esde una concepción holística, para comprender los conceptos de lúdica

y de recreación, es necesario introducirnos en las teorías del cerebro total

y en los nuevos paradigmas de la complejidad del pensamiento. Sólo así
se asimilarán los significados de la conciencia, integralidad e interdependencia de
los procesos de la mente que se gestan en el ámbito recreativo. Estos son algunos
de los motivos por los cuales en este ensayo se incluye una serie de diagnósticos
cerebrales para recreacionistas, educadores y niños, para que a partir de ellos se
construya un nuevo modelo pedagógico y una serie de heurísticas recreativas que
permitan fortalecer el que hacer cotidiano.

Este libro es una reflexión intertextual de autores como: Herrmann, Luria, Vigotsky,
Maturana, Prigogine, Pribram, Bohm, Krisnamurtri, Morín, Freud, Winnicott, Wilber,
Waichman, Briggs-Peats, Capra, Varela, Llinás, Restrepo, Merlano, entre otros.

Sus autores representantes de Colombia y Uruguay elaboraron un discurso

consensual que pretende materializar una nueva propuesta pedagógica para el
siglo XXI desde Latinoamérica para el mundc

Extrañamente los ventanales de las aulas de clase están cubiertos por

pesadas y tupidas mallas. Y las puertas se mantienen cerradas como
guardando celosamente un gran secreto:
Dos y dos son cuatro, cuatro y cuatro ocho. Repitan dice el maestro.
Pero miren el pájaro que pasa por el cielo y el niño lo llama: Sálvame
pajarito. Juega conmigo pajarito. Entonces el pájaro baja y juega con
el niño. Repitan dice el maestro, dos y dos ... y la fantasía cabecea en
el sopor de la rutina. Entonces el recreo es un sólo grito abierto,
posibilidad del juego, de la palabra desatada en la risa, en máscaras
en arrurrú entonado por gigantitos y enanotes, en paredes que se caen
y el sol y la luna y'el pájaro, inaugurando un gran juego: La escuela,
una inmensa Aula Alegre, espacio lúdico de encuentro con el
conocimiento. Bienvenidos a nuestra colección, adelante, los invita la
Cooperativa Editorial Magisterio.
ISBN 9 5 8 - 2 0 - 0 5 7 7 - 7

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Jiménez Vélez, Carlos Alberto
Lúdica y recreación: la pedagogía para el siglo XXI / Carlos Alberto Jiménez
Vélez, Raimundo A. Dinello, Luis Alberto Alvarado.
Santafé de Bogotá : Cooperativa Editorial Magisterio, 2000.
220 p; 24cm. (Colección aula alegre)
1. Recreación - Siglo XXI 2. Juegos 3. Ocio 4. Ludotecas 5. Juegos educativos
I. Dinello, Raimundo A. II. Alvarado, Luis Alberto III. Tít. IV Serie
790 cd 20 ed.
AGZ9016
CEP-Biblioteca Luis-Angel Arangn
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La pedagogía para el siglo XXI

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Carlos Alberto Jiménez Vélez

Raimundo A. Dinello
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cooperativa editorial
MAGISTERIO
Colección Aula Alegre
LUDICA Y RECREACIÓN
La pedagogía para el siglo XXI

Autores
© CARLOS ALBERTO JIMÉNEZ VÉLEZ
RAIMUNDO A. DINELI.O
LUIS ALBERTO ALVARADO

Colección ISBN 958 20-0101 1

Libro ISBN 958-20-0577-7

Primera edición: Año 2000. 3.000 ejemplares

© COOPERATIVA EDITORIAL MAGISTERIO

Cra 21 No. 37-24
Tels.:3404161-2886317 Fax:2884818
Bogotá, D.C. Colombia. S.A.

Dirección General
ALFREDO AYARZA BASTIDAS

Dirección Editorial
JOSÉ VICENTE JOVEN NÚÑEZ

Carátula
CHRIS DELLORCO

Composición
MAGISTERIO LIBRERÍA
Calle 134 N° 30-72
Tels.: 6154465- 6154505. Telefax: 6261279
maglsterlo@visto.com

Impresión: NOMOS

Este libro no ixidrrt HTI reproducidorn todo o en parte,

por ningún medio Impreso o dr reproducción
sin permiso escrito riel cdltor-
IMPKESO ENCOU>M!JIA
 Contenido
Introducción •9

Capítulo 1
Aportes teóricos 13
Hacia la construcción de un concepto de recreación . . . . 13
Lúdica y caos 18- ^
Dimensiones culturales del juego 35
El juego ...¿en el tiempo libre? 48
Los proyectos pedagógicos
en esta transición de siglos 57
Pedagogía de la creatividad y del juego 68
Pedagogía y recreación 80
Horizontes conceptuales del curriculo complejo 95

Capítulo 2
Aportes prácticos 107
A manera de introducción .' 1Gti'
jAlgunas consideraciones teorico-prácticas
alrededor de las ludotecas . 132
Estrategias recreativas 137

Talleres creativos y el cartón texto 153

Taller 1: Juguemos a interrelacionarnos y a conocer
» a nuestros compañeros 154
Taller 2: De que color es la nieve 156
Taller 3: El gato 158
Taller 4: Seamos músicos y arreglistas 159
Taller 5: La cuenteria (Ave la abejita) 161
Taller 6: Palomita blanca 165
 Taller 7: El pollito 167
Taller 8: Pintura a la plastilina . 169
Taller 9: Otras rondas 171
Taller 10: Carrera de habilidades 177
Taller 11: Juegos rítmicos 180
Taller 12: Juegos de selección y correo 189

Los cartones texto 192

Glosario de términos recreativos 205

Bibliografía 209
 Oh! Impulso lúdico

Hay un momento sublime, cuando un niño llega al mundo; hay un

momento romántico cuando los jóvenes descubren el amor; hay un
momento poético cuando la naturaleza invade los sentimientos de
los adultos; y también hay momentos de profunda alegría de vivir
cuando todos jugamos.

Es por eso que la animación lúdica nos entusiasma y nos llena de

esperanzas; afín cuando nos toca vivir un período social
transtornado por las guerras y las desmesuradas
ambiciones de lucro.

El ser humano se hace inteligente porque se descubre jugando y se

'organiza solidariamente cuando comparte la animación lúdica.

Toda comunidad construye un nuevo horizonte cuando en la plaza

principal se encuentran los abuelos con los adultos y los jóvenes,
rodeanod a los niños que tomándose de la manos entonan una
ronda de ludotecas.

Amérciá Latina, aún lucha por stOespacios de vida, por su autono-

mía cultural, por el bienestar económico y por políticas honestas;
ella nos espera en el entusiasmo de compartir impulsos lúdicos
plasmando nuevos horizontes.

Raimundo A. Dinello
Í ' , . i v'

!
 Introducción
Vara el recreador y el educador del siglo XXI, no hay estudio más vital
que poder entender cómo funciona el cerebro humano. La apropia-
ción de los nuevos discursos teóricos-prácticos alrededor de la recrea-
ción lúdica, dependen en gran medida de la capacidad que tengamos
de comprendernos a sí mismos, para poder entender el movimiento
del pensamiento y las pasiones lúdicas que vive el otro; en el proceso
de interacción e interdependencia que se produce en una práctica
recreativa//

Una de las intencionalidades de este ensayo, es la de contribuir a la

construcción de un nuevo concepto como es el de la neuro-recreación,
desde una concepción interdisciplinaria, pues creemos que ninguna
ciencia o disciplina está en capacidad de resolver este problema. En
este sentido, es necesario analizar la recreación desde su compleji-
dad multi disciplinaria (Antropología-Pedagogía-Psicología-Neurope-
dagogía-Sociología-Epistemología, etc). Lo anterior se hizo en este
libro, a través de un discurso intertextual alrededor de las nuevas
teorías sobre el cerebro, la lúdica, el juego y la recreación.

La recreación no se reduce a una sola actividad (juego-diversión), por

lo tanto es difícil su conceptualización debido a que dicha experiencia
cultural no se puede representar con una sola idea, noción o catego-
ría. Es necesario plantear nuevos horizontes conceptuales, que
originen nuevas combinaciones posibles e imposibles, como la que
aquí se presenta en el primer capítulo, sobre la posibilidad de
construir un nuevo concepto de recreación ligado a la Neuropedagogía.
lis preciso configurar un discurso diferente al proporcionado por las
teorías deterministas y conductistas que nos plantea la recreación a
través de normas y reglas.
La recreación como actividad libertaria y desprovista de todo preocu-
pación funcional, es una perspectiva diferente para poder compren-
der los conceptos de lúdica, caos, juego, creatividad, cultura, flujos
lúdricos y ludotecas que se desarrollan a partir del segundo capítulo
del corpus teórico del libro.

'Los flujos de experiencia recreativa cultural de nuestra sociedad, son

situaciones atravesadas por la conviavilidad y la confianza, en la que
se intercambian emociones, palabras, saberes, ademanes, juegos,
risas, deseos, sueños, sonidos, gestos, pereza, arte, etc. Lo anterior
sin más finalidad y recompensa que el disfrute y el goce que producen
dichas prácticas lúdicas que logran desafiar la;s concepciones actua-
les que se tienen de tiempo libre y recreacióny

Ser aceptado en un trabajo recreativo, es ser visto en una interacción

en el presente y, no ser visto, es ser negado. Estos son los motivos por
los cuales los conceptos de motivación, animación y emoción deberán
jugar un papel central en una nueva teoría sobre la recreación. Es
preciso considerar desde este punto de vista que el hombre actual no
es tan simple como lo piensan muchos antropólogos, sociólogos e
incluso biólogos.

Desde esta perspectiva se hizo necesaria una revisión crítica y

radical sobre los conceptos de Pedagogía y educación, para proponer
un modelo lúdico pedagógico fundamentado en la necesidad de la
construcción de un nuevo hombre, debido a que en la educación
actual prevalece la formación racionalista, volviendo excluyente los
deseos, las fantasías, los juegos, lo lúdico, la risa, la diversión y lo
emocional. Como partes fundamentales de la integralidad humana^

El desarrollo del corpus teórico del libro se encuentra apoyado por las
teorías de: Edgar Morin, Ned Herrmann, Waldemar Gregori, Rodolfo
Llinás, Howard Gardner, Alexander Luria, Lev Vigotsky, Humberto
Maturana, Yliya Prigogine, Luis Carlos Restrepo, Briggs Peats,
Pablo Waichman, Jiddu Krishnamurti, David Bohm, entre otros.

En los aportes prácticos del libro se presenta un paquete de diagnós-

ticos cerebrales dirigidos a recreacionistas, educadores y niños con
su respectiva interpretación y aplicación en una serie de talleres
recreativos lúdicos apoyados en las teorías del cerebro total.

Es necesario establecer nuevos pactos, para tener una visión colec-

tiva sobre la posibilidad de construir nuevos horizontes científicos
que le permitan a la recreación posicionarse como disciplina social
fundamental para el desarrollo humano.

Carlos Alberto Jiménez

 Capítulo I i

Aportes teóricos
Hacia la construcción de un concepto de
recreación

La, recreación es un conjunto de saberes, actividades y procesos

libertarios en la que los sujetos implicados en dicha experiencia
cultural se introducen en una zona lúdica de característica neutra,
apta para fortalecer el desarrollo de la integralidad humana. En esta
zona de distensión neutra no existe ni el espacio ni el tiempo, ni las
presiones externas; ni mucho menos las presiones de la interioridad
psíquica. Desde esta perspectiva puede decirse que es un estado
transitorio, de contemplación y de goce entre la realidad psíquica
interna y la externa, propicia para la libertad y la creatividad
humana.

Un proceso verdaderamente recreativo es un estado de relax, de

distensión, de inocencia o en términos neuropsicológicos, una zona de
descanso cerebral, porque las neuronas en dicho estado interactúan
I ibremente, es decir sin ningún tipo de control, similar a lo que ocurre
con una orquesta sin director, en la que los músicos interpretan la
música individualmente dando posibilidad a dos opciones: cada cual
modula su propia música y es modulado por los demás, o puede
existir una interpretación creativa colectiva, que en muchos casos
puede ser caótica; pero el solo hecho de existir interactividad e
interdependencia, significa plasticidad cerebral porque se produce
un aumento de ramificaciones y de utilización de circuitos neuronales
alternativos, originando de esta forma la creación de algo nuevo; es
decir, existe un proceso de aprendizaje ligado a los conceptos de
libertad, curiosidad, placer y pasión que son elementos claves para
entender cómo un sujeto construye cultura y conocimiento.

Desde visiones positivistas-racionalistas, siempre hemos creído que

los procesos creativos implican una pragmática basada en la obser-
vación y en la experiencia directa, sin comprender la importancia que
tiene la lúdica, el juego, la imaginación, la intuición y el pensamiento
metafórico en los actos de creación. Al respecto es pertinente anotar
lo que Albert Einstein le planteó a su amigo el filósofo Karl Popper,
según él, sus teorías no las hizo a partir de datos extraídos de la
observación, ni mediante cálculos, sino a través de un juego libre de
conceptos; también respaldaba la teoría de que el descubrimiento no
es el resultado de una paciente elaboración de información; sino más
un proceso de intuición.

Einstein también hablaba de la necesidad de una dedicación apasio-

nada al objeto estudiado, lo mismo a la capacidad de asombro que
tuvo desde niño cuando su padre le regaló una brújula magnética.
Por último, es necesario anotar que fue su pensamiento metafórico
Cómo se vería la tierra viajando en rayo de luz con el que logró
cristalizar su teoría de la relatividad, pues según los biógrafos la
formulación matemática sólo tardó dos meses, mientras que todo su
trabajo metafórico e imaginativo duró muchos años.

Entonces, se puede afirmar que la zona de libertad o de distensión

que produce un proceso recreativo origina una mente que vive y goza
de la vida en forma inocente, no la que simplemente busca entrete-
nimiento, logro o gratificación. La libertad que produce un acto
creativo es similar a lo planteado por Krishnamurti cuando afirma
que: "La libertad significa absoluta renuncia y negación de toda
autoridad psicológica interna! La nueva generación piensa que la
libertad consiste en escupirle a la cara al policía, o hacer lo que le
plazca. La negación de la autoridad externa no significa que uno esté
libre de la autoridad externa psicológica1". De esta forma cuando

1. KRISHNAMURTI., J\ddu. La pregunta imposible. Rnrcelona: Integral. 1998.pág.l7.

comprendemos la autoridad interna, la mente y el corazón tanto del
recreacionista como del recreado son total y completamente libres;
en este sentido seremos capaces de comprender la acción de la
libertad que puede producir un verdadero acto recreativo de caracte-
rística externa.

Si comprendemos lo expuesto anteriormente, podremos darnos cuenta '

que en las actividades libertarias de un proceso recreativo no deben
existir procesos autoritarios de dirección, recompensas, intereses
didácticos, ni mucho menos finalidades e intencionalidades diferen-
tes a la búsqueda de un desarrollo armónico a nivel humano en el que
debe ser prioritario la búsqueda de la libertad y de la conciencia de
sí mismo. Con respecto a los procesos de orientación o dirección de las
prácticas recreativas fundamentadas en la libertad, se hace necesa-
rio abandonar las relaciones de poder e inclusive de complicidad que
se dan en el proceso comunicativo entre el recreador y el recreado,
para poder gestar un proceso de empatia y de transferencia en
términos psicoanalíticos que permitan en términos metafóricos pres-
tarle el cuerpo al otro.

De esta forma es posible establecer relaciones interpersonales en la

recreación mediadas por el afecto y la compasión y no por intereses
políticos, económicos, ideológicos o de poder.

Dgsde esta perspectiva social y pedagógica podríamos afirmar que la

(i&aMaíLde la recreación debiera fundamentarse en la cooperación
y en la solidaridad, es decir, es un proceso que debe implicar la
comprensión del otro para poderlo ayudar, reconociendo el niño y la
pasión que existe en este.

I -a recreación para un desarrollo armónico de lo humano, no debe

reducirse a procesos pragmáticos que sólo fortalecen algunos proce-
sos de pensamiento, sino que debe ser estudiada como procesos que
realmente atraviesen toda la existencia humana cotidiana, desde la
familia, la calle, la escuela, la sociedad; es decir, necesitamos una
recreación para todo el tiempo de la cotidianidad y no como actividad
contrafuncional o compensatoria de una sociedad caótica atravesada
por el tedio y el aburrimiento de sus instituciones. Es necesario
 intentar construir una recreación en la que el tiempo y el espacio se
diluyan creando sus propias reglas y no como procesos sujetos al
entretenimiento para un tiempo residual, impuesto por modelos
políticos-económicos inadecuados, basados en el consumo, la
competitividad y la calidad.

-HDesde una concepción Neuropedagógica, es necesario precisar que la

experiencia recreativa debe estar modelada en todo el cerebro huma-
no y no localizada en las geografías reductoras del cerebelo, el cual
básicamente coordina las actividades del sistema muscular y regula
los movimientos de las extremidades y el cuerpo. Las actividades
neuronales de orden superior son muy poco utilizadas en los procesos
recreativos, originando en cierta medida una preocupación marcada
por el hacer y no por posibilitar procesos de desarrollo armónico
humano en lo relacionado con la integralidad. De esta forma todas
aquellas prácticas relacionadas con la motricidad, no son más que
una serie de actividades realizadas por circuitos nerviosos de orga-
nizaciones situadas en los escalones filogenéticos más bajos del
desarrollo cerebral (cerebro reptílico), similares a la contracción
rítmica del velo de la medusa o los lentos y repetidos movimientos de
una anémona marina. Los circuitos complejos neuronales de la
especie humana no son utilizados convirtiéndose el deporte y la
recreación en prácticas hedonistas, que contribuyen muy poco al
desarrollo humano.

*La tríada fundamental para la construcción de un nuevo concepto de

recreación debe estar formada por las categorías de la lúdica, el juego
y la creatividad como conceptos polisémicos que no se pueden ver en
forma aislada. A menudo lo más cómodo para ciertas disciplinas o
ciencias es estudiar estas categorías por separado, pero no debemos
olvidar que en realidad son procesos inseparables de una práctica
que se encuentra ligada a lo cultural. Explicar por ejemplo la lúdica
solamente desde el juego, es similar a explicar un verbo utilizando
únicamente sustantivos. Uno puede acercarse al objeto de estudio,
pero nunca llegan a comprenderlo.
7 ,
*La lúdica como parte fundamental del desarrollo armónico humano,
no es una ciencia, ni una disciplina ni mucho menos una nueva moda.
La lúdica es más bien una actitud, una predisposición del ser frente
a la vida, frente a la cotidianidad. Es una forma de estar en la vida,
y de relacionarse con ella en esos espacios cotidianos en que se
produce disfrute, goce, acompañado de la distensión que producen
actividades simbólicas e imaginarias como el juego, la chanza, el /
sentido del humor, el arte y otra serie de actividades (sexo, baile,
amor, afecto), que se producen cuando interactuamos sin más recom-
pensa que la gratitud que producen dichos eventos.

La lúdica no como un medio, sino como un fin, debe ser incorporada

a lo recreativo más como un estado ligado en forma natural a la
finalidad del desarrollo humano, que como actividad ligada sólo al
juego; es más bien propender por una existencia lúdica de tipo
existencial, que nos ayude a comprendernos a sí mismos, para
comprender al otro en toda su dimensión sociocultural.

El juego que hace parte de la lúdica, es un sendero abierto a los

sueños, a los conocimientos, a las incertidumbres, al sin sentido, a la
libertad y por lo tanto a la creatividad humana.

' Desde otra perspectiva metafórica el juego podría considerarse como

el espacio más corto entre el reino de la posibilidad y el reino de la
libertad; es un espacio que se encuentra entre el caos y el orden, entre
lo inconsciente y lo consciente, entre lo interno y lo externo. En las
prácticas recreativas debe hacerse énfasis en los juegos sin reglas
como espacios propicios para producir libertad y creatividad y no
como mecanismos contrafuncionales de liberación del stress o del
aburrimiento. El juego no es un estado, es toda la existencia humana.

Para comprender la tríada conceptual que se propone alrededor de la

recreación, por último es necesario precisar que la creatividad desde
una concepción holística es una síntesis mágica y dialéctica entre lo
instintivo, operativo (cerebro reptílico), emotivo creativo (sistema
límbico), y lógico matemático (cortex). Desde la concepción de Mac
Lean; es decir, lo creativo en la recreación debería suponer la
utilización, la activación y el fortalecimiento de todas las actividades
del cerebro en su complejidad, como órgano biológico y como órgano
social.
Para Pablo Waichman la libertad es un componente fundamental de
lo creativo y de lo recreativo; para este autor: "Toda creación supone
un ámbito de contemplación, de pensamiento, como de acción sobre
la realidad y sobre nosotros mismos. Y esto es así porque la conducta
creativa está basada en la imaginación como expresión de la libertad"^ .fi

Desde una concepción holística, para comprender el concepto de

recreación es necesario introducirnos en las teorías del cerebro total
y en los nuevos paradigmas de la holografía* y de la complejidad*, y
llegar al significado de la integralidad y de la interdependencia de los
procesos de pensamiento que se gestan a nivel recreativo. Es necesa-
rio por lo tanto hacer propuestas que parezcan más imposibles que
posibles. Este es el motivo por el cual en esta propuesta se incluye un
diagnóstico cerebral recreativo, para que a partir de él se construyan
nuevas heurísticas creativas para fortalecer el quehacer de los
recreacionistas, lo mismo que una mándala pedagógica que intenta
proporcionar unos horizontes nuevos en torno a la construcción de
una pedagogía de la cotidianidad basada en el ser, en el hacer y en el
conocer.

Lúdica y caos
El estudio de la lúdica atravesado por los nuevos horizontes concep-
tuales de las teorías del caos, nos permitirá abordar la problemática
de la creatividad de forma diferente. Son muchas las teorías existen-

2. WAICHMAN., Pablo. Tiempo libre y recreación. Colombia : Kinesis. 2000. pág 117.
* Para el nuevo paradigma holográfico de Pribram y Bohm es imposible separar el
mundo en sus partes, una ciencia que pretenda lo anterior no puede descubrir las
leyes físicas primarias. Para Pribram la memoria igual que la conciencia se encuen-
tran distribuidas por todo el cerebro y no como lo plantean los funcionalistas. Desde
estas nuevas teorías el cerebro conoce reuniendo hologramas, transformando mate-
máticamente las frecuencias. Pribram y otros. Paradigma Holográfico. Barcelona:
Kairós. 1986.
• Para Edgar Morín. En el universo viviente el principio hologramático es el
principio clave de las organizaciones policelulares, vegetales y animales; cada
célula contiene en sí el enigma genético de todo el ser.
• En términos metafóricos para el paradigma de la complejidad, la gallina
contiene el huevo que contiene ala gallina, o que el organismo está en la neurona
que está on ol organismo. MORIN,.Edgar El conocimiento del conocimiento-,
Madrid: Cátedra. 1994.
tes alrededor de los juegos, pero son muy pocos los planteamientos
que se han hecho desde las Neurociencias. Este es el reto que asume
este ensayo al preguntarse inicialmente como hipótesis de trabajo
¿Qué sucede en nuestro cerebro cuando jugamos? ¿Cuándo leemos
algo que nos apasiona? ¿Cuándo escuchamos música o simplemente
nos sentamos en una roca a mirar las nubes o el resplandor del
horizonte, o cuando creamos algo nuevo para nosotros, aunque para
el observador sea una reproducción? En síntesis, ¿Qué sucede con el
tiempo y el espacio en el jugar creador?

('nn respecto a lo anterior es necesario formular algunas tesis para

señalar un camino a esta reflexión, un tanto paradójica, pues es
difícil resolverla con los conocimientos que actualmente tenemos. En
este sentido cabe destacar el camino metodológico asumido por
Albert Einstein cuando une su pensamiento metafórico: ¿Cómo se
vería el mundo viajando en un rayo de luz? Con su afirmación teórica
central: La velocidad de la luz es la misma para todos los observado-
res para construir toda la teoría de la relatividad, que también es
paradójica; pues lo relativo surge de un planteamiento teórico abso-
luto, nadie puede alcanzar la velocidad de la luz, porque la luz no
viaja.

La intencionalidad de este ensayo es asumir un método similar

partiendo de la enumeración de algunas hipótesis para abordar las
preguntas que inicialmente se hicieron, para que sirva como puntos
de bifurcación, como brechas o como puntos de partida a procesos de
experimentación neurofisiológicos que logren demostrar o refutar lo
aquí planteado; es decir, se asume de entrada el reto a la equivoca-
ción y no el reto a poder reflexionar sobre la complejidad del juego
desde lo biológico.

I'ara iniciar este proceso de reflexión teórica de tipo metafórico es

i iccesario plantearnos que en los momentos de flujo creativo, el juego
actúa como un artesano en la fabricación de una zona de distensión,
de goce, de placer, propicia para el acto creador. Esta zona de
característica neutra se encuentra entre el caos y el orden, entre lo
i nconsciente y consciente, entre lo interno y lo externo, producto este
último, de los procesos de legitimación social y cultural en que se
mueve el sujeto creador.

Para entender lo anterior es necesario apartarnos de las teorías

conductistas, las cuales para explicar el comportamiento lúdico sólo
lo hacen desde lo observable, lo mensurable. También es necesario
apartarnos de las teorías de psicoanálisis que sólo estudian el juego
desde los problemas de la interioridad, del deseo, del inconsciente o
desde su simbolismo (Lacan).

La dualidad anterior de analizar al hombre desde una zona externa

de control social, frente a una zona interna instintiva fue lo que
permitió a Donald Winnicott formular que el jugar tiene un lugar y
un tiempo en el que la zona del juego no es una realidad psíquica
interna, ni una realidad exterior sino que el juego se encuentra en un
espacio potencial entre el bebé y la madre; este espacio paradójico el
niño lo llena de objetos transicionales3 los cuales le permiten entrar
al terreno de la creatividad, del pensamiento metafórico y lógicamen-
te del uso de los símbolos. Para Winnicott no se trata sólo de lo que
hacemos, para él también es preciso formular la pregunta ¿Dónde
estamos cuando jugamos? Según el autor ¿Dónde estamos cuando
hacemos lo que en verdad hacemos? Durante buena parte de nuestro
tiempo, es decir, divertirnos^

En el cruce de las dos zonas anteriores se produce un auto

ordenamiento que produce la acción misma del juego, permitiendo
que en dicho espacio el sujeto creador viole todo tipo de reglas
existentes para poder producir un espacio del placer libertario que
sólo se da en el juego libre, permitiendo de esta forma gestar un lugar
difuso o borroso, que no admite límites o espacios predeterminados.
La libertad que produce el juego en este sentido es similar a lo
planteado por el Dr. Luis Carlos Restrepo en su libro Libertad y

3. Para Winnicott existe un área intermedia entre la madre y el bebé, la cual debe ser
reemplazada por un objeto (dedo, frazada de lana, puño, etc.), una especie de fetiche
que se llama objeto transicional el cual se encuentra a medio camino entre la ilusión
y la realidad. Sobre este tema consultar el libro Pedagogía de la creatividad y de la
lúdica de Carlos Alborto Jiménez Vélez. Ed. Magisterio 1998.
 Locura: "La libertad es la capacidad que tiene el ser humano de
romper su orden simbólico y proponer nuevos modelos de acción y
pensamiento^

juego como una tercera zona de carácter paradójico, es una zona

que permite reafirmar al mismo tiempo lo interno y lo externo como
ausencias y como presencias, similares a lo que ocurre en los sueños,
es decir, donde se unen el caos y el orden para presentarnos un
ambiente propicio a la libertad de nuestros pensamientos. El caos
que produce el sueño es similar al caos de la locura/ C

Según Luis Carlos Restrepo: "no como lo pregona el sentido común,

una irrupción del desorden sino precisamente todo lo contrario: un
exceso de orden y control que asfixian en su cuna cualquier conato de
libertad"5

^ lOn los momentos lúdicos el tiempo y el espacio se desvanecen por

completo para llenarse de un flujo caótico en el cual es necesario
j desorganizar para crear, he ahí el secreto de la creatividad. Lo
anterior sólo se hace acercándose sin temor a los límites de la locura
misma; es en esta forma que el desorden y no el orden es lo que
produce la creatividad^

Al respecto Briggs y Peat, afirman: "Para ser creativos, se necesitan

tener las sensaciones de saber, pero no saber, de lo inadecuado, de la
incertidumbre, de lo incómodo, de la alegría, el horror, el descontrol
y I a aceptación de los rasgos metamórficos y no lineales de la realidad
y de sus propios procesos mentales; es decir, todas facetas del caos
creativo."6

I ;a zona de distensión del juego en forma metafórica actúa como un

II nido en el que la zona del inconsciente Freudiano-Lacaniano oscila

--i

I RESTREPO, Luis Carlos. Libertad y locura. Colombia: Arango Editores, 1995. Pág.
83.

f». Ibid. Pág. 154.

(i BRIGGS J. Y PEAT D. Las siete leyes del caos. Barcelona: Grijalbo, 1999 Pág. 31.
 hacia adelante (caos-deseos) y la zona de control social (normas-
leyes) oscila hacia atrás con la precisión de un reloj que marca
claramente los límites entre estas dos zonas. Desde esta perspectiva
teórica sólo en el juego el hombre puede ser libre para crear, siendo
el juego el espacio más corto que hay entre el reino de la posibilidad
y el reino de la libertad . j

En los estados de flujo lúdico las neuronas del cerebro se encuentran

en reposo caótico, es decir, se encuentran interconectadas o listas
para múltiples asociaciones; pero no en forma acumulada como
cuando el ser humano se encuentra frente a un determinado proble-
ma social o de tipo cognitivo. En el juego el cerebro descansa porque
se encuentra sumergido en un estado de distensión o de neutralidad
en el cual las excitaciones e inhibiciones del sistema nervioso están
en sintonía y sincronía con el momento de creación. Es en este reto
biológico-estético y no competitivo donde convive el juego con la
creatividad y no como lo plantean ciertas teorías didácticas del juego
que no conducen sino a procesos de reproducción simbólica o de
manipulación ética.
ver-
La tendencia del juego a producir un estado de reposo caótico o de
fluidez lúdica en los sujetos es lo que permite desde las Neurociencias
plantear que en dicho estado existe un mayor grado de comunicación
interneuronal. Lo anterior como producto de la relación existente
entre el proceso de mielinización y el proceso de asociación y
jerarquización de las mismas neuronas, en el que se produce un
estado caótico armónico, debido a la existencia de un mayor grado de
saturación de los enlaces bioquímicos de las neuronas para formar un
nuevo concepto o un nuevo acto de creación.

El tiempo biológico se traduce en un alto grado de sincronización

armónico ya que la comunicación interneural es mucho más amplia,
produciéndose estados o grados de libertad muy diferentes a cuando
las neuronas están organizadas o sujetas a estímulos provenientes
de los procesos de control cultural y social de la zona externa de
intervención humana (orden-control-poder-norma).
J
'Esta zona de distensión lúdica es un espacio que invita al error, al
sueño, a la incertidumbre, al sin sentido para que allí se pueda
ejercer un poder subjetivo casi que mágico en el acto de creación, para
que el caos mismo comience su proceso natural de auto organización^
Refiriéndose a esto, Briggs y Peat, afirman: "La teoría del caos nos
enseña que cuando nuestra perspectiva psicológica cambia mediante
los momentos de amplificación y bifurcación, nuestros grados de
libertad se expanden y experimentamos la verdad y el ser: entonces
somos creativos, y allí se revela nuestro verdadero yo".7 "En efecto la
creatividad implica con frecuencia introducir el caos en el orden o el
orden en el caos para redescubrir algo viejo, pues en los actos
creativos no existe lo original, lo nuevo]

I -os límites que separan la zona lúdica de distensión paradójicamen-

te poseen una doble característica: tienen y no tienen existencia
propia, contienen al mismo tiempo lo interno y lo externo separándo-
lo metafóricamente como lo hace una membrana animal, en la cual
a partir de sus paredes se establece una relación continua de fluidos
en la que se producen reacciones reversibles entre las paleoemociones
del inconsciente (hambre, sed, libido, violencia, saciedad, ira, dolor,
alarma, tristeza, etc.) y el orden que implica la racionalidad donde
; midan las neomociones o sentimientos con base cognitiva (alegría,
I;oce, sentido del humor). De esta forma se crea un nuevo ordenamiento,
un nuevo espacio atravesado por el orden y por el desorden, por la
racionalidad y lo inconsciente, por lo emocional y lo creativo, fusio-
nando e integrando los tres cerebros de la teoría triádica de Mac Lean
(cerebro reptílico-sistema límbico-neocorteza), los cuales mirados
< lesde las perspectivas de la teoría del caos son inseparables como las
Mas caras de una misma moneda. Con respecto a las nuevas teorías
del caos los lúdicos creadores saben que un pensamiento metafórico,
un error en cualquier proceso experimental o creativo, un lapsus del
inconsciente, un pedazo amorfo de materia, una gota de óleo en un
I icnzo, una idea caótica o fantástica pueden crear puntos de bifurca-
ción que hacen que se produzca un proceso de auto-organización del
trabajo que espontáneamente genera un producto creativo.

BRIGGS J. y PEAT D. Op.Cit; Pág. 38.

'En el acto creativo conviven armónicamente la complejidad y la
simplicidad de una forma simbiótica similar a la de un bosque
nativo8. Cada uno aporta su fluido lúdico que se toca; más no se
mezcla, pero en el cual cada uno necesita del otro en un plano de
repeticiones, de interacciones y de retroalimentaciones que permi-
ten que la simplicidad y la complejidad se transformen constante-
mente y si hay este tipo de transformaciones, existe el tiempo y el
espacio ideal para el acto de crear o de desorganizar. Para José
Vicente Rubio el desorden del que hablamos no es un simple cambio
de lugar, de actuar o de ser que normalmente cae en esquemas.
Desordenar es sacudir la red simbólica en que nos movemos; y en este
tipo de desorden toda la persona queda comprometida porque es toda
la persona que va a sentir el impacto, el remezón del cambio físico
contextual y de sentido. Desordenar es cambiar las concepciones que
se tienen sobre las cosas.

Desde lás perspectivas anteriores el cerebro humano requiere de un

elevado y constante nivel de caos para proporcionar la auto-organi-
zación necesaria del pensamiento, de las percepciones, de las sensa-
ciones y de las acciones que implica el jugar. 'Todo juego requiere
motivación y emoción para entrar en una dimensión fractal creativa,
en la cual la acción pragmática del mismo se expande con el tiempo
para detenerse de una forma singular y diferente para cada persona;
el tiempo experimentado por el creador es muy distinto al tiempo
mecánico del reloj. Cada cerebro posee su propio reloj biológico y su
fractal único, porque biológicamente es imposible encontrar dos
cerebros iguales, aunque sean producto de la clonación (el efecto del
caos y del contexto social no lo permiten).

8. En los bosques nativos no hay orden, no hay control, todos los elementos existen en
un sistema de cooperación mutua para sobrevivir en forma simbiótica. Todas las
plantas y los animales participan en el proceso cumpliendo cada uno una gama de
funciones ecológicas, en este medio no se tienen agentes externos de control, ni metas
predeterminadas. El caos apareiue actúa como proceso de auto-organización y no de
selección do especies desde el modelo de Darwin, es decir, los árboles no desarrollaron
sus ramos para que los pájaros aniden, sino que estos las usan, participando en
actividades simbióticas con otras especies animales y vegetales.
 B]1 tiempo de la zona de flujos lúdicos se curva, se vierte, se separa,
se junta, fluye adelante y hacia atrás, se desliza alrededor de los
obstáculos como en los sueños, recuperando la concepción de tiempo
fractal y no de tiempo convertido en mercancía alienante ligada al
ahorro, al desperdicio, a la incertidumbre, al futuro; es en este
sentido que el jugar implica moverse en el presente y no hacerlo
significa negar al otro, es esto lo que en síntesis sucede cuando un
adulto con problemas cotidianos juega con el niño, es decir no se
encuentra en el flujo lúdico del juego en el tiempo presente.

K1 cerebro humano opera con una multiplicidad de relojes internos

ya que cada neurona posee su propio reloj biológico y a su vez cada
molécula, cada átomo, cada partícula tiene su propio reloj; unos
funcionando conscientemente y otros inconscientemente pero dentro
de un gran proceso de dependencia mutua, pues tanto en el hombre
como en el cosmos no existe nada que funcione independientemente;
podríamos decir en este sentido que es una ley universal similar a la
ley de que todos los cuerpos del cosmos se encuentran en movimiento.
/
El tiempo del jugar es efímero y placentero cuando se liga a lo
( reativo^una tarde llena de juego y de diversión parece un suspiro
cuando nos entregamos al tiempo fractal de la lúdica. Lo contrario
ocurre cuando el juego se vuelve didáctico o se somete a la rigidez de
reglas impuestas desde afuera y no negociadas, allí el tiempo para el
timo o el sujeto creador se vuelve eterno, similar al paso del tiempo
iii las escuelas tradicionales, que no son más que espacios atravesa-
dos por el tedio y el aburrimiento producto de esto, de una inadecuada
concepción del ser humano y de la sociedad en que vivimos.
4
Cuando el juego creador nos atrapa, en cierta medida no nos alcanza
el tiempo, he aquí parte de la paradoja del tiempo fractal que se
i • v i dencia en las preguntas y en las tesis de Jean Duvignaud, cuando
•ir pregunta: ¿Qué buscamos cuando no buscamos nada? ¿Qué hace-
mos ahora que no hacemos nada? ¿En qué pensamos cuando no
pensamos en nada? Para este autor los flujos lúdicos atraviesan
determinadas épocas de la experiencia colectiva e individual, siendo
Ioh juegos actos inútiles y con intencionalidad cero.'Para él "las
regiones lúdricas invaden la existencia, empezando por la divaga-
ción, el sueño, la ensoñación, la convivialidad, la fiesta y las innume-
rables especulaciones de lo imaginario"^ Para entender el juego libre
es necesario construir una epistemología que no se focalice sólo en la
función o en la estructura, pues para Duvignaud tanto el juego como
la creatividad deben estar desprovistos de toda preocupación funcio-
nal para que realmente el ser humano se introduzca en esos espacios
de trance-de goce libertario en el que sólo se puede entrar sin reglas,
y sin espacios prefijados. El oasis para este autor es la metáfora del
juego. A decir de Duvignaud: "Allí se detiene la caravana que se
desbrida y descansa. La invade entonces la fantasía de la música y
el canto, como si el arte fuera el territorio en que por un momento, el
nomadismo humano se detuviera a soñar".10

Encontrarse en estos flujos lúdricos es situarse en los límites donde

se produce la distensión, el movimiento o el flujo que produce el juego
entre el ser y no ser uno mismo frente a la realidad y a la fantasía.
Desde esta perspectiva habitar y convivir en este espacio lúdico
cultural humano es redescubrir los diferentes ritmos y armonías que
producen los juegos creativos del sin sentido, del caos, de los juegos
ideales de Deleuze o de los juegos fantásticos de la Alicia de Lewis
Caroll.

En los flujos lúdricos los sujetos y los juegos están sostenidos y

sincronizados con el tiempo ideal de la creación en el cual habitan
ritmos sutiles y estructuras fractales que se bisocian en diferentes
planos del pensamiento: Pensamiento metafórico-percepción senso-
rial-, pensamiento holístico creativo-, pensamientos cognitivos-
emotivos^

' El juego como parte de la zona de fluidez lúdrica (cultura-ciencias),

en el plano de las afectaciones humanas posee una dualidad paradó-
jica: El juego es actividad y no actividad, pues sólo cuando se
producen estados libertarios existen transformaciones de dicho es-

9. DUVIGNAUD, Joan. El juego del juego. París: Fondo de cultura económica. 1980
Pá«. 25

10. Ibid. Pá«. 159

pació potenciando al ser humano en todo lo relacionado con la
creatividad humana; si existen transformaciones en esta zona abs-
tracta existe espacio y tiempo para el acto creador; si no existen
I ransformaciones como en el caso de los juegos prefijados, reglados,
ludopáticos o con fines didácticos, allí el espacio y el tiempo desapa-
recen (como en la luz), para convertirse dichas actividades en algo
<|ue contribuye muy poco al desarrollo humano/

La paradoja anterior no es necesario resolverla para entender la

función del juego en los actos educativos, sólo en la medida en que
entendamos el juego desde un punto de vista biológico y cultural se
podrá contribuir en el sentido mencionado, para que pueda ser
utilizado al interior de las instituciones educativas y recreativas.

(lomo mecanismos terapéuticos el juego puede actuar como un

verdadero revelador de aquellos pequeños lapsus, caídas, errores
que busca el Psicoanálisis para poder acceder al mundo del incons-
ciente. Al respecto Morelli y Freud planteaban la necesidad en forma
simplificada de enfocarse no en los problemas centrales, sino en
aquellos detalles que se dejan sueltos porque en últimas son los que
dejan huellas en el inconsciente. En este sentido no basta con la
rigurosidad del análisis de los relatos del inconsciente, sino que se
hace necesario desde la relación paciente-terapeuta prestar el cuer-
po a otro para que éste se pueda dimensionar en forma lúdica.

I >osde las perspectivas anteriores se hace necesario construir una

Hemiótica de la huella, de los síntomas, de los indicios que deja el
juego en las diferentes dimensiones del desarrollo humano, para
poder buscar una teoría de los vestigios que nos pueda ayudar a
interpretar algo que no tiene existencia propia como la materia, pero
«pie sí tiene la capacidad de dejar huellas al interior de lo humano, no
tomo un recuerdo trivial, sino como la posibilidad que deja la huella
en el inconsciente de poder crear mundos nuevos creativos.

Kstas huellas impulsan o motivan al cuerpo a relacionarse con una

multiplicidad de imágenes ligadas a diferentes planos del pensa-
miento, las cuales se encargarán de la producción, flexibilización y
renovación de esta zona lúdica haciéndola más creadora.
rLa huella que deja el juego queda adherida en todas las dimensiones
del ser humano como el vaso de la arcilla, queda la huella de la mano
del alfarero, teniendo en cuenta que la finalidad del juego es el juego
mismo que como actividad inútil lleva encubierta una utilidad
investida de un cierto gode£.mágico, la cual le permite al niño abrirse
a las experiencias de la vida y al adulto le permite según las palabras
de Jean Duvignaud: Aceptar que la realidad es una tarea sinfiny que
ningún ser humano llega a librarse de la tensión provocada por la
relación entre la realidad dentro y de la realidad de fuera. La tensión
anterior sólo será aliviada en parte regresando la fantasía y el
juego 1 ^

A través de los juegos sin reglas, el cerebro modifica su propia

capacidad de respuesta a los estímulos que llegan, siendo capaz de
una reorganización funcional externa propicia para un estado de
trance, de inspiración, de flujo lúdico-caótico sin más finalidad que el
placer mismo de la libertad y de la acción. Lo anterior es similar a los
procesos de distensión que se manifiestan en ciertas costumbres de
entrecruce de cuerpos y emociones como el vudú, la meditación y los
estados de felicidad y placer individual y colectivo que producen
ciertas prácticas culturales como la danza, el baile, la salsa1 ^

Los estados de trance-felicidad de tipo lúdico son en cierta forma

similares a los sueños profundos de tipo creador (los pocos segundos
que duran estos tipos de sueños equivalen a largas y complejas
historias de fantasía e imaginación), en los que el control o la tutela
no le pertenecen a los espacios de la lógica y de la racionalidad
(hemisferio izquierdo), sino que le pertenecen al mundo del caos, del
inconsciente (en estos estados, la actividad eléctrica de la corteza es,
por lo general, muy baja). En este escenario el creador, finalmente,

1 ]. Con respecto a las relaciones de la lúdica, la fantasía el juego y la cultura, remitirse

n los libros del autor citados en labibliogiaña, en especial \ La lúdica como experiencia
cultural y pedagogía de la creatividad y de la lúdica libros de la cooperativa editorial
dol magisterio. 1997 y 1998.

12. Sobro ln Iridien en la salsa y otros ritmos ver capítulo afectaciones lúdicas del libro
dol autor Ist lúdica corno experiencia cultural. Cooperativa Editorial Magisterio.
199(1 prig.'IO.
hunde las teclas de las emociones, similar a como hace un esquizo-
frénico que sufre una disociación funcional de sus hemisferios,
parecida a una comisurotomía quirúrgica.

I ios juegos libertarios ligados a lo emocional actúan sobre los siste-

mas interneuronales como flujos continuos al acto de la creación. La
característica fundamental de estos juegos, es que no se agotan a sí
mismos y tienen la posibilidad biológica de irrumpir desde el tallo
rerebral-cerebelo, hasta el sistema límbico, mediante un proceso en
el que las neuronas vibran en forma caótica similar a la de una danza
microbiana produciendo felicidad, alegría, sentido del humor, deses-
peranza, es decir, emociones con base cognitiva (neoemociones), que
producen un desarrollo humano apropiado al contexto cultural en
<iue se desarrollen dichas actividades.

Ks necesario señalar que se requiere de la misma cantidad de oxígeno

para tener un pensamiento irracional-lúdico que para tener uno
racional; lo paradójico es que en este estado de trance o euforia lúdica
el oxígeno disminuye produciendo un estado de locura parecido a la
unoxia que sufren los buzos sin escafandras en las profundidades
(debido a que la alta presión disminuye el oxígeno)j Estas son
experiencias difíciles de teorizar, o describir porque se producen
dentro de las células del sistema nervioso; pero lo que sí se puede
argumentar es que dicho estado, según la metáfora Zen, significa
tener un pie por encima del suelo o en palabras sencillas estar
conectado o flotar. De esta forma se hace necesario regresar a la
< onciencia flotante del recién nacido, como un deseo de regreso a la
infancia, según Freud. En este sentido cabría preguntarse: ¿Qué
repercusión podría tener un juego didáctico sin ingrediente lúdico ni
emocional a nivel del desarrollo humano? En síntesis la caracterís-
tica de éste sería la de agotarse a sí mismo en una finalidad
pr edeterminada por un docente que en la mayoría de los casos sólo
busca fortalecer procesos lógicos-matemáticos, que sólo beneficia-
rían en forma aislada al hemisferio izquierdo, desconociendo de esta
forma que lo cognitivo depende en un porcentaje muy alto de lo
emotivo.

I Mis tesis y los argumentos hasta aquí emitidos han sido formulados
desde un dominio experiencial biológico) sin embargo, es necesario
precisar que los detalles citoarquitectónicos de la corteza cerebral
son producto de lo que se recibe del contexto ecológico y social (nicho
ontogénico), particularmente contenidos lúdicos y culturales, siendo
éstos los que permiten argumentar que el cerebro es una construc-
ción social que se autoorganiza desde cuando el feto humano escucha
la voz de su madre, el cual, al hacerle pruebas después del nacimien-
to, es capaz de discriminar esa voz entre otras voces de carácter
femenino. Lo anterior nos demuestra que el proceso de dependencia
afectiva bebé-madre es desde mucho antes del nacimiento. Desde
esta perspectiva podríamos decir que! no puede haber mente sin
cerebro ni cerebro sin contexto social-ecológico. i

Los procesos de metaprogramación del cerebro, es decir, aquellos que

se reñeren a la conciencia de programar la propia programación
(conteligencia), son modelos interneuronales que el cerebro experi-
menta de alta complejidad que le permiten a los circuitos
neuroeléctricos un mayor grado de velocidad a las neuronas propicias
para interactuar con la fantasía y la ficción de otros mundos posibles
a lo objetivo; aquí lo real no ha sido simbolizado; sin embargo,¡él
cerebro se autoorganiza debido a la capacidad de flexibilización que
tiene entre el orden y el caos de sus neuronas. Para Briggs y Peats "El
cerebro humano también es un fractal. Sus pliegues escarpados y
autosemejantes son producidos por los programas genéticos
emparejados con el movimiento caótico y autoorganizado de las
neuronas dentro del cráneo fetal. En efecto, el caos dicta que incluso
los gemelos idénticos genéticamente no tendrán, sin embargo, un
mismo modelo de disposición de las circunvoluciones cerebrales.
Cada cerebro es su propio fractal único"13

(Xa corteza cerebral es aquella parte del cerebro humano que se

encarga de controlar la mayoría de las funciones superiores como son
el pensamiento, el juicio, la memoria y los procesos ejecutivos de
control. El aspecto esencial para entender esto último, es que las
fibras nerviosas unen la corteza con los centros nerviosos; este
proceso biológico es lo que hace posible que los seres humanos posean

13. BRIGGS J. y PEATS D. Op.Cit; prtg. 147.

un alto grado de control de sus conductasJ>Lo anterior le permite
i nhibir o anular muchas respuestas que llegan a los centros nerviosos
v poder iniciar una acción lúdica u otra, aunque no se produzca una
estimulación directa que proceda de los centros nerviosos. Cuando
más abajo descendamos en la escala filogenética menor es el número
de fibras nerviosas y mayor la ausencia de corteza. Esto se puede
ejemplificar con el comportamiento de la avispa cavadora (Sphex
ichneumoneus). El proceso es descrito por el filósofo y ensayista José
Antonio Marina de la siguiente forma: Antes de poner los huevos
cava un agujero, busca un grillo, y le clava el aguijón para paralizar-
lo. Su propósito es llevarlo hasta el nicho, ponerlos huevos encima de
el, tapar el hueco y largarse, de modo que cuando nazcan las larvas
I rugan comida fresca preparada. La ocurrencia no puede ser más
ingeniosa ni eficaz, pero si miramos con cuidado veremos que la
¡ivispa sigue una secuencia demasiado rígida: Llega con su víctima
hasta la entrada del agujero, entra en el para constatar que todo está
ei i orden, sale y arrastra el grillo hasta el interior. Si, mientras está
II ispeccionando el hueco, retiramos el grillo unos centímetros, al salir
volverá a repetir la secuencia: Lo llevará hasta el borde, entrará, etc.
I 'or muchas veces que separemos el grillo, siempre volverá a hacer lo
mismo. La avispa es incapaz de aprovechar la experiencia para
cambiar la rutina, dado que su comportamiento está controlado por
programas neuronales cerrados. Aunque la solución dada al proble-
ma de alimentar las larvas sea muy inteligente, podemos decir que
la avispa no lo es, porque no tiene el control de sus operaciones.

'I ¿os sistemas de control cuando funcionan bien permiten una autono-
mía del individuo respecto al medio, de las pulsiones, de los condicio-
namientos, de las rutinas y esto es lo que se considera actualmente
l a esencia de la inteligencia.

KM necesario precisar que el determinismo estructural que propone

I Inmberto Maturana al plantear que la vida y la mente se auto-
orgunizan como sistemas estructuralmente determinados (auto-
poicticos)14, en que un organismo vivo siempre está autocreándose y
a 111 orreferenciándose en forma circular; es similar a lo que ocurre con
l a relación existente entre juego y mente.
Sobre la comprensión de la mente humana es interesante rescatar
los pensamientos de David Bohm, al argumentar que cada partícula
de la materia se interconecta con todas las demás; para él, nuestro
cerebro puede ser visto como infinitamente interconectado con el
resto del universo. Según Michael Talbot "en vista de que todos los
objetos conocidos están hechos de cuantos, desde los pinos hasta los
cuásares, si la teoría de Bohm es correcta, significa que todas las
cosas del universo están infinitamente interconectadas o, como lo
dice Bohm, todointerpenetra en todo"15. Para Tabolt, en vez de tratar
de dividir el universo en partes, que están vivas y partes que no están,
es preferible el enfoque que ve el universo como una totalidad
continua, en la cual tanto las cosas vivientes como las que no viven
constantemente se pliegan y se desenvuelven. Desde esta concepción
la raza humana bien puede consistir en un solo organismo.

Cuando el cerebro humano se mantiene ocupado con actividades

lúdicas, no se deteriora, ni se contrae, como sí ocurre con acciones
mecánicas y rutinarias que implican repeticiones constantemente.
Si el cerebro se encuentra condicionado a cualquier rutina diaria,
como la de un empleado que todos los días hace lo mismo, o la de un
maestro que repite y mecaniza los conocimientos, hace que el cerebro
se contraiga, y como resultado de esa rutina muera o también se
degeneren las células cerebrales debido al mal uso del cerebro.
Nosotros de esta forma podríamos considerarnos constructores o
arquitectos de nuestro propio cerebro.

14. La Autopoiésis: es la capacidad de un organismo de reorganizarse y autoconstruirse

combatiendo el caos, es un concepto que se toma en la dirección de la necesidad que
tienen los sistemas vivos de autoconservarse mediante la producción de sus propios
elementos^
Para Lewis Thomas la tierra desde el espacio es parecida a una simple célula
humana, es una estructura autopoiética; una célula es una membrana llena de
(luidos que contienen: mitocondrias, centríolos, corpúsculos basales, etc.; estas
partículas diminutas trabajan cada una con su propia historia y su evolución
autónoma sin embargo lo paradójico es que todas se unen para formar una entidad
global con su completa interdependencia, es decir, es un microcosmos fractal. Para
Lao-Tsé /o más grande está dentro de lo más pequeño.

15. TABOLT, Michaol: Más allá de la teoría cuántica. España: Gedisa. 1995 Pág. 58.
'Mu las actividades lúdicas los seres humanos permanecen ocupados,
permitiendo de esta forma, que el cerebro emplee en forma conscien-
le e inconscientemente la mayoría de sus funciones mecánicas,
biológicas y emocionales para retroalimentar y fortalecer los tejidos
cerebrales, de la misma forma que cuando aumentamos los músculos
i partir de cualquier ejercicio físico. De esta forma, las actividades
I udicas retardan la senilidad humana y ayudan a las enfermedades
como lo ha demostrado PatchAdams16 con las ludoterapias (utilizan-
do la imagen del payaso para hacer reír a niños enfermosXj

Mil relación con lo anterior, David Bohm, escribe: "Cuando nace un

bebé, las células cerebrales tienen muy pocas conexiones cruzadas;
estas aumentan gradualmente el número, y después, a medida que
una persona se aproxima a ia senilidad, este proceso comienza a
retroceder. Así, la cualidad de esas conexiones cruzadas podría
oh tropearse. Si, por ejemplo la repitiéramos con demasiada frecuen-
cia, se fijarían excesivamente".17 La anterior cita deÍBohm nos
permite ser reiterativos en que la repetición mecánica no utiliza
i cálmente la capacidad plena del cerebro, pues éste no se encuentra
ocupado en su plenitud, haciendo que el cerebro emplee la mayor
parte de su tiempo en un grupo reducido de funciones mecánicas que
producirán una sutil degeneración cerebral.)

I'ara el doctor David Bohm, el pensamiento racional se vuelve

meramente una rutina; yo pienso lógicamente y por lo tanto, he
aprendido el truco que ello implica, pero continúo repitiéndolo. Esto
t|iie ocurre en casi todas las formas del pensamiento racional del
hemisferio izquierdo, es muy diferente a lo que ocurre en el hemisfe-
rio derecho (creativo-emotivo-lúdico).

Id El hospital de Gesundit de PatchAdams de más de 105 hectáreas en Virginia Oeste

(U.S.A.) ha atendido a más de 15.000 pacientes en forma gratuita y más de 1.000
médicos se han ofrecido a dichas causas humanitarias. Las tesis principales de
Adams son: Es necesario tratar a las personas y no sólo su enfermedad, y la risa es
contagiosa.
En Santafé de Bogotá dichas experiencias se han replicado a partir de la experiencia
de la doctora Crown.

|7. J. Krishnamurti y D. Bohm. Más allá del tiempo. España: EDHASA. 1986.pág. 186.
Las células del cerebro como tejidos orgánicos, no pueden ser inmor-
tales en términos físicos, pues necesariamente, tienen que contraer-
se con el paso del tiempo.'Las actividades lúdicas proporcionan al
cerebro la capacidad de salirse por completo del tiempo, permitiendo
la construcción de una zona neutra o de distensión que produce el
juego creativo^pero, ¿Qué significado puede tener el hecho de que en
una actividad lúdica se esté psicológicamente libre del tiempo? La
respuesta sencilla a este interrogante es qu£ no habría futuro, ni
pasado en dicha zona de distensión; es decir, en el juego, el niño debe
ser visto por el adulto en una interacción con el presente y no como
didácticamente se vive esta relación, es decir, pensando y actuando
por parte del docente en la finalidad o meta didáctica que debe
cumplir el juego. fEl ver o no ver al otro, es función de nuestras
emociones lúdicas y el no ver al niño en esta interacción con el
presente es negarlo. Lo anterior tiene implicaciones éticas, pues al no
comprender este proceso se manipula didácticamente al niño; el
adulto por vivir en función del mañana en una sociedad problémica
como la nuestra, impide que se logre interactuar en dicho proceso de
una manera adecuada, así se utilice todo tipo de tecnologías de punta
informáticas o ayudas didácticas^

iJugar es vivir en el tiempo, para evadirse de él; para poder crear en

ese espacio vacío que no tiene centro, ni materialidad, pero que
paradójicamente sí tiene límites y movimiento caótica,! Según J.
Krishnamurti "Debemos de estar libres del movimiento del pensar y
del movimiento del tiempo para poder comprender un movimiento
que no es ... no está quieto, está activo"18 Para este autor el concepto
de movimiento de quietud no es una locura, sino que es un concepto
similar al de Aristóteles cuando hablaba de un motor inmóvil para
describir a Dios. en este movimiento lúdico y caótico que emerge
de la quietud de la zona de distensión el adecuado para los actos de
creación libres que utilizan los poetas, los escritores, los músicos, los
pintores, etc., que muchas veces son vistos como aptitudes y destre-
zas de algunos genios y no como la capacidad que tiene nuestro
cerebro cot idiano que es universal.:

18. J, Krishnamurti. Y David Bnhm. Op.cit, prtg. 242.

Los anteriores argumentos hacen suponer que en cualquier proceso
de intervención humana externo (didáctico), lo que se producen son
reordenamientos de las experiencias y de los aprendizajes de los
sujetos, determinados por el propio individuo y no por el profesor. De
esta forma el docente lo único que puede hacer es perturbarlo o
provocar en él la capacidad de pregunta, de asombro y de curiosidad,
para que sea el propio sujeto el que gatille a nivel neuronal su
reorganización para construir desde sus preconceptos nuevos cami-
nos alternativos hacia el conocimiento; pero nunca instruirlo como lo
pretendieron los modelos didácticos del siglo pasado, los cuales
utilizaron el juego como mecanismo didáctico/

lín síntesis el juego y la lúdica no son cualidades, ni dones; sino

dimensiones del desarrollo humano inherentes al comportamiento
cultural y biológico; además de ser fenómenos relaciónales allí se
producen afectaciones que tienen una base neoemocional más que
racional, de ahí la dificultad de los juegos didácticos desde el punto
de vista de la lógica y de la racionalidad. juego en este sentido
I (odría considerarse como un fenómeno biológico y cultural propio del
ámbito comunicativo-relacional el cual contribuye al desarrollo hu-
mano en los espacios de la creatividad y de la convivencia humana.

Dimensiones culturales del juego

Cultura

Kl ser humano adquiere una modalidad de vida situada entre

i ninportamientos intuitivos de adaptación al medio con la finalidad
de asegurar su sobrevivencia y la posibilidad de aprendizajes de
nuevas conductas que marcan su permanente evolución en la tenta-
I iva de orientar sus formas de vida, en un cierto margen de libertad
l íente a los condicionantes inmediatos. Es en este espacio donde el
hombre reúne lo cultural, como una consecuencia de la relación vital
entre su asentamiento biológico y su instrumental espiritual.

I .o hace en la niñez, lo piensa en el descanso, lo manifiesta cuando

está alegre, lo crea cuando tiene tiempo libre de sus tareas, lo
organiza cuando quiere mejorar su labor, lo busca para su placer y a
 medida que tiene mayor rendimiento en sus tareas consigue más
tiempo libre para ello. Hasta hace un tiempo atrás el tiempo libre era
su tiempo secundario, ahora ya es su propio tiempo y está en vías de
transformarse en pesadilla cuando es excedente.

La actividad que naturalmente ocupa ese espacio libre es el juego,

que es un despertar inteligente para introducirnos en la creación de
nuevas formas culturales; en caso de no ser una actividad lúdica, es
plantearnos un conflicto de poder en competición con los otrosí Á
^ < través la lúdica se aprende a compartir el espacio, se aprende el
c c lenguaje comunicativo, se relaciona lo real concreto con lo simbólico,
^ ^ el sujeto aprende a conjugar su presente con su imaginario que lo
proyecta al futuro; por el juego se aprende a compartir sentimientos
y a convivirj. ^

Por todo ello podemos percibir cuanto la cultura está intrínsecamen-

te relacionada al aprendizaje y como éste se inicia en el juego. Los
nuevos comportamientos van modulando nuevas formas de relacio-
narse y nuevos conceptos para expresarse, resultando con ello una
evolución de hábitos de cada uno y de idas de la sociedad vista en su
conjunto. Podríamos decir que el ser humano aprende por obligación
-ante una amenaza de subsistencia o ante una oferta de remunera-
ción- o que aprende porque encuentra un espacio lúdico de creación
de cultura; existe la respuesta a una necesidad y existe la satisfacción
más allá de la necesidad.

Todo modelo cultural indica una combinación tentativamente cohe-

rente de comportamientos, costumbres, actitudes y valores afirma-
dos que caracterizan una sociedad o un grupo humano. La cultura
puede ser comprendida como una forma de expresión humana y como
un instrumento de identificación; es organización del patrimonio
histórico y es la evolución existencial. Las actividades lúdicas son
una vía de operar sus transformaciones.,

r e on los juegos en ronda estamos intuyendo la unidad de todos los

componentes; con el ensayo de la expresión corporal estamos situán-
donos en la relación espacial y social, con los juegos de equipo
estamos descubriendo la solidaridad grupal; con los juegos cantados
estamos experimentando la alegría del lenguaje comunicativo, con
los juegos teatrales estamos comprendiendo las facetas de innume-
rables personajes que pueblan nuestra afectividad; con los juegos de
formas y colores estamos transmitiendo nuestra visión del mundo o
nuestra sensibilidad pictórica; con los juegos autóctonos estamos
compartiendo la historia de todo un pueblo. Los juegos ponen la
alegría compartida en un festejo de aniversario. Por los juegos
acrecentamos el lenguaje figurativo y experimentamos las
equidistancias de las relaciones sociales. Las actividades lúdicas son
así un denominador común del cotidiano, lo cual visto en una mayor
perspectiva corresponde a la trayectoria de una existencia^

Por el juego, vía natural de aprendizajes, se confirman valores y se

innovan conceptos, es una expresión de la iniciativa del sujeto y es
una relación de respeto a la sociedad, es una creación cultural en el
tiempo libre, no tan libre porque está fuera del horario de trabajo sino
libre porque es deseado por el sujeto.

Tiempos actuales

Mundialmente, durante la modernidad, el homo-sapiens organizó la

capacidad de producción del homo-faber de manera que se constituyó
11 na sociedad en la cual el objeto de consumición y de prestigio ha sido
su fundamental parámetro, para muchos fue la razón de vivir.
(Quedando latente el reconocimiento de las dimensiones del homo-
ludens que lo relacionan a su felicidad intrínseca.

Kntre sus múltiples consecuencias, se evidenció la desigualdad en el

aprovechamiento de los beneficios socioeconómicos y sobre todo la
disparidad en las posibilidades de educación y de instrucción; las
' nales de cierta manera regulan la integración sociocultural. La
mecánica de producción se impuso sobre la alegría de vivir, sobre el
arte, sobre la relación comunitaria, sobre la democratización institu-
cional y sobrepasó la dimensión de los valores del humanismo.

I -uego de varias guerras, algunas regionales y otras internacionales,

emergió una nueva valorización de la niñez, un nuevo reconocimien-
to de la mujer, los derechos humanos fueron formalmente subscriptos
rula Organización de las Naciones Unidas (los derechos universales
del hombre en diciembre del 1948; lagarta délos derechos del niño
en noviembre del 1956). Al finalizar el siglo XX hemos resbalado en
la postmodernidad y las nuevas crisis dan lugar al florecimiento de
otros valores y nuevas expectativas de vida; dado que se instalan
nuevas modalidades del cotidiano y emergen conflictos que hacen
pensar en la necesidad de innovar al definir los valores. Los tiempos
fractales que vivimos nos anuncian otras rupturas que abren la vía
para una nueva visión de integración sociocultural regional o
planetaria.

El reconocimiento de la infancia en sí misma -no solamente como

etapa preparatoria al ser joven y adulto- proporcionó el espacio para
redescubrir el tiempo de juego. El reconocimiento de nuevas dimen-
siones de la mujer en la sociedad, abrió espacios para la expresión
personal. La necesidad de sobrepasar los impases de viejos estereo-
tipos nos empuja a la búsqueda de creatividad.

Latinoamérica

En Latinoamérica, en los años 80 nos encontrábamos con el fin de un

período militarista y a través de la tenue transparencia de una nueva
democracia política nos reencontramos con la gravedad de los proble-
mas de educación y de la enseñanza en todos sus niveles; aunque las
desigualdades económicas aparejan un constante problema con la
seguridad para todo ciudadano, y así, de cierta manera, vuelve a
olvidarse la necesidad de invertir en educación para todos.

Al final del avance tecnológico de la modernidad nos encontramos

con muy diversas realidades, algunas contrastantes y preocupantes
como las siguientes:

• La explosión demográfica se transformó en miles de niños en la

calle.

• Con la actualización de censos poblacionales se hizo evidente

una carencia generalizada de la cobertura educativa.
 Continúa golpeando un proceso de escolarización que margina
permanentemente. La escuela funcionó, y funciona aún en la
actualidad, con una predominancia universalista sin tener en
cuenta los contextos regionales.

Latinoamérica es un crisol de culturas, vista la pluralidad de pueblos

autóctonos que sobrevivieron a la sangrienta colonización; pueblos
que actualmente cohabitan y comparten sus tierras con una multi-
tud de emigrantes venidos de todas partes del planeta. Esta es una
visión global del continente, caracterizado poruña cierta cordialidad
y tolerancia pero también con evidentes enclaves de exclusión cultu-
ral que crean permanentemente conflictos sociales.

¿Qué proposición pedagógica sería posible frente a esta realidad?

¿Qué nuevo abordaje metodológico podríamos utilizar para precisa-
mente aproximarnos a la naturaleza humana en su contexto? Natu-
raleza que tanto quiere aprender en lugar de siempre sufrir el
crecimiento personal como un esfuerzo de adaptación a las estructu-
ras de poder en vigor. ¿Por qué las nuevas generaciones deben
soportar el desfase de los cuadros administrativos que están tan
envejecidos por la rutina de sus trabajos?

,.Qué posibilidades de desarrollar las potencialidades de cada uno, al

tiempo que se respetan los derechos de los otros?

. Qué posibilidades de crecer afirmándose en sus identidades cultu-

• • i les inscriptas en la historia de los respectivos pueblos?

, Qué posibilidades de convivencia en un mundo siempre tan diverso

v en permanente evolución de civilización?

Kcuniendo un conjunto de ideas, recogiendo una diversidad de

• xperiencias del continente, dialogando sobre todo con aquellos que
i teñen en común el deseo de encontrar un mejor vivir a través de los
procesos educativos, hemos estructurado una propuesta de educa-
ción no formal, la cual también nos dio inspiración para ciertas
1i a informaciones de la educación formal y de los sistemas de ense-
ñanza instit ucionalizados.
Cada uno puede aportar elementos particulares de su cultura y de su
experiencia profesional, aquí recapitulamos aquellos elementos fun-
damentales para una propuesta y que pueden caracterizarnos en
cuanto movimiento pedagógico:

\*\ Los juegos en tanto placer del movimiento psicofísico y en

cuanto manifestación de alegría compartida; también descubri-
miento de nosotros mismos frente a los desafíos y sorpresas del
aprendizaje. Los juegos como expresión de nuestro cuerpo en el
espacio y como individuos insertos en la interacción social. Los
juegos como integración de grupo y como ensayos de prefiguración
del devenir.

• Las actividades de expresión como vía de afirmación de nosotros

mismos, como confirmación de nuestras culturas de origen y
como integración de culturas diversas; las actividades de expre-
sión como ensayos para comprender al mundo que nos rodea.

• El espacio de creatividad como afirmación frente al futuro; el

presente del hombre siempre es también un pasado y el devenir.
Es sobre todo la búsqueda de un mejor mañana, cuando se tiene
la libertad de expresión, cuando se tiene la libertad de jugar y
la posibilidad de ejercitarse en la imaginación creativa.

'Fundamentada en la expresión, lo lúdico y la creatividad se

contextualiza una propuesta pedagógica que atraviesa todas las
ciudades y culturas regionales de nuestro continente latinoamerica-
no, con el colorido y la música tan variada que lo caracteriza.

Ludotecas

Los sistemas de educación y enseñanza se enajenaron al formalizar-

se en demasía, siguiendo la impronta del creciente poder de los
estados modernos que han venido gobernando la escolaridad inspi-
rados en criterios de la producción industrial; provocando la necesi-
dad de experimentar otras situaciones no formales, de donde surgen
muchas de las actuales transformaciones pedagógicas. Entre tales
alternativas es necesario destacar las Ludotecas.
Ivas ludotecas son un vasto campo pedagógico que reúne las cualida-
des siguientes:

• El protagonismo de quien juega, que elige una posibilidad de

ensayar entre tanta diversidad de situaciones de expresión y
creatividad; es una actitud de autonomía que se educa; actitud
diferente de aquella consecuente del adaptarse permanente-
mente a la programación prevista por el adulto o docente o por
los juguetes pre-fabricados. Vista la rápida evolución de la
sociedad, adaptarse es hoy un objetivo de volver al pasado.

• La interacción de heterogeneidades de los participantes: niños,

jóvenes, adultos, la comunidad educativa en la plaza pública de
la ciudad o en el centro cultural del barrio, o en el espacio de
encuentros culturales de la población... Atención de no confun-
dir interacción con relación entre personas, lo vincular hace
dependientes, la interacción implica un intercambio de diferen-
cias, implica unaposíbílidád de modificaciones en cada uno de
los actores, sobretodo está connotando un aprendizaje.

Un espacio de afirmación de identidades, de la región y/o de las

culturas de pertenencia sin exclusión. Si no ponemos atención
a la afirmación cultural y en la integración social -que pasa
también por un buen nivel de instrucción- los proyectos basados
en el juego recreación servirán principalmente para controlar la
marginalización. Algunos poderes de Estado están empeñados
en fichar la pobreza para ubicarla geográficamente en espacios
con porcentajes de supuestamente menor riesgo de conflicto
social. Otros esperan contentar a una población con merienda
y entretenimientos; sin percibir que todos pertenecemos a un
mismo capital humano, que representa el potencial mas precia-
do de una región. A través del juego y el folclore se pueden
desarrollar sentimientos constructivos de pertenencia que de
cierta manera evitan la autodestrucción por la agresión social.

(• 1 Una complementariedad de áreas de expresión que dan lugar a

la variedad de actividades lúdico creativas, donde se experi-
menta la relación sujeto-objetos-sujetos en la fecundidad de la
imaginación creativa. Para asegurar de potenciar a las diversas
facetas del sujeto; para ello deben integrarse las cinco áreas de
expresión:

• Área de expresión plástica: con trazos y marcas picturales;

puestas en formas tridimensionales a partir de múltiples obje-
tos; realización de esculturas y volúmenes a partir de masas y
materiales diversos; collages y creación de maquetas... todo ello
con una básica relación de estructuras lógico-matemáticas.

• Área de expresión musical: con exploración y producción de

ruidos y sonidos diversos; experiencias de diferenciación
auditiva, ensayo de cantos y armonización sonora, experiencias
rítmicas y melódicas,... que naturalmente están en relación a
las estructuras del lenguaje, es decir de la alfabetización, de la
comunicación social.

• Área de expresión escenográfica: con disfraces, juegos de roles,

dramatización de cuentos y leyendas, fantasías, máscaras y
animación de títeres, representación de piezas teatrales,... todo
ciertamente en relación a los procesos de maduración de la
persona.

• Área de juegos y movimien to en el espacio: con evolución del

cuerpo en un espacio tridimensional, juegos de carreras saltos
y volteretas, juegos de equilibrio, juegos con objetos y circuitos
de obstáculos,... todo en relación a la evolución de la imagen del
esquema corporal y de la coordinación psicomotora.

• Área de iniciación cultural: con rondas y juegos tradicionales,

cantos, y bailes folclóricos narración de cuentos y leyendas,...
todo en la relación a la identidad de la persona intrínsecamente
relacionado con los valores regionales culturales.

• Con cierta, periodicidad que permite valorizar las ludotecas

como un proyecto socioeducativo, y que permite reconocerlas
como estructura educativa dado que así se asegura un proceso
en el tiempo. Las ludotecas se organizan en función de la
impulsión lúdica de los participantes; buscando crear múltiples
 situaciones de descubrimientos y aprendizajes a través de las
animaciones pedagógicas,

Definición y finalidad

lias ludotecas son un espacio de expresión lúdico creativa; de niños,

jóvenes y adultos. Tienen la principal y global finalidad de favorecer
r\ desarrollo de la persona en una dinámica de inter-actuación
Indica. Específicamente, estimula el proceso de estructuración
af'ectivo-cognitivo del niño, socializa creativamente al joven y man-
I iene el espíritu de realización en el adulto.

I'ln centros de barrios, es una actividad que aglutina familias y

vecinos que se re-encuentran en una alegría de vivir, de expresarse,
v de sentirse con ánimos para emprender tareas solidariamente:
' Irsde inventar juegos, hacer juguetes hasta proyectar mejoras en las
condiciones de vida personal y colectiva.

Se originaron a mediados de éste siglo en Europa (Suecia-Suiza)y en

Untados Unidos, en un símil a las bibliotecas: para prestar juguetes
n los niños desposeídos en un periodo de modernización industrial.
II ,udo = juego; teca- ordenamiento). Pero en el III Congreso Mundial
do ludotecas, realizado en Bruselas, en mayo de 1984, presentamos
una nueva concepción de las ludotecas, inspirados en nuestras
experiencias pedagógicas latinoamericanas. Luego en Uberaba, en
lebrero de 1986, en el Circo do Povo, con representantes de Argenti-
na, Brasil, Colombia y Uruguay se fundó la FLALU confirmando la
nueva concepción de ludotecas, resaltando el protagonismo de los
ninos que juegan, quedando en enésimo plano el ordenamiento y
préstamo de juguetes según las edades infantiles. (Al finalizar el
III >ro se prestan unas consideraciones solbre las ludotecas y lo mismo
que la experiencia del circo de povo.

Contenido y funcionamiento

Liih ludotecas funcionan en un local amplio (salón social, museo,

biblioteca, etc.) o al aire libre (plazas públicas, parques arbolados) o
en centros educacionales no formales (rincones infantiles, clubes
 sociales, etc.) o en antesalas de hospitales, de supermercadoss-de
estación de ómnibus y/o de trenes, o en explanadas de grandes
edificios municipales... Funcionan principalmente en un horario
semanal, o esporádicamente: todos los sábados, los domingos de
tarde, cada quince días.

Desarrollan actividades de juegos recreativps, danzas folclóricas,

teatro, artes plásticas, artes musicales, narrativa, leyendas..., utili-
zando objetos múltiples de desecho doméstico (copos plásticos, boto-
nes, ropas viejas,...), disfraces, pelotas, cuerdas, colchonetas, tintas
para dibujos, diarios, revistas, arcilla, pega pega, cordeles, etc.,
juguetes, maderitas y clavos, instrumentos simples de iniciación
musical... No se deberá confundir la organización de una ludoteca con
la instalación de una suma de talleres de expresión, aunque ambos
compartan el principio de abrir espacios para la expresión creativa
de cada participante. Las ludotecas tienen una tonalidad de partici-
pación, de alegría e integración social que va transformando su ciclo
de funcionamiento -entre 3 y 5 horas- a través de la inter actuación
de las diversidades presentes.

¡/ Orientación del espacio lúdico

En la coordinación de una ludoteca, para animar las actividades

lúdico creativas hay un arte pedagógico que va con la percepción de
cualidad educativa del orientador.

Si queremos recapitular los múltiples aspectos de la evolución

consideremos: a) organizar el gran campo pedagógico con una dimen-
sión espacial, según el número previsto de participantes, en función
de animaciones a desplegar y atentos al contexto de la plaza urbana
o medio natural del parque donde se realiza; b) asegurar el inicio de
las actividades, para que niños y adolescentes se acerquen, conozcan
y exploren las distintas propuestas de expresión; c) invitar a soltar
amarras, es decir liberar brazos cruzados y manos agarradas,...
tanto de adultos como de jóvenes, para que todos puedan tener la
experiencia del encuentro con múltiples opciones; d) el abrir o cerrar
espacios de actividades, modificando las actividades y suscitando
que los participantes inventen situaciones lúdicas; e) organizar el
 cierre y- la despedida con participación de todos, buscando una
dinámica colectiva con f arándulas, cinchadas en círculo, movimiento
de grupos y cánticos que expresan la alegría compartida.

^Referente a la animación pensamos en sus principios básicos: a)

imaginar la propuesta con base en el cuerpo en movimiento, para
ocupar un espacio de vida; b) cuidando mantener la espontaneidad,
que da la tónica del espíritu lúdico; c) orientar hacia la interacción
con los objetos que nos introducen en el mundo los aprendizajes; d)
facilitar espacialmente la interacción entre sujetos, dado que las
ludotecas son el encuentro de muchos; e) reconociendo el carácter de
la polivalencia en la creatividad.

f Cantidad y cualidad

De todo tiempo el ser humano comienza su vida haciendo ensayos de

sus potencialidades, descubriendo su entorno, tiene curiosidad,
experimenta e integra sus aprendizajes. El juego es la vía natural de
los aprendizajes que le permiten crecer, sin embargo se juega poco en
I as escuelas y son muchos los niños y jóvenes en la calle... necesitando
( truchos proyectos socio-recreativos.

Una nueva problemática es la relación entre la cantidad de niños con

la cualidad de los programas lúdicos, no alcanza con actividades de
entretenimiento y merienda. Se necesitan animadores o recreadores
con competencia metodológica de manera de concretizar el espacio
virtuosamente educativo de las ludotecas.

I as experiencias lúdicas tienen un valor en sí y tienen una función

pedagógica de reiniciar los aprendizajes sistematizados, entre los
' nales debemos incluir la escolaridad, de lo contrario estamos ante
una nueva versión de pan y circo.

f ormación del equipo de animación

Lo medular para una ludoteca está en el equipo humano que lo

ttnimafLa formación de recursos humanos para ludotecas necesita
r o m o mínimo dos ciclos de 120 horas (un ciclo de iniciación y un ciclo
de profundización específica), acompañando el desarrollo de activi-
dades de tales candidatos a formarse como animadores de activida-
des lúdico creativas. La FLALU organiza actualmente éstos semina-
rios de formación en varias regiones de Latinoamérica, sobre todo
donde hay proyectos de educación no formal integrados a los progra-
mas de salud y de mejoras en la urbanidad.

Los candidatos a ésta formación específica pueden tener una forma-

ción anterior muy diversa: asistencia social, bibliotecario, maestro,
profesor de educación física, bellas artes, música, sicología, antropo-
logía, recreación con o sin experiencia de liderazgo juvenil. Necesitan
adquirir una competencia en las artes lúdico creativas con compren-
sión de la dinámica basada en la epistemología socio cultural. La
intensidad y cobertura de un proyecto de ludotecas en una ciudad o
en uno de sus barrios, depende del poder patrocinador al determinar
la cantidad y calidad de los recursos humanos puestos en acción; su
formación específica condiciona el éxito de implantación de una
ludoteca.

Transtemporalidad

Los griegos, a través de las ruinas del santuario consagrado a Apolo,

en Delfos, nos enseñan que ellos habían reunido en un todo a los
juegos atléticos, la expresión artística y sus manifestaciones de vida
religiosa incluyendo interrogaciones sobre el futuro a la Pitonisa.

El imperio Egipcio, en los frescos de las pirámides nos ha pintado la

danza y la expresión cultural de la época. En el palacio de Knosos, en
Creta, encontramos aún los trazos de su arte, reuniendo juegos de
destreza, vida cotidiana y mitología taurina.

Los pocos documentos de los Aztecas nos muestran a los indios

jugando al patolli, se trata de un juego similar al ludo actual en
cartón, con 52 casillas para recorrer sumando los puntos al tirar los
dados, equivalente a los 52 años de un ciclo de tiempo acorde a su
cosmogonía.

El cuadro de Pierre Bruegel -Brugge 1560- nos pinta en detalle 84

juegos representados en la Edad Media. La modernidad tiene sus
fíuegos Olímpicos para la mayor publicidad de los Estados modernos;
en América Latina tenemos las ludotecas para que todos puedan
jugar en medio de la comunidad educativa.

Ciertamente que durante el siglo XX estuvimos insertos en el

torbellino de producción del homo-faber, y a pesar de la sobre
dimensión dada al homo-sapiens, no hemos borrado los profundos
sentimientos del homo-ludens que nos armonizan. Se terminó la
época de los Tiempos Modernos, ahora tenemos que orientarnos por
itna_nueva visión Holística y Ecológica.

101 avance tecnológico sobre todo de las telecomunicaciones satelitales

nos han confirmado una antigua intuición, que los grupos humanos
estamos inter-ligados en una dinámica del universo planetario; no
sólo como factores de re-equilibrio de una globalización económica,
sino que mucho más como integrantes de un sistema de tensiones y
aspiraciones que procesan nuevas formas de vida. En la actualidad,
en, cualquier lugar donde se establezca habitación, cada uno puede
percibir al planeta como una aldea, puede también vivenciar las
i nfernales implicaciones de un pueblo chico y puede aún desorientar-
se en la indiferencia del anonimato vecinal por la inmensidad
numérica, simultáneamente. Hay más de lo mismo y menos posibi-
lidad de integrar tantas nuevas olas generalmente lanzadas al
mercado por el inmenso alcance de la televisión.

N uestra relación al medio ambiente fue y es predominantemente de

un conocimiento dominante para extraerle su energía vital, con su
contrapartida dependencia, dado que con su agotamiento se esfuma
la calidad de vida. A través de una cierta educación de época, e
insistiendo en la eficiencia mecánica, durante estos siglos de la
modernidad se transfirió al educando la voracidad de la explotación
dn bienes energéticos; ahora los resquebrajamientos geofísicos y
sociales de los tiempos fractales que vivimos, nos llevan a
red i mensionar valores de convivencia en la habitación planetaria; es
decir necesitamos bosquejar una nueva poesía que nos permita
I rascender la domesticación humana. La biodiversidad es condición
une qua non de vida.
CEn los juegos se encuentra el crecimiento biológico y los ensayos de
coordinación psicomotora, en los juegos se puede olvidar y encontrar
la profundidad del ser, comprender y sentir, ser y no ser el mismo
sujeto, en los juegos se puede inventar y sonreír, vivir y convivir...
visto que el ser humano además de ser mamífero erecto y de criatura
inteligente es homo-ludens.

El juego... ¿en el tiempo libre?19

Plantear la problemática del tiempo libre es entrar en la dicotomía

del trabajo rentabilidad social por un lado y de la poesía y la libertad
individual por el otro. Formas antinómicas del post-modernismo que
preferimos dejar en la historia;rñosotros plantearemos la temática
del juego en las perspectivas del homo-ludens.

El juego en los mamíferos

La actividad lúdica con la cual se regocijan las crías de los mamíferos

es un proceso socio-psico-biológico, inscripto en su propia naturaleza
de ser vivo. Es un proceso de crecimiento global: consecuente a la
auto- estimulación total inherente a las actividades lúdicas, acuciado
por la fuerza biológica para su desarrollo ontogénico y por la curiosi-
dad innata que lo lleva a interactuar con todo lo que tiene a su
alcance. y.

Los comportamientos lúdicos de los gatitos, de corderitos, de

ballenatos,... de los niños, tienen sus raíces en lo biosomático y tienen
su comprehensión vital en las especies de crecimiento lento, para las
cuales el tiempo de aprendizaje es fundamental.

En los animales, como en el hombre, con largo tiempo de maduración,

durante su desarrollo, a través de los aprendizajes experimentados
en los juegos se va forjando al ser total (físico, psíquico, socio-
espiritual).

19. El jungo... ¿on <>l tiempo libre?: toxt.o publicado por la Revista de la Educación del
Pueblo (abril 1991. Montevideo).
 Por momentos tienen formas de ejercicios desafiantes donde se
articulan esquemas operacionales: el gatito que juega con la pelota,
el perrito que trata de apresar al otro por la garganta, el niño que
golpea el sonajero,... son las imágenes frecuentes de nuestro universo
doméstico. De tales ensayos prefigurativos se van acumulando
habilidades hasta el día en que ya pudiendo morder se van a
encontrar los movimientos útiles para salir adelante en medio de las
situaciones conflictivas que le depara su existencia.

'El instinto es ajustado por los aprendizajes hechos durante los juegos
que fueron vivenciados en las edades tempranas. El neonato, el
joven, al mismo tiempo que descubre el medio, las relaciones
comportamentales, las estructuras espaciales... va adquiriendo una
comprehensión situacional, adquiriendo habilidades y construyendo
hábitos de vida. Su plasticidad al entraren juego con la diversidad de
actividades lúdicas lo pone en contacto con una multiplicidad de
estímulos. En la riqueza de su globalidad busca y responde tanto a
lo biológico como a lo psicológico y social en un mismo momento de
expresión lúdico creativa. Con ésta naturalidad aprende y se desa-
rrolla más que con ejercicios descompuestos en variables aisladas.
Por lo cual podemos decir que el juego es una actividad natural y
espontánea del ser vivo que nace inacabado y que crece jugando.
s.—
1 El juego es una actividad libre -sujeto activo y no obligado- despro-
vista de un interés material, situada en un momento témporo-
espacial, abierta a la heterogeneidad de inter-relaciones; es princi-
palmente un alegre campo de nuevos aprendizajes, íntimamente
ligado a la naturaleza del ser vivo en crecimiento.

El juego en la sociedad

IM adulto dirige la organización social estando ya lejos de su período

de mayor crecimi ento -aquel de la infancia-: está en la racionalidad
del aprovechamiento de sus energías, de la explotación de
condicionantes, está buscando un máximo rendimiento a su tiempo
en función de sus intereses particulares; olvidándose de su niñez, ya
no valoriza el espacio lúdico que, claro está, no tiene un buen nivel de
rentabilidad externa.
La sociedad se organiza más en función del adulto -con poder de
decisión- que en función del desarrollo de los que vienen luego,
dejando ésta preocupación educativa para los profesionales de la
pedagogía que realmente tiene poco poder de administración.

Paradójicamente: a través de los juegos se va implementando el

aprendizaje de las convenciones sociales; pero al incluir un margen
de libertad, se coloca (al juego y a los sujetos que juegan) fuera de las
exigencias de la realidad; así, los juegos representan un espacio de
innovaciones donde se pueden experimentar nuevas formas sociales.
Á través de los juegos se confirman y se crean experiencias culturales.

El juego prepara la entrada a la cultura existente y la expresión

lúdico-creativo puede abrir nuevas perspectivas, socioculturales,
dado ese espontáneo manejo de los códigos simbólicos de la represen-
tación social. Así el juego es un ámbito de formación (cultural y
moral) de las nuevas generaciones. Desde los juegos individuales con
reglas y clasificaciones arbitrarias (saltas tres veces en un pie y luego
en el otro, caminar haciendo equilibrio sobre el cordón de la calle,
repetir un juego de palabras que suena extraño,...) hasta los juegos
más tradicionales y colectivos en donde de hacen sagradas las reglas
vigentes, se ejerce una propedeútica socio-cultural.

Se aprende a soportar el dolor estoicamente (quién aguanta más

tiempo la pisada del otro), se prende a autocontrolarse (quedando
inmóvil en el juego de las estatuas), se aprende a sacrificarse por el
conjunto (quedando de golero, lejos del movimiento de la pelota, en
un entrevero de fútbol),... pruebas de carácter y actitudes que tienen
un sentido dentro de una escala de valores significativa para el grupo
de referencia. El juego es así formador de la ética personalmente
asumida.

Las actividades lúdicas, presentes en toda la evolución de la civiliza-

ción, adoptando distintos tipos de juegos, atraviesan toda la cultura;
sobreponiéndose frecuentemente o recalcando a veces las divisiones
de clases socio-económicas; superando en mucho las distintas eda-
des, siguiendo sobre todo las características y necesidades psico-<|
sociales en la moda; acompañan el proceso de afirmación civilizadora
v de creación cultural. Si quitamos el juego, la cultura se agota, se
vive como en una repetición enajenadora de una etapa servil de la
dominación productiva.

Los juegos están antes y después de las formas útiles de la cultura;

remontar una cometa, representa una técnica de pescadores que
unían al armazón volante los hilos con anzuelos y que dejaban
deslizar la superficie del agua, haciendo así aún más atrayente el
.ui/.uelo en movimiento; cometas con formas de animales que repre-
i-ntan un enarbolar por encima de todos al espíritu (atributo del
animal) que caracteriza al grupo humano activado en su proceso
i Ir identificación; tirar y aflojar el hilo de la cometa mantiene vivo el
sueño (siempre casi cayéndose) de todo niño que quiere volar como
una hoja por el viento; experimentar con las formas aerodinámicas
es prepararse para la ingeniería aeroespacial, inclusive sirvió para
descubrir los campos eléctricos existentes en una atmósfera carga-
• la por la tormenta; remontar una cometa es también unir padres e
lil¡os en una primera tarde ventosa de primavera.

/1 juego en ¡a individualización

I M i r a n t e la niñez el tiempo libre, sin responsabilidad social, es en

n a 1 ¡dad un tiempo de experiencias no dirigidas por la visión de otros,
por lo tanto son ensayos indispensables para encontrar un margen
ile autodeterminacióri. Experiencia conveniente para el adulto, indis-
pensable para los jóvenes, necesaria para el niño que se está
' imeturando como persona social.

I l' l |uego representa un ámbito de socialización, con una gran libertad

de Inventar reglas y relaciones, posibilitada por el hecho de situarse
o distancia de determinismos convencionales. ,Es la ocasión de
Inlei iorizaciones de actitudes, de tomar iniciativas personales y de
• I o i espuesta a los demás. jPor momentos en divergencia al grupo,
miuiniendo compromisos de lealtad con otros, el juego plantea situa-
Mnnes propicias para descubrirse como el otro o muy diferente de los
•tros: ambas percepciones son necesarias para ir construyendo sus
jiropias referencias.
Así se va tejiendo la fantasía y la realidad, para poder crecer, sobre
todo en la infancia, donde aún es posible; luego como joven adulto
habrá que re-organizar el propio perfil con juegos en los cuales somos
más habilidosos, y buscando un nuevo ajuste en los límites eviden-
ciados en aquellos juegos más difíciles para cada uno.

Ya nadie duda que el proceso de identificación de la persona se

organiza en medio de las interacciones sociales y que éstas son muy
percutantes a través de las experiencias de relaciones familiares, de
formación escolar y de juegos sociales.! Si alguna de ellas faltase,
difícil es compensarla, es como un vacío del cual siempre se está
nostálgico.

El juego, como expresión del devenir humano, al igual que muchas

otras de sus manifestaciones de intercomunicación, va transforman-
do sus formas de realización con la evolución de las épocas, aunque
manteniendo sus funciones esenciales; sobretodo aquellas de armo-
nizar los factores del desarrollo del individuo (ontogénico) con las
características evolutivas de la especie (filogénesis).

Es así que los juegos representan una vía de experimentación que

permite comprender el entorno, son también ejercicios de adaptación
al medio, y facilitan el ensayo de una organización social del tiempo
recreativo,... por lo cual el juego es un aspecto universal del hombre
y es también un elemento particular de la historicidad de su cultura.

E! juego en la escolaridad

I¿as actividades lúdico-creativas colocan al niño, al joven, en un

medio de aprendizajes espontáneos, con múltiples variables, sin
estar localizados particularmente. \ Tales variables se conectan y
crean como vías de nuevas estructuras de entendimiento a medida
que facilitan el dominio de objetos y del campo de acción.

De tal manera que los sujetos en interactuación se van instrumen-

tal izando, disponiendo cada vez más de instrumentos mentales, que
son una extensión de su mente y de sus miembros de acción:
percepción visual, miembros de locomoción, miembros de aprehen-
sión, vocabulario, gestos de inducción social,... un sinnúmero de
aprendizaje de lenguaje comunicativo, de referencias espacio-tempo-
rales y de comprehensión lógica matemática, con todo lo cual puede
provocar cambios en la realidad circundante.

' Todos estos elementos son basé instrumental que serán utilizados en
diversas sistematizaciones, principalmente a partir de los conoci-
mientos escolares y que aún posteriormente, reuniendo todo lo
aprendido, serán aplicados en la vida de trabajo. Aquí se juntan tres
elementos que debemos distinguir y saber articular: el juego, la
didáctica, el trabajo. El juego tiene un espacio de espontaneidad y
libertad que no puede ser inscripto en el trabajo, el cual se refiere a
una rentabilidad; y tampoco puede incluirse en la didáctica, la cual
liene una intencionalidad predeterminada a la libertad del que
mega.

Lis dificultades de la escolaridad hay que resolverlas con una

renovación pedagógica sin confundir a unos y a otros. Generalmente
la falta de renovación didáctica lleva a dos extremos lamentables:
dejar hacer todo, en nombre de una máxima libertad de expresión del
. 11 umno, o aplicar chantajes afectivos con evaluaciones distorsionadas
donde se mezcla el saber con las formas de comportamiento y las
act itudes morales o relaciónales.

'Ks importante que el niño, el joven, comprenda la diferencia entre

|iictfo, trabajo y deberes didácticos^Las dificultades en la escolaridad
pueden provenir precisamente de haber jugado poco en el período
anterior y en consecuencia falta adquisiciones básicas del proceso
heurístico, lo cual ocurre pre-escolarizando aceleradamente, es de-
cir, coartando los aprendizajes espontáneos de la infancia. También
pudo haber ocurrido por insuficiencia de interacciones dado un
medio ambiente carenciado, ante lo cual es necesario retomar el
• pació de experiencias lúdico-creativas que son fundamentales. En
oí ros casos, ocurre un atraso porque algunos docentes no se actuali-
i ron y sólo mandan hacer ejercicios sin ofrecer un campo situacional
pedagógico donde puedan fructificar los aprendizajes del alumnado;
freíite a éste caso, sólo la renovación de conocimientos de los docentes
una nueva formación profesional del docente puede romper el estan-
ca miento de cientos de niños. J
Hay un pasaje importante a ser vivido, es aquel de comprender la
diferencia entre juego y ejercicio escolar, y entre éste y el trabajo
rentado;) pero precisamente para enriquecerse con esta distinción
hay que vivenciar los tres y no confundirlos como ocurrió cuando se
desdibujaron los lincamientos pedagógicos con la tentativa de con-
feccionar juegos didácticos. Se agudiza más la inteligencia por la
comprehensión de contrastes y distinciones que por la percepción de
un más o menos, que siempre es una confusión disfrazada. En
nuestro entorno, cada día tenemos varios ejemplos de la infra-
cultura del más o menos, esto o aquello, sin llegar a intrumentalizarnos
en la precisión de esto que no es aquello.

En el Uruguay actual, de cada cinco alumnos uno repite el primer año

escolar y esto ocurre cuando tenemos a nuestra disposición una
suficiencia metodológica para que todos los niños resuelvan con éxito
la educación infantil y la escolaridad total de la enseñanza primaria.
Internacionalmente, para que un país tenga futuro con autonomía se
piensa en prever el éxito de los jóvenes en sus estudios secundarios
hasta 18-20 años por lo menos.

Es cuestión de saber a dónde queremos llegar con nuestro país, con

qué metas educativas estamos funcionando, cuáles son los planes
políticos para el nivel mental de los ciudadanos (con informática y
una segunda lengua comercial, la mayoría sólo podrán aspirar a ser
peones y secretarias al servicio de multinacionales); y, en definitiva,
es cuestión de decidir cuáles son los planes de los cursos de formación
de docentes, que son los agentes de las políticas educacionales.

El juego y la conviviabilidad

El adulto paulatinamente entra en el declive de su ciclo vital. Se va

perdiendo ante el avance de la esclerosis, ya tiene menos juego en sus
articulaciones así como menos juego en el ámbito de la interacción
social, y él mismo se pregunta, cómo mantener viva su sensibilidad
y su excitabilidad de joven.

Es el juego, en cuanto eje de animación social, quien consigue el

mantenimiento en ln integración de grupos y que facilita las relacio-
nes cierta manera, las actividades lúdicas despojan al adulto de
sus máscaras y ropajes que están formalizando los papeles y estatus.\
Al aflojar éstas actitudes, el juego llega con alegría, permite divertir-
se unos con otros, hasta incluso reírse de uno mismo, vernos de otro
modo, haciendo vehicular mejor las energías y pulsiones, mantenién-
donos jóvenes.

lista disposición de alegría va relacionada con una predisposición a

la creatividad. El aceptar y buscar situaciones nuevas, el no ena-
jenarnos en la rutina, propicia el juego de la imaginación y hace
llorecer la creatividadJPrejuzgando por los aconteceres, parecería
(|ue en el Uruguay, la mayoría de los dirigentes no han jugado mucho
0 juegan poco, dado que siguen año tras año haciendo las mismas
propuestas políticas socio-económicas. Parecería que sólo han jugado
a ser hinchas de un club grande, no aprendieron a buscar otra salida
que las tradicionales y dependientes de algún consagrado.

Kn la onda dominante de los últimos treinta años, muchos han sido

los que entraron al campo de juego especulando. Entrar a observar
1 (> que hace el otro, sin tener iniciativa para orientar nuevas energías;
y luego cuando llegan a percatarse de los que podríamos hacer,
descubren que se acaba el partido. El tiempo se nos fue en el
111 agnóstico, y cuando sentimos la urgencia de algún cambio, dada las
presiones de quienes sufren-estando éstos situados fuera del campo
de decisiones— se cae en la cuenta de que se terminó el campeonato
•a n haber jugado lo mejor de nosotros mismos. Tal vez jugando más
v especulando menos llegaríamos más lejos y ciertamente más
a legre si

l as actividades lúdico-creativas, tienen la virtud de cortar los

ri rcuitos de tensiones, de liberar energías de pasajes bloqueados por
liabitos desfasados, de tal manera que se pueden comprender otras
est rategias porque se visualiza otro panorama. Jugar es situarse
Cuera de la presión de determinismos rutinarios, tomar distancias
ron la existencia ordinaria y así en parte asumir la ilusión de
I ornarse libre, pero en éste Ínterin encontrar otras vías de fructificar
mu dinamismo.l
;Los juegos pueden ser un instrumento de expresión y creatividad,
creando condiciones para organización mental; los juegos pueden ser
integradores sociales; los juegos pueden ser experiencias de descu-
brimiento de valores éticos: los juegos no pueden ser un ejercicio
escolar; los juegos no deben ser una perversión de formas laborales,
aunque en algunas latitudes se está viendo de todo. Se puede correr
detrás de una pelota para sentir la alegría de convivir, se puede jugar
al fútbol como profesional de espectáculos deportivos, pero no se
debería vestir una camiseta y recibir beneficios de otras escuderías.

La realidad de la vida de adultos no se debe atar a un sentimiento

trágico (¡todo se está terminando!), ni a un último gesto de desespero
(¡la utopía o nada!), debe jugarse la vida usando la experiencia pero
siendo generoso en la alegría.

Estamos terminando un siglo de conquistas técnicas; desde la escuela

hasta la industria se ensalza al homo sapiens que nos hace orgullosos
con tanto cúmulo de conocimientos, cada día nos deslumhramos más;
pero a nadie se le escapa la percepción que nuestro bienestar concreto
está dependiendo más del homo-faber que construye esforzadamente.

Caminos, casas, máquinas agrícolas, son cada vez más los ejemplos
de esperanzas para vivir mejor. Aunque con tanta crisis económica
y con una creciente sensibilidad ecológica entramos a dudar de
tantas virtudes de éstos hombres; cuando la tristeza ocupa las
escuelas y la rigidez marca los rostros de quienes vuelven el trabajo,
algo nos dice que el entusiasmo provendría de otras fuentes.

El impulso lúdico es fuente de vida, es él quien armoniza el homo-

sapiens y al homo-faber; demos su espacio y tiempo libre al homo-
ludens.
Los proyectos pedagógicos en esta transición
de siglos

Significado de los sistemas

La primera interrogante de nuestra existencia es quienes somos, de

dónde venimos, para dónde vamos,... toda la mitología está compues-
ta por la versión de la creación original y por el periplo de los
protagonistas a fin de definir quien es quien. Sin embargo, durante
el siglo XX la tarea de producir objetos hizo que se perdiera en una
nebulosa la existencia del sujeto. Cuando adulto, al individuo se le
identifica por lo que hace, desde la infancia se le orienta en su
preparación para el rendimiento profesional. Incluso en la pequeña
i nfancia se le atisba con contenidos escolares, olvidando muchas de
las necesidades inmediatas para su crecimiento en cuanto aún son
niños. En todo momento, cuando un niño llega a la institución de
educación o de enseñanza o está en la calle ya es alguien, con un
I >otencial de poder ser. Y también representa una comunidad, tal vez
II n pueblo... porque de cierta forma él representa a un grupo humano.

Vi sta la globalidad de una nación comprendida en su territorialidad,

la preparación de las nuevas generaciones es una problemática
ii nica, se tomen en consideración las situaciones de conflictiva social,
«•ntiéndase como proyectos de educación no formal; o se consideren
los procesos de escolarización, es decir de educación y de enseñanza
lormalizadacomo un sistema Institucionalizado. Ellos están íntima-
mente ligados para una Nación, ambos conciernen al proceso de
Integración de las nuevas generaciones a su realidad geográfica y
cultural.

I Jurante el siglo XX el poder institucional de las escuelas pretendió

normalizar a los alumnos en un padrón de civilización positivista. El
poder socioeconómico actúo pensando incluso que la escolaridad
drbería organizarse en similitud a la producción industrial, conside-
i ando sobretodo el producto cognoscitivo e ignorando la percepción
i ntegral de la persona; no asumiendo los consecuentes fenómenos de
murginación y exclusión. Pero los conflictos actuales nos sugieren
 orientarnos diferentemente; en este siglo XXI se enuncia la necesi-
dad de considerar los valores humanos, de respetar los derechos
individuales, y todo ello comienza por el reconocimiento del niño en
cuanto él es, en cuanto él ya trae una potencialidad.

Saturados de la estrategia deeducareiindicar desde fuera, es posible

comprender mejor la necesidad de un espacio educere: extraer de sí
mismo, expresarse. Con la evolución de los tiempos y el avance
tecnológico de la información, los alumnos llegan a las aulas con mas
informaciones que sus maestros. De cuanto él trae se debe partir
para mejorar el vocabulario, el dominio del lenguaje y confirmar el
deseo de aprender. En la actualidad, el encuentro alumno-docente o
del niño con el educador, tiene sentido únicamente cuando se orga-
niza un campo pedagógico con la expectativa de compartir múltiples
descubrimientos, sumar experiencia para clasificar los datos al
/tiempo que se sistematiza el saber. La finalidad es de confirmar al
niño en su proceso de crecimiento, entusiasmar a los alumnos para
aprender cada día, e incluso, que los jóvenes puedan superar a sus
propios profesores, los cuales en su mayoría pertenecen a otra época
de organizar el conocimiento.

Estamos en pleno período del crash modernista, dado el cúmulo de

productos no vendibles, aunque, aún así se continúan imponiendo
currículos de enseñanza que no tienen futuro; lo cual incrementa el
volumen de conflictos que se presentan en las aulas y la suma de
alumnos clasificados como teniendo dificultades de aprendizajes.

En su generalidad, los sistemas de educación y enseñanza, esencial-

mente se organizaron como un reconocimiento del saber, tratando de
desenvolver instrumentos que aseguren un proceso formativo per-
manente y buscando la aplicación de valores de convivencia humana.
Globalidad que fue distorsionada en el andar del siglo XX, pero que
actualmente en el siglo XXI buscamos trascender para dar nuevos
horizontes a estos pilares de las instituciones educativas que pro-
veen los contactos de civilización entre generaciones y culturas
diferentes. Igualmente, los proyectos sociales se organizaron con los
mismos mecanismos de distorsión, donde parece justificarse la
violencia de la competición, ofreciendo incluso juguetes quereprodu-
cen la imposición de la agresión, en un símil cuando la didáctica
impone un saber por la dependencia a la autoridad, procedimientos
ambos en los cuales se excluye la elaboración por parte del niño o
joven, primer interesado en aprender.

En la modernidad se acrecentaron notablemente los conocimientos

de las ciencias de la educación, de manera que se podría evitar la
marginación de niños y sobretodo evitar la evasión escolar que deja
sin futuro a tantos jóvenes. En los hechos, las propuestas para
escolares, que surgieron en horario extra curricular para suplir
insuficiencias no consiguieron resolver el desfase; frecuentemente
han creado un sub-circuito de atención a la niñez con pocas esperan-
zas de buen futuro.

No se consiguen los aprendizajes haciendo doble horario de lo mismo,

es toda una nueva situación de interacciones y una transformación
del contexto institucional que pueden abrir otras perspectivas. Es
una estructura y una metodología que consideren la globalidad del
niño y su contexto, lo que puede transformar favorablemente el
horizonte; las propuestas pedagógicas de hoy no se pueden organizar
con el recuerdo que los adultos tienen de los estudios realizados
Iiempo atrás.

lOn nuestra época, el desafío es mayor, la sociedad es más compleja,

las consecuencias de los sistemas selectivos recaen tempranamente
sobre los niños, aumentando los riesgos de discriminación. Cierta-
mente el término educación es mas amplio que enseñanza, y el
concepto de preescolar es muy limitado e inapropiado; los proyectos
recreativos son insuficientes dado su poco vuelo de instrucción.

('liando una institución está definida por el término educación se

refiere necesariamente a una atención integral y su propuesta
I >edagógica debe inspirarse en la globalidad de la naturaleza del niño
a fin de buscar su crecimiento total. Ello no fue una preocupación de
I; i escolarización en la modernidad que buscaba una preparación del
individuo a la sociedad de producción y consumo, hoy tan transfor-
mada. En los proyectos sociales de recreación estaba la preocupación
por compensar una realidad pero no se atendía a las causas origina-
rias del estigma fundamental, aquel de haber d • • . v; 11 • i11 / ¡ k I o; 11 su
ante la perspectiva de aprender y de integración •<» ia|

Muy esporádicamente se ha pensado en un bienes I a i de I n r n i dadanía,

los conflictos económicos prevalecen en el ámbi to son ¡ d v < n d< Ti 11 i tiva
raros son los proyectos de educación comunitaria I .a insatisfacción
de cada uno y la violencia generalizada tienen mas espa< 10 social que
los ejemplos de altruismo. Los valores espirituales que ennoblecen al
ser humano están siendo olvidados ante tanto Nensauoiialismo
económico. Los medios de comunicación social transmiten la imagen
que el tener, es más importante que el ser o que vivu 10 n tod a s partes
no ocurren los mismos fenómenos4e decadencia ética, pero es una
característica de esta Postmodernidad.

¿Qué acontece en las aulas de clase? ¿Por que tantos niños con
dificultades de aprendizajes? ¿Por qué tanta publicidad de los planes
de atención compensatoria? ¿Podrá la sociedad continuar en demo-
cracia con tanto niño sin cobertura educacional, sin ofrecer satisfac-
toriamente la instrucción básica para todos y sin dar chance de
empleo a la mayoría de los jóvenes? El costo social es alarmante y el
dolor en espaldas de los individuos es ya insostenible.

Podemos caracterizar ciertos procedimientos pedagógicos que crean

un ilusionismo sin mejorar las perspectivas:

a. disociar e incluso sobredimensionar lo cognoscitivo y lo discipli-

nario por encima de la búsqueda de una armonía con lo emocio-
nal, con lo espiritual y con la incidencia de un espacio laboral en
la integración socio cultural.

b. organizaría sistematización de los aprendizajes en un esquema

de consumismo sin considerar el protagonismo de lo sujetos,
protagonismo que se ennoblece en la articulación de las activi-
dades de expresión con la conceptualización.

c. sobrecargar el funcionamiento de la escolaridad aplicando el

principio de la homogeneidad, siendo éste un evidente no
respeto del principio de la biodiversidad que asegura la vida,
 evidenciando la implícita exclusión de quienes presentan as-
pectos diferentes.

Factores que vuelven a verificarse en proyectos de ludotecas basadas

en préstamos de juguetes o cuando se prestigian títulos en vez de
inculcar el valor del aprendizaje por ser una cualidad de la dignidad
humana precisamente.

Propuesta

La matriz de todo proyecto pedagógico es evidentemente social (de un

grupo humano) y educativo (para el desenvolvimiento de las poten-
cialidades de los individuos). Un proyecto pedagógico es una pro-
puesta fundamental, no puede ser secundaria para compensar ca-
rencias de otras instituciones, porque en tal caso quedará atado a los
estigmas del diagnóstico negativo. Un proyecto pedagógico es dar
vida a un centro educativo, es propiciar el crecimiento de personas.

Ciertamente, muchas personas, colegas docentes, ya vienen

experimentando nuevas formas de actuar para resolver conflictos
educativos y realizan diversos ensayos metodológicos en los diferentes
niveles de enseñanza. Con una visión de cualidad, podemos dar
forma a una propuesta educaava acorde a los tiempos que vivimos,
podemos definir nuevos parámetros que aseguren el desenvolvimiento
de un proyecto pedagógico: sea de escolaridad, independientemente
del sistema estatal o privado que lo patrocine; sea sociocultural,
ocupando ese tiempo ocioso, libre de responsabilidades institucionales
o desde ese andar por las calles; pero sea cual fuere tentando una
coherencia entre finalidades y estrategias metodológicas.

1. Considerando la densidad demográfica, e incluso la forma

natural de multiplicarse la especie humana en un espacio
geográfico, podemos constatar el aceleramiento del
interculturalismo, que se corresponde a la heterogeneidad evi-
denciada por los educandos en sala de aulas. Cualidad de
encuentro de las diferencias que en su interacción posibilitan el
mayor crecimiento de todos. Heterogeneidad, a veces de las
edades evolutivas, de los comportamientos sociales otras veces,
 y aún del lenguaje y expectativas en otras veces. La heterogenei-
dad fundamento de la biodiversidad es también un crisol de la
democracia.

2. Un aspecto fundamental es reconocer el protagonismo del niño,

del joven; a través del cual se hace explícito su deseo de
aprender. La propedéutica debe partir del alumno, de su reali-
dad circundante y favorecer sus posibilidades de expresión.

3. Realidades y expectativas pueden representarse en un campo

pedagógico, porque en él se asume la curiosidad, se puede
simbolizar el mundo que nos rodea, se afirma al sujeto en su
expresión, y a través de la evolución del ensayo creativo puede
aproximarse al conocimiento, a lo estético, e inclusive a una
comprensión de lo ético.

4. Son las actividades de expresión que confirman al sujeto, que

impulsan al crecimiento y que en su proyección construyen una
afirmación de identidades. Con estos elementos se organiza
una modalidad metodológica que relaciona profundamente al
sujeto con su proceso de aprendizaje. Constituyen un espacio de
múltiples interacciones.

5. En esta secuencia metodológica existe una vía para articular las

actividades de expresión y el protagonismo del sujeto con los
valores de convivencia, con los contenidos objetivados y con la
posibilidad de comunicarse en las dimensiones del arte.

Los proyectos pedagógicos con fines socioculturales presentan su

especial valor en la medida en que innovaciones metodológicas
pueden resolver problemáticas de la educación de valores para la
convivencia y lograr los aprendizajes de los instrumentos mentales
para transformar en mejor la realidad total. Es a través de estos
criterios que debemos evaluar las instituciones escolares y/o educa-
tivas y ciertamente también los proyectos de educación no formal.
Necesitamos que ol tiempo de educación sea un tiempo de crecimien-
to personal, un tiempo significativo de preparo para la vida, un
I iempo con sentido de individuo ciudadano, un tiempo de integración
social, un tiempo de sensibilidad ecológica.

Kl alumno ya no aprende porque asiste a las aulas, menos aún porque

repite las mismas situaciones en los mismo divertimentos, los valo-
res de convivencia no se transmiten automáticamente, los alumnos
I legan reflejando la violencia de la T.V. y la insatisfacción social; sin
embargo los niños presentan sus naturales deseos de aprender cada
día más. El reconocimiento de la diversidad exige un abordaje
metodológico articulado en la multiplicidad de situaciones de apren-
'lizajes y en el uso del material pedagógico no estructurado. Como
l ¡ i mbién exige flexibilizar las propuestas curriculares de manera que
ne puedan incluir e implementar los valores culturales de las comu-
nidades regionales.

básicamente existen aprendizajes cuando la inquietud del alumno

entra en interacción con elementos atractivos del campo pedagógico,
il «riendo vías para los descubrimientos inteligentes del funciona-
miento del mundo que nos rodea.'Las situaciones de aprendizajes se
inician cuando la utilización del material pedagógico nos interroga
ii >bre nosotros mismos o sobre la lógica de los hechos y de los objetos.]
I'ln la multiplicidad de los objetos transformados por la expresión
creativa se van formalizando los aprendizajes cognitivos, emociona-
les y sociales; contextualizados en la sensibilidad cultural regional
que impregna las perspectivas de identidad. Es hora de reelaborar
1111; il idades educativas para organizarías estructuras institucionales
\ de innovar modalidades metodológicas acordes a los tiempos
ni I nales, ciertamente más complejos.

Tópicos a redefínir
A medida que avanzamos en el tiempo, pasando claramente de la
modernidad a la postmodernidad nuestra realidad cotidiana se
entreteje sobretodo con tres factores que componen la complejidad
i ic 111 al: los avances tecnológicos; la duda sobre la finalidad de nuestra
existencia con cada día menos trabajo y mayor tiempo libre a definir;
las modalidades de la creciente fragmentación que caracterizan
ni I anímente a las relaciones interpersonales.
Se hace necesario abordar una problemática siempre existente en la
naturaleza del ser humano pero que por razones diversas se ha
agudizado: la identidad. Esta puede enfocarse como personal o
cultural, pero evidentemente en un mundo fuertemente
homogeneizado por el consumismo, lo que puede confirmar o afirmar
la existencia es su identidad propia; a falta de ésta, la persona se
amoldará en su clonación estándar.

gran desafío de la modernidad se presentó como una competición

contra los otros y contra sí mismo. El desafío de la postmodernidad
es la cualidad de vida. El desafío de los nuevos tiempos es la
integración, el vislumbrar la posibilidad de sobrepasar la competi-
ción gracias a la necesidad de compartir el hábitat planetario y de
reconocernos todos igualmente humanos.)

La mentalidad alógena, es una mente inflada, dispone de poco

espacio propio para pensar, está ocupada por los estereotipos de su
medio -hoy día sobretodo por elpassepartout de la T. V. Está ocupada
perdiendo la iniciativa de la curiosidad para seguir aprendiendo,
responde a la exterioridad de las intrigas interpersonales porque es
un espacio de funcionamiento no inteligente, sino repetitivo. Menta-
lidad alógena, significa que se calca sobre otra especie; porque ya no
piensa por sí misma.

En contraste, las actividades de la expresión lúdico creativa impri-

men una tonalidad a nuestra mentalidad muy distinta de la menta-
lidad alógena, visto que en ésta el pensamiento es dictado desde el
afuera, frecuentemente se remarca porque las personas dicen lo
mismo que la mayoría en cuanto frases banales y se repiten luego a
ellos mismos sin fin. Una metodología basada en actividades de
expresión y en el impulso lúdico, precisamente reafirman al sujeto,
que desarrolla adquisiciones desde una iniciativa propia; florecen en
ellos mismos las inquietudes que los llevan a los aprendizajes.

Existo también un ciertoyoismo en quienes no tienen metodología -

como un instrumento específico- dado que se inclinan a pensar que
todo proviene de el los, de su persona; así la metodología es sustituida
 por una estrategia de poder y no se respecta al niño que crece con
potencialidades propias, sólo están conformes en perdurar los este-
reotipos de los adultos en un papel dominante. Las teorías insistien-
do en lo vincular, acentúan esta distorsión del poder del adulto que
se basa en un manejar la relación afectiva adulto / niño.

1 Kn esa relación vincular, cuando hay una dificultad de aprendizaje,

10 que se plantea básicamente es una lucha de poder entre la
autoridad de quien enseña y el niño que no se ubica de igual manera
coa respecto al objeto de conocimiento; con un instrumento
metodológico se eclipsa la interferencia de la autoridad vincular y el
sujeto puede moverse conceptualmente para encontrar una relación
directa con el objeto de conocimiento y con la comprensión de los
principios de convivencia, es decir hay una libertad en la forma de
aprehenderlo,

I ,ii relación vincular hace obstáculo a la experiencia de autonomía en

• I aprendizaje y transforma la dificultad en una situación de depen-
dencia a la autoridad. Cuando se enseñaba por autoridad esta
Kltuációñ podía funcionar frecuentemente, pero ya estamos en otra
época. Actualmente todos vivimos un avance del espíritu de autono-
mía que tiende a confirmarse como proceso de aprendizaje. De ello se
desprende el valor pedagógico de los múltiples objetos tanto para el
desarrollo de aulas como en sesiones de ludotecas; nos referimos a los
objetos que pueden modificarse por la expresión creativa de los
MIIjetos. Las ludotecas, precisamente pueden aportar a la sociedad
pos!moderna que vivimos, un aprendizaje del protagonismo de cada
Uno y una afirmación de identidades tan necesaria a la dignidad
humana en período de crisis de valores.

tiempo libre como aspecto positivo del ocio, es una noción del
p e r i o d o de máximo desarrollo industrial, donde la producción ocupa-
liu ii todos y servía para renovar energías, era necesario alternar el
11 e i u po productivo con un tiempo de reencuentruJEn cambio, actual -
iiienie sobra ese tiempo libre dado el stock de producción. Hay mucho
di lo mismo, tenemos la posibilidad de escuchar las necesidades
Indicas y dar mayor espacio a la expresión personal.
¡El tiempo "libre" es para ser libres. El tiempo de la ociosidad es el
tiempo de la persona para recomponerse. El tiempo libre surgió como
contraste entre el tiempo productivo y la escolaridad, que era el
tiempo de prepararse para la producción. En el tiempo libre
-ausencia de tareas- podría haber un espacio de poesía o podría ser
también un tiempo para reciclarse en una nueva concepción de la
vida; habrá que extenderlo en un tiempo de libertad para crecer.

El ocio es un tiempo en el cual la persona se asume, es un espacio de

no juego, no trabajo. El tiempo libre es como una posibilidad de auto
administración para aspiraciones propias, para nuevos
emprendimientos personales. Se puede concebir como un tiempo de
reencuentro con lo lúdico, pudiendo haber curiosidades y nuevos
aprendizajes. Una pregunta latente es saber si estamos apenas
respondiendo a altibajos del mercado del modelo productivo de
objetos o si existe una nueva dimensión del tiempo libre en la
postmodernidad, en la cual valoramos esencialmente al ser humano,
a todo ser humano.

El juego y los juguetes en los nuevos tiempos

De todo tiempo el ser humano comienza su vida haciendo ensayos,

tiene curiosidad, experimenta e integra un aprendizaje, en cada
nueva experiencia descubre su entorno, juega con sus potencialida-
des y objetos que están a su alcance aplicando posibilidades de
interacción que le permiten crecer en el transcurrir de su tiempo de
existencia. La comprensión de ello fue algo olvidado en una época que
no se atendía al niño sino como pequeño futuro adulto productivo. Sin
embargo, en la actualidad reconociendo a cada período evolutivo su
trascendencia, se redescubre el valor educativo del juego, es la vía
natural de los aprendizajes.

De evidencia, otras variables han surgido que perjudican esta com-

prensión y que perjudican el crecimiento de muchos niños: el avance
del urbanismo sin espacios libres para los juegos; la coacción de
propuestas político - económicas que conllevan un creciente número
de niños en la calle, socialmente abandonados; el trabajo infantil
tolerado aún en muchos países.
 Por tanto nuevas caracterizaciones del impulso lúdi co son necesarias
de poner en relieve: el juego es un encuentro social de la
I complementariedad humana, es otra dimensión de la biodiversidad;
i a través del juego podemos hacer una ruptura de la situación de
i estresante que genera la complejidad de la sociedad actual; en los
juegos se refleja el acervo cultural del grupo humano que nos
I introduce a la cultura, él nos identifica y nos confirma para no
desintegrarnos en un universo cada día más difuso que vivimos.
i
iKn la dinámica de los juegos se aprende a convivir y compartir
! espacios, a cuidar de los objetos lúdicos, a organizarse en democracia
v prever ciertos valores como la solidaridad o descubrir perspectivas
de cooperación; valores indispensables para encausar las fuerzas de
que disponemos, de manera que sepamos construir juntos y no ser
i un violentos o destructivogj

l iuscando ese virtuoso espacio, se crearon las ludotecas. Pero para

<|ue éstas cumplan con tan noble finalidad necesitan se realizadas
con una cualidad educativa, no alcanza con actividades de recreación
v refrigerio, se necesita partir del protagonismo del niño y asumir
una variedad de actividades de expresión ennoblecidas por la tona-
lidad lúdica y la inspiración creativa.

< Oncomitantemente, el reconocimiento del juego en la modernidad

Me entendió para muchos como vender o utilizar juguetes, el jugar se
I ransformó en consumir juguetes, pero como la naturaleza humana
larde o temprano se rebela contra los sometimientos, ella desecha
tapidamente muchos juguetes; en realidad sólo se mantienen los
jucuetes en similitud con máquinas y armas, con lo cual se sale del
inundo mágico de la lúdica y se retoma la copia de comportamientos
de adultos que buscan una compensación rápida y fácil de lo que no
I han sabido aprender en su integración social y cultural. Es esta
H|itnación de falta de instrucción e instrumentos de violencia que
J provocan o facilitan tantas agresiones que se manifiestan por do-

• qiuer, pero sobretodo donde tenemos adolescentes o jóvenes muy

I V I I M I rados de todo lo que ven pero no disponen.
Las ludotecas, en cuanto espacio desocializacion y de creatividad de
la persona, están inscritas en un movimiento de expresión Indica en
consonancia a realidades de la sociedad actual;*ellas promueven el
crecimiento integral de los niños; también para los adultos permane-
cer espiritualmente vivos cuando han extendido en demasía la
esperanza de vida biológica; para ubicarse socio cultural mente los
jóvenes, cuando hay menos disponibilidad laboral, para encontrar
una vía de integración social cuando las rupturas son muy frecuen-
tes; para tener esperanzas latinoamericanas en cuanto continente
joven.

Pedagogía de la creatividad y del juego

La pedagogía es el acto de cooperación y de ayuda al otro más grande

que pueda existir y la creatividad es una síntesis mágica y dialéctica
entre todos los procesos que suceden en el cerebro humano como
procesos holísticos, y no como fragmentaciones:

Para entender cómo funciona el juego ligado al desarrollo y al

aprendizaje es necesario entender la génesis del juego, como expe-
riencia cultural, en la que el concepto de objeto transicional de
Winnicott es fundamental. Es necesario recordar que el bebé utiliza
este tipo de objetos(frazadas, objetos blandos, juguetes), para liberar
todas las tensiones, conflictos originados por las ausencias breves del
contacto de unidad (bebé-madre), antes del período del destete.

El juego del niño con objetos para suplir demandas y conocerlos, es

una actividad ligada a la vida cotidiana, en la que el juego actúa como
mediador del proceso psíquico (interioridad) y del proceso de
socialización externa (demandas institucionales, instintivas y
culturales). En cuanto al primero, el niño liga su acción lúdica a
situaciones imaginarias para poder suplir todas aquellas demandas
(biológicas, psíquicas, sociales) producto de su dependencia. En
consecuencia podríamos afirmar retomando a Vigotsky2(]TSIque para
resolver esta tensión, el niño en edad preescolar entra en un mundo
ilusorio e imaginario, en el que aquellos deseos irrealizables
encuentran cabida: este mundo es lo que llamamos juegol La
imaginación constituye un nuevo proceso psicológico para el niño,
éste no está presente en la conciencia de los niños pequeños y es
totalmente ajeno a los animales".

En los niños, a partir de los dos años, se producen en los juegos

cotidianos o protagonizados los mayores logros en un sentido básico
de acción lúdica y del aprendizaje de las reglas de la cultura
(moralidad entre otras). Estas situaciones imaginarias que constru-
ye el niño desde pequeño no son necesariamente como se ha creído
acciones simbólicas, pues, según Vigotsky, existe el peligro de aso-
ciar al juego con una actividad semejante al álgebra; podríamos
preguntarnos: ¿Qué significado tiene el juego del niño en una situa-
ción imaginaria, para lo cual podríamos argumentar que el juego que
comporta una situación imaginaria es de hecho un juego provisto de
ceglas, en la que los niños al final del período preescolar y a lo largo
de algunos años construye y se apropia de las reglas de la cultura, es
i lecir, el niño imagina ser maestro y en consecuencia está obligado a
observar e imitar las reglas de la conducta de un maestro.

I'ln los juegos cotidianos los niños, por primera vez descubren el
inundo de los conflictos y de las relaciones que existen entre los
adultos, sus derechos, sus deberes; de esta forma el niño al imitar a
los adultos, después de haber adquirido su autoconciencia, pueden
m I.uarse en la realidad del otro, para poder hacer predicciones de sus
comportamientos sociales y poder obrar en tal sentidoj

Fuera de los anteriores logros, los juegos de rol o protagonizados son

11.isicos para el desarrollo de la fantasía, de la imaginación y en
< uiisecuencia de la creatividad humana; Valeria Mujiná^, señala al
respecto: El niño aprende a sustituir unos objetos por otros, a
i n lerpretar distintos papeles, lo que servirá de soporte al desarrollo de
l<i imaginación ... A esta edad (preescolar) crean con su imaginación
los objetos, sus actuaciones con ellos y las nuevas situaciones. Surge
entonces el juego interiorizado.

^l). VIGOTSKY. L.S. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona:

Crítica, 1989. Pág. 142.
Con respecto a los ambientes facilitadores de estos juegos, es necesa-
rio explicitar que cuanto más experiencias de este t ipo y cuantas más
realidades los niños conozcan, serán mucho más amplios y variados
los argumentos de sus juegos. Mujina22, considera que: Con el
aumento de la variedad de los argumentos se incrementa también la
duración de los juegos. Los juegos de los niños de tres a cuatro años
duran diez o quince minutos; los juegos de los niños de cuatro a cinco
duran cuarenta-cincuenta minutos, y los de seis a. siete, horas y hasta
días.

Para Enrique Velásquez23: En el período comprendido entre los 7 a.

los 12 años de la vida individual, el placer del juego consiste en
someterse a la norma. La última prima sobre lo imaginario, sin que
éste desaparezca. A través de la experiencia de aceptar libremente la.
norma, reformarla o formularla para que el juego pueda ocurrir, los
niños aprenden a. comportarse en relación con la realidad de las
instituciones. Aprender a usar la regla a través del juego es muy
distinto a someterse a ella mediante la presión adulta y la represión.

En la medida que el niño va creciendo el juego se vuelve más complejo

y argumentativo, pues los niños empiezan a penetrarse en el mundo
del adulto para aprender sus reglas sociales de convivencia.

En síntesis tanto para Mujina como para Vigotsky no existen juegos

sin reglas; mientras que para Winnicott si pueden existir, (en la
tercera zona que no es interna, ni externa como ya lo habíamos
analizado en capítulos anteriores). En lo relacionado con el juego
desde el punto de vista externo (psicologías conductivas,
neoconductista, y algunas psicologías cognitivas), sólo ven al juego
en términos funcionales o didácticos para potenciar comportamien-
tos y conductas humanas.

21. MUJINA, Valeria. Psicología de la edad preescolar. Madrid: Pablo del Río Editor.
1978, Prttf. 121.

22. Ihid. PAg. 110.

23. Ruto texto fu» extraído do un material en vía de preparación del autor (jugar).
Asumir el juego desde el punto de vista didáctico, implica que éste sea
utilizado en muchos casos para manipular y controlar a los niños,
dentro de ambientes escolares en los cuales se aprende jugandoj
violando de esta forma la esencia y las características del juego como
experiencia cultural y como experiencia ligada a la vidajBajo este
punto de vista el juego en el espacio libre-cotidiano es muy diferente
al juego dentro de un espacio normativizado e institucionalizado
como es la escuela, las teorías piagetianas en este sentido plantean
que el juego actúa como un revelador mental de procesos cognitivos,
los cuales son necesarios para estimular los estadios de desarrollo
propuestos por este autor (fase sensoriomotor-pensamiento simbólico-
operaciones intuiti vas-operaciones concretas-operaciones formales).

I ja falencia más predominante de la teoría piagetiana, es que ésta se

centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño son
independientes del aprendizaje, es decir, el aprendizaje utiliza los
logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para
modificar el curso del mismo; Vigotsky24 afirma que: El aprendizaje
y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida
del niño... y además dice que: Este aprendizaje infantil que empieza
mucho antes de que el niño llegue a la escuela, es el punto de partida
de este debate. Todo tipo de aprendizaje que el niño encuentra en la
escuela tiene siempre una historia previa25 .y

«>! ra de las críticas a la teoría de Piaget, se podría plantear alrededor

del método inicial utilizado por éste que consistía en hacerles pregun-
Ins muy complejas a los niños como por ejemplo: ¿Por qué no se cae
el sol? Con lo anterior Piaget argumentaba al no contestar el niño, o
iill lacerlo equivocadamente que era por ausencia de un pensamiento
l(H,'ico-racional o abstracto, es decir la teoría de Piaget se fundamenta
IIWIH en las ausencias que en las presencias del desarrollo. Vigotsky26
nos dice: El objetivo que se persigue al plantear preguntas que se
hallan fuera del alcance de la estructura intelectual del niño es el de

•4 VIGOTSKY, Op. Cit, Pág. 130.

||h De esta forma Vi gostky ya h abía pl anteado lo que en cierta forma pl antean los nuevos
constructivistas cuando hablar de preconceptos o preteorías, sobre las cuales se
doben de construir o reconstruir los conceptos.
eliminar la influencia de la experiencia. /¡revio y conocimientos
adquiridos anteriormente.

Un ejemplo de lo anterior, es cuando Piaget27 le precunla a un niño

de ocho años qué es el espíritu a lo cual él responde b's alguien que
no es como nosotros, sin piel, sin huesos, que es como el aire, y no se
puede ver, después de nuestra muerte, se va. del cuerpo. ¿Se va ? Se va,
pero se queda; marchándose se queda. Se queda, pero sin embargo
está en el cielo.

Es la imaginación y la fantasía del niño alimentada por su entorno

cultural mítico, es el que produce este tipo de respuestas, en el cual
la idea de la persistencia del alma, después de la muerte t iene un alto
sentido cultural, inclusive en la cultura francesa, cuando se piensa
que en las casas recién construidas uno de los habitantes debe morir
en el transcurso del año siguiente, según Morin£7 muerto necesita de
una casa y la casa necesita de un muerto.

Los muertos se encuentran presentes en las fiestas primitivas y en

muchas culturas. Valéry28 escribe: Desde Melanesia a Madagascar,
desde Nigeria a Colombia, cada tribu teme, evoca, alimenta, utiliza
a sus difuntos; sostiene un comercio con ellos, les asigna un papel
positivo en la vida, los soporta como parásitos, los acoge como
huéspedes más o menos deseables, les atribuye necesidades, intencio-
nes, poderes.

Ahora, si aceptamos parcialmente las teorías de Vigotsky29 sobre el

juego, en el sentido de que sirve para potenciar la zona de desarrollo
proximal, la cual no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independiente-
mente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en

26. VIGOTSKY, Op. Cit, Pág. 124.

27. PIAGET. Citado en Monn, 1996. Pág. 153.

28. VALERY. Citado en Morin, 1996. Pág. 141.

colaboración con otro compañero más capaz, el sentido de la didáctica
del juego cambia.

De acuerdo con los planteamientos anteriores, el juego podría facili-

tar la zona de desarrollo proximal para aquellas funciones del
desarrollo humano que no han madurado y que, según este autor, se
encuentran en estado embrionario como capullos o flores del desarro-
llo en lugar de frutos del desarrollo; lo importante no es cómo llega
el niño a ser lo que es, sino cómo puede llegar a ser lo que aún no es;
ésta es en síntesis la diferencia fundamental entre la psicología
norteamericana y la psicología soviética (Vigotsky-Luria-Leontiev-
Elkonin-Liublinskaia etc.).

Los educadores que han utilizado la teoría de Piaget, en la mayoría

de los casos, han utilizado el juego para potenciar estadios concretos,
motrices y lógicos (que ya se encuentran naturalmente desarrolla-
dos), pero se han olvidado que el estadio concreto es un trampolín
para desarrollar procesos psicológicos superiores; según'Vigotsky30.
El aprendizaje orientado hacia los niveles evolutivos que ya se han
alcanzado resulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo total
del pequeño. Un buen aprendizaje es sólo aquél que precede al
desarrollo en términos prospectivos y no en términos de lo pasadoj

La función de la escuela, retomando las teorías de Vigotsky en lo

relacionado con la zona de desarrollo proximal, debe estar orientada
en sus fines y propósitos hacia el mañana del desarrollo humano; es
decir, adelantarse al desarrollo para poderlo favorecer. En relación
con esto Vigotsky31, afirma: La zona de desarrollo próximo proporcio-
na a los psicólogos y educadores un instrumento mediante el cual
pueden comprender el curso interno del desarrollo. Utilizando este
método podemos tomaren consideración no sólo los ciclos y procesos
dv maduración que ya se han completado, sino también aquellos que
se hallan en estado de formación que están comenzando a madurar

29. VIGOTSKY, Op. Cit, Pág. 133.

;u>. VIGOTSKY, Op. Cit, Pág. 137.

y a desarrollarse. Así pues, la zona de desarrollo />n >\i ni o nos permite
trazar el futuro inmediato del niño.

Las teorías de Vigotsky con respecto al juego se mueven en el terreno

del significado y en el de la interioridad. De esta forma el penSarnien-
to está separado de los objetos y de las acciones que los niños hacen
frente a los juegos imaginarios; los cuales surgen a parí i r de las ideas
más que de las cosas: una caja es una nave espacial, una sombra es
un monstruo, un palo es un caballo.

Desde esta perspectiva las acciones están de acuerdo a las reglas,

según Vigotsky32 El problema del niño es que para poder imaginar un
caballo, tiene que definir su acción mediante el uso de «el - caballo -
en - el - palo» como punto de partida.

El niño de esta forma, no sólo percibe objetos, formas, colores; sino

que también percibe significaciones de carácter más generalizado
que aislado. Para este autori; , en el preciso momento en que un palo
se convierte en el punto de partida para desglosar el significado del
concepto caballo, del caballo real, se invierte la proposición objeto/
significado, por la de significado/objeto; cualquier palo puede ser un
caballo, pero por ejemplo una postal no puede ser nunca un caballo
para un niño. La afirmación de Goethe de que en el juego cualquier
cosa puede convertirse en cualquier otra es totalmente incorrecta.

tel juego, en muchas de sus manifestaciones se encuentra ligado al

goce, al placer, al deseo y a un proceso de distensión apto para la
creación misma; pero como ya había dicho no es tan simbólico como
aparenta ser; puesto que en la actividad del niño, el juego, opera con
significados separados de los objetosjj diferente a lo que sucede en un
adulto, para el cual una cerilla, una postal puede ser un caballo,
porque éste se encuentra en capacidad de hacer uso de sistemas
simbólicos complejos.

31. Ibid. Prttf. 134.

32. VIGOTSKY, Op. Cit, PAr. 14!).

33. VIGOTSKY. Op. Cit, Pág. 151».

Con lo recorrido hasta ahora podemos argumentar que el niño se
encuentra en el juego; el conflicto presentado por el uso de reglas,
producto de la institucionalización de las reglas, de las culturas, en
el cual la familia actúa como legitimador de dicho proceso; estas
reglas en últimas se convierten en deseos. La noción de Espinosa
acerca de que una idea se ha convertido en deseo, un concepto que se
ha transformado en pasión; encuentra su prototipo en el juego, que
es el reino déla espontaneidad y la libertad. En palabras de Vigotsky34:
El juego brinda al niño una nueva forma de deseos. Le enseña a
desear relacionando sus deseos a un yo ficticio, a su papel en el juego
y sus reglas. De este modo, se realizan en el juego los mayores logros
del niño, logros que mañana se convertirán en su nivel básico de
acción real y moralidad.

Como en los niños pequeños, especialmente en el preescolar las

acciones como ya habíamos planteado, predominan sobre los signi-
ficados; el niño al pensar actúa y podrá hacer más cosas de las que
puede comprender. r És de esta forma, como muchos educadores
consciente o inconscientemente manipulan dicho proceso, haciendo
que el niño memorice para que repita; aprenda lenguas extranjeras,
en vez de lengua materna y así sucesivamente el niño produce lo que
el maestro desea, pensando que ha habido un proceso de aprendizaje
ideal o un desarrollo de operadores cognitivos.

Kl juego debe entenderse como un proceso para preparar y potenciar

procesos de desarrollo humano, no es el rasgo predominante de la
infancia, sino un factor básico creador y potenciador de zonas de
desarrollo de evolución inmediata; su función, en últimas, está
ligada a la vida cotidiana como experiencia cultural, ya que el juego
conduce en forma natural a ésta. A través del juego los niños y los
adultos participan en la cultura; en la medida que los actos de
creación producidos por éstos puedan transformar la cultura y, en
consecuencia, dotarla de sentido y de significación.

11 VIGOTSKY, Op. Cit, Pág. 152.

 Las teorías del conflicto, de la dramatizadon, do la interioridad
psíquica se mueven en los espacios del significado, mientras que las
teorías de Donald Winnicott sobre el juego como una tercera zona (ni
dentro, ni fuera), pueden ser asociados como ya anotamos, con la de
juego ideal de Deleuze, la referencia de lo anterior .según Velásquez35
es la siguiente: El juego ideal es un juego más ligero que los demás.
Porque, cada "tirada" inventa, y lleva en sí sus propias reglas, pues no
se condiciona por reglas y principios predeterminados; su movimien-
to no se ordena por la secuencia ganancia-pérdida y por con siguiente
logra dividir el azar que no cesa de ratificarse en cada una. de ellas;
paradójicamente, sus tiradas no son numéricamente distintas, pero
todas son las formas cualitativas de un solo y mismo tirar,
ontológicamente uno. Un juego de este tipo sin reglas, vencedores ni
vencidos, sin responsabilidad; juego de la inocencia y carrera de
conjurados, donde la destrezayel azar ya no se distinguen -no divierte
a, nadie y parece carecer de realidad. Esta manera, de afirmar el azar
no puede ocurrir sino en el pensamiento y quien mejor lo realiza es el
arte.

Un juego sin sentido, sin reglas; o un juego dentro de una zona de

distensión creativa y cultural, en la cual no se encuentra sometido a
las demandas instintivas del aparato psíquico, ni a las demandas de
la exterioridad (social y cultural), es de verdad un juego ideal para la
creatividad, es un juego ligado a la incertidumbre y a los sueños,
ligado a la lógica y a la no-lógica) En este sentido el juego ideal es el
espacio más corto que existe entre el reino de la normatividad y el
reino de la libertad, debido a que en éste último espacio no existen las
presiones, tensiones, las demandas bio-síquicas-sociales, ni los dis-
positivos ideológicos y de poder que puedan manipular u obscurecer
el acto creadoriEnrique Velásquez36, se refiere a esto, en los siguien-
tes términos: El tiempo del juego ideal irrumpe del pasado y del
futuro y se mueve en la superficie de los cuerpos, no es pasado
eternizado en el presente. La repetición, en este juego, es simulacro; a
diferencia del juego representativo que necesariamente la refiere a un

35. VELÁSQUEZ, Enrique. Jugar: Vivir, crear lugares. Memorias del segundo congreso
dol juago y dol jugunte celtbrndo en Cali noviembre 7-8-9 1996.
 hecho sucedido en el pasado al cual le es fiel, aunque cada celebración
sea distinta: MIMESIS. Se puede decir que mientras el juego como
representación se mueve en el tiempo del significado, el tiempo del
juego ideal lo hace en el del sentido.

'La fantasía y la imaginación son espacios ideales para la libertad y

la creatividad. Lo irreal, lo ficticio es sinónimo en cierta medida de la
fantasía, la cual se asocia fácilmente con los sueños o con los niños.
De esta forma para muchas teorías científicas-dogmáticas, el juego
y la fantasía no son actividades serias, lo serio corresponde al mundo
de la ciencia. El desprecio o la subvalorización se ha mantenido
tradicionalmente en la escuela tradicional y moderna, debido a los
mecanismos o instrumentos de poder que tienen los nuevos conoci-
mientos y las nuevas tecnologías. El maestro a través de la
i nteriorización de esquemas de acción y percepción del conocimiento,
10 ha hibridado como hábito de instrucción.

Mn el espacio y el tiempo creados por la didáctica de la fantasía, los

sujetos pueden actuar como observadores o protagonistas, para
construir y reconstruir los significados del pensamiento ligados al
devenir del pasado, del futuro y del infinito en un plano recreativo del
conocimiento.

LI espacio de la creatividad, es el espacio de la libertad del sin sentido

y este sólo se construye a través de experiencias lúdicas que tiene el
niño en sus primeras relaciones objetales con procesos y objetos
11 ansicionales, es decir en su relación con el yo y no-yo; con el mundo
lisico de los objetos para entenderlo y transformarlo.

MI niño aisla la fantasía y realidad, pero este proceso lo vive con

mucha profundidad y seriedad, sus experiencias significativas son
muy pocas, debido a la edad y al desarrollo de sus estadios evolutivos,
lo que hacen que su producción creativa no sea de alto nivel, como en
I a q ue se produce en aquellos adultos que logran penetrar y entender
los mundos mágicos de la imaginación creadora, es decir, aquellos

tu Ibid. Pág. 17.

que como los poetas todavía tienen ligado al mundo de la realidad, el
cordón umbilical del mundo mágico de los niños; para Manfred Nex
No hay actos creativos que ocurran en un solo mundo, la creación es
un compromiso con varios mundos.

Para ser creadores, es necesario abordar el mundo mágico del niño,

para poderlo potenciar dentro de lógicas combinatorias y
transformativas que nos permitan vivir el mundo de la creación y del
juego. La creación desde ésta última perspectiva no es producto de un
sólo plano del pensamiento racional, sino que el acto creativo es
producto de una actividad mental en que operan los dos mundos.
(Mundo de la objetividad y mundo de la fantasía).

Para Koestler37: Una regresión provisional a niveles de ideación más

primarios y menos cohibidos va seguida de un salto creador hacia
adelante: Desintegración y reintegración, disociación y bisociación,
son reflejo de una sola estructura. Este autor en su libro El acto de
creación plantea la posibilidad de transiciones entre el caos-incerti-
dumbre, y el orden (bisociación), desde esta perspectiva! Jaime
Parra38 nos plantea que el creador viaja por muchos planos del
pensamiento, alrededor del acto creativo,pero algunos quedan atra-
pados en un solo plano, y se amañan en éste formando un mapa de
caminos cerrado y único; se conforman con una sola habitación en el
universo de nuestra mente. Otros viajan y viajan, sin sentido, reco-
rren planos y planos por caminos y caminos, tal vez hasta la catástrofe
mental, hasta la locura. [És decir, la fantasía es un puente entre la
cordura y la locura, un instrumento de desarrollo histórico; en el cual
el hombre es un Homo demensj

n síntesis, el juego ideal para el aprendizaje es aquel cuyas exigen-

cias son mayores a las habituales. Si el juego exige demasiado poco,
el niño se aburre. Si tiene que ocuparse de muchas cosas, se vuelve
ansioso. El estado ideal de un juego en el aprendizaje es aquel que se
produce en una delicada zona entre el aburrimiento y la ansiedad,

37. KOKHTIiER, Art.liur. Jano. Madrid: Jano, 1981. Pág. 200.

38. PARRA, Jni nio. Inspirar irti).Hngotrt: Cooperativa Editorial Magisterio, 1996.pág.42.
entre la interioridad y la exterioridad, es decir, en una zona de estado
de flujo, en la que en el cerebro la emocionalidad y excitación del
circuito nervioso esté en sintonía con la exigencia del juego; similar
a lo que ocurre en los juegos computarizados y de nintendo en los
cuales el niño se siente ocupado en una actividad que lo atrapa y
retiene toda su atención sin esfuerzo y por consiguiente en este
estado el cerebro descansa y produce muchas asociaciones cognitivas
de alto nivel. ¡

En este estado de flujo y de distensión el niño se caracteriza por la

ausencia del yo, éste es un estado de catarsis en el que se pierde la
conciencia y se abandonan las preocupaciones y las tensiones, es un
estado libertario para la creación.

El juego como espacio liso y plegado (Deleuze), o como jugar ligado a

la vida y a un lugar (Winnicott), asociado a la interioridad con
situaciones imaginarias para suplir demandas culturales (Vigotsky),
sometidas a un fin (Dewey); de tipo libre, separado, incierto, impro-
ductivo, reglado y ficticio (Callois) o como lo plantea Huizinga39 como
una acción o una. actividad voluntaria, realizada en ciertos límites
fijados de tiempo y lugar, según una regla libremente aceptada, pero
completamente imperiosa y provista de un fin en sí, acompañada, de
un sentimiento de tensión y de alegría y de unai conciencia de ser de
otra, manera, que en la vida, ordinaria. En otros sentidos, para
potenciar la lógica y la racionalidad (Piaget), o para reducir las
tensiones nacidas de la imposibilidad de realizar los deseos. (Freud)j
Todas las anteriores teorías, de una u otra, forma son atravesadas
conceptualmente por la creatividad, que se gesta en el juego en la que
en forma directa o indirecta se produce la cultura humana que logra
potenciar las zonas de desarrollo humano, desde lo cognitivo,
cognoscitivo y de operaciones mentales; desde la creación de normas
sociales e institucionales; desde la creación de nuevos objetos y
productos de la literatura y el arte a través del sentido y del sin
sentido y desde la relación del desarrollo emocional y afectivo que
produce el juego con la inteligencia, que en síntesis, es lo que en cierta
lórma inspira este ensayo lúdico, para que la labor educativa se

i'i HUIZINGA. Citado en: Unesco, 1980. Pág. 6.

centre ert este último sentido, debido a que estas et apas de desarrollo
afectivo siempre se podrán potenciar durante toda la vida, favore-
ciendo los procesos psicológicos superiores del ser humano. En
esencia Donald Winnicott40, sintetiza lo anterior así: De hecho, el
niño humano está presente todo el tiempo, en todas las etapas, por
más que pueda decirse que prevalece una de éstas. Las tareas
primitivas jamás se completan, y alo largo de la niñez ese carácter
incompleto plantea un desafío a los padres y educadores.

Pedagogía y recreación
La siguiente reflexión teórica pretende presentar unos caminos de
discusión, en torno a la posibilidad de construir un discurso nuevo
alrededor de la pedagogía del ser y del conocer, y no solamente del
hacer que es lo que más predomina en las prácticas cotidianas de los
recreacionistas.y

Es un hecho evidente que los actuales avances del conocimiento y de

la tecnología han ido nuevamente desconociendo el papel protagónico
del hombre como centro del mundo. Desde esta perspectiva se hace
necesario volver a recoger las concepciones humanistas que se
tuvieron en siglos anteriores.

En síntesis la propuesta que se presenta básicamente persigue

desarrollar dentro del contexto curricular recreativo, los siguientes
horizontes conceptuales necesarios para la construcción de un nuevo
modelo pedagógico para la recreación.

• ¿Cuál es el tipo de recreador que se desea formar?

• ¿Cuáles son las estrategias metodológicas pertinentes en el

ámbito recreativo?

• ¿Cuáles son los principios y los fundamentos teóricos

conceptuales?

40. WINNICOTT, Donald. W. Itns bebes y sus madres. España: Paidós, 1993. Pág. 59.
• ¿Cuáles son los contenidos, proyectos o núcleos problémicos de
la propuesta?

Desde ¡o humano

Desde el punto de vista pedagógico es necesario precisar que el

horizonte conceptual de cualquier propuesta didáctica a nivel recrea-
tivo, se debe referir a la necesidad de formular en primera instancia
la pregunta básica de cualquier modelo pedagógico en construcción
¿Cuál es el sujeto que deseamos construir en nuestra sociedad?

Como perspectiva de abordaje es necesario clarificar y sustentar

como mínimo algún concepto de desarrollo humano, debido a la
complejidad de comprender al sujeto recreado.

El desarrollo humano debe ser un proceso de construcción perma-

nente del ser y del deber ser, dentro de un proceso dialéctico que logre
comprender lo humano en toda su integralidad; desde lo instintivo y
visceral hasta lo lógico-cognitivo, mediado todo este proceso por la
creatividad y las emociones de base cognitiva como el sentido del
humor. Lo anterior para que exista un equilibrio armónico entre el
sustrato biológico y psíquico del ser con la experiencia cultural y
social.

Si hacemos de nuestra práctica recreativa un espacio fundamental-

mente humano, en el que a cambio de entretenimiento-diversión
generemos espacios de comprensión en torno al desarrollo humano,
lograremos de esta forma proponer nuevas alternativas en el que
hacer cotidiano del recreacionista y del recreado.

Es necesario trabajar en este sentido conceptos como: la construcción

de la identidad en el amor y en la cooperación, para que los sujetos
implicados en dichos procesos se conviertan en individuos críticos,
autónomos, libres, singulares; en los cuales se acepte la contradic-
> iiin y la diferencia.

También es necesario resolver los conflictos como condiciones natu-

i ales de una sociedad en caos como la nuestra, para que puedan
aportar en la construcción de un nuevo espacio vital en el que se
pueda desplegar una nueva sociedad fundamentada en el amor, en
el afecto y en la compasión; para que de esta forma se pueda
comprender al otro, aún así le irrite a uno su diferencia.

De esta forma los sujetos implicados en la recreación se vuelven

constructores de redes sociales y de cultura propiciando la formación
de adultos capaces de vivir democráticamente, viviendo como seres
humanos valorando el hecho de que muchos mundos son posibles,
aún siendo diferentes y que el significado y la realidad son construi-
dos a través de nuestras prácticas cotidianas.

La negociación cultural es el arte de construir nuevos significados,

con los cuales los individuos podemos regular las relaciones entre
nosotros, como hombres y mujeres justos, constructores de la paz en
medio de un contexto violento como el nuestro.

Desde lo humano es necesario volver también a recoger los plantea-

mientos que hizo Pestalozzi cuando se preguntaba ¿En esencia qué
es el hombre? Para Ortega y Gasset Yo soy yo y mis circunstancias;
pero para Krishnamurti Yo soy el mundo.

Desde esta última definición, la cual consideramos la más pertinente

es necesario anotar que para este filósofo hindú, lo mismo que para
el prestigioso físico inglés David Bohm La conciencia de la humani-
dad es una, sola conciencia, para lo cual vuelven a tener sentido las
viejas ideas de Teilhard de Chardin que tenía sobre la noosfera como
un tejido planetario invisible de conciencia en desarrollo.

Es necesario entender que la conciencia es una forma de conocimien-

to, de modo que es un proceso, y no una sustancia. Para Edgar
Morín41 parecen haber dos ramas en la conciencia; por una parte la
conciencia cognitiva (conocimiento de las actividades del espíritu por
estas mismas actividades), por otra la conciencia de sí (conocimiento
reflexivo de sí),

41. Morí 11 Hdgnr. El mModn: cátedra. 1986 Pág. 209.

Estos son algunos de los motivos, por los cuales se deben fortalecer
en los currículos procesos de cooperación, transversalidad e interde-
pendencia y no procesos de fragmentación de conocimientos y de
asignaturas. Al respecto Morín afirma: El ser humano es a la vez
físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico. Es esta unidad
compleja de la naturaleza humana la que está completamente
desintegrada en la educación a través de las disciplinas y que
imposibilitan aprender lo que significa ser humano.

Para entender al hombre y al mundo en un sentido armónico y de

cooperación se debe comprender que nada existe en la vida, en el
mundo, en el universo en forma aislada. El paradigma hologramático
demuestra desde la realidad física un nuevo orden de organización:
En la que el todo está en la parte que está en el todo, y en el que la parte
podría ser más o menos apta, para regenerar el todo.

Podríamos nuevamente preguntarnos en forma dialéctica: En esen-

cia ¿qué es el hombre ? Un Homo Sapiens o un HomoLudens un Homo
Sapiens Amans, o un Homo Demens un Homo computante-mutante.

I ia reflexión podría hacerse desde los planteamientos del positivismo-

ompirismo, los cuales intentaron aproximarse al hombre desde la
conducta de los animales; o desde enfoques contemporáneos de los
nuevos paradigmas de la complejidad que plantean la necesidad de
hacer conocer lo que es conocer, de ir de lo complejo a lo más complejo;
para poder unir aquello que la sociedad y la cultura han fragmentado.

Desde los planteamientos de la Filosofía podría afirmarse que el

hombre es un ser lúdico primero que un Homo Sapiens o un Homo
l aber, (el niño ríe y juega antes de adquirir el lenguaje). Este llega
a un proceso de maduración personal caracterizado según Maslow
por una orientación realista, por la aceptación del yo y de los otros;
la orientación hacia las tareas más que hacia el propio yo, el sentido
dol humor y la capacidad creadora.

I'anto la diversión como el sentido del humor son elementos

Morializadores y empáticos que diferencian realmente al hombre del
animal (los animales también juegan, pero no se ríen, ni tienen
 sentido del humor). Los procesos anteriores no se enseñan, sino que
el hombre los va aprendiendo a través de procesos de negociación
simbólica, es decir que el sentido del humor y la risa son producto de
la génesis de la misma cultura/

La sonrisa social y el sentido del humor son las características más

profundas del ser humano, miradas desde su comportamiento como
tal. El niño desde que nace sonríe al ver una cara humana o una
reproducción de la misma. ¿Cómo acoge dentro de sí el mundo, la
mirada del niño desde los primeros meses de vida? Aún más, podría
preguntarse ¿Cómo acoge a I03 hombres dentro de sí mismo y los une
entre sí? Y lo que es más importante comunica al mundo su ser y lo
que vive dentro de él a través de su sonrisa social.

Para ser profesionales de la recreación es menester serlo antes como

persona, no se debe mostrar mal humor, ni sufrir estados depresivos,
se debe poseer un verdadero sentido de la vida y de los valores que
van a proyectar a sus recreados.

¡ Cuando el recreador pierde el sentido del humor o la esencia lúdica,

empieza a morir, pues el mal humor es la tristeza del alma. Según
esta frase anónima que tiene mucho sentido. Para Jesús Garanto
í; Alós: El sentido del humor es propio de la madurez de la personali-
dad. Es más, el sentido del humor es en definitiva, la madurez misma
de la personalidad^
r
Sólo a través de un sentido del humor auténtico y de un adecuado
desarrollo de la integralidad humana, se experimentarán las gran-
des posibilidades de ligar la lúdica con el juego; para poder crear algo
nuevo.y

El sentido del humor hace parte del desarrollo humano, de la cultura

y del conocimiento, porque es una emoción de base cognitiva; detrás
de la ri sa del niño y del hombre no sólo existen sensaciones de agrado,
sino que la parte socio-afectiva que la sonrisa produce, está ligada de
múlt iples formas con la parte cognitiva de los sujetos. Es decir, la risa
no es como se creía antes hija de los instintos, de las emociones o de
las regiones más profundas del cerebro humano, sino que la risa tiene
 bases cognitivas profundamente ligadas a la inteligencia, un ser que
ríe es un ser. jarojakio ala ereatividad.

Desde las perspectivas anteriores es necesario comprender que el

/ humor no es el chiste ni la ironía, ni la broma, ni la alegría, ni el
éxtasis, ni la risa; es más bien lo que nos propone Langeveld42 al
afirmar: Quien tiene humor, conoce sus propias limitaciones, sus
inevitables debilidades y sabe ver las cosas en su relatividad... Su
conducta se relaja, su energía se hace más elástica. Se retracta mas
fácilmente de sus faltas y equivocaciones, no se inquieta ante situa-
ciones embarazosas.

^Con respecto a otra definición del sentido del humor desde una
concepción lúdica, es necesario comprender también lo planteado por
Galanto Alós cuando afirma que el sentido del humor es El estado de
ánimo más o menos persistente y estable, que baña equilibradamente
sentimientos, emociones, estados de ánimo o corporales surgentes del
contacto del individuo (corporalidady Psique), con el medio ambiente
y que capacita al individuo para, tomando la distancia conveniente,
relativizar críticamente toda clase de experiencias afectivas que se
polaricen, bien sea hacia situaciones eufóricas, bien sea hacia situa-
ciones depresivas43 .j

De ahí la importancia de asumir dentro de las propuestas recreati-

* .vas, planteamientos como estos que parecen subjetivos, que se
refieren a la necesidad de presentar propuestas que contengan altas
1 dosis de sentido del humor, no sólo para educar a párvulos, sino a

adultos que necesitan más de este tipo de vivencias culturales, pues

los niños afortunadamente son lúdicos y humorísticos por excelencia.

'< onstruir una propuesta lúdica, que involucre el juego y el sentido

dol humor, requiere de un recreador más humano, más social y con
buen sentido del humor, para que el acto recreativo realmente se
convierta en un acto comunicativo-cultural, en donde no existan

42. ('itado por Fritz Marz: El humos en la educación. Sigúeme. Salamanca 1976. Pág. 69.

4<l Alós «Jesús Garanto. Sicología d. I humor: Herder. 1995 Pág. 61.
barreras humanas, sino un verdadero proceso de socialización
humana. ,

Lo creativo y lo lúdico
Para la construcción de una propuesta pedagógica recreativa, des-
pués de la consideración humana del tipo de hombre que requiere
nuestra sociedad, es necesario analizar qué tipo de estrategias
metodológicas son las más adecuadas para un recreacionista. Desde
la consideración anterior es pertinente aclarar que la lúdica es un fin
o una meta del desarrollo humano; mientras que el juego es un medio
ideal para decantar y operativizar el contexto de las prácticas en la
recreación.

Desde lo anterior es necesario argumentar en términos problémicos

lo siguiente:

El espacio infantil es por excelencia un espacio de juego y entreteni-

miento, en el que el niño se apropia del mundo, lo recrea y lo
transforma, es un espacio vital que tiende a desaparecer con su
crecimiento. El juego deja de ser juego y pasa a convertirse en algo
muy serio que sólo se puede realizar en espacios especiales y en
momentos determinados, espacios normativizados, muy diferentes
al espacio del juego de los niños, en el cual los niños al jugar imitan
a los adultos y al tiempo se apropian de destrezas y habilidades
básicas que posibilitan su desarrollo físico, intelectual y socio-
afectivo. ~ -

Al mundo fantástico e imaginativo del niño le oponemos un mundo

instruccional, abstracto, fragmentado y tedioso, el cual queremos
que asuma como propio, es decir, juego, vida y escuela son términos
contrapuestos. No obstante esta evidencia la escuela actual por su
carácter formal y represivo rompe con la relación natural juego-
conocimiento e introduce entre ellos una oposición radical hasta el
extremo de asociar conocimiento con seriedad y juego, con ocio e
improductividad.

Esta situación se complica aún más con el choque entre la moderni-

zación y la fantasía (máquinas, robots, videos, computadoras, etc.) y
lo aburrido del conocimiento en la escuela tradicional. El niño
aprende integrando en su cerebro sus saberes y no como la escuela lo
hace en la actualidad, suministrándole dosis o cápsulas de conoci-
miento aislado de su mundo lúdico.

A medida que las experiencias culturales se desarrollan, la relación

juego-conocimiento se transforma de una manera general, las prác-
ticas lúdicas se van interiorizando convirtiéndose en normas o
hábitos (esquemas de percepción y de acción interiorizados como
estructuras), o en otras formas de saber como el arte y el conocimien-
to/ Desconocer esta realidad como recreacionistas para asumir el
proceso de las prácticas recreativas en la actualidad es negar la
experiencia cultural de los sujetos y las grandes posibilidades que
tiene el juego como estrategia de socialización primaria y producción
de conocimiento, es intentar ir al cosmos en un ferrocarril de vapor.
Los recreacionistas estamos en la obligación de igualar en la práctica
el ritmo acelerado del desarrollo del conocimiento y la cultura.

De otro lado, es necesario replantear los procesos de instrucción

frontal, para que el recreador se convierta metafóricamente en un
piloto experto que ayude a navegar al recreado en los nuevos espacios
de las autopistas de la información, debido a que tanto los niños como
los adultos participantes de un proceso de formación recreativa ya se
encuentran conectados a un espacio de diversión, entretenimiento y
de conocimiento de las nuevas tecnologías lúdicas.

'Desde lo creativo es preciso argumentar que los factores claves para

el siglo XXI son la imaginación creativa y la capacidad de empren-
dimiento cultural. Este es el reto que tienen los recreadores frente a
la nueva generación, en la cual es necesario comprender el nuevo
sensorium del recreado, en el que se mueve la nueva cultura para
actuar y resignificar el mundo, siendo éste una nueva manera de
conocerse y de reconocerse que se traduce en otros modos de percibir,
y de relacionarse con el tiempo y el espacio creando cosas nuevas/Lo
anterior no lo logra comprender el recreador tradicional, originando
en este sentido un conflicto o una resistencia cultural en las prácticas
recreativas. Las nuevas características de la sociedad del conoci-
aiiento son el resultado de la globalización de los mercados y de la
información, la definición de las soberanías e identidades, lo mismo
que la transformación de los empleos y ante todo de las comunicacio-
nes, la evolución del mundo de la producción al transformarse el
trabajo físico por el trabajo simbólico-creativo. Desde estas perspec-
tivas, es necesario que los recreadores se dispongan a construir un
nuevo perfil de hombre que posea las siguientes características:

• Capacidad de tener sentido del humor propio de nuestra cultura.

• Capacidad de entender la complejidad de lo humano.

• Capacidad de comprender los procesos cerebrales y culturales

del conocimiento humano.

• Capacidad de entender los nuevos modelos de comunicación y

de trabajo en equipo.

• Capacidad de abstracción y de juicios críticos para ser

innovadores y creativos.

• Capacidad de asombro y de curiosidad.

• Capacidad de promover procesos de acción y de gestión en el

ámbito social.

• Capacidad de ligar lo operativo con lo emotivo y con lo cognitivo.

• Capacidad de manejar y de procesar información, no de

memorizar.

• Capacidad de lectura y escritura de los nuevos códigos de la

post-modernidad.

En estos nuevos escenarios no habrá fronteras entre ciencia y

tecnología. En este sentido se producirá una alta demanda por
individuos creativos (nueva sociedad del conocimiento), en los cuales
no sólo primarán los conocimientos memorísticos, y operativos sino
también las habilidades de los sujetos para encontrar información,
para tenor nuevas Cormas de comunicación, para lograr que en el
siglo XXI tengamos una generación creativa.
Para complementar lo anterior, es necesario precisar un concepto de
creatividad desde la teoría triádica de la Neuropedagogía que la
asume como una síntesis mágica y dialéctica entre lo irracional
instintivo (cerebro reptílico), con lo emocional creativo (sistema
límbico), con lo lógico y lo matemático (cortex)^

Sobre algunos principios y fundamentos didácticos

de la propuesta
De la neuropedagogía a la neuro-recreación
La búsqueda del desarrollo armónico del cerebro, en toda su
dimensionalidad neurobiológica, Psíquica, axiológica, epistemológica,
es el nuevo reto para la pedagogía del siglo XXI, en el cual los
recreacionistas y los docentes tanto de instituciones superiores,
como educación básica y educación no formal, deben prepararse
didácticamente para comprender la complejidad del cerebro con el
propósito de construir una nueva generación que pueda interpretar
la nueva cultura y el nuevo orden del universo, para lo cual es
necesario que los recreacionistas comprendan y observen su propia
interioridad, para poder conocer la forma como se procesan los
pensamientos y las pasiones de sus recreados.

Asumirla problemática del cerebro humano, significa hacerlo de otra

i nanera a como estamos acostumbrados (teorías monádicas, diádicas,
triádicas, etc.).

lid anterior implica un proceso impugnador de verdades absolutas

<lel discurso de las ciencias, en donde sólo existe la dicotomía entre
lo verdadero y lo falso y no la actual relativización del conocimiento
que permitirá explorar la estrecha brecha entre la ciencia y no la
ciencia, para proporcionarnos unas miradas más ricas y fantasiosas
ni rededor de la complejidad del cerebro humano.

Kntender el cerebro humano como una totalidad implica sumergir-

nos en la complejidad del mismo, pues lo simple es sinónimo de
Nospechoso. Las teorías del cerebro total de Herrmann que son las
que se van a utilizar en esta propuesta, están basadas en la integra-
ción de los enfoques del cerebro triádico y de las especializaciones
hemisféricas (hemisferio izquierdo-hemisferio derecho). Para este
autor, además de las mitades izquierda y derecha del neo-cortex se
debe de incluir una división para el sistema límbico originando de
esta forma dos nuevas mitades. De esta forma el nuevo modelo del
cerebro total de Herrmann, se puede representar gráficamente como
un mapa fisiológico de forma circular, que se divide en cuatro modos
conscientes de conocer, cada uno con sus propias funciones y conduc-
tas interdependientes.

Según la gráfica adicional, cada cuadrante está identificado, en el

modelo, con una letra, así: izquierdo superior, letra A; izquierdo
inferior, letra B: derecho inferior, letra C; y derecho superior letra D.
Sus funciones se describen a continuación: el cuadrante A se
especializa en el pensamiento lógico, cuantitativo, analítico, crítico,
matemático y basado en hechos concretos. Por su parte el cuadrante
B, se caracteriza por un estilo de pensamiento secuencial, organizado,
planificado, detallado y control. El cuadrante C, se distingue por un
estilo de pensamiento emocional, sensorial, humanístico, inter-
personal, musical, simbólico y espiritual. Finalmente, el cuadrante
D, se destaca por su estilo de pensamiento conceptual, holístico,
integrador, global, sintético, creativo, artístico, espacial, visual y
metafórico.

Los cuatro cuadrantes se recombinan y forman, a su vez, cuatro

nuevas modalidades de pensamientos, éstas son: (a) realista y del
sentido común, formado por los cuadrantes A y B (hemisferio izquier-
do); (b) idealista y kinestésico, constituido por los cuadrantes C y D
(hemisferio derecho); (c) pragmático o cerebral, conformado por los
cuadrantes A y D; y (d) instintivo y visceral, formado por los
cuadrantes B y C (sistema límbico).
 Interpersonal
Humanístico
Espiritual
Emocional
Sensorial
Musical

Los mecanismos de procesamiento y de comprensión de la informa-

ción a nivel cerebral son actividades altamente complejas donde se
producen básicamente procesos de análisis, generalización y analo-
gías. Una de las visiones tradicionales a través de la historia para
comprender dichos procesos, ha sido la de comparar el funcionamien-
to del cerebro con el computador y no con un modelo biológico.

I ios nuevos planteamientos de Gerald Edelman sobre Darwinismo

neural abren nuevas brechas para comprender el cerebro desde una
óptica diferente. Según este autor el cerebro se parece más a una
selva ecológica tropical que a un artefacto derivado de la tecnología,
l istos espacios ambientales se caracterizan más por el caos que por
un orden determinista orientando ñnes y eficiencias, según él, los
procesos de selección natural que conforman una jungla en largos
periodos de tiempo, son los mismos que dan forma a nuestro cerebro
y son redes neuronales en nuestra vida...

I )esde un punto de vista metafórico, en una selva ningún organismo

iie encarga del control, todos participan en relaciones simbióticas de
cooperación, en las cuales no existen mecanismos de instrucción, sino
que es más un proceso de selección natural, entendido de la mejor
forma posible (no en términos de competitividad y de violencia), sino
como un desarrollo evolutivo armónico que ha permitido la formación
de nuevas formas de adaptación biológica. De esta forma, por
ejemplo, los árboles no han desarrollado sus ramas para que los
pájaros aniden en ellas, sino que los pájaros, como organismos vivos,
participan en actividades simbióticas con otros, como insectos, pája-
ros, musgo y enredaderas, como las orquídeas.

Desde esta nueva manera de mirar la evolución, la mayoría de las

formas de vida, surgieron de la cooperación biológica como potente
mecanismo para el cambio evolutivo y no desde la visión que plantea
que la población de una especie crece sin límites a través de mecanis-
mos de depredación, hambruna, o competitividad. En dicho modelo
Darwiniano se predice que dos especies similares deben luchar entre
sí, por el espacio y por el alimento.

En relación con esto, la microbióloga Lynn Marguli, plantea que la

competencia en la cual el fuerte gana, ha recibido mucho mejor
prensa que la cooperación. Pero ciertos organismos superficialmente
débiles, han sobrevivido formando parte de entidades colectivas,
mientras los presuntamente fuertes al no haber aprendido el truco
de la cooperación, fueron arrojados a la pila de residuos de la
extinción evolutiva.

El cerebro humano desde que nace, se encuentra conformado por una

red neuronal de supervivencia básica (reflejos, circulación, respira-
ción, etc.) y con una red neuronal sujeta a la flexibilización y la
plasticidad cerebral con la cual los sujetos operativizaban determi-
nados actos cognitivos, motrices y acti tu dinales. El cerebro infantil
nace con estos dos tipos de redes, no le enseñamos a un niño a leer o
a escribir. Para Gazzaniga, todo lo que hacemos en nuestra vida, es
descubrir lo que ya tenemos en nuestro cerebro.

Cuando los niños comienzan a interactuar con el lenguaje materno,

en su cerebro ya existen las redes neuronales que pueden reconocer
los sonidos. Kn este sentido, lo que hace una madre o un padre, es
proporcionarle al niño un ambiente facilitador o mediador para que
dicha red neuronal se vuelva operativa.
Los niños pequeños ya tienen en sus cerebros, capacidad de entender
complejidades gramaticales (acento nativo, frases preposicionales y
algunas reglas sintácticas), que no necesariamente se enseñan con
procesos de instrucción. Para Maturana las células se auto-organizan
(Autopoiesis), sin recurrir a procesos externos para su organización.

Esto nos da a entender, que nuestro cerebro en gran medida es el

resultado de un proceso biológico y genético apoyado en la experien-
cia y la cultura, en los cuales la enseñanza se debe mirar como un
mecanismo potenciador de dichos procesos.

Desde el punto de vista biológico, la complejidad del cerebro humano

es tan alta, que en la zona cortical pueden existir más de mil billones
de conexiones entre las neuronas llamadas sinapsis. Según Edelman
si se contase una conexión por segundo se tardaría unos 32 millones
de años (1993).Otro modo de hacerse una idea del número de
conexiones de esta extraordinaria estructura es considerar que un
trocito de cerebro del tamaño de la cabeza de una cerilla grande
contiene mil millones de conexiones; y si además calculamos las
distintas combinaciones que pueden formar entre sí, el número sería
astronómico, del orden de diez seguido de millones de ceros (en todo
el universo las partículas con carga positiva son aproximadamente
diez seguido de ochenta ceros).

I id. Neurobiología moderna ha demostrado que los fenómenos rela-

cionados con el aprendizaje, como un proceso mediante el cual se
adquieren conocimientos-saberes producen cambios morfológicos
bioquímicos y moleculares a cargo de millones de conjuntos de
neuronas; tanto en el proceso de desarrollo, como cuando el cerebro
lia madurado.

( aialquier proceso de aprendizaje, por sencillo que parezca implica

que el cerebro en su mayoría procese informaciones de tipo asociativo
<99.98% de las neuronas del cerebro son de este tipo), originando de
es ta forma unas redes, módulos o mapas cognitivos bastante complejos.
Desde esta perspeciva la metáfora sobre la construcción del
conocimiento queda reemplazada por la de la red, es decir el proceso
de aprendizaje es una red de relaciones.
El aprendizaje, la memoria y la conciencia son procesos que actúan
como acciones interrelacionadas e interdependiontos en todo el
cerebro humano y no como se creía antes desde el punto de vista de
las teorías funcionalistas localizacionistas. Para K IYibram el cere-
bro funciona como un holograma en el cual los recuerdos de largo
plazo permanecen, aún después de la destrucción de grandes porcio-
nes del cerebro, y la sede de la memoria no está localizada sino
difundida en todo el cerebro. Para él: El cerebro es un holograma que
interpreta un universo holográfico: David Bhom, escribe: El modelo
holográfico de la conciencia se basa en que la noción con que trabaja
la conciencia no se almacena en ningún lugar especial sino mas bien
por todo el cerebro o por extensas áreas del mismo, y cada vez que la
información se utiliza, se hace una selección recogiéndola, de todas
partes, lo mismo ocurre con el holograma existente fuera del cerebro44

El unitax-multiplex cerebral de Edgar Morín, aporta muchas pistas

para poder entender el cerebro en forma holística. En síntesis el
autor plantea la necesidad de comprender la hipercomplejidad cere-
bral para no fragmentar; sino poder unir a través de principios
dialógicos, recursivos, hologramáticos lo siguiente:

"• Lo uno, lo doble, lo múltiple.

• Lo céntrico, lo policéntrico, lo acéntrico.
• Lo jerárquico, lo poliárquico, lo anárquico.
• Lo especializado, lo policompletado, lo indeterminado.
• La causa y el efecto.
• El análisis y la síntesis.
• Lo digital, lo analógico.
• Lo real, lo imaginario.
• La razón, la locura.
• Lo objetivo, lo subjetivo.
• Y para empezar y acabar, el cerebro y el espíritu.45"

44. Citado por Darlos Alberto Jiménez en: Cerebro creativo y lúdico. Magisterio.
Colección Aula Abierta. 2000 pág. 23.

45. MOIllN, Edgar El método. El conocimiento del conocimiento. Cátedra. 1986.pág 109.
 Debido a la complejidad del cerebro, es necesario precisar que los
procesos de evaluación a nivel pedagógico se deben replantear
radicalmente, pues los sistemas evaluativos actuales por logros
cualitativos, cuantitativos, por competencias etc., no conducen sino
a errores de interpretación por desconocimiento del funcionamiento
del cerebro; es decir, para yo poder evaluar correctamente a un
sujeto, es necesario saber al menos cómo funciona un proceso cognitivo.

Estos son algunos de los motivos por los cuales en esta propuesta
pedagógica para recreacionistas, no se hacen precisiones sobre los
sistemas de evaluación que para muchas teorías (conductivas,
neocondutistas, constructivistas), deben hacer parte de un modelo
pedagógico como el que se propone.

La pedagogía del siglo XXI se centrará más en la valoración de

diagnósticos de las habilidades creativas e intelectuales que en
medir éxitos o logros, donde los problemas cognitivos y de compor-
tamiento humano se analizarán mejor como problemas ecológicos y
caóticos que como comportamientos indeseables, problemas de obser-
vación o de lógica.

Horizontes conceptuales del currículo

complejo

Sobre la construcción de un paradigma globalizador

Para la construcción de una teoría de campo unificado, es necesario

que las holoarquías46 naturales de dominio dialoguen, para que
exista un proceso de reencuentro o de dialogo entre las diferentes
disciplinas o ciencias que aquí se plantean (Psicología, Pedagogía,
Filosofía, Sociología, Neurociencia, Psicoanálisis y Mística), con los
a u lores que han hecho aportes al proceso de comprensión de los
giocanismos complejos del cerebro humano, tanto internos como

R 411. Según Wilber la holoarquía es un termino que utiliza Koestler para referirse a la
jerarquía, un concepto que hoy por cierto, tiene una muy mala prensa porque la gente
suele confundir jerarquías de dominio con jerarquías naturales. Una jerarquía
natural es simplemente un orden de totalidad creciente como, por ejemplo las
partículas, los átomos, las células, los organismos
externos (Sperry,M 'lean, Herrmann, Pribram, D.Bohm, Krisnamurti,
E.morín, Freud, Wilber, Winnicott).

Para Wilber47 Miremos donde miremos, desde el Marxismo hasta el

estrueturalismo, la lingüística y la programación de ordenadores
vemos un continuo despliegue de todo tipo de holoarquías. A través
de la historia del conocimiento y de los saberes, muchos teóricos
desde los holistas hasta los Ecólogos profundos y pensadores sistémicos
han mirado el mundo con diferentes lentes, y aun así, existen puntos
de convergencia que se deben redescubrir.

Desde la problemática anterior se hace imprescindible la consolida-

ción de un nuevo mapa holcórquico apoyado en la propuesta del
Doctor Edgar Morín sobre el unitax múltiplex cerebral (ver gráfico),
que nos permita inicialmente visualizar las relaciones existentes
entre las holoarquías de los diferentes discursos del cerebro; como
máquina fisicoquímica, biológica y humana y las teorías que en
términos históricos le han aportado a la complejidad humana cere-
bral (monádicas, diádicas, triádicas, tetrafuncionales y del cerebro
total).

También es preciso argumentar a nivel heurístico la necesidad de

ubicar otras lógicas diferentes a la Aristotélica (Borrosas-Modales),
que nos induzca a entender los procesos de pensamiento complejo, no
desde una concepción radical (verdadera y falsa), en la que se
sustentan tanto el Empirismo como el Racionalismo, cuando plan-
tean en la investigación y la Educación procesos de verificación y de
objetividad, sino desde una concepción que tenga en cuenta el
intervalo, es decir entre lo blanco y lo negro existe una gama de
grises. De esta forma es importante la construcción de una nueva
lógica que comprenda la complejidad humana y especialmente aque-
llos mundos contrafácticos en los que es posible la imaginación, los
sueños, las incertidumbres.

47. WILBER, Kan. Bravo Mataría de las Cosas. Barcelona: Kairrts.2000. pag 108.
Para la construcción del currículo complejo que aquí se propone,
inicialmente se plantea la construcción de un mapa de territorios
conceptuales complejos (ver gráfico), que no sólo abarque los modelos
pedagógicos tradicionales, conductistas, románticos, desarrollistas,
etc, sino la posibilidad de articular dentro de dichos paradigmas,
concepciones holoárquicas sobre la pedagogía del ser, del hacer y del
conocer (ver mandala), que en esta propuesta se plantea desde los
siguientes interrogantes ¿Cómo conozco?, ¿Cómo aprendo?, ¿Cómo
trasciendo?.

A nivel del conocimiento la respuesta tradicional de los viejos

paradigmas (Empirismo-Racionalismo), con respecto a que el hom-
bre descubre el conocimiento y lo confirma, por los sentidos o por el
intelecto; conlleva a rescatar la respuesta actual del constructivismo
como corriente filosófica al argumentar que el hombre construye el
conocimiento y que éste jamás es confirmable con certeza, sino que
sólo es probable. Desde esta última perspectiva a pesar de que
algunos sostienen que en la solución de los problemas actuales
actúan criterios internos a las disciplinas de tipo racional lógico y
empírico (Popper-Lakatos), otros por el contrario sostienen que son
factores disciplinarios externos como los valores sociales, sicológicos
e históricos (Toulmin-Kuhn): Es necesario clarificar en este sentido,
<|ue en los últimos lineamientos de algunos de estos autores ya
existen puntos de encuentro, lo cual permitirá en un futuro consoli-
dar un discurso alrededor del conocimiento a nivel epistemológico.

A nivel del aprendizaje es fundamental aclarar de entrada, que los

modelos que aquí se proponen (ver gráfico), se deben mirar desde
diferentes ángulos porque las contradicciones y las brechas existen-
tes son muy grandes y siempre ha existido una gran confusión entre
i-I conocer y el aprender, originando aplicaciones no pertinentes al
proceso educativo. Para comprender como funciona un proceso cog-
ml i vo a nivel del aprendizaje, necesitamos conocer cómo funciona el
cerebro humano, lo anterior repercutirá profundamente en los pro-
cesos de enseñanza y de evaluación tradicional.

Con respecto a la trascendencia, no basta con los sentidos (Empirismo),

m con de la razón (Racionalismo), ni mucho menos con la contempla-
ción (misticismo). Para llegar a estos estadios de conciencia es
prioritario hilvanar estos tres paradigmas complejos para tener una
mirada holística y no fragmentada del cosmos.

En lo relacionado con la trascendencia humana, para desarrollar la

conciencia de sí, tengo que conocerme en toda mi dimensionalidad
interior y exterior como dice Wilber y Morín (Biológico-físico-
antroposocial-síquico), pero no basta con describir y explicar estos
procesos, sino que es necesario comprenderlos en forma creativa y
sinérgica, como dice Manfred Max-Neef; en caso contrario no existirá
transformación en el ser humano, para poder trascender a una
conciencia social que interprete lo humano como un ser integral
(interno-externo, cultural-social) es decir; como un homo-faber-
sapiens-ludens-demens-amans-computante-mutante.

Es prioritario explicitar en los currículos de todo tipo la dimensión

del afecto y del amor, como fundamento del lenguajear humano
(Maturana) y de su actuar lúdico (Jiménez) dentro de un contexto de
cooperación-solidaridad-compasión. Lo anterior permitirá ver el
acto pedagógico no como un proceso de Emisor-Receptor, Educador-
Educando., Enseñanza-Aprendizaje; sino como el proceso más gran-
de y dignificante de cooperación que debería existir entre los seres
humanos para poder sobrevivir en el contexto caótico en que vivimos.

Modos de pensamiento-conciencia-comunicación hecho con aportes

de: Luria-Pribram-Freud-Jackson, Bateson, Bruner-Wilber-Levi
Strauss-Hobes-James-Young-Price-Smith-Anderson-Milner-Bogan-
Schevov-Head y otros

Nota: Para operativizar un plan de estudios apoyado en la teoría del

cerebro total y la secuencia holística aquí planteada, es pertinente
elaborar los conceptos en forma de holoarquías, los cuales se
intercomunican en los cuatro cuadrantes cerebrales (mándala ins-
crita en el eje Z de las coordenadas del plano cartesiano).
 Cuadros de respaldo al modelo lúdico
pedagógico recreativo

Diferentes secuencias hofísticas de los cuatro cuadrante

M/ MATEMÁTICO^
LÓQIC0\ •HEURÍSTICO ^P
I0LÍSTIC0 C
/DIGITAL*
/ABSTRACTO

ÍTICO / /
OIRtelDy
SISTEMÁTICA.» •lIBRE-INJUITIVO P
CONSCIENTE^ V
. ERBAL ^
ESPIRITUAL ^

m
 Mapa de territorios conceptuales para la construcción de un nuevo modelo peaagogíco
CEREBRO HUMANO
SPERRY HERRMANN PRIBRAM DB
. OHM KRISNAMURTRI EM
. ORIN FREUD WILBER
DIADICA LURIA C. HOLOGRAFICO U. HOLOGRÁFICO ESPIRITUALIDAD COMPLEJIDAD WINNICOTT YO-EXTERNO
M-lEAN CEREBRO TOTAL M. HOLOGRÁFICO ILUSIÓN CONCIENCIA CONCIENCIA PSIQUE YO-INTERNO
TRUNCO 0. EXPLICADO COMPRENSIÓN U. MÚLTIPLE SUEÑOS NOSOTROS INTERNO
0. IMPLICADO TRANSFORMACION EMOCIONES NOSOTROS EXTERNO

PARADIGMA GLOBALIZADOR
TEORÍA DE CAMPO UNIFICADO
CIENCIA PSICOLOGIA PEDAGOGIA FILOSOFIA SOCIOLOGIA PSICOANÁLISIS 11I' MÍSTICA
SER HUMANO

LÓG. ARISTOTÉLICAS LÓG. BORROSAS LÓG. MODALES

HOMO FABER HOMO SAPIENS HOMO LUDENS HOMO DEMENS HOMO AMANS HOMO COMPUTANTE-MUTANTE
HOMO FABER SAPIENS-LUDENS-DEMENS-AMANS-COMPUTANTE
 Modelo de cerebro total

' Lógico Holístico

Analítico Intuitivo
Cuantitativo Sintetizador
Fáctico Integrador

Planificado Emocional
Organizado Interpersonal
Detallista Sentimental
Secuencial Kinestésico
 Propuesta de un currículo totalizante-recreativo
utilizando la teoría del cerebro total (núcleos y procesos
temáticos)
• Procesos
ledo-escritúrales
• Inteligencia lingüística
• Procesos investígateos
• Formulación de juegos
• Proceso lógico-matemático
• Elaboración de estrategias
• Juegos críticos y analíticos
• Juegos narrativos
• Diseño de estructuras lógicas
• Juegos de memoria
• Pensamiento racional
• Procesos digital^
• Heurísticas de investigación
u i c a
• Procesos de gestión y planificación
• Procesos de acción y manipulación
de objetos
• Procesos de control-gestión social
• Planeación y diseño de juguetes
1 Coordinación psicomotora y corporal
• Administración de ludotecas
• Juegos de habilidades
manuales cotidianos
> Juegos de concentración
•Juegos algorítmicos
• Lenguaje verbal
• Procesos sinestésicos
o viscerales
O
• ProcesS
artísticos
• Inteligencia
<D cinético-corporal
• Procesos
de expresión plástica
• Procesos multisensoriaies^
• Procesos lúdicos-creativos
• Procesos biónicos-sinéticos
• Procesos de experiencia
escenográfica
Ul • Procesos de construcción visual
• Afectaciones y sentido del humor
• Procesos de educación corporal
• Juegos heurísticos
• Juegos espaciales
• Pensamiento metafórico
• Procesos analógicos
• Procesos intuitivos,
sensibles y estéticos
O • Procesos imaginativos
v fantasiosos
• Juegos emocionales y psicoafectivos
• Juegos sobre valores y actitudes
• Juegos de rol protagónico
• Procesos humanísticos
• Procesos espirituales
• Inteligencia intra-personal
• Inteligencia musical
• Experiencias rítmicas y melódicas^
• Juegos de comunicación
• Juegos recreativos
• Procesos de expresión music^
• Juegos tradicionales
• Inteligencia emocional
• Expresiones corporales^
y faciales
• Lenguaje
no verbal
 Transversa,«a* carrear recreativa «ti,izandoteoría „e, canica» trizante

(""Contenidos axiológicos)

[Contenidos conceptuales pasicós)

f Contenidos procedimentales J
• Lúdica
. Métodos recreativos • Desarrollo humano
• Métodos lúdico-pedagógicos • Juego
• Métodos expresivos • Creatividad
• Métodos científicos • Cultura
• Métodos ciencias sociales g . Expresión creativa

•Neuropedagogía
• Sociología • Psicología
' Filosofía > Antropología

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 Capítulo 2

Aportes prácticos
A manera de introducción

Para una aplicación pertinente del modelo lúdico-pedagógico anali-

zado en la parte teórica de este libro es necesario precisar lo
siguiente:

1. La elaboración de un currículo recreativo, implica una mirada

mucho más profunda desde una concepción de un currículo
socialmente contextualizado y un currículo técnico.

2. También se requiere la elaboración de unos fundamentos

interdisciplinarios y unos principios específicos de la recrea-
ción, para su posterior operativización en un plan de estudios
determinado, ojalá de tipo menú para que el recreado en forma
libertaria y lúdica se divierta y aprenda.

.'!. Para la elaboración del plan de estudio, se requiere de la

propuesta del currículo totalizante-recreativo utilizando la
teoría del cerebro total (ver cuadros y capítulo pedagogía y
recreación). Es necesario aclarar que estos cuadros se deben
elaborar para cada una de las asignaturas propuestas para el
plan de estudios.

4 Para iniciar cualquier proceso didáctico de tipo recreativo, es

fundamental la aplicación de los diagnósticos que a continua-
ción se presentan, de los cuales usted debe seleccionar entre los
 tres formatos propuestos el que se acomode a su contexto
cotidiano.

5. Después de analizar los resultados de los diagnósticos, elabore

los grupos de trabajo, reuniendo los sujetos con potencialidades
y debilidades diferentes, para que dentro de un proceso de
interacción se retroalimenten. A manera de ejemplo: un perfil
recreativo lógico-matemático con un perfil humanístico-espiri-
tual; un perfil creativo-lúdico con un perfil de gestión-acción,
etc.

6. Después de haber encontrado las debilidades de los cuadrantes

cerebrales a través de los diagnósticos, aplique heurísticas (ver
libro Cérebro Creativo y Lúdico Cooperativa Editorial Magiste-
rio Carlos Jiménez V.), y talleres recreativos como los que se
presentan al finalizar el libro.

7. La propuesta sobre el cartón texto es fundamental para los

procesos de animación lecto-escritural.

8. La apropiación de los conceptos de la lúdica, el juego, la cultura,

y la expresión creativa son esenciales para la construcción de
las ludotecas.
 Formato 1
iOH Instrumento sobre dominancia recreativa

A partir de la teoría del cerebro total

Prueba diseñada por Carlos Alberto Jiménez V.

Revelador Mental Recreativo (R.M.R)

Califiqúese en una escala de 1 a 5

Cuadrante superior cerebral izquierdo (A)

1. Cuando elaboro una práctica recreativa reflexiono sobre el ¿por

qué? De dicha práctica

2. Cuando planeo una actividad recreativa reflexiono sobre el

¿para qué?

3. Antes de practicar una actividad recreativa la intento compro-

bar para ajustaría

4. Cuando desarrollo talleres recreativos utilizo juegos de tipo

cognitivo o que fortalezcan la inteligencia

5. Tengo capacidad lingüística apropiada para manejar grupos

humanos

6. Utilizo en mis prácticas recreativas problemas lógicos y mate-

máticos

7. Analizo y critico mis prácticas recreativas después de desarro-

llarlas

H. Tengo la capacidad de comprender y manipular números y

estadística para evaluar actividades recreativas de tipo
investigativas
9. Tengo habilidades para solucionar problemas complejos de
manera lógica cuando hago una práctica recreativa

10. Desarrollo con frecuencia juegos y prácticas recreativas alrede-

dor de la escritura y de la lectura

Sume el total del cuadrante A Total A =

Cuadrante inferior izquierdo límbico(B)

1. Planifico con anterioridad y organizo cada una de mis prácticas

recreativas

2. Planeo paso a paso, es decir de lo simple a lo complejo mis

actividades recreativas

3. Tengo la capacidad de coordinar y organizar todo el grupo

humano involucrado en una proceso recreativo

4. Tengo capacidad de elaborar prácticas recreativas que impli-

quen acción concreta sobre objetos o sujetos

5. Tengo habilidades lecto-escriturales para la elaboración de las

guías y de los talleres recreativos

6. Me considero demasiado organizado con cada una de las herra-

mientas o ayudas que utilizo, me gusta tener cada cosa en su
lugar

7. Escucho y comprendo fácilmente lo que plantea el grupo huma-

no con el que trabajo

8. Manejo con facilidad los instrumentos de tipo tecnológico (equi-

pos-materiales),que necesito en un proceso recreativo

9. Utilizo juegos que estimulan procesos de administración y

gestión
10. En los procesos recreativos me gusta suministrar instrucciones
específicas y claras

Total B =

Cuadrante C derecho inferior límbico

1. Prefiero trabajar en equipo las prácticas recreativas que hacer-

lo solo

2. Me gusta mucho introducir prácticas recreativas que induzcan

a la libertad en la acción

3. Me considero afectuoso y cariñoso con el grupo humano

4. Disfruto y utilizo muchas prácticas recreativas que utilicen la

música, la danza, el baile, el rock, la salsa, etc.

5. Utilizo muchos juegos de rol o protagonizados en mis prácticas

recreativas

6. En mis decisiones frente al grupo prima más lo emotivo que lo

lógico

7. Acostumbro a hacer estimulación multisensorial (todos los

sentidos) en las prácticas

8. Tengo capacidad de promover en el grupo humano la conciencia

de sí mismo, la conciencia social, y la conciencia mundial

9. Disfruto más con las prácticas que impliquen interacción social

que con otras

10. Elaboro prácticas que estimulen la espiritualidad y la trascen-

dencia humana

Total C =
Cuadrante D derecho superior cerebral

1. Tengo la capacidad de construir o de crear nuevas prácticas

recreativas a partir de otras

2. Utilizo mucho el sentido del humor en mis prácticas recreati-

vas

3. Tengo capacidad para imaginar qué va a suceder en una

actividad recreativa

4. Tengo capacidad de trabajar y de orientarme espacialmente en

los trabajos de campo recreativo

5. Frente a cualquier práctica recreativa me llegan siempre nue-

vas ideas e inspiraciones y las reformulo a través de mi creati-
vidad

6. Comprendo el concepto de lúdica como experiencia cultural

para su aplicación

7. Utilizo juegos imaginativos y fantasiosos con frecuencia en mis

prácticas recreativas

8. Tengo capacidad de aplicar problemas globales-holísticos en

mis prácticas recreativas

9. Con frecuencia utilizo la intuición, el sentido común y la

capacidad de anticiparme a la solución de problemas

10. Tengo capacidad y talento artístico para pintar, dibujar, para la

escultura, la música, el canto

Total D =

Perfil del nuevo recreador: Con respecto a la dominancia recreativa,

ver el gráfico sobre cerebro total y el capítulo sobre interpretación de
resultados, que se presenta después de los formatos de diagnósticos
cerebrales.
Instrucciones: Sume cada uno de los cuadrantes y multiplíquelo por
dos.

El resultado confróntelo con la tabla anexa y coloque los perfiles:

A = B = C= D =

Rango dominancia perfil final

80-100 primaria 1
60-79 secundaria 2
0-59 terciaria 3

Perfil resultante: A = B= C= D=

Nota: Perfil A = 1 reflexivo crítico cognitivo Perfil B-l Gestión acción

administración Perfil C = 1 Interacción social Perfil D = 1 Lúdico
creativo - emotivo.

Los perfiles resultantes pueden ser de dominancia simple (1 en un

cuadrante), dominancia doble (1 en dos cuadrantes), dominancia
triple (len tres cuadrantes) y dominancia tetrafuncional o de cerebro
total (1 en cada uno de los cuadrantes).

Es de aclarar que los resultados indican "preferencias"y no coeficien-

te intelectual, siendo esta prueba de tipo cualitativo un mecanismo
que através de la autoevaluación permite la posibilidad de presentar
estrategias y heurísticas recreativas, para potenciar las debilidades
encontradas dentro de un proceso de negociación o de empatia y no de
instrucción.

La interpretación de los resultados en forma más rigurosa se desarro-

lla enm el capítulo sobre interpretación de resultados.
 Formato 2

Dirigido: adultos sin formación en recreación

Instrumento sobre dominancia cerebral

Perfil personal de estilo de pensamiento teoría del cerebro total

Prueba diseñada por Carlos Alberto Jiménez V.
con base en lincamientos teóricos de Herrmann,

El siguiente instrumento permite identificar el estilo preferencial

del uso del pensamiento o de la forma como cada persona procesa
información en el cerebro. No se trata de un test o prueba, de manera
que no hay respuestas correctas o incorrectas sino preferencias y
expectativas personales en cada uno de los aspectos que componen
esta prueba.

Instrucciones

Elabore un proceso de auto-evaluación de cada uno de los aspectos o

actividades que aparecen a continuación de acuerdo con su desempe-
ño en ellos. Utilice una escala numérica de 1 a 5.

Lo que hago mejor: 5. Lo que hago bien: 4. Lo que hago regular: 3. Lo

que menos bien:2. Lo que hago peor: 1.

Nota: Del grado de sinceridad depende la objetividad de esta prueba.

Prueba No. 1

Cuadrante a superior izquierdo cerebral

1. Tengo habilidades específicas en el campo de las matemáticas

y las ciencias

2. Pienso que la mejor forma de resolver un problema es siendo

analítico "'

3. Me inclino hacia la crítica en todos los asuntos. A

4. Tengo habilidades para solucionar problemas complejos de
manera lógica. ^

5. Antes de tomar algo como verdadero, lo compruebo, e indago

otras fuentes. ^

6. Tengo capacidad de comprender, y manipular números y esta-

dísticas de acuerdo con un fin. 5

7. Me gusta solucionar problemas inclinándome a conocerlos y

buscar mediciones exactas. ^

8. Tengo la capacidad frente a los problemas de razonar en forma

deductiva, a partir de alguna teoría. 1

9. Ante un problema; al descomponer las ideas las relaciono con la

totalidad. ^

10. Selecciono alternativas sobre la base de la razón-inteligencia;

en oposición al instinto, a la emoción. /

Subtotal: A=

Cuadrante b inferior izquierdo límbico

1. La planificación y la organización son prioritarias en mis

actividades. :

2. Es importante para mí tener un lugar para cada cosa y cada cosa

en su lugar.

Acostumbro escuchar las opiniones de los demás y hacer acla-

raciones. ^

4. Prefiero las instrucciones específicas en lugar de aquellas

generales que dejan muchos detalles opcionales. U

f>. Pongo mucha atención en los pequeños detalles o partes do un

proyecto.
6. Tengo capacidad de control y dominio de mis emociones cuando
elaboro un plan o proyecto.
i
7. Pienso que trabajar con un método paso a paso es la mejor
manera de resolver mi problema.

8. Tengo habilidades específicas en el manejo de auditorio o

hablar en público. 5

9. Formulo métodos o medios para alcanzar un fin deseado, antes

de pasar a la acción.

10. Tengo la capacidad de coordinar a las personas o de ordenar los

elementos para lograr relaciones coherentes y armoniosas. 4

Subtotal B= lili

Cuadrante c derecho inferior límbico

1. Prefiero trabajar en equipo que hacerlo solo. 1

2. Es importante para mí estar en muchas oportunidades

acompañado. L_

3. Creo en la transcendencia humana, en algo superior o espiritual.

4. Soy emotivo frente a las situaciones difíciles. "

yX
5. A menudo actúo para solucionar problemas de tipo social.

6. En muchas ocasiones prima más en mis decisiones, lo emotivo

que lo lógico y lo racional. 1

7. Disfruto, observo y me emociono frente a la belleza de la

naturaleza. l\

8. Tengo habilidades para percibir, entender, manipular posicio-

nes relativas de los objetos en el espacio. )
9. Utilizo todos mis sentidos con frecuencia para resolver proble-
mas (olfato, vista, gusto, tacto, oído).

10. Tengo la capacidad de desarrollar y mantener buena comunica-

ción con diferentes tipos de personas. H

Subtotal C = _ _ _ ± _ _ _

Cuadrante d derecho superior cerebral

1. Tengo interés muy fuerte o talento para pintar, dibujar,

esquematizar, con la música, poesía, escultura, etc.

2. Tengo la capacidad de razonar en forma avanzada y creativa,

siendo capaz de adquirir, modificar y retener conocimientos.

3. Produzco nuevas ideas e innovaciones en mi trabajo. •-'

4. Tengo la capacidad de entender y hacer uso de imágenes

visuales y verbales para representar semejanzas y
diferencias. ¿

5. Tengo la capacidad de percibir y entender una problemática

global sin entrar en el detalle de los elementos que la
componen. ^

6. A menudo mis mejores ideas se producen cuando no estoy

haciendo nada en particular. '

7. Prefiero ser conocido y recordado como una persona imaginati-

va y fantasiosa. I

8. Puedo frecuentemente anticiparme a la solución de los

problemas. I

9. Tengo la capacidad de utilizar o comprender objetos, símbolos

y señales complejas. ¡
10. Utiizo el juego y el sentido del humor en muchas de mis
actividades.

Subtotal D:

Sume cada una de las columnas, multiplíquelo por 2 y coloque su

total en la gráfica (en cada uno de los cuadrantes):

Cuadrante Cuadrante
A D

® B
El resultado confróntelo con la siguiente tabla:

Rango Dominancia Perfil

80-100 Primaria 1
60-79 Secundaria 2
0-59 Terciaria 3
 Formato 3

Dirigido a: Niños entre 10 y 16 años.

Instrumento sobre dominancia cerebral

Prueba deseñada por Carlos Alberto Jiménez V.

A partir de la teoría del cerebro total
Colaboración: proyecto Escuela Itinerante-Pereira-RDA

Cuadrante A superior izquierdo cerebral

1. Entiendo, comprendo y aprendo los fenómenos de la naturale-

za, como los terremotos, lluvia, eclipses, el arco iris.

2. Tengo capacidad para hablar frente al grupo

3. Me gusta discutir lo que el maestro plantea o dice

4. Desbarato los juguetes para saber cómo funcionan

5. ' Comprendo fácilmente las ciencias y los experimentos

6. Me gusta que me pongan problemas en ciencias y en

matemáticas

7. Tengo facilidad para la lectura y la escritura

8. Le hago muchas preguntas al profesor

9. Analizo y critico las películas de cine y televisión

10. Me gusta descubrir cosas nuevas

Subtotal A=
Cuadrante B inferior izquierdo límbico

1. Soy muy organizado con mis cuadernos y demás cosas

2. Escucho y comprendo fácilmente a los demás

3. Tengo capacidad para hacer cosas si me las explican paso a

paso

4. Me gustan los juegos fáciles y no difíciles

5. Me preocupa mucho cómo será mi vida dentro de cuatro

años

6. Cuando leo algo, lo hago en forma ordenada y no a pedazos

7. Sé contar cualquier cosa que me pasa con mucha precisión, es

decir, no se me olvida nada

8. Pienso mucho antes de meterme en algo

9. Manejo con facilidad aparatos, máquinas y juguetes

electrónicos

10. Me gusta formar parte de grupos en el barrio

Subtotal B=

Cuadrante C inferior derecho límbico

1. Me gusta trabajar sólo y no acompañado

2. Creo en Dios y en algo superior

3. Me emociono mucho frente a las películas y telenovelas, a veces

lloro

4. Me encanta ayudar a la gente

5. Disfruto al observar la belleza de la naturaleza

6. Me gusta mucho charlar con mis amigos y amigas

7. Disfruto de la música, la danza, el baile, trance, rock, salsa

8. Ocupo el tiempo libre haciendo muchas cosas, ayudo en la

casa

9. Siento tristeza frente a los problemas de mis amigos

10. Soy tierno (a), delicado (a), afectuoso (a) con mis conocidos y
amigos (as)

Subtotal C=

Cuadrante D superior derecho cerebral

1. Me gustan más los juegos que las imágenes

2. Sé pintar, dibujar, colorear todo tipo de figuras

3. Me encanta la poesía y los escritos bonitos

4. Puedo construir nuevos juegos o juguetes a partir de otros

5. Tengo capacidad para soñar e imaginar

6. Me da mucha risa los chistes y las bromas

7. Tengo capacidad para imaginar lo que va a suceder y busco

aplicaciones a lo que conozco

H. Me oriento fácilmente y no me pierdo en diferentes lugares

!> Tengo capacidad para establecer semejanzas entre dos o más

cosas Ej.:Un avión y un pájaro
10. Frente a un problema me llegan nuevas ideas o i aspiraciones de
repente

Subtotal D=

Interpretación general de resultados

A nivel visual compare los resultados cuantitativos, con el gráfico de

la teoría del cerebro total y determine sus predominancias cerebra-
les.

Si usted desea una confrontación más objetiva, haga lo siguiente:

El puntaje real obtenido de cada cuadrante (a, b, c, d) se multiplica

x 2. Confronte sus resultados con el siguiente cuadro:

Rango Dominancia Perfil

80-100 Primaria 1
60-79 Secundaria 2
0-59 Terciaria 3

1. Un porcentaje igual o mayor que 80 en uno de los cuadrantes es

un indicador de dominancia primaria (alta), la cual se represen-
ta en el perfil final con el número 1.

2. Un porcentaje comprendido entre 60 y 79 es un indicador de

dominancia secundaria (regular) y se representa en el perfil
final con el número 2.

3. Un porcentaje entre 0 y 60 es un indicador de dominancia

terciaria (baja) y se representa en el perfil final con el número
3.

Así, por ejemplo, una persona con el siguiente perfil 1-2-3-3 (A=1B=2
C=3 D=3), significa que la persona tiene una dominancia primaria
en el cuadrante A, una secundaria en el cuadrante B, y dominancia
terciaria en los cuadrantes C y D (ver gráfico).
1 (A) 80% Perfil =1 = Dominancia primaria alta-preferencia (cere-
bral lógico - matemático)

2(B) 70% Perfil = 2 = Dominancia secundaria ni preferencia, ni

rechazo (límbico-planificador-organizado).

3(C) 58% Perfil = 3 = Dominancia terciaria baja-rechazo (límbico-

inter-personal-humanístico).

3(D) 50% Perfil = 3 = Dominancia terciaria baja-rechazo (cerebral-

holístico-creativo).

Otro ejemplo:

Perfil resultante 1-2-3-3 (persona con habilidad alta en el cuadrante

superior izquierdo, y secundaria en el inferior con habilidades, en lo
lógico - matemático y planificador, pero con ausencias marcadas en
el sector límbico-emocional, interpersonal y en el sector creativo de
tipo holístico innovador, pero con la gran posibilidad de potenciar
dichas zonas aplicando los ejercicios que aquí se plantean, para
estimular dichos cuadrantes.

Nota: Cuando se producen cuadrantes iguales o los porcentajes son

menores a 60 es negativo, lo que hace necesario que el sujeto potencie
los cuadrantes implicados con algunas técnicas de tipo Pedagógico
(ver libro Cerebro creativo y lúdico de Carlos Alberto Jiménez).

Para los investigadores venezolanos Gardié* y Bolívar utilizando la

I eoría de Herrmann plantean que la arquitectura de los cuadrantes
se guía por el principio organizador de cuatro modos o Clusters
mterconectados y especializados de procesamiento mental de infor-
mación como se muestra en el diagrama siguiente:
A C
La combinación de los cuadrantes origina los modelos del método
especificado a continuación:

A + B: Mitad izquierda (hemisferio izquierdo)

C + D: Mitad derecha (hemisferio derecho)
A + D: Mitad cerebral
B + C: Mitad límbica
o también entrecruces diagonales, muy escasos de la práctica,
A + C, D + B: Doble dominancia cerebral.

Ejemplos de algunas dominancias

Dominancia Simple

A =Lógico - matemático-crítico-analítico-cuantitativo
B =Planificador-secuencial-organizado-controlador-detallista
C =Interpersonal-humanístico-espiritual-emocional-sensorial
D =Holístico-creativo-conceptual-artístico-visual-global

Dominancia Doble

A - B (1 - 2) = realista-del sentido común (hemisferio izquierdo)

C - D (3 - 4) = Idealista - kinestésico (hemisferio derecho)
A - D (1 - 4) = Pragmático-cerebral (cuadrantes superiores izquierdo
y derecho)
B - C (2 - 3) =Instintivo - visceral (cuadrante inferior izquierdo y
derecho - sistema límbico)

Dominancia Triple

(A - B - C) (C - D - A) (A - C - B) (A - D - C) =Habilidades lingüísticas.

Dominancia Cuádruple

A - B - C - D = Cerebro Total (neocorteza + sistema límbico + cerebro

central): observan las cosas de forma diferente a la gente normal,
siendo en este sentido el perfil ideal para un profesional en recreación
y pedagogía.
Para Herrmann: el sistema límbico al igual que la neocorteza
también están divididas en 2 mitades separadas y dotadas de una
corteza apta para pensar, conectada a una comisura parecida a la del
hemisferio cerebral, por lo tanto la especializacióny el funcionamien-
to cerebral no depende de 2 partes (hemisferio izquierdo y derecho)
sino de cuatro.

Tipos de dominancia que pueden resultar:

Interpretación de la preferencia por cada cuadrante

En general, los resultados de la investigación tomando en cuenta la

población como un todo, han indicado que las preferencias por cada
uno de los cuadrantes son iguales; es decir, que pareciera existir un
balance o equilibrio entre la distribución de las personas, de acuerdo
con el cuadrante de preferencia (A.B.C.D). Tales hallazgos han
permitido a Herrmann visualizar al mundo como una totalidad que
representa un gran cerebro.

En el perfil de dominancia simple, el sujeto exhibe una sola preferen-

cia primaria, el resto es secundaria o terciaria para los otros tres
cuadrantes, distribución que probablemente revela un patrón cultu-
ral de la población. Los individuos con dominancia simple tienen, por
lo general, menos conflictos internos; toman decisiones armónicas y
predecibles. Sin embargo, tienen una capacidad reducida para
interactuar, reduciéndose, igualmente, su capacidad de independen-
cia creativa.

A continuación se describen las preferencias primarias correspon-

diente a los cuadrantes. Si el suyo no se encuentra entre estos,
proceda a elaborarlo a partir de la teoría expuesta en el libro y del
gráfico que se encuentra al final de la prueba.

Cuadrante a (1-3-3-3) dominancia simple-cuadrante cerebral

lógico matemático

Indica una clara preferencia por el cuadrante A (preferencia prima-

Ha) y una no preferencia por B, C, y D(preferencia terciaria). En este
tipo de sujetos predomina la lógica y la razón. Aún en el caso de
fórmulas ya comprobadas, la persona está permanentemente proce-
sando nueva información.

El sujeto que tiene esta preferencia se distingue por su facilidad para

resolver problemas. Da mucho valor a la argumentación y la crítica
por sobre la experiencia personal y a los hechos sobre la intuición. A
la luz de los otros cuadrantes, los individuos que están ubicados en
A aparecen como fríos y arrogantes. Sus soluciones, aunque lógicas,
a veces resultan demasiado lineales, poco creativas y, por tanto, sus
posibilidades son limitadas.

Cuadrante b (3-1-3-3) dominancia simple-cuadrante operativo

planifícador

Los individuos ubicados en el cuadrante B, por lo general imponen la

razón sobre la realidad, rechazan la ambigüedad, desconfían de las
emociones y la intuición, controlan sus ambientes y su propia
personalidad. Mientras que se presta más a la organización de
fórmulas, B las evalúa y proyecta hacia la acción. Trata de que las
cosas se hagan correctamente y a tiempo. B se distingue, igualmente,
por focalizar una sola cosa a la vez. Carece de sentido de posibilidad
y se esfuerza por mantener el sentido de previsibilidad y seguridad.
Este aspecto los hace impermeables al cambio, a lo novedoso.

A la luz de los otros cuadrantes, los individuos con dominancia B se

ven un tanto dominantes, aburridos, insensibles y poco sociales. Su
necesidad de control y seguridad los hace tratar de controlar a otros,
con lo cual se les ve como ofensivos e intrusos. Son personas que
tienen habilidades para la planificación y métodos inductivos.

Cuadrante C (3-3-1-3) cuadrante humanístico-espiritual

emotivo

A diferencia de Ay B, este cuadrante es receptivo, sensitivo, concilia-

torio. La realidad reside en la verdadera experiencia. Su sensibilidad
es importante para ayudar a otros a crecer y a cambiar. Son
empáticos, sociables y musicales. Se distinguen, además, por su
capacidad de comunicación y de interacción social. Son personas
espirituales.

Cuadrante D (3-3-3-1) cuadrante lúdico creativo

Los individuos con una preferencia primaria sólo en D se caracteri-

zan por ser innovadores, creativos y visionarios; hacen mucho uso de
las metáforas y del pensamiento analógico y de la representación en
figuras. Se muestran reacios a lo tradicional y a las estructuras
rígidas porque se contraponen a los cambios y al ñujo de ideas y
energías. Son lúdicos fantasiosos e imaginativos por naturaleza.

Perfiles de doble dominancia (1-1-3-3) (3-3-1-1) hemisferio

izquierdo y hemisferio derecho

Los sujetos que tienen dominancia doble exhiben más de una prefe-
rencia primaria. Los perfiles, más comunes, de este tipo, son los que
exhiben una preferencia A y B o C y D. Como quiera que los
cuadrantes A y B están en el hemisferio izquierdo; mientras que C y
D están en el hemisferio derecho, cualesquiera de estos dos conjuntos
tienden a complementarse entre sí. De esta manera, la preferencia
doble A y B amplía la calidad del pensamiento de los individuos,
mientras que el conjunto primario C y D, al combinar sensibilidad
con innovación, amplía las condiciones visionarias e innovadoras de
D.

Doble dominancia cerebral y límbica (1-3-3-1) (3-1-1-3)

Se da entre cuadrantes opuestos tales como A-D y B-C. Las personas

que presentan este tipo de dominancia tienen la ventaja de que
pueden entender el pensamiento no lineal y verbalizarlo; también
pueden ir del pensamiento racional, basado en hechos, a modalida-
des vivenciales; tienen mayor capacidad para interactuar y pueden
liacer su pensamiento más accesible a los otros.

lina de las desventajas que tienen las personas con doble dominancia
del tipo A-D y B-C, es que poseen dos opciones bastante diferentes
para actuar. Lo cual hace que la toma de decisiones pueda demorarle
mucho tiempo.
Doble dominancia diagonal (1-3-1-3) (3-1-3-1)

Se da entre cuadrantes opuestos del tipo A-C o B-D. De todos los tipos
de perfiles, éstos son potencialmente más problemáticos; ellos opo-
nen ideas contra acción, sentimientos contra pensamiento, gente
contra cosas, futuro contra pasado y riesgo contra seguridad. En caso
de que las cosas marchen bien, ellos pueden integrar sus dos series
de valores cuando van a tomar decisiones, pero si están en situación
apremiante, pueden combinar en forma errada las dos series de
valores o paralizarse. Aquellos individuos que logran integrar el
funcionamiento de los dos hemisferios tienen una combinación
enormemente poderosa para desarrollar sus habilidades, lo cual se
hace difícil por cuanto fisiológicamente no existe conexión directa
para unir el cerebro izquierdo con el sistema límbico derecho, o el
cerebro derecho con el límbico izquierdo. Dicha conexión sólo es
posible pasando por otro cuadrante.

Perfiles de triple dominancia (1-1-1-3) (1-1-3-1) (1-3-1-1) (3-1-

1-1) (1-1-1-2)

Se refiere a ciertos perfiles que tienen un sólo cuadrante que no es

primario. Los sujetos con este tipo de perfil tienen habilidades
lingüísticas, por cuanto que les es fácil interactuar libremente con los
otros cuadrantes, dejando claro que, por lo general, el cuadrante no
primario nunca llega a ser terciario.

La desventaja de los perfiles de triple dominancia es que pueden

llevar más tiempo para madurar, debido a las mismas posiciones
opuestas que se van a encontrar entre los cuadrantes, tal y como
sucede con los cuadrantes diagonalmente opuestos.

Perfiles de dominancia cuádruple (1-1-1-1)

Este tipo de perfiles ocupa un porcentaje muy pequeño de la pobla-

ción. Las personas con este tipo de perfil tienen la ventaja de poderse
mover entre uno y todos los cuadrantes, hecho éste que le permito
tener una visión balanceada de alguna situación. Asimismo, pueden
comunicarse fácilmente con personas que tienen predominio en uno
o más cuadrantes y actuar como intérpretes entre sujetos con
dominancias cerebrales diferentes. No obstante, tienen la dificultad
de ver las cosas de manera diferente al resto de las personas.
Presentan los mismos conflictos que los sujetos de simple, doble y
triple dominancia, sobre todo en sus primeros años y les lleva
bastante tiempo aprender a integrar las funciones de los cuatro
cuadrantes.

Dominancia media de los cuatro cuadrantes (2-2-2-2)

En este perfil no existe dominancia primaria, ni terciaria, es un perfil

promedio que indica que existe un desarrollo total de los cuadrantes,
pero intermedio, siendo necesario para este perfil algunos procesos
para potenciarlos a cerebro total (1-1-1-l).Estas heurísticas de forta-
lecimiento cerebral se encuentra en el libro Cerebro Creativo y
Lúdico Cooperativa Editorial Magisterio Colección Aula Abierta de
Carlos Alberto Jiménez.

Perfil ocupacional

En las investigaciones de Herrmann sobre la dominancia cerebral en

relación con las ocupaciones o preferencias de trabajo encontró que
éstas variaban de acuerdo con el perfil de dominancia cerebral de los
individuos. Así, Herrmann ha reportado que los ingenieros, gerentes
de finanzas, analistas de sistemas y abogados tienden a ubicarse en
el cuadrante A; mientras que en el B se ubican los administradores,
contadores y planificadores operacionales. En el cuadrante C, se
encuentran los trabajadores sociales, profesores (maestros), enfer-
meras, y finalmente en el cuadrante D, se ubican los artistas,
empresarios, publicistas y planificadores estratégicos. ¿ Cuál será el
cuadrante ideal o los cuadrantes dominantes de los recreadores? Los
argumentos y los diagnósticos que aquí se presentan abren la
posibilidad de investigar esto.

Así mismo, Herrmann encontró que la dominancia múltiple esta

presente en aquellas ocupaciones en que se requieren varios tipos de
I labilidades; por ejemplo, el caso de la dominancia doble, se ubican
ocupaciones tales como la radiología, finanzas y manufactura, mien-
t ras que la cuádruple dominancia incluye las ocupaciones de: altos
ejecutivos, políticos y secretarias ejecutivas.
El resultado de una determinada predominancia cerebral, no puede
ser calificada como buena o como mala, su valorización según
Herrmann depende básicamente de su grado de adecuación a las
demandas del tipo de tarea, problema o situación; en este sentido el
perfil de dominancia de cada persona sólo representa una preferen-
cia en un momento dado.

El porcentaje de dominancia de los cuatro cuadrantes, es demasiado

bajo en nuestro contexto cultural y aún en el de otros países 3%
(USA), lo que implica desarrollar estrategias cognitivas para poten-
ciar todo el cerebro (uso de heurísticas como la UVE de Gowin, mapas
conceptuales de Novak, análisis de Medios y fines, planificación,
mapas metafóricos de Jiménez, Biónica, Sinéctica, literatura fantás-
tica y de ficción.

La creatividad no la comprende un hemisferio, o una parte del

cerebro; sino todo el cerebro, la creatividad es una síntesis mágica y
dialéctica entre lo irracional (cerebro operativo, cerebelo), lo emotivo
(sistema límbico) y lo racional-matemático (neo-cortex)... (1998 Pe-
dagogía de la creatividad y de la lúdica. Cooperativa Editorial
Magisterio. Mesa Redonda. Carlos Alberto Jiménez)

Con respecto a las argumentaciones anteriores este libro presenta

una serie de talleres recreativos y propuestas que persiguen este fin.
No se encuentran en una secuencialidad ni organización didáctica,
con el propósito de que sean utilizados en forma recontextualizada
por el recreador, docente, el administrador, el investigador, el psicó-
logo de acuerdo a su pertinencia.

Resultados cuantitativos de algunos países

USA (muestra 500.000)

7% Dominancia cerebral simple
60% Dominancia cerebral doble.
30% Triple dominancia.
3% Dominancia en los 4 cuadrantes.

VENEZUELA
(Muestra 102 gerentes educativos)
51.6% Dominancia simple
27.4% No dominancia de cuadrantes
Nota: Estos resultados utilizaron la encuesta de Herrmann (HBDI)
de 122 items

COLOMBIA
(Resultados de la prueba cerebral diseñada por Carlos A Jiménez)

(Muestra 71 estudiantes universitarios)

Ejecución y convalidación: Nelly Sánchez y José A. López
28.3% Dominancia cerebral simple
28.3% Dominancia cerebral doble
11.3% Dominancia cerebral triple
5.7 % Dominancia alta en los cuatro cuadrantes
18.3% Dominancia media de los cuatro cuadrantes
8% Bajo nivel
Edad: entre 18 y 35 años

Universidad surcolombiana

Especialización en pedagogía de la expresión lúdica resultante del

taller dominancia cerebral.

Doctor Carlos Bolívar director de post-grados

Universidad Libre Seccional Pereira facultad de Contaduría.

Muestra: 50 estudiantes tercer semestre.
Dominancia Cantidad Porcentajes
A 1 5%
ABC 3 13%
ABCD 2 9%
ABD 1 5%
BC 1 5%
BCD 2 10%
BD 1 5%
n
VJ 6 28%
1 5%
CD
2 10%
D 1 5%
SIN 21 100%
Universidad Libre seccional Pereira facultad de Contaduría

Muestra: 50 estudiantes tercer semestre

Dominancia simple 18
Dominancia doble 9
Dominancia triple 2
Dominancia intermedia 16
Dominancia tetrafuncional 0

Resultados de diagnóstico de dominancia recreativa

Muestra 32 recreacionistas primer semestre Escuela de recreación

COMCAJA Pereira (RDA).

Dominancia simple 8
Dominancia doble 1
Dominancia triple 1
Dominancia promedio 5 (2-2-2-2)
Dominancia baja en todos los cuadrantes 3 (3-3-3-3)
Dominancia tetrafuncional 0(1-1-1-1)

Nota: Lo ideal es hacer nuevamente este diagnóstico en el último

semestre.

Para procesos de convalidación y aplicación de la muestra colombia-

na enviar resultados a CARLOS A. JIMÉNEZ
Calle 40 No. 7-30 Universidad Libre Pereira
Tel: 3370788-3366990 Cel. 5312054
E-mail: ludico@ulibrepei.edu.co

Algunas consideraciones teóricoprácticas

alrededor de las ludotecas

Es necesario para el óptimo funcionamiento de una ludoteca que

exista una comprensión adecuada de los conceptos de: Lúdica, juego,
creatividad, cultura. El acto de comprender no solamente es poder
describir y explicar, sino que dicho proceso implica renunciar en
muchos casos a las experiencias y a los modelos que uno tiene
interiorizados, (de esta forma se produce un acto de libertad propicio
para la creación de algo nuevo), para poderse potenciar en forma
sinérgica y apasionada con el objeto o el concepto que se desea
comprender. Refiriéndose a esto Krishnamurti dice: Cuando uno
quiere descubrir algo nuevo, tiene que descartar el pasado. Lo nuevo
sólo puede surgir cuando se es libre de lo conocido48. Para este filósofo
hindú la libertad significa el cese absoluto de toda actividad interna.
Podríamos decir que muchos de los procesos de legitimación social
que impone la sociedad, la familia y la escuela son erráticos porque
transmiten y consolidan paquetes de verdades dogmáticas, que
impiden el carácter autónomo- liberador del hombre para poder
crear algo nuevo.

Para comprender la lúdica, el sujeto debe introducirse metafó-

ricamente a otros mundos alternativos o posibles donde los sueños,
las fantasías y la imaginación son los horizontes de estos nuevos
mundos.

Desde estas perspectivas podríamos plantear, que no hay nada más

pragmático y operativo que una buena teoría alrededor de la lúdica
para poderla explicitar en toda su magnitud conceptual reveladora
(a través del juego como experiencia cultural), en los procesos que
tiene que ver con la organización y el funcionamiento de una ludoteca.

Las ludotecas son espacios lúdicos en los que se debe propiciar el

fortalecimiento del desarrollo humano y la cultura y, específicamen-
te, todo lo relacionado con el desarrollo de la libertad, de la capacidad
de expresión creadora, de la conciencia humana, de las sensibilida-
des y de los procesos críticos y reflexivos en torno a lo social.

Como lugar de encuentro y complicidad es un espacio afectivo-motivo

para que el juego actúe como mediador entre lo imposible y lo posible;
el juego en este sentido es el espacio ideal para entrar al reino de la

48. Krishnamurti Jiddu. La pregunta imposible. Integral. 1998. Pág. 46.

posibilidad y el reino de la libertad; donde la didáctica del juego no
tendría sentido.

Es un espacio de confrontación y de aceptación de las nuevas

sensibilidades de nuestra cultura, las cuales tienen formas diferen-
tes de jugar y de apropiarse del mundo que las nuestras. Fuera de ser
un espacio de juego, préstamo, intercambio, construcción, repara-
ción de juegos, etc., como tradicionalmente se creía; también puede
ser un espacio para que los niños y los adultos se encuentren para
fomentar valores de solidaridad, comprensión y compasión para
reconstruir confianza y tejido social.

Las ludotecas también son espacios vivos de reencuentro de la

cultura, en donde los espacios de poder, se deben volver difusos, o en
la medida de lo posible eliminarlos, para que no aparezcan o no se dé
la sensación de un espacio normativo o predeterminado solamente
para el juego. Los procesos de la lúdica y el juego no deben volverse
didácticos, ni actuar como procesos contrafuncionales; si estoy abu-
rrido, .... me divierto, si estoy estresado,... si estoy cansado,... etc.
Desde esta óptica las ludotecas deberían convertirse en espacios de
fortalecimiento de lo humano, en donde a través del juego como
medio y no como fin, se renazca y se construya la solidaridad, la
humildad, la cooperación, el amor, la piedad, la compasión y la
autodisciplina. En este sentido es necesario establecer un puente o
un diálogo cultural con experiencias culturales orientales, las cuales
han desarrollado actitudes y valores frente a las relaciones entre
generaciones, a los procesos de convivencia familiar, al respeto a la
naturaleza y sobre todo a la autodisciplina.

Desde una concepción pedagógica también puede ser un espacio

propicio ala recreación lúdica, para intentar fortalecer la integralidad
y las interacciones humanas desde un punto de vista holístico, debido
a que así funciona tanto la mente del niño como la del adulto; es deci r,
se posee por naturaleza cerebral grandes capacidades de integrar v
no de recibir como magistralmente dice Rodolfo Llinás Mordisquitos
de conocimiento. En este sentido es necesario invitar a los Pedagogos
y recreacionistas, para que tengan una fundamentadón pedagógica
que permita la construcción de u nuevo currículo recreador, utilizan
do las propuestas de los diagnósticos cerebrales (R.M.R), los currículos
totalizantes, los talleres recreativos empleando la teoría del cerebro
total, y las áreas de expresión creativa del capítulo dimensiones
culturales del juego.

Con respecto al funcionamiento y a la adecuación de ludotecas, a

continuación se describe lo que propone María de Borja Solé* en su
libro El juego infantil.

a. Un vestíbulo provisto de

• perchas o armarios para ropa.

• lavamanos.
• una mesa apta para la devolución y comprobación de
juguetes.
• una mesa para responder cuestionarios sobre los juguetes,
información que debidamente tratada puede ser de gran
utilidad, tanto para ludotecarios y padres como para los
fabricantes de juguetes.

b. Sala de exposición de juguetes

Debe ser espaciosa para que los juguetes se vean libres y puedan ser
elegidos por los niños; pueden estar debidamente clasificados y
colocados en estanterías de diferentes formas y colores. Será necesa-
rio mínimo dos ejemplares de cada juguete, uno para la exposición y
el juego en la ludoteca y otro para el préstamo; a un lado se puede
instalar la mesa del ludotecario y los ficheros de los juguetes y los
usuarios; estos ficheros deben estar pensados para que puedan ser
utilizados por los niños teniendo en cuenta la sencillez y el fácil
manejo, medida, peso, colores, etc.

c. Espacio de prueba de los juguetes

Citado por El Dr. Alberto Mota Marroquín, Universidad Distrital, proyecto de

investigación ludotecas. 1996. I

•
A diversos niveles y con un revestimiento adecuado en el juego para
jugar también en las paredes para amortiguar el ruido. Este espacio,
debe procurarse que sea especialmente acogedor, será el lugar donde
se juegue en grupo en horas o días previstos se realicen concursos y
campeonatos. Si se dispone de espacio debe pensarse también que
puedan ir variando.

d. Taller de reparación y fabricación de juguetes

Es un espacio esencial, con él se posibilita la creación de una

microempresa, arreglando o creando nuevos juegos o juguetes, ya sea
por los niños, jóvenes, o tercera edad. El taller debe estar surtido de
instrumentos de calidad y precisión, adaptados a quienes los vayan
a utilizar.

e. Almacén de juguetes

En él se guardarán provisionalmente los juguetes que aún no están

registrados.

f. Espacio libre
t
Puede ser el complemento ideal que permita los juegos al aire libre,
la prueba de los juguetes en su exterior y el sitio ideal donde se
programen diferentes actividades culturales que posibiliten el reco-
nocimiento de saberes y la reconstrucción de nuestra memoria
individual y colectiva.

g. Otros espacios

Los recomendados en este libro, en especial lo referente a las áreas

de expresión creativa.
 Experiencia de una ludoteca en Brasil
La ludoteca en el circo do povo49

Cultura itinerante

Una experiencia original tiene el valor de estimularnos para ver, y tal

vez comprender con otra percepción un problema conocido, de mane-
ra que nuevas ideas pueden aflorar en nuestra imaginación. Con
éstas perspectivas y a título de ilustración, nos parece oportuno
relatar sucintamente la propuesta de educación alternativa que se
viene realizando en el Circo do Povo de Uberaba.

Circo que nació con el cometido de llevar la cultura al pueblo. Esta

gran preocupación de todos los políticos que están buscando congra-
ciarse con las poblaciones votantes, se fue concretizando más como
una promesa que debía ser cumplida que como un proyecto definido.
La idea misma fue muy controvertida y discutida, tanto por los
ilustrados en problemas de educación como por los representantes de
diversas tendencias políticas.

Unos criticaban las dosis de ilusión que existe en la proposición de

llevar cultura a la comunidad, barrio por barrio, otros por el posible
desvío de millonarios fondos de la municipalidad para fines
demagógicos de ciertos líderes políticos locales. Lo cierto es que,
controvertido, ora mistificado, ora vilipendiado, el circo del pueblo
comenzó a erigirse con sus dos mástiles primero, con cuatro luego,
una vez que las primeras funciones mostraron que resultaba pequeño
para tanto mundo ávido de espectáculos en los barrios suburbanos.

Así una primera etapa se fue cumpliendo, llevando un espacio de

cultura a los barrios periféricos, igualmente si ésta cultura es apenas
representada con espectáculos de música folclórica, canto,
malabarismo, charadas, danzas modernas, ballet clásico,
prestidigitación, recital de guitarra, doblajes de canciones interna-

49. La ludoteca en el Circo del pueblo: Fragmento del texto publicado en la obra: "Juego
y desarrollo infantil" - u n canto a la libertad- UNICEF 1988. Bogotá.
cionales, payasos... en fin, espectáculo de tablado que puede divertir
y entusiasmar, sábados y domingos de noche, a un público de toda
edad del barrio honrado por la presencia del circo del pueblo.

Luego surgió la idea de hacer cultura, es decir, organizar el espectá-

culo incluyendo también a aquella persona del barrio que se siente
con inclinaciones de artista y que preparándose un poco, es capaz de
subir en la escena para completar el espectáculo. De cierta manera,
se fue buscando concretizar la idea clave del a-b-c- de la cultura
popular: Revalorizar los valores culturales autóctonos, buscando
horizontes nuevos y propios tanto para la afirmación de la comuni-
dad como para la confirmación de la expresión de los individuos.

Ese circo de cultura itinerante, va descubriendo artistas, pero tam-

bién va evidenciando carencias: El circo, un espacio musical; desbor-
dando risas y aplausos en las noches de sábados y domingos, aparece
como un monumento colorido pero enmudecido durante los otros días
de la semana, para curiosidad de cientos de niños que lo rodean. Un
circo es un foco de atracción para chicos y grandes. Esos niños
apuntados en las cifras de la explosión demográfica están ahí,
queriendo entrar en acción en el recinto circense.

Como el mundo es pequeño, aunque el Brasil sea grande como un

continente, Beethoven Luiz, el creador responsable de este circo, al
término del seminario de Epistemología de jogos e brinquedos (Sao
Paulo, 1983) nos planteó esa situación crucial. Nuestra respuesta
originó el proyecto educativo, haciendo una propuesta de educación
alternativa: la ludoteca en el circo del pueblo.

La ludoteca, un espacio de crecimiento donde cada niño jugando

desarrolla sus potencialidades, es también una ocasión para los
adultos. Revalorizando un espíritu lúdico, allí se facilita un encuen-
tro de expresión creativa de varias generaciones. Las ludotecas
tienen mucho que ofrecer a las numerosas poblaciones de las barria-
das periféricas.

La ludoteca en el circo del pueblo es, ante todo, un complemento al

espectáculo cultural. Durante el espectáculo unos son actores, otros
son espectadores y aunque todos se están divirtiendo, están funcio-
nando en papeles complementarios no equivalentes, mientras uno es
el sujeto que activa, decenas son los que aplauden; en cuanto que, a
través de sus múltiples actividades creativas simultáneas, la ludoteca
permite a cada uno ser un sujeto actuante.

Manteniendo el espíritu de recreación general, cada uno descubre,

inventa, crea, fantasea con muchos objetos y puede dialogar con otros
sujetos.

La ludoteca presenta en cuatro períodos de la semana, un sinnúmero

de juguetes, de fabricación industrial o artesanal y/o un sinfín de
materiales de desecho, con todo lo cual, los participantes pueden
experimentar la creatividad, manera de reabrir o acelerar el proceso
de construir su inteligencia.

Animación lúdica

En la espontaneidad de la actividad lúdica, hay una invitación a

expresarse en múltiples formas: juegos de movimientos corporales,
juegos de convivencia social, juegos de música, canto y danzas, juegos
de dramatización teatral, composición de obras para títeres, historias
fantásticas e imitación de animales, diálogos que naturalmente
aumentan el vocabulario de cada uno; existe una mayor intercomuni-
cación que lleva a elaborar frases y descubrir expresiones de lenguaje
nuevo. El interactuar con los juguetes y múltiples objetos concretiza
una experiencia de funcionamiento del individuo en una evolutiva
realidad que lo conduce a nuevas representaciones del y/o nosotros
en un espacio de dinámica convivencia. En tal área de expresión
creativa se prefiguran reglas de respeto inter-personal y se generan
momentos para compartir los cienes sociales.

Ks una base de cultura; del cultivarse con coeducación. Aquella

integración de la persona que se descubre jugando, igualmente que
cuando se descubren las formas y dimensiones de las cajas que
encajan bien o que se rompen cuando forzamos los tamaños. Es una
culpar que el sujeto elabora, diferente de la disciplina que nos llega
por el discurso y diferente del conocimiento que nos llega a través de
un curso, ambos quedando sobrepuestos al entendimiento del sujeto
que rara vez los integra.

Así éste espacio de la ludoteca del circo, es comprendido como un

centro de cultura; los jóvenes llegan por curiosidad y, luego de
recrearse, terminan queriendo hacer cursos profesionales (pintura,
manicure, artesanía de madera, música, mecanografía...); los adul-
tos traen a los pequeños y quieren experimentar la arcilla que no
pudieron amasar cuando niños, buscando luego organizar un taller
de cerámica o un curso de alfabetización para madres ya adultas. Los
padres, generalmente, solicitan espacio para hacer una reunión de la
comisión pro-mejoras del barrio, porque, ciertamente, hay que resol-
ver algún problema de transporte interurbano, o del agua potable o
de alumbrado.

Ya aquí, el concepto de cultura está más relacionado con las condicio-

nes de vida que con un espectáculo, sin olvidar, la dinámica engen-
drada por éste mismo, porque ahora, en cada barrio, cada uno es un
poco actor creativo en alguna de las actividades del circo, y cierta-
mente, espectador asiduo del show con programa renovado cada
sábado y domingo. El circo tiene ya tantos artistas locales que no
repite nunca la programación, nos comentó recientemente el director
Antonio Carlos. Solamente, ciertos artistas con mucho éxito popular
son representados con tres o cuatro semanas de intervalo.

La ludoteca es una oportunidad para reactivar el proceso epistémico,

de confrontarse con otro universo de expectativas en la expresión
personal (del sujeto que realiza), de la comunicación social (un
ambiente lúdico entusiasma a todos), del descubrimiento cognitivo
(en la creatividad el objeto se transforma en otra cosa), movilizando
así nuestro entender.

Todo el espacio del circo es ocupado con cinco o seis actividades

diferentes de manera que, cada uno puede elegir su lugar en la mesa
de artes plásticas, en la mesa de arcilla y modelado en papel, en el
rincón de guitarra y cantos, en la mesa para hacer muñecos que luego
van a representar una pieza teatral, o en el espacio abierto de
recreación... para cada actividad hay un educador que anima el
proceso y acompaña el interés del niño. Cada participante puede
pasar de una a otra actividad cuando siente la necesidad de ensayar
otro campo de creatividad o de juego. Utilizando los juguetes de
madera para hacer castillos y puentes fabulosos, o ensayando una
coral, o una nueva música con ritmo de samba, el niño, los niños van
hilvanando sus trayectorias de recreación y aprendizajes.

Pedagógicamente, es muy importante que cada niño tenga la

posibilidad de buscar un espacio creativo y también que los animadores
sugieran a cada niño concluir un trabajo, en vías de realización, antes
de pasar a otra cosa. Fue también muy importante, la preparación
del equipo de animadores, que aunque teniendo diplomas de
pedagogía, o en artes plásticas, o en educación física...sintieron la
necesidad de vislumbrar esta otra metodología que llamamos
expresión lúdico creativa. También son de suma importancia, en este
sentido de orientación pedagógica, las reuniones que el equipo
realiza semanalmente para adecuar las formas de trabajo,
especialmente, para asegurar una coordinación en el planeamiento
de actividades múltiples.

Ciertamente que los conflictos y desatinos no faltan, desde el menos

grave cuando dos niños se disputan un juguete; asunto fácil de
resolver cuando hay varios centros de motivación instalados en
funcionamiento simultáneo y cuando los niños comprenden que la
ludoteca está abierta varios días por semana para disponer del área
lúdica; hasta el reflejo de querer llevarse algún juguete muy llama-
tivo. Situación que se modifica a medida que los adolescentes sienten
como propio el material lúdico del circo y en la medida que los niños
se familiarizan con los objetos-juguetes. Sin olvidar, entre los proble-
mas, el desgaste y cansancio de los educadores que desean reeducar
los familiares, cuando la sociedad global en la que estamos insertos,
continúa marginando y también maltratando, a la mayoría de los que
viven en los cinturones urbanos.

La plaza pública
La arena, el recinto del circo do povo con su ludoteca, representa un
espacio central que se transforma en una riqueza cultural. Es un foco
de instrucción y de educación para esa población que es el producto
más subestimado en esta época de industrialización endeudada de
los países del Tercer Mundo.

En los períodos de guerra, de regímenes autoritarios, o de crisis

económica, quien más sufre es la población denominada carente,
porque, ciertamente, le falta alimentación, cultura y un horizonte de
futuro. La ludoteca le ofrece la riqueza de instrucción y de recreación
creativa que le permite a cada uno, continuar desarrollándose como
ser humano hasta, tal vez, encontrar mejores perspectivas de ali-
mentación de integración social.

Esta ludoteca en el Circo do Povo, da una idea del valor educativo de

una plaza pública, cuando en ella se puede asegurar un espacio lúdico
para que los niños experimenten durante su infancia y para que los
adultos mantengan vivo su locus nascente, es decir, tengan despierto
su espíritu de imaginación. De hecho, se está dando que las comuni-
dades suburbanas, con motivo del paso del circo, aprenden a reunir-
se, estructuran mejor la comisión pro-mejoras del barrio y solicitan
que la actividad cultural continúe cuando el circo se desplaza a otro
barrio. Desean que el proyecto educativo se extienda creando una
escuela o parque de recreación o se pueda mantener un espacio de
ludotecas.

Esto conduce, inevitablemente, a que las autoridades municipales se

enfrenten con otro problema serio como es el de administrar los
fondos económicos públicos, facilitando éstas estructuras de proyec-
ción socio-educativas o, en el caso contrario, sádicamente simularse
sordomudos, levantar el campamento y llevar el circo para otros
lugares, asegurando la diversión pero ignorando el valor de la
permanencia de las actividades educativas.

Las plazas, los centros geográficos de ciudades y barrios, siempre

fueron un lugar de encuentro creativo, se articularon como un
espacio de comunicación, una forma de discusión o sirvieron do
asiente a una asamblea de deliberación. Algunas veces fueron
incluso, puntos de encuentros que quedaron marcados en la historia
heroica de los pueblos. Actualmente, las plazas en los centroi
urbanos son el lugar predilecto para colocar super-monumentoM,
incluso son grandes zonas de estacionamiento para automóviles, l-n
industrialización nos hizo tan prácticos que hasta los urbanistas
olvidaron el sentido social y cultural de un centro geográfico.

El circo del pueblo y su ludoteca, renueva la finalidad civilizadora de

la plaza, como espacio para los niños crecer jugando y los adultos
reafirmarse en su expresión cultural autóctona, funcionando como
matriz de la vida social comunitaria. El desarrollo infantil está así
concebido en el contexto de una integración socio-cultural.

Estrategias recreativas

Fundamentación

La recreación como fenómeno sociocultural se ha convertido en los

últimos años en un factor importante y básico de la calidad de vida
y el bienestar del individuo, buscando incrementar su desarrollo
integral.

El hombre necesita dentro de una jornada diaria de trabajo rutinario,

de preocupaciones y tensiones producidas por la selva de concreto (la
ciudad); actividades que le permita entrar en equilibrio y aliviar su
carga de estrés para enfrentar sus problemas. Es en la recreación
donde se consigue distensionar el sistema nervioso, adaptar un
descanso adecuado o simplemente la actividad compensadora que
restablezca su equilibrio físico y emocional.

La recreación es el complemento de las otras funciones vitales del

hombre, es una más, tan importante como comer, trabajar y amar;
debe estar presente en cada acto de la vida cotidiana del hombre.

Forma parte de las actividades del niño, de las aventuras de los

.ulolescentes; de los quehaceres del ama de casa, en los talleres,
fábricas, oficinas y en las actividades de los adultos.

La recreación es una necesidad básica a la que el hombre puede

acceder cuando quiera, pues la necesita todos los días, nadie puede
decir me voy a recrear el 24 de octubre de cada año, no hay un solo
individuo que se acueste sin recrearse o simplemente sin hacer una
actividad de tipo recreativo durante sus largas o cortas horas del día.
En este sentido la recreación atraviesa en forma natural la
cotidianidad.

Por otro lado el tiempo libre como una de las conquistas sociales más
importante del siglo pasado, ha aumentado la disponibilidad del
tiempo del ser humano, por lo tanto el buen empleo de estas horas
adquiere una nueva proporción y demanda de una recreación plani-
ficada, orientada, y dosificada para su buena utilización; es cuando
las personas preocupadas en el desarrollo de la recreación pensamos
que a pesar que en el transcurso de la vida diaria de todos los
individuos se realizan actos recreativos inconscientes, como son los
juegos, es necesario darles el valor apropiado y difundirlos al máxi-
mo, creando conciencia que la recreación influye sobre la calidad de
la enseñanza y de la vida misma, ya que en ocasiones se ha tomado
como medio para reducir la delincuencia, el crimen, mejorar y
mantener la salud física y mental, desarrolla el carácter, así como
eleva el nivel cultural de los pueblos.

Si la recreación es tan importante como todos entendemos, más

necesario es el recurso humano que lo planifica, organiza, dirige e
implementa. Es en este proceso donde queremos hacer un parénte-
sis, para precisar la importancia de quien realiza la animación o
motiva cuando dirige las actividades de recreación, el animador
(persona que utiliza la animación).

Cuando hablamos de la posibilidad de participación de personas,

estamos hablando del proceso simplificado de la motivación, que el
talento humano entienda la importancia de su acción pero además
cuente con las herramientas o estrategias para realizar su trabajo,
allí es cuando se puede decir que lo más importante del talento
humano es su formación y el nivel instrumental. Caso ejemplificante
el de las estrategias de animación recreativa, donde una persona por
el hecho de que conozca la recreación, no podrá realizar el fin último
del proceso, motivar para que la gente experimente el fascinante
mundo de la lúdica como el elemento según nuestro criterio man
importante del proceso recreativo.
Desde las perspectivas anteriores las estrategias de animación
recreativas son herramientas importantes en la lúdica, razón por la
cual nos atrevemos a hacer una propuesta de tipo instrumental.

Estrategias de animación recreativas

Datos históricos

El origen de la palabra animación viene del latín ánima, que tomado

de su carácter religioso significa alma y visto desde su enfoque
psicológico significa motivar. De esta forma la animación significa
animar, entusiasmar, dotar de la capacidad para despertar el alma
de una persona o grupo de ellas.

Con respecto al concepto de estrategia es necesario interpretarla

como conjunto de pasos o procedimientos a seguir para realizar una
acción.

Por otro lado el significado etimológico de la palabra recreación,

viene del latín recreation-nis: crear de nuevo, restablecer, reanimar,
relajar, etc. El cual alude a un empleo real del tiempo, libre.

La palabra compuesta de animación recreativa tiene sus anteceden-

tes en la animación sociocultural, que es el conjunto de prácticas
socio pedagógicas llevadas a cabo fuera del ámbito educativo.

En los años sesenta las élites culturales francesas manejaban el

diseño de los mensajes culturales siendo ellos las únicas personas
que establecían lo que sería el concepto de cultura. Lo anterior
determinó el surgimiento de una contracorriente denominada ani-
mación sociocultural, la cual pugnaba por la creación y expresión de
la cultura popular o de la masa fuera de las instituciones culturales
tradicionales, siendo sus objetivos: generar proceso de participación
cultural en el mayor número de personas, además de proporcionar y
difundir cultura, con lo cual el individuo común es capaz de crear
instituciones culturales no tradicionales, en donde ellos establecen
su propia cultura en rechazo a la impuesta por las élites.
Conceptos

La animación recreativa puede definirse como el conjunto de estra-

tegias, formas de organización y movilización de un contingente, el
cual toma parte voluntariamente de un proceso de desarrollo perso-
nal y colectivo, basado en determinados actos recreativos ubicados en
el contexto de la vida misma del ser humano.

Como proceso de participación

La animación recreativa como proceso de participación implica tres

etapas generales:

Directiva: Conocida también como inicial o de arranque, en la que se

establece con la población con lo que se va a trabajar, el animador
será el que tome las decisiones e iniciativas respecto a la planeación,
realización y evaluación de las actividades y servicios de recreación.

Congestionaría: El animador en esta etapa delega poco a poco

responsabilidades y autoridades al grupo.

Autogestionaria: En ella el grupo está en condiciones de auto-

administrar sus propias actividades, proveerse de recursos y desa-
rrollarse, el animador será un miembro más.

Como conjunto de estrategias

Al hablar de la animación recreativa como conjunto de estrategias,

se da la siguiente clasificación:

Identificación grupal: Son un conjunto de medios que se fundamen-

tan en los lineamientos de la dinámica de grupo para trabajo
recreativo, ya que es importante la disposición, cooperación y el
entusiasmo.

Sensibilización : Con esta técnica los individuos tendrán la capacidad

para recibir diversas estimulaciones o bien para reaccionar a estímu
los definidos, permite al integrante del grupo describir y darse
cuenta de la problemática social.
Persuación: Es un acto de convencer a otro individuo o hacer suges-
tiones eficaces.

Expresión: La expresión implica cualesquier reacción simple o com-

pleja del organismo para exteriorizar las cualidades de una persona.

Desarrollo de la creatividad: Con la ayuda de la creatividad el

hombre ha podido crear cosas nuevas en la sociedad, permitiendo que
el individuo logre un proceso incremental de desarrollo humano.

Concientización: Permite que el individuo descubra capacidades de

adquirir experiencias, para conocer diversos objetos exteriores e
influir sobre ellos, modificando el entorno social.

Tipos de estrategias cíe animación

Según el tipo de participantes

Se tomará en cuenta la edad, el sexo, inquietudes y el tiempo a ocupar

en las actividades.

Es indispensable que se realicen actividades muy dinámicas, ya que

es un tanto difícil poder mantener cautiva la atención y entusiasmo,
se podrá llevar a cabo actividades para personas de diferentes edades
teniendo en cuenta sus gustos y sugerencias.

Serán actividades que tengan como finalidad satisfacer los intereses

e inquietudes de cada una de las personas.

Podrán ser actividades relativas a la música, la lectura, juegos de

mesa, etc.; es decir, actividades que no requieren de gran esfuerzo
físico cuando se trate de adultos mayores.

Se llevarán a cabo actividades en equipo que pueden ser deportivas

o de un aprendizaje mutuo (o plantar árboles), que tenga como
objetivo estrecharlas relaciones e incrementarla convivencia familiar.
Según el contenido o área de expresión

a. Expresión artística: El poder interpretar una canción, poder

tocar o fabricar un instrumento musical, declamar, etc.

b. Expresión físico-deportiva: Como torneos y competencias de-

portivas.

c. Lúdica: Se basa en juegos que pueden ser de mesa, infantiles,

adivinanzas, etc.

d. Técnico-científica: Aprendizaje como la computación, mecánica

automotriz, electricidad, etc.

Según el lugar donde se lleva a cabo

a. Piscinas: acuaeróbicos, juegos de pelotas, clases de natación,

etc.

b. Playas: hacer castillos de arena, caminatas, juegos de voleibol,

buceo, carreras de caballos.

c. Al aire libre: parques de diversiones, campamentos, etc.

d. En interiores: fiestas, reuniones, foros, etc.

e. Medios de transporte: hacer más placentero el recorrido de

usuarios ya sea en tren, avión, bus, etc.

Según cobertura

a. Internacional: en juegos olímpicos, campeonatos, etc.

b. Nacional: congresos, convenciones, certámenes de belleza, etc.

c. Regional: en centros vacacionales

d. Institucional: programas de secretarías de turismo, organis-

mos privados.
Según el ámbito geográfico

a. Rural: pequeños veredas, en el campo, etc.

b. Urbana: en grandes ciudades, teniendo en cuenta facilidades de

instalaciones y equipos.

c. Suburbana: Alrededores de las grandes ciudades.

Según el animador

a. Voluntaria: no tiene ninguna preparación, recurre a la impro-

visación y espontaneidad.

b. Profesional: cuenta con programas y técnicas de animación de

acuerdo para cada persona.

Características de la animación recreativa

Actitud-actividad: Por actitud se entiende al estado mental consti-

tuido por experiencia que ejerce una influencia sobre el individuo,
preparándole para reaccionar de una manera particular frente a
determinados números de situaciones. Se refiere en síntesis: Estar
predispuesto a...
Actividad es la facultad para realizar una acción.

El animador tomará una actitud entusiasta cuando esté desarrollan-

do las actividades recreativas.

Medio-logro: Psicológicamente medio significa que son las acciones

intermedias de un organismo para lograr una situación final que ha
sido planeada de antemano.

Este término se aplicará, ya que siempre será un medio la aplicación

de los programas de recreación para el logro de los objetivos relativos
al desarrollo personal y colectivo.

Opurtunidad-participación: La oportunidad se refiere a la capacidad

de realizar las técnicas de animación en el lugar, en el tiempo, y para
cada una de las personas convenientemente.
La participación es que determinados seres humanos tomen parte de
la interacción social. En lo que se refiere a los grupos de simpatía y
afectivos existen unas identificaciones más completas de la persona-
lidad con el grupo, debido a los sentimientos compartidos de
afectividad, lealtad, responsabilidad, sentimientos, tradición, amis-
tad, etc.

Vinculación: Es la unión, atadura o el perturbar una cosa con otra por

el fundador.

Los fundamentos hacen posible su vinculación con las artes, la

ciencia, y la tecnología, logrando así enriquecimientos.

Elementos

a. Animador: es el orientador-mediador, quien promueve e inten-

sifica las relaciones sociales, ya que anima a las personas a que
se reúnan en grupos. Ante todo será un líder que va a proponer
ideas e influirá en el grupo.

b. Grupo: conjunto de personas que interactúan entre sí con el fin

de alcanzar objetivos comunes, tomando como base ciertas
normas.

c. Programa: Plan que incluye el uso futuro de diferentes recursos

de un esquema y que establece una secuencia de acciones
requeridas, cronológicamente ordenadas.

d. Contexto: Es el orden de composiciones de ciertas obras, es

decir, el orden de redacción de algunas actividades.

e. Metodología: Modos o procedimientos de decir o hacer en forma

ordenada, es la parte de la lógica que estudia y determina los
sistemas de investigación y las reglas que emplea la ciencia en
la captación y aplicación de los conocimientos que le son propios
no es otra cosa que la teoría del método y tiene que ver con la
 forma en que se adquiere un conocimiento científico sirviéndole
de vínculo entre la actividad empírica y teórica.

Desde otra óptica la metodología se refiere a diferentes puntos de

vista que tienen las disciplinas y las ciencias frente a un objeto de
estudio.

La animación recreativa requiere de una metodología de tipo

interdisciplinaria, para poder decantar las técnicas de animación.

Técnicas menores

• Aplausos
• Chistes
• Trabalenguas
• Crucigramas
• Narraciones
• Frases
• Refranes
• Trucos
• Juegos sociales
• Cantos
• Porras
• Poesías

Otras metodologías y técnicas se presentan en el desarrollo teórico-

práctico del libro.
 Talleres recreativos
y el cartón texto
Exposición de motivos

Desde la concepción Neuropedagógica de las teorías del cerebro total

aquí planteadas, es pertinente precisar que los talleres recreativos
que a continuación se presentan, lo que buscan es fortalecer algunos
cuadrantes débiles que tienen los sujetos implicados en un proceso
recreativo.

Para lo anterior es necesario que primero se hagan los diagnósticos

de dominancia cerebral recreativa correspondiente (capítulo: apor-
tes prácticos del libro). Es de aclarar que los talleres recreativos
tienen por naturaleza propia incidencia en todo el cerebro humano.

Como mecanismo operativo se colocó en la parte superior del taller

la dominancia correspondiente. Lo ideal para la recreación lúdica es ,
trabajar con talleres que impliquen la utilización de todo el cerebro
humano.

Al finalizar se presentan unos ejemplos de la propuesta denominada

cartón-texto para fortalecer la parte lecto-escritural
Juguemos a interrelacionarnos y conocer a nuestros
compañeros

Cuadrante dominante C Interpersonal

C
Para esta actividad usted debe disponer de

• Espacio amplio no importando si es abierto o cerrado.

• Grupo de personas con quienes vamos a realizar el taller (10
personas en adelante).

Actividades a realizar

• Usted debe pedir al grupo que haga un círculo y se enumere de

uno o dos.

• Una vez numerados, pedir a los números dos dar un paso dentro
del círculo, logrando tener dos círculos el uno dentro del otro
conformados por exactamente el mismo número de personas.

• Solicite a los participantes del círculo exterior hacer pareja con

un compañero del círculo interior.

• Pida que los integrantes de cada uno de los círculos canten una
canción girando simultáneamente en sentido contrario.

• Explique a los participantes que cuando usted pronuncie la

palabra primos cada quien debe buscar al compañero elegido, le
tomará por los hombros adoptando la posición de cunclillas y
 una vez en esta posición intercambiar conocimientos como
nombre, gustos, aficiones, etc.

La pareja que se agache de última deberá reiniciar la actividad

realizando todo el proceso para permitir el cambio de compañero.

Logros

• Capacidad de reacción
• Mejoramiento en la relación interpersonal
• Conocimiento dentro de los miembros de un grupo heterogéneo
• Distensión y relajamiento dentro de los participantes

Aplicación en todo grupo de personas

 Taller No. 2

De qué color es la nieve inducción al participante

Cuadrante A. Lógico

Para esta actividad usted debe disponer de

• Grupo de personas a quienes aplicar el taller

• Espacio abierto o cerrado.

Actividades a realizar

• Usted parte de una pregunta simple al grupo participante (¿de

qué color es la nieve?)

• Usted deberá llevarlos a concluir que la nieve es blanca, una vez

esto ocurra repita la pregunta por lo menos 10 veces pero exija
rapidez en la respuesta.

• Los participantes inducidos por la rapidez de la respuesta a la

pregunta ¿de qué color es la nieve? blanca responderán
erradamente. Una segunda pregunta cuya respuesta gracias al
ejercicio usted obligó a que la emitieran.

• Usted preguntará qué toma la vaca y el 95% al 97% del grupo

contestara al unísono, leche asunto que por demás es falso.

Logros

Relajación y distensión del grupo.

• Concientizar al participante de la factibilidad de inducción que
tiene el ser humano.

• Demostrar que la asociación de color nos indujo al error.

• Integrar un grupo de personas a través de una actividad simple.

• El participante comprueba que el ejercicio es una cuestión de

lógica.

Juguemos a contar y seleccionar

Cuadrante AyB
Introducción

Usualmente en todo tipo de juegos recreativos escolares desarrolla-

dos por los niños, se requiere la división del grupo para establecer los
diferentes equipos que requiere el juego. Vamos a mostrarle como
puede realizar de manera lúdica y bastante creativa la selección de
éstos.
 El gato

Para esta actividad se debe disponer de

• Espacio abierto o cerrado
• Grupo de 10 niños en adelante

Actividades a realizar

• Usted debe enseñar a los niños una canción. i ¡i'Jifb

^ y

• Después de que todos los niños conozcan la canción ustécfdebe

pedir que la interpreten permitiendo absoluta libertad en la
interpretación pero pidiendo que utilicen todo su cuerpo para
cantar e interpretar con su cuerpo lo que dice la canción.

Logros \
• El taller permite medir la capacidad expresiva del niño.

• Hacer que la selección, enumeración o división de grupos sea

muchísimo más agradable a través de la lúdica.

Canción el gato
Un gato cayó en un pozo
sus tripas hicieron pas
alzó la cabeza y dijo
con tus tri pas.

Usted va cantando y al momento en que llega a la parte de con tus

tripas lo divide en sílabas y en cada sílaba señala a un niño, el
último que sea señalado será el elegido veamos.

CON- TUS -TRI - PAS

Señalamos cuatro niños, es decir que el elegido será el No. 4.
 Seamos músicos y arreglistas

Cuadrante D. Creativo-artístico

Para la realización de este taller usted debe disponer de

• Papel y lápiz
• La letra de dos canciones
• Grupo de personas

Actividades a realizar

• A través de una narración usted pondrá a trabajar la imagina-

ción de los participantes contando la historia de un muy célebre
músico y compositor, quien escribió algunas obras muy famo-
sas, sin embargo de esas obras las últimas dos quedarían sin
música, pues su autor sólo compuso la letra pero cuando se
disponía a musicalizarlo falleció, razón por la cual los partici-
pantes han sido escogidos por sus excelentes dotes musicales
para concluir tan magna obra musical.

• Usted debe dictar la letra de las tres composiciones a los

participantes.

• Una vez escrita estas trabajarán en la composición que más les

agrade o en las tres.

Transcurrido un tiempo prudencial reúna el grupo para que

todos presenten su trabajo.
• Resalte y destaque el trabajo individual.

Una vez realizada esta labor hágales ver que han creado su propia
pieza musical.

Logros

• Hacer un ejercicio recreativo.

• Explorár la creatividad musical del individuo.
• Generar variantes de una misma actividad.
• Permitir absoluta libertad creativa en el ámbito musical.

Letras a musicalizar

La rana

Así salta la rana

chas chas, chas
descansa un poquito
y vuelve a empezar

Don pepito

Don pepito el verdurero

se metió en un sombrero
el sombrero se rompió
don pepito se cayó.
 Taller No. 5
La cuentería

Abe la abejita

Cuadrante triple:abe

JK

Para este taller usted debe disponer de

• Espacio abierto o cerrado pero cómodo

• Grupo con el que va a trabajar (no importa el número)

Actividades a realizar

• Usted procurará que todos los participantes se encuentren muy

cómodos.

• Usted narra la historia de abe la abejita, haciendo énfasis en el

manejo de su voz y su expresión corporal de tal manera que los
tonos de su voz sean altos, bajos, agudos, graves y que su cuerpo
exagera en todo momento sus movimientos logrando atrapar a
su auditorio.

Logros

• Hacer que el participante ponga a volar su imaginación.

• Despertar el sentido de la sensibilidad en el participante.
• Mantener la atención del participante a través de la emoción, y
el suspenso en su narración.
• Fomentar la creatividad
• Generar un espacio de distensionamiento
 Abe la abejita

En un país, muy pero muy lejano, en donde el cielo era de un azul de

ensueño y las montañas se cubrían de verdes plantas y ñores
multicolores, y los bosques atesoraban frondosos árboles de delicio-
sos frutos, en un lugar donde los animales se amaban y compartían
su alegría, un lugar en el que sólo cabía lo hermoso, lo bello, lo alegre,
lo tierno; un lugar sólo comparado con el paraíso vivía Abe

Una linda abejita de colores vivos y muy alegres, cuya vida estaba
llena de luz y alegría. Abe, se levantaba muy temprano y recorría el
bosque de flor en flor, recogiendo el polen de las flores y cantando
alegres canciones de amor.

Cierto día Abe volaba alegre por el bosque cuando todo comenzó a
temblar, Abe muy asustada buscó refugio tras un árbol y esperó
temerosa a ver qué ocurría y cuál sería su sorpresa al ver aparecer
a un lindo elefantito rosado que saltaba, corría y jugaba y al caer con
su pesado cuerpecito hacía que la tierra temblara.

Abe lo observó con curiosidad y algo temerosa, pero cuando logró

verlo bien, quedó maravillada, pues los ojitos del elefantito rosado,
eran azules como el cielo y su sonrisa blanca como la nieve, su
cuerpecito rellenito semejaba a un hermoso muñeco de peluche y Abe
entonces salió de su escondite para saludar al bello elefantito.

Hola... hola, dijo Abe con su tierna voz, el elefantito asustado miró
para todos lados , pero no vio nada y cuando pensaba salir corriendo,
pues pensó que lo estaban asustando.

Abe se pasó suavemente sobre su trampa quedando frente a esos

hermosos ojos azules, sus miradas se cruzaron, el bosque se estreme
ció, las aves cantaron sus mejores melodías y las plantas de un
suspiro deshojaron uno a uno los pétalos de sus flores para celebra •
ese hermoso momento.

Abe la abejita y Ross el elefantito estaban enamorados, los don

recorrían el bosque, lloss cortaba las flores para que Abe tomara su
polen, mientras cantaban tiernas melodías de amor, todo era felici-
dad; así pasaron los años hasta que un día apareció Guss un malvado
y envidioso zángano de la colmena, al cual pertenecía Abe.

Envidioso de la felicidad de esta singular pareja, inmediatamente

pensó si no soy el elegido y no estoy feliz, haré que ellos tampoco lo sean
y voló veloz hacia la colmena.

Majestad, majestad, dijo Guss el malvado, nos han deshonrado, ha

caído la desgracia para nuestra raza, todo se ha terminado, fue tal el
escándalo que toda la colmena paró de trabajar y acudió a ver qué era
lo que ocurría y entonces Guss dijo: Abe la abejita ha deshonrado la
colmena, ha traicionado a nuestro pueblo. Abe la abejita se ha
enamorado... hubo un silencio y luego un grito de júbilo bravo. Bravo,
Abe tiene novio.

Pero Ross el zángano malvado interrumpió, esperad aún no termino

Abe, Abe la abejita aquella a la que todos amamos se ha enamorado
de un elefante, de un elefante rosado.

Noooooooo se escuchó un grito desgarrador y luego apareció la reina

sollozando No, no puede ser, y todas las abejas comenzaron a gritar.
Destierro, destierro la reina no tuvo mas remedio que desterrar a Abe
la abejita.

Ross que andaba puntual a la cita con Abe todos los días, llegó como
de costumbre a las 9 de la mañana y esperó y esperó, pero Abe jamás
llegó, entonces Ross el elefantito rompió en llanto, lloró 40 días y 40
noches y fue tanto el llanto que el bosque se inundó; un día cuando
Ross lloraba sin consuelo se le apareció un Hada y le dijo; ¿Por qué
lloras elefantito? y él le dijo porque me han roto el corazón, pues
habían desterrado a su gran amor.

El hada le dijo: No llores más y pídeme un deseo, el que quieras Rooss

el elefantito sin dudarlo un segundo le dijo: deseo ser el abejito más
lindo del mundo y el hada le concedió el deseo.
Ross voló feliz y veloz sin esperar que el hada dijera estas palabras:
El mundo está loco, hace cinco minutos una triste abejita me pidió la
convirtiera en elefante.

Logros

• Despertar la sensibilidad en los participantes

• Generar un ambiente creativo y fantástico en los participantes

• Encontrar la parte humana del participante

 Palomita blanca
Cuadrante BYC

ir
Para este taller usted debe disponer de

• Espacio amplio abierto o cerrado

• Grupo con el que va a trabajar, mínimo 10 personas
• Enseñar la canción de la palomita blanca al grupo

Actividades a realizar

• Usted debe pedir al grupo que haga un círculo y comiencen a

girar tomados de la mano haciendo desplazamiento con peque-
ños saltos rítmicos de acuerdo a la canción.

• Seleccione a uno de los participantes que será la palomita

blanca.

• Explique la dinámica del taller. El participante elegido para ser

la palomita blanca girará por dentro del círculo cantando con el
grupo la última palabra de la canción. (Florecido) se divide en
sílabas y en cada sílaba el participante que representa a la
palomita blanca señalará un participante, a aquél que le corres-
ponda la última sílaba DO. Saldrá y girará junto con la palomita
blanca reiniciando el juego, luego cada uno de los dos que se
encuentran en el centro del círculo seleccionarán de igual
manera dos, luego cuatro, luego ocho y así sucesivamente hasta
tener todos los integrantes del grupo en el círculo del centro.
Este taller es una variante del hombre primitivo.

Logros

• Coordinación del grupo

• Participación
• Conocimiento matemático en múltiplos pares.
• Expresión corporal y proyección de los participantes.

Palomita blanca

Palomita blanca, reblanca, reblanca,

donde esta tu nido, renido, renido
en un pino verde, re ver de, reverde
todo florecido, florecido.
 El pollito
Cuadrante C musical- cuadrante D Creativo,
integrador
D

/ C

Para este taller usted deberá disponer de

• Canción y los elementos que quiera hacer en ella (prendas de

vestir, partes del cuerpo, etc.)

• Espacio abierto o cerrado, cómodo de acuerdo al número de

personas con los que va a trabajar.

• Grupo de personas mínimo 10.

Actividades a realizar

• Presente ante el grupo el estribillo de la canción.

• Comience a introducirle los objetos que desee utilizar (prendas

de vestir, partes del cuerpo, etc.)

• Motive a los integrantes del grupo para que muestren con su

cuerpo cómo van agregando cada objeto al pollito.

• Cuando los integrantes del grupo manejen el estribillo de la

canción, deles la libertad de escoger los objetos o partes del
cuerpo que irán agregando a la canción, como también permita
que sus movimientos expresivos sean totalmente libres y a
gusto de cada quien.
Logros

Desarrollo de la memoria retentiva e imaginación

Destreza en el manejo de la expresión corporal
Estimular procesos didácticos

Canción el pollito

Estribillo

¿Y usted que le da al pollito?

Le doy un

A medida que la canción avanza usted debe ir

agregando objetos o partes del cuerpo. Ejemplo.

¿Y usted que le da al pollito ?

Le doy una bufandita
Qué lindo que se ve el pollito
Son su bufandita
Que con tanto vuelo
Que la tira al suelo
Un, dos, tres...

¿Y usted qué le da al pollito?

Le doy unos zapaticos
Que lindo se ve el pollito
Con su bufandita, con sus zapaticos
Que con tanto vuelo
Que se tira al suelo
Un, dos, tres.

Luego puede agregar

Un pantaloncito
Una cachuchita, etc.
 Pintura a la plastilina
Cuadrante D Creativo-Visual-Integrador-Artístico

Para este taller usted debe disponer de

• Una caja de plastilina de colores por cada participante
• Rectángulo de cartón paja de 20 x 25 cms por persona
• Un lápiz por persona participante
• Música lo más suave y relajante posible
• Espacio cerrado y amplio en lo posible aislado

Actividades a realizar

• Previo a la realización del taller usted enseñará al grupo la

forma en que se combina la plastilina para producir colores
(teoría del color) y como pueda, esparcirla sobre el cartón.

• Acomode a los participantes en el salón de tal manera que todos

estén acostados con sus manos sobre el abdomen y los ojos
cerrados.

• Coloque la música y comience a hablar con una voz armoniosa,

suave y que procure hacer armonía con la música.

• Transportarse a un mundo de color, paisaje, amor, amistad,

solidaridad a todo el grupo a través de su charla que no debe ser
mayor en duración a 10 minutos.
• Entregue a cada participante el cartón y la plastilina y pida que
hagan un cuadro.

Logros
• Desarrollar memoria fotográfica
• Desarrollo de motricidad fina
• Desarrollo de capacidad creativa y artística
~ -le forma a las imágenes concebidas a través de la imaginación
 Taller No. 9

Otras rondas

Cuadrantes CyD

Nota: Las rondas están agrupadas todas y no se les hace una

descripción a cada una porque su función y movimientos están
relacionados entre sí:

En el desarrollo de estas rondas los niños aprenderán la mímica de

animales y labores que se realizan a diario, su forma de desarrollo se
debe hacer en forma rítmica y pausada.

Las rondas que aquí citaremos son un medio eficaz para que los niños
venzan su timidez y compartan sus experiencias sociales, dentro de
los adelantos como, aprendizaje de nuevo vocabulario, desarrollo de
la imaginación, poder creativo. Gusto estético, y la expresión tanto
oral como corporal.

Descripción general

Se forma un círculo donde los participantes cantarán y representa-

rán movimientos cadenciosos y rítmicos cada uno de los cuadros que
se hacen notar en cada ronda.
nuñeco de trapo
tengo un muñeco
iñeco de trapo
alto ni bajo
gordo ni flaco
? niños me cogen
i tiran al suelo
i mueven los brazos
ne hacen bailar.
¡ duele aquí arriba
! duele acá abajo
; duele acá abajo
! duele de lado
i duele aquí atrás
s niños me cogen
i tiran al suelo
s niños me quieren
te felicidad ja, ja, ja
ratón
jo un botón, ton, ton
le tenía Martín, tin ,tin
ibía un ratón. Ton. Ton.
ly que chiquitín tin. Tin.
' ronda
jrmanitas a bailar
libas manos te he de dar
ia vez aquí otra vez allá
una vuelta se dará.
>n las manos, tan, tan, tan
>n las piernas clan, clan, clan
ia vez aquí otra vez allí
na vuelta y nada más
Las ranitas
Todas las ranitas
Van a trabajar
La mas chiquitica
Se queda a cuidar
Rúa, rúa, rúa, rúa
Do, re, mi, fa, sol
Fa, mi, re, do
Todas las ranitas
Van a trabajar
La mas chiquitica
Se pone a llorar
Rúa, rúa, rúa, rúa
Do, re, mi, fa, sol
Fa, mi, re, do
Todas las ranitas
Van a trabajar
La mas chiquitica
Se pone a brincar
Rúa, rúa, rúa, rúa
Do, re, mi, fa, sol
Fa, mi, re, do
Todas las ranitas
Van a trabajar
La mas chiquitica
Se pone a bailar
Rúa, rúa, rúa, rúa
Do, re, mi, fa, sol
Fa, mi, re, do.
Todas las ranitas
Van a trabajar
La mas chiquitica
Se tira a nadar
Rúa, rúa, rúa, rúa
Do, re, mi, fa, sol Mis manitas
Fa, mi, re, do.
Saco mis manitas
Todas las ranitas Las pongo a bailar
Van a trabajar Las cierro las abro
La mas chiquitica Las vuelvo a guardar.
Se pone a palmear
Rúa, rúa, rúa, rúa Pica pollito
Do, re, mi, fa, sol
Fa, mi, re, do Pica pollito poca
Pica tu cascarón
La ranita Sale a comer triguito
Sale a tomar el sol.
La ranita cri
El sapito ero Qué lindo pollito
Salen de paseo Del huevo salió
Saludando el sol. Tan lindo y chiquito
Parece un botón
El burrito del teniente Pin..pon.

El burrito del teniente Marcha soldado

Lleva carga y no la siente
Punto y coma punto y coma Marcha soldado
Mis zapatos son de goma. Cabeza de papel
Marcha derecho
Don león Derecho al cuartel.

Don león está furioso Estamos invitados

No deja de gruñir
Se encrespa los bigotes Estamos invitados
Se rasca la nariz. A tomar el té
La tetera de porcelana
Se monta en un columpió Pero no se ve
Con su amigo el tití Yo no sé por qué.
La tabla le da un brinco
Le pega la nariz. Cuidado cuando beban
Se les va a caer
La nariz dentro de la taza
Y eso no está bien Como no voy a estarlo caramba
Yo no se por qué Si la paso bien.

La leche tiene frío Subo a la azotea

Yo la abrigaré A colgar la ropa
Le pondré un sobretodo mío Sale un ratoncito
Largo hasta los pies Bailando la polka
Yo no sé por qué Baila polquita
Detrás de la tostada Baila polquita
Se escondió la miel Baila la polka
La manteca muy enojada Baila la polkita caramba
La retó en inglés Que la bailas bien.
Yo no sé por qué.
Don pepito el verdulero
Mañana se lo llevan
Preso al coronel Don pepito el verdulero
Por pincharle la mermelada Se metió dentro de un sombrero
Con un alfiler El sombrero se rompió
Yo no sé por qué Don pepito se cayó.

Un plato rumorado El caballito

Se casó anteayer
Y su esposa la cafetera Corre, corre, corre, corre caballito
La utiliza usted Corre, corre, corre, corre sin cesar.
Yo no sé por qué. Monto en mi caballo
Y él va corriendo
La rana Yo le voy diciendo
Klu, klu, klu, kla.
Ahí salta la rana
Chas, chas, chas El sapito
Descansa un poquito
Y vuelve a empezar. Un sapito
Muy gordito
Don pirolo Revoloteaba por aquí
Se reía como un loco
Oiga don pirolo Se rascaba la nariz.
Qué gordo está usted
El artista En el arca de noé

Yo soy un artista En el arca de Noé

Que vengo de parís Todos caben, todos caben
Tú eres un cuentista En el arca de Noé
Que nunca ha estado allí. Todos caben y yo también.
Yo sé tocar
Nosotros también Quieren oír como hace
Yo toco el violín El pollo
Sin sin sin sin sin sin El pollo
Sin sin sin sin sin sin Hace así pío, pío, pío.
Sin sin sin sin sin sin
Sin sin sin sin sin sin. Quieren oír como hace
Yo soy cartista El caballo
Que vengo de parís El caballo
Tú eres un cuentista Hace así bru, bru, bru
Que nunca ha estado allí
Yo sé tocar el tambor Quieren oír como hace
Nosotros también El pato
Yo toco el tambor El pato
Pom pom pom pom pom Hace así cuá, cuá, cuá
Pom pom pom pom pom
Pom pom pom pom pom Quieren oír como hace
Pom pom pom pom pom. El gato
El gato
El robot Hace así miau, miau, miau

Yo tengo un robot
Muy inteligente
Con ojos brillantes
Que hablan a la gente
Que encienden y apagan
Luces de colores
Y mueven los brazos
En todas direcciones
Arriba, abajo
Al frente, atrás.
 La casita
Yo tenía una casita
Así, así
El humo le salía desde la cocina
Así, así
Tenía un lindo patio y un bello
jardín
Para mirar al cielo y cantar así
Tra larala larala lala
Tra lara la lara laral la ral
Para entrar hay que golpear
Así así
Y limpiar el polvo de los
zapaticos
Así, así dentro hay una mesa y
tasas con café
Y una cucharita para revolver
Tra larala lara lalala
Tra lara la lara lara lalala
 Carreras de habilidades

Cuadrante B planificado-secuencial-organizado-
controlado

Carreras de los bebés

Para esta actividad usted debe disponer de

• Espacio amplio abierto o cerrado

• 15 pañales desechables para adulto
• 5 chupos de entretención
• 5 biberones
• 10 vasos desechables
• 10 delantales plásticos de tela
• 10 gorros de tela o plásticos
• 5 gorritos de bebé
• leche en polvo (1 tarro)
• 5 bolsas con agua

Construya la pista para la carrera así

Línea de salida

Primera base

Bebe Bebe Bebe Bebe

Segunda base

Pañal Pañal Pañal Pañal

Tercera base

Chupo Chupo Chupo Chupo

Cuarta base

Tetero Tetero Tetero Tetero

Quinta base

Canción Canción Canción Canción

Llegada

Actividades para realizar

• Divida el grupo de participantes en 5 grupos, cada grupo será

conformado por 8 personas divididas así:

1 bebé
2 niñeras
4 que formarán una cuna y cantarán una canción.

• Explique el recorrido de la carrera diciendo qué harán en cada

una de las bases así:

1. A la orden de partida los participantes que harán de

niñeras correrán al sitio de partida y colocarán los delan-
tales y los gorros caracterizando las niñeras.

2. Una vez caracterizados de niñeras correrán a la primera

base a recoger el niño al cual alzarán en brazos.
 3. Buscarán la base No. 2 en donde se coloca al bebé en el
suelo y le colocarán el pañal, una vez colocado se busca la
base No.3.

4. En la base No. 3 bajarán nuevamente al bebé y le pondrán

en la boca el chupo de entretención para volverlo a cargar
y salir en busca de la base No. 4.

5. Una vez en la base cuatro, deben bajar nuevamente al

bebé y prepararle un tetero, pero como el niño no se puede
dejar en el piso deben volver a cargarlo y buscar la base
No. 5.

6. En la base No. 5 se lo entregan a los cuatro participantes

que conforman la cuna quienes lo deben mecer, mientras
le cantan una canción simultáneamente las niñeras vuel-
ven a la base anterior para preparar el tetero y llevárselo.

7. Allí esperarán hasta que el bebé termine el tetero y lo

llevarán al sitio de llegada quien cruce primero la línea
será el campeón.

Logros

• Trabajo en equipo
• Coordinación, socialización, creatividad colectiva
 Juegos rítmicos

Cuadrante CyD

Para esta actividad usted requiere: Espacio abierto o cerrado y el

grupo de personas con las que usted va a trabajar.

Actividades a realizar

Enseñe cada uno de los juegos y permita que en su ejecución los

integrantes del grupo aporten todo su ingenio y creatividad sin
limitar en ningún momento la libertad absoluta en la ejecución a los
participantes.

El rey de Roma
El rey de Roma, sacó su batallón
Sacó sus pistolas, y luego disparó pum, pum, pum
Que le saque, que le saque, que le saque
Punta al lápiz
Que escriba, que escriba, que escriba
En el tablero
1, 2, 3 caballitos en inglés, yes

Logros

Integración, proyección, comunicación mímica a través de la expre-

sión corporal.
El rey gordiflón

Había una vez, un rey muy gordiflón...

Por ser gordiflón., por ser muy gordiflón
Su trono era un colchón....
le molestaba su corona y prefería un almohadón.
Ja, ja, ja, ja, ja, ja, ja, su majestad
Que gordiflón
Vivía en un castillo, con 14 cocineros
En dulces y bebidas malgastaban su dinero
Ja, ja, ja, ja, ja su majestad que gordiflón.
v-——?
Logros

Manejo de la vocalización, ritmo, musicalidad, expresión corporal.

Usted que le da al pollito

Usted que le da al pollito: Ejemplo

Le doy una camisita, qué lindo que
se ve el pollito, con su camisita
con tanto vuelo que lo tira al suelo pum, pum, pum.

Usted qué le da al pollito

Le doy un pantaloncito, qué lindo
qué se ve el pollito, con su camisita
su pantaloncito con tanto vuelo
que lo tira al suelo. Pum, pum pum.

Camisita pantaloncito
Correíta mediecitas
Zapaticos corbatica
Gorrita gafitas
O como se desea vestir

Logros

Mejorar la forma de respirar, memoria, ritmo, integración, expresión

corporal.
 La tía Ménica

Te...nemos una tía, la tía Mónica Te.... nemos una tía, la tía Mónica
Que cuando va de compras le Que cuando va de compras le ha-
hacemos ulala. Ejemplo cemos ulalá

Y así plancha la tía, la tía plancha Y así barre la tía, la tía barre así
así, Y así barre la tía, la tía barre así.
Y así plancha la tía, la tía plancha
así. Plancha barre
Lava aplaude

O lo que se desea hacer.

Logros

Memoria retentiva, creatividad, ritmo, expresión corporal manejo de

voz, conocimiento de verbos.
La buena aldeana
Siembra el trigo, la buena aldeana si lo muele con cuidado
- Y cuando lo siembra lo siembra siempre coloca las manos así.
así.
Si lo siembra con cuidado siempre Lo muele así, lo cosecha así
coloca las manos así. lo siembra así, y siempre coloca
las manos así.
Lo siembra así, lo muele, así
y siempre coloca las manos así. Amasa el trigo la buena aldeana
y cuando lo amasa, lo amasa asi,
Cosecha el trigo la buena aldeana si lo amasa con cuidado siempre
y cuando la cosecha, lo cosecha coloca las manos así:
así.
Si lo cosecha con cuidado Lo amasa así, lo muele así,
siempre coloca las manos así. lo cosecha así, lo siembra así
y siempre coloca las manos así.
Lo cosecha así, lo siembra así y
siempre coloca las manos así. Hornea el trigo la buena aldeana
y cuando lo hornea, lo hornea asi,
Muele el trigo la buena aldeana si lo hornea con cuidado siempre
y cuando lo muelo, lo muele así coloca las manos así.
Lo hornea así, lo amasa así, Aplaude el trigo la buena aldeana
lo muele así, lo cosecha así, y cuando lo aplaude, lo aplaude
lo siembra así y siempre así
coloca las manos así.
Si lo aplaude con cuidado siempre
Come el trigo la buena aldeana coloca las manos así.
y cuando lo come, lo come así
así lo come con cuidado siempre Lo aplaude así, lo come así,
coloca las manos así. lo hornea así, lo amasa así,
lo muele así, lo cosecha así,
Lo come, lo hornea así, lo amasa lo siembra así y siempre
así coloca las manos así.
lo cosecha así, lo siembra así
y siempre coloca las manos así.

Logros
Memoria retentiva, ritmo ,expresión corporal y facial, integración,
musicalidad, coordinación.

La arepa

La arepa, la arepa, la arepa

la arepa pa comer, comer
comer, comer, para vivir,
vivir, vivir para morir,
morir, morir para la tierra
la tierra, la tierra, pa las matas
las matas, las matas, la matas
las matas pa las flores, las flores
las flores, pa las chachas, las chachas
las chachas, las chachas, las chachas
las chachas pa los chachos, los chachos
los chachos pal trabajo, el trabajo,
el trabajo, pa los burros, los burros,
los burros, pa la carga, la carga,
la carga pa la leña, la leña, la leña
la leña para el fuego, el fuego, el fuego
el fuego pa la paila, la paila, la paila
la paila pa la arepa, la arepa, la arepa
la arepa pa el aplauso, aplauso.

Logros

Memoria, ritmo, coordinación, dinamismo, expresión corporal

El gato
Un gato cayó en un pozo
Sus tripas hicieron pas
Alzó la cabeza y dijo
Con tus tri-pas

Logros

Hacer mas lúdica la división de grupos o equipos, ritmo, coordina-

ción, expresión corporal.
A la lata

A la lata, al latero
A la hija de chocolatero
Al pin, al pon
A la hija de conde Simón

Logros
Aumenta la creatividad, pues se presta para realizar el ejercicio
haciendo muchas variantes
 La cucaracha
La cucaracha, la cucaracha
Ya no puede caminar
por que le falta, por que no tiene
una pata para andar
Y si se agacha, y si se agacha se
le ve la remolacha
Y si se empina, y si se empina
se le ve la golondrina.
Un poquito de baygón
Pa la cucaracha de hoy.
Un poquito de raid
Pa la cucaracha que hay.
Creíste que había muerto
Y no fuiste al funeral
Yo no me morí, sólo me escondí
Yo no me morí, sólo me escondí
Tienes que cambiar veneno por-
que
así no me morí, tienes que cambiar
veneno porque así no me morí.

Logros
A través de la unificación de la letra de la canción tradicional y los
ritmos tropicales actuales se logran efectos creativos sobre el grupo

Una señora gorda

Una señora gorda, hoy de paseo
ha roto los cristales con su
sombrero.

Al ruido de cristales, salió

el inspector, quien ha sido
que ha roto los cristales.

Ha sido usted señora

no yo he sido, ha sido mi sombrero
El atrevido, lo voy a estripar
chas, chas, chas...

Logros
Creatividad, agilidad, coordinación, mejoramiento en los aspectos
del ritmo la motricidad y musicalidad
El sapo
Yo he visto un sapo
navegando por el río
Con la camisa rota
Y tiritando de frío
La señora sapa fue
la que me contó
Que él iba para la escuela
Y que era profesor
Que venga el sapo
Que venga ya, que traiga
El peine y se peine acá
Esa es la risa, que a mi me da
Peinar al sapo por la mitad.

Logros

Creatividad, cambio de esquemas, expresión corporal, y manejo del

verso.

Los sapos

Los sapos en la laguna Por aquí pasó y se escondió.

Cuando cae el aguacero, los
Unos us.an cachucha, los otros
usan sombrero
Míralo aquí, míralo allá
Por aquí pasó y se escondió
Hácele así, como le hago yo
Corros, corroscos, corroscocos
Corros, corroscos, corroscoscos
La sapa estaba cociendo
Para el sapo una camisa,
La sapa cose que cose
El sapo muerto de la risa
Míralo aquí, míralo allá
Hácele así como le hago yo
Corros, corroscos, corroscoscos
Corros, corroscos, corroscoscos
La sapa estaba cosiendo
Para el sapo unos calzones,
Las sapa que se descuida y
El sapo que se los pone.
Míralo aquí, míralo allá
Por aquí pasó y se escondió
Hágale así como le hago yo
Corros, corroscos, corroscoscos
Corros, corroscos, corroscoscos
Logros

Coordinación, creatividad, expresión corporal, ritmo, musicalidad

Amarillo

Amarillo se puso mi papá

Cuando le mostré, las notas de este mes
Colorado me puse yo también
Cuando me mostró, su nuevo
Cinturón y me pegó, me maltrató
Y me tiró por el balcón
Mi mamá me recogió
Y con un beso me levantó.

Logros

Creatividad al manejo musical, aplicando música de canciones

nuevas y viejas.

El carrito

Había una vez, un carrito

Con cuatro llantas y un pito
Que paseaba por la avenida
De la plaza de Bolívar.

Y el carrito hacía pipí, hacía pipí

Y el carrito hacía pipí, hacía pipí.

Se pasó un semáforo en rojito

Y atropello a un burrito y
El burrito sólo decía llamen
A la policía, la poli, llega
Retardadita como cosa rarita
Y el burrito sólo decía
Ayayay, la cola mía.
Logros

Creatividad, pues se presta para manejar muchas variantes

La ensalada

En un plato de ensalada
Todos comen a la vez
Churumbel, churumbelito
Sota, caballo y el rey.

Logros

Creatividad, ritmo, musicalidad

 Juegos de selección o conteo

Cuadrante ACy D

Para este taller usted requiere de un espacio cómodo, no importando

si es abierto o cerrado.

Actividades a realizar

Enseñe los juegos a los participantes, dividiendo en sílabas la última

palabra en manera de conteo. Veamos el ejemplo

El pato Pcuarito

Un pato, cayó en mi patio Pajarito pío-pío pa dónde

Sus alas hicieron sas, Vas tan florecido
A que te atrapo patote Voy volando pa la escuela
Arepota, pote, sas. 1-2-3 vuela.
Arepo - ta -po - sas. El sas es el
integrante elegido Mamá

Una palomita blanca Mamá, mamá, mamá

ahí viene Vicente
Una palomita blanca - reblanca Sácale una silla
(bis) Para que se siente
Donde está su nido re-nido (bis) Le dio viruela
En un pino verde reverde (bis) Le dio sarampión
Todo florecido flo-re-ci-do. Le quedó la cara
Como un chicharrón
Un chino

Un chino se dio, un tablazo

En el aire se detuvo
Martín Botero llegó primero
Tu compañero.

El hombre primitivo

El hombre primitivo
Salió a cazar
Salió a cazar, salió a cazar
El hombre primitivo salió a cazar
Salió a cazar, salió a cazar
Y cuando unafigurasólo encontró
Se puso a gritar

Logros

Darle un manejo totalmente lúdico al ejercicio de contar, como

cuanto se contaba pin uno, pin dos etc

La hormiguita La gata

Tengo, tengo, tengo Mi papá tenía una gata

Tengo una hormiguita
En la orejita
Que me, que me, que me
Que me, que me, hace muchas
cosquillitas
Que era muy alborotada
Se peinaba y se pintaba
Y el copete se enredaba
Y miren lo que dijo el gato
Cuando la vio

Mamacita, como está de buena

Y ella le contestó

Atrevido, descarado
Venga, pues
Logros

Expresión corporal, creatividad, Lanejo musical y ritmo

Capitán capitancito La pulga

Capitán, capitancito Que yo tengo una pulga

Qué le pasa pelaíto "Hueso"
Barco pirata a la vista que me la meto por aquí
Huy que miedo "Hueso"
Alisten cañones que me la saco por acá
Pam, pam, pam "Hueso"
Prendan mechas y se la paso a mi amigo (a).
S,s,s,s,
Apunten fuego
Pum, pum Yo quiero un bu
Le dimos ¡EH!
No le dimos ¡AH! Yo quiero un bu,
¡Oh! quiero un bu
Juan Paco Pedro de la mar Yo quiero un bu, chiquitaga
Chiquitaga, chica bu
Juan Paco Pedro de la Mar Aja. ¡Oh yeah!
Es mi nombre así Y ahora
Y cuando yo me voy
Me dicen al pasar
Aplaudiendo, bailando, saltando
Juan Paco Pedro de la Mar
La, la, la, la, la, la, la.
Pachis
Oh pelele
Ahí viene mamá pato. Pachis.
Oh pelele ameriquinitawa Ahí viene papá pato. Pachis
Oh sarnosa ameriquinitawa Ahí vienen los páticos. Pachis
Ahí viene la cuchilla Pachis, pachis, pachis.
Pero, bien bien afilada
Y yo se la paso
A mi amigo
 Los cartones texto

Son herramientas para registrar y comprender la producción de un

proceso de animación recreativo, para facilitar la lectura y la escri-
tura. Técnicamente se utilizan cartulinas de diferentes tamaños, en
los cuales los recreados elaboran dibujos por un lado y desarrollan un
cuento por el otro.

Con la utilización de los cartones no existe el orden y la secuencialidad

que tienen las hojas de un cuaderno, permitiendo de esta forma
introducir un poco de caos, azar y desorden que se encuentran muy
ligados con la creatividad.

De esta forma, el cartón texto se convierte en una herramienta ideal

para producir nuevos actos escritúrales, producto de las asociaciones
cognitivas que produce dicha técnica, al permitirle al recreado
explicitar su mundo de fantasía e imaginación.

Se recomienda que al utilizar esta técnica escritural con los recrea-

dos, las actividades estén mediadas por lo simbólico y con la ayuda
de otro compañero, se sugiere levantar diagnósticos previos para
detectar niños con diferente dominancia cerebral y motivarlos a
trabajar juntos. Lo anterior se ha hecho tomado como base el
concepto de zona de desarrollo proximal de Vigotsky.
 Diseño de un cartón fantástico
Construcción de un nuevo ser

Actividad para desarrollar cerebro total

Aplicación: Todas las áreas del conocimiento

A partir de la construcción de un
nuevo ser, el recreador construye
un cuento

Actividades a realizar

De acuerdo a la disciplina del conocimiento, se le proporciona a los

sujetos un listado de animales y objetos cotidianos para que seleccio-
nen o propongan nuevas alternativas.

• Gallina y burro Gallina y caballo Gallina y vaca

• Gallina y piedra Gallina y culebra Ratón y gato
• Gallina y motocicleta Gallina y robot Perro y hombre

• Cuando el sujeto seleccione la pareja que más le guste, o

proponga otra, deberá dibujarla en uno de los lados del cartón
(lado A).

• A continuación, se elabora un listado de preguntas desde los

diferentes dominios experienciales: biológico, científico, mate-
mático, etc.

Ejemplo:

• ¿Cómo se llama el nuevo ser?

• ¿Dónde vive?
• ¿Cuál es el lenguaje nuevo que emplea?
• ¿Cuál es su depredador principal?
• ¿Cuál es su nueva estructura anatómica interna?
• ¿Cómo sería su proceso de reproducción?

Nota: Las preguntas se formulan de acuerdo con el contexto.

• En la parte posterior del cartón (lado B), el sujeto desarrolla un

ensayo o un cuento utilizando como título el nombre metafórico
del nuevo ser y en su desarrollo temático la descripción, el
ambiente y las nuevas características del ser fantástico, apo-
yándose para esto en el dibujo y en las respuestas de las

Logros

La producción por parte del recreado de nuevos seres, imágenes

y conceptos pertenecen a una lógica no de reproducción, sino
transformativa o combinatoria como la que propone VIGOTSKY,
puesto que al construir un nuevo ser de la imaginación, éste
tiene existencia por sí sola, es decir, no guardan relación con los
hombres, porque sus nuevas cualidades, tienen sus propias
características. En este sentido, en los nuevos seres producto de
la fantasía de los sujetos, existen desprendimientos de las
cualidades del objeto, similares a la creación del vampiro o la
madremonte.

Desde esta perspectiva teórica, el proceso imaginativo e ideativo

no actúa sólo por comparación (pensamiento matafórico
analógico), sino que la fantasía y la realidad se encuentran
fuertemente vinculadas por enlaces emocionales y afectivos,
que hacen que la representación creadora sea de un nivel muy
alto.

Las semejanzas afectivas que se proponen utilizar elementos

significativos de la cotidianidad (gallina, robot, etc.), unen y
cimentan entre sí representaciones divergentes.

El proceso creador vivido actúa como una multiasociación do

planos de pensamiento libre, originando que la bisociación que
 plantea KOESTLER entre el caos y el orden, se produzcan en la
elaboración de este tipo de cartones.

Al utilizar el pensamiento metafórico, el sujeto se libera de la

lógica determinista, saltando de un plano de pensamiento a
otro, como en el sueño, espacio éste en donde se produce la
liberación caótica de las neuronas.

El recreado a partir de la metáfora y de la analogía, logra

apropiarse del método utilizado por cualquier arqueólogo, in-
vestigador, químico, para llegar al objeto de conocimiento.

El desarrollo de las preguntas formuladas es de alto nivel,

puesto que pertenecen al dominio experiencia] de las discipli-
nas o de las ciencias.

Ijemplos de construcción de seres fantásticos

El Gallivac

Lado A

1. ¿Cómo se llama? Gallivac

Ensalada de pasto con sabor
2. ¿Qué come? a maíz
En el noroeste de un lugar de
3. ¿Dónde vive? África, llamado Corprai
Muukuai
4. ¿Cuál es el lenguaje que emplea? Homtri
5. ¿Cuál es su depredador principal? Tripas, carne, hueso, etc.
6. ¿Cuál es su estructura anatómica? No me acuerdo
7. ¿Cómo se reproduce?
 Lado B
La gallina y la vaca

Un día un hombre que se llamaba Gallivae quería, hacer un experi-

mento con su nombre, cogió la primera parte de su nombre que era
galli y le puso gallina y la segunda parte le puso vaca, cogió varias
células de ambos animales, las llevó al laboratorio, después de
analizar todo construyó un huevo y al poco tiempo nació gallivae.

Todo esto ocurrió en el año 1580 en el noroeste de África y lo ocultó en

un lugar llamado Corprai, el animal se alimentaba de ensalada de
pasto con sabor a maíz, y hablaba muukuai.

Pero el animal estaba causando muchos daños en la ciudad, por

ejemplo, dañaba los edificios y se comía lo que veía.

Un hombre construyó su depredador que lo puso Homtri, éste lo mató

y también mataron a Homtri y vivieron felices.

César Augusto Marín (12 años)

La gallina con cabeza de piedra

Lado A

l. ¿Cómo se llama? La gallina con cabeza de

piedra
2. ¿Qué come? Caldo de agua revuelto de
maíz y arena
3. ¿Dónde viven? En una cabaña oscura donde
exista harto aire
4. ¿Cuál es su lenguaje? Cuap Cuap
5. ¿Cuál es su depredador? La gaviota
6. ¿Cuál es su estructura anatómica? Tiene tripas, carne, hueso
y sobretodo, memoria de
piedra
7. ¿Cómo se reproduce? Por huevos de piedra

Lado B
La gallina con cabeza de piedra

Una tarde calurosa con los vientos templados que acariciaban violen-
tamente las olas del mar, y como a 10 metros de ahí, existía una cueva
donde vivía, la gallina con cabeza de piedra.

Para andar le pesaba bastante y para aprender cosas le daba

dificultad, porque no tenía nada de inteligencia, así salía a la ciudad,
por las playas resplandecientes; todo el mundo, hasta los animales,
no sabían qué era y le hablaban y ella les contestaba, de una forma
imposible de entender; decía: cuap, cuap, cuap, lo único que sabía
decir y todos no se explicaban cómo podía decir eso con la cabeza de
piedra.

Así que de no saber nada, mejor se fue para evitarse disgustos y una
gaviota que siempre lapisteabapara comérsela, como un destello bajó
hacia ella a despedazarla, pero era inútil porque no podía morder su
cabeza y de todo lo malo, ella sabía que su cabeza servía para algo.

Didier Andrés Vasco (12 años)

Cartón clon pokémon

A + B
Pikachu Blastoise Pikablai

Nota: Se utiliza la misma técnica, pero se sugiere la realización de los

dibujos en el computador (seleccionando, cortando, pegando)

¿Cómo se llama el nuevo pokémon?

Se llama Pikablai.

¿Qué nuevos poderes tiene?

Sus nuevos poderes son Hidrorrayo y Burbuja eléctrica.

¿Cuál es suesorigen?
Su origen el apareamiento de un Blastoise y un Pikachu.

¿Cuáles son sus amigos?

Sus amigos son Zapdos, Jolteon, Wartotle, Tentacool, Cubone, Raichu,
Pikachu y Blastoise.

¿Cuál es su habitat?
Su hábitat es la tierra y el agua

¿Cómo evoluciona?
Este pokémon tiene dos clases de evoluciones las cuales son poi
medio de peleas, es decir, naturalmente y también evoluciona poi
medio de rocas pokémon.
¿Cuántas evoluciones tiene y cuáles son?
Este pokémon tiene una evolución la cual es Blastoipik

¿Qué tipo de pokémon es?

Este pokémon es de tipo agua y tipo eléctrico.

¿Cuál es su estructura interna en el corazón y el cerebro?

Su estructura interna es de células eléctricas, su corazón no es
común, el de este pokémon no bombea sangre, ni amor, sino que
bombea agua y alegría. Su cerebro es ágil para las peleas y los
poderes y muy lento para el amor.

¿Qué problema afronta el pokémon?

El problema que afronta el pokémon es que no es colaborador debido
a su cerebro pequeño y corazón extraño.

Cartón clon pokémon parte B

Pikablai

Había una vez un pokémon llamado Pikablai, él vivía en la zona

safari, en la cual había muchos pokémones y pokémonas hermosas,
lo mismo que lagunas con peces y seres de tipo agua, árboles inmensos
y volcanes. En síntesis, era un lugar hermoso.

Un día una linda pokémona se le acercó a Pikablai y le dijo: ¿Quieres

ser mi novio? Pikablai le respondió: No puedo ser tu novio, porque mi
corazón no es como los corazones de los otros pokémones; mi corazón
no bombea sangre ni amor, sino que bombea agua y alegría no más.
Después de loque le dijo Pikablai la pokémona se echó a llorar y se fue
para la casa. Pikablai al no tener sentimiento se fue contento hacia la
casa de Cubone (pokémon de roca), donde iba a haber una fiesta,
cuando Pikablai llegó a la casa no había nada preparado Cubone se
sorprendió al ver a Pikablai y le dijo: Oye ¿por qué no me echas una
mano y me ayudas a inflar las bombas? y Pikablai le respondió
groseramente ¡No! No te voy a ayudar: Cubone le preguntó ¿por qué
no me ayudas ? Pikablai le dijo: Pues porque a mi no me gusta, ayudar.
A Cubone le dio tanta rabia que lo echó inmediatamente.
Días siguientes Pikablai se encontraba hablando con unos amigos y
se oyó un estruendo cerca de donde estaban, fueron a mirar y vieron
que había caído un Zapdos (pokémon eléctrico), a un hueco muy
hondo. Lo anterior originó una alerta inmensa en la zona. Para
solucionar este problema se llamaron a todos los pokémones de la
zona safari. Entre todos, menos Pikablai que no quiso ayudar, le
ataron una cuerda a la pata del Zapdos y empezaron a jalar con tanta
fuerza que inclusive utilizaron todas sus fuerzas y poderes que
evolucionaron pero, aún así no fueron capaces de sacar al Zapdos.
Todos sus esfuerzos fueron en vano, los pokémones quedaron agota-
dos. Pikablai al observar esto, se le conmovió el corazón y él sólo se
puso a jalar la cuerda, originando que evolucionara y se convirtió en
un Blastoispik (evolucionó el corazón y el cerebro).

Al final sólo necesitó de una burbuja eléctrica para sacar al Zapdos,

a las horas siguientes Blastoispik fue donde lapokemona que le había
dicho que quería ser su novia; él se le declaró y le dijo: ¿Quieres ser mi
novia ? la pokemona asustada le dijo: pero, hace pocos días me dijiste
que no querías ser mi novio. Pikablai le dijo: Si, yo te dije eso era
porque no tenia un corazón normal y ahora si tengo un corazón que
bombea sangre y amor. La pokemona aceptó y al día siguiente se
casaroh y fueron felices para siempre.

Juan Sebastián Jiménez 12 años

Taller cartón texto

Juguemos con la imaginación y la fantasía

Cuadrante dominante A By D

El problema escritural es el siguiente

A partir de un cuento de ciencia ficción o de una película

fantástica (Puerta estelar-Contacto, etc), el sujeto elabora un
dibujo y construye un cuento elaborando estrategias de solución.
Actividades

1. Introduzca al sujeto en un problema fantástico o imaginativo.

• ¿Cómo se vería la tierra viajando en un rayo de luz?

(Einstein)
• ¿ Cómo es una célula por dentro?
• ¿ Cómo será un agujero negro? Etc.

2. El sujeto debe de plantear la solución del problema, actuando

como observador o protagonista de su fantasía ejemplo:

• Imagínese que Ud. es una partícula atómica, un pájaro, un

árbol (protagonista)

• Imagínese que Ud. Es un piloto de una nave microscópica,

(observador)

• Utilice procesos de relajación previa si lo desea.

• Cuando el sujeto haya elaborado el viaje fantástico en su

mente solicítele que lo escriba en uno de los lados del
cartón.

Logros

• Se desarrolla la memoria selectiva y la imaginación.

• Se enriquece la utilización de códigos elaborados del discurso de

las ciencias.

• Se estimulan los procesos de la fantasía como observador y

protagonista.

• Se plantean hipótesis y se resuelven problemas.

 Técnica: fantasía como observador
Con proceso de relajación previa

La desaparición de los dinosaurios

Hace 120 millones de siglos, el planeta tierra era habitado por

cavernícolas y dinosaurios, su habitat eran las grandes selvas terres-
tres; las cuales eran investigadas por una pequeña joven, pues la
desaparición de los dinosaurios le parecía imposible; que unos ani-
males tan inmensos pudieran extinguirse en tan sólo un minuto.
Según la teoría de algunos investigadores.

Al amanecer siguiente, la niña soñó que a través de su chaqueta nueva

que se transformaría en un teletransportador el que la llevaría a un
universo mágico en el cual encontraría la solución a todas sus
preguntas.

Ala mañana siguiente, la niña usó su chaqueta, laquelateletransportó

a un universo raro para ella, cuyos habitantes eran cavernícolas y
grandes dinosaurios. ¡Hola terrícola! Bienvenido al planeta. 10,
exclamó un niño cavernícola, "soy del planeta tierra y estoy
investigando sobre la desaparición de los dinosaurios," ¡exclamó la.
niña! Nuestros antepasados habitaron su planeta hace millones de
siglos pero en un giro rápido de tu sistema solar, hizo que otro planeta
quedara en nuestro lugar expulsándonos hacia un universo aparte y
nuestro planeta sucesor fue poblado por hombres, por eso nuestro
planeta se encuentra fuera, de su sistema solar y los hombres nos dan
como desaparecidos, pero eso es una tonta ilusión; exclamó el
cavernícola despidiéndose de la pequeña, la que aclaró sus dudas y
desde ese momento la niña nunca olvidará su maravilloso viaje y su
experiencia.

Jhonny Alejandro Campos Duque. -11 años.

Colegio Complejo La Ju.li.ta. Pereira-Risaralda.
 Técnica: fantasía como protagonista
Con proceso de relajación previa

El astronauta y la piedra que no podía volar

Hace mucho tiempo, aproximadamente 500 años, un profesor de

inventos quería viajar a Marte, pero no tenía en qué viajar, entonces
hizo una nave tan grande que ayudaría a viajar por mucho tiempo
más; se demoró 5 años haciéndola, cuando por fin la hizo pudo viajar
sin ningún problema. Cuando llegó a Marte vio muchas estrellas de
colores, piedras que volaban, árboles inmensos, etc.

El astronauta estaba muy contento porque por fin había podido

lograr la meta que siempre había soñado. El astronauta le había
prometido a su hija de apenas (4) años, que él volvería sano y salvo y
con un regalo. Cuando el astronauta miró hacia abajo vio la Tierra
tan hermosa que brillaba y se le ocurrió llevarle ese regalo a su hija,
pero era tan difícil coger la Tierra que no se pudo parar porque se lo
tragaría la Tierra. Entonces miró hacia el otro lado y vio una piedra
tan extraña que hasta sintió que era un sueño lo que estaba pasando,
vio que la piedra lloraba y le preguntó qué le pasaba y le respondió:
No puedo volar como las demás piedras... Y ¿por qué? -Porque mi
madre se enamoró de una piedra de Júpiter y las piedras de Júpiter
no tienen la misma capacidad para volar- Y ¿por qué no te hundes?
Preguntó el astronauta asustado. -Porque ya estoy acostumbrado a
estaren la Tierra. ¿A qué viniste? preguntó la piedra-Por que necesito
llevarle un regalo a mi hija, pero yo te puedo ayudar, - Y ¿cómo?-Pues
tú me ayudas a volar y yo te ayudo a que le lleves una estrella a, tu hija,
¿En verdad ? Dijo el astronauta asustado. Sí, yo te ayudo. El astron aula
cogió su nave y poco a poco la fue sacando, y la piedra se dio cuenta
que sí podía volar, sino que le había dado miedo las veces anteriores
que había tratado de ensayar. Entonces la piedra cumplió su promesa
y le ayudó a llevarle la estrella a su hija y un poco de tierra.

El astronauta volvió a la Tierra y habían pasado 20 años y su hija ya

tenía 24 años. Su hija pensaba que su padre había muerto, pero poco
a poco se fue acostumbrando a su padre.
Luisa Fernanda Marín R. -11 años.
Colegio Complejo La Julita. Pereira-Risaralda.

Nota: Con respecto a los cartones texto: Metafóricos, icónicos,

problémicos, cotidianos, etc. (ver libro Cerebro Creativo y lúdico.
Carlos Alberto Jiménez V. Editorial Magisterio. Aula Abierta.)
 Glosario de términos recreativos
La recreación es la realización o práctica de actividades durante el
tiempo libre que proporciona descanso, diversión y participación
social voluntaria, permitiendo el desarrollo de la personalidad y la
capacidad creadora, a través de actividades deportivas, sociocul-
turales, y al aire libre.
Catrera

Recreación engloba el conjunto de iniciativas que invita a las perso-

nas a utilizar todo el potencial que está latente en ellos mismos y en
el medio ambiente.

Se puede definir como un estímulo de vida mental, física y afectiva

que incita a la gente a intentar experiencias que les ayuden a
desarrollarse, a expresarse mejor y a conseguir un sentimiento de
participación y de pertenencia dentro de su medio social.

Ortegón Yáñez Roberto

Recreación significa creación, es decir, una segunda creación, cuando

la fatiga ha agotado la energía.
Alberto Cajas

Recreación es cualquier actividad a que uno se entrega voluntaria-

mente, que contribuye al desarrollo físico, mental o moral del
individuo o grupo participante, incluyendo cualquier actividad en los
campos de la música, el drama, el arte, la artesanía, la ciencia, la
literatura, el estudio de la naturaleza, el contacto con la misma, los
deportes y cualquier tipo de juego que incorpore cualesquiera de las
mencionadas actividades.
Código de educación del Estado (California E. IJ)
La recreación es un aspecto y realización del hombre, completa su
vida, y es un elemento indispensable para que éste alcance su total
desarrollo.
S.H

La recreación es cualquier forma de experiencia o actividad a la que

se dedica el individuo por goce personal y por la satisfacción que le
produce directamente.
Butler

Recreación es liberar el poder de expresión de las gentes y por ende,

de la comunidad.
Joseph Lee

La recreación es una actividad física o mental que se realiza por

propia iniciativa, con amplia libertad para crear y actuar, que
produce satisfacción inmediata, alegría, tensiones, y su culminación
deja una profunda y agradable sensación.
Hugo del Pozo

La recreación es una acción o actividad que produce en el actor un

efecto placentero que se realiza libremente, que conlleva resultados
de formación del individuo que lo ejecuta, que no se realiza necesa-
riamente como medio de subsistencia. Su fin último debe responder
por un desarrollo integral, dándole elementos que le lleven a su
concentración, para su perfeccionamiento integral.

Hernando Encizo

La recreación es algo inherente al hombre a lo largo de su vida, es un

instrumento para desarrollar la creatividad y garantizar la libre
expresión. Eso es parte de lo que es la recreación.

Es, además, un medio para detectar la problemática del hombre, de

los grupos y las comunidades.

La recreación es necesidad histórica de todo pueblo o sociedad, que

desde su aparición ha necesitado retroalimentar el cuerpo y el
espíritu, debido a la fatiga producida por el trabajo en la accióa
transformadora de la naturaleza. 1
Francisco Ochoa
La recreación es una actividad creadora que se encarga de darle un
buen empleo al tiempo libre, que permite ciertas características
educativas sociales y le permite descubrir valores.
Hernán Enciso

Recreación es cualquier actividad, siempre que se dedique a ella por

su voluntad, en su tiempo libre, sin tener en cuenta otro fin que no
sea el placer de la propia actividad, que en ella encuentra satisfacción
íntima y oportuna para crear.
Ethel Pauser

La recreación es un conjunto de saberes, actividades y procesos,

libertarios en el que los sujetos implicados en dicha experiencia
cultural, se introducen en una zona lúdica de distensión, apta para
fortalecer el desarrollo de la integralidad; es un proceso de interacción
e interdependencia, sin más recompensa que la gratitud.

Carlos A. Jiménez

Recreación es un tipo de experiencia, una actividad o estado anímico,

una fuente de vida rica y abundante, una expresión de la íntima
naturaleza del hombre.

La recreación es una acción amplia que abarca el juego en todas las

expresiones, y muchas activida des como la música, teatro o cualquier
actividad libre, especialmente toda acción creadora que contribuya
al enriquecimiento de vida.
Hinley
lecreación

ja recreación se define como una experiencia a la que se dedica la

ente, bien sea sola o con otras personas para su propio provecho, y
or satisfacción que se tiene al hacerlo. Como una forma de empleo
e las horas libres en la que el individuo obtiene la satisfacción física,
lental o espiritual.

-a recreación puede considerarse como cualquier actividad o expe-

iencia a la que se dedica el individuo, eligiéndola libremente a causa
el goce, de la satisfacción que le aporte directamente.

Lecreación es conjunto de actividades que le proporcionan al indivi-

uo la posibilidad de crear, expresar y desarrollar sus capacidades y
escubrir valores. Su decisión debe darse por la búsqueda del placer
de la satisfacción.

lecreación proviene del latín RECREATI que quiere decir refrescar;

or ende, tradicionalmente se ha pensado en la recreación como un
roceso que restaura y re- crea el individuo, actividad que renueva
la persona para el trabajo.

•iversión para alivio de la actividad laboral

ecrear

•ivertir, alegrar, deleitar

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Autores
Carlos Alberto Jiménez Vélez (Colombia)
Magíster en Comunicación y Educación, egresado de la Universidad
Tecnológica de Pereira. Escritor e innovador de procesos pedagógicos
alternativos alrededor de la creatividad y la lúdica.

Sus experiencias pedagógicas fueron grabadas en dos programas de televi-

sión, patrocinados por el Convenio Andrés Bello e Inravisión. Actualmente
se están presentando en Señal Colombia (Nuevos cuentos en la educación)
y en la televisión española.
Actualmente se desempeña como profesor asociado de la Facultad de
Ciencias Económicas, Contables y Comerciales de la Universidad Libre
Seccional Pereira y Director de la Innovación Educativa del Colegio Oficial
Rafael Uribe Uribe (Ciencia, tecnología, creatividad y desarrollo humano).
También ha sido catedrático en los postgrados de las Universidades: La
Gran Colombia y Antonio Nariño. Ha sido asesor de los Proyectos Pedagó-
gicos de varias Universidades del país e invitado como comentarista en
varios encuentros internacionales.

Sus libros publicados son:

Taller cotidiano. (1993) Obra seleccionada por el Convenio Andrés Bello y
ganadora de concurso de innovaciones educativas del Departamento de
Risaralda.
Juego y cultura. Primer premio del concurso de colección de escritores de
Risaralda. 1994.

Fantasías y risas. Obra ganadora del concurso de escritores pereiranos,

modalidad ensayo. 1995.
La lúdica como experiencia cultural. Cooperativa Editorial Magisterio.
Colección Mesa redonda. 1996.

El derecho a jugar. C.D.B. 1997.

Pedagogía de la creatividad y de la lúdica. Cooperativa Editorial Magiste-
rio. Colección Mesa redonda. 1998.
Escritura creativa. Gráficas Olímpica. 1998.
Cerebro creativo y lúdico. Cooperativa Editorial Magisterio. Colección Aula
abierta. 2000.
Raimundo A. Dinello (Uruguay)
Raimundo Ángel Dinello, natural de Uruguay, completó su formación de
ciencias de la Educación en Europa. Doctor en Ciencias Psicológicas, con
especialización en Orientación Educacional; ex profesor de Sociología de la
Educación en la Universidad Libre de Bruselas. Especialista en la forma-
ción de recursos humanos y consultor pedagógico de varias universidades
de Europa y de Latinoamérica. Coordinador pedagógico del Forum interna-
cional de Identidad Cultural. Presidente Fundador de la Federación
Latinoamericana de Ludotecas. (Flalu)

De sus numerosos artículos en revistas pedagógicas señalamos :

Formation al enseignement interculturel. En la Revue Belge de Psychlogie
et de Pédagogie, Bruselas 1989.

La ludoteca en el Circo de Povo. en Juego y desarrollo infantil (un canto a

la libertad) UNICEF, Bogotá 1988.

Las ludotecas en América Latina. En el correo de la UNESCO.

El juego. París, mayo de 1991.

Autor de los siguientes libros:

The right to play. 1980.

Adolescentes entre deux cultures. París. 1985.
Psychopedagogic Interculturelle. Neuchátel. 1987.

Expresión lúdica creativa. Montevideo. 1989.

Pedagogía de la expresión. Montevideo. 1993.

Expresión y creatividad. Montevideo. 1987.

Luis Alberto Alvarado (Colombia)

Profesional en derecho. Técnico en recreación de la Escuela Nacional del
Deporte. Investigador en las áreas de lúdica, recreación y utilización del
tiempo libre desde hace 20 años. Actualmente se desempeña como asesor
en el área de recreación de Comcaja a nivel nacional. Es Coordinador de
servicios sociales de Comcaja en el departamento de Risaralda (Pereir;u|
 CANTEMOS CON LOS NINOS
María Inés Castañeda
José Vicente Joven N.
PARA GIGANTITOS Y EN ANOTES
Música y juego
Carlos Miñana y otros
MU SICOTERAPIA
Música, Juego, Aprendizaje
Alix Zorrillo Palavacino
CREATIVIDAD
LA ALEGRÍA DE CREAR
Estrategias para enriquecer la vida
escolar con actividades creativas
Blanca Isabel Triana de R.
CONSTRUYENDO IMAGINARIOS
Talleres creativos
Julia Pacheco - Mary Luz Pacheco
ESTRATEGIAS PARA
IMPLEMENTAR LA CREATIVIDAD
Sandra Florián Borbón
BRUJAS Y BRUJERÍAS
Propuestas para pasarla
espantosamente bien
Guillermo Bernal Arroyave
EXPRESIÓN ARTÍSTICA
FÁCIL DIBUJAR
EXPRESIÓN ARTÍSTICA
Desarrollo de competencias
y creatividad
Jorge Peña Ramos
LA EXPRESIÓN ARTÍSTICA
EN EL PREESCOLAR
Nohora M. Muñoz F.
Edgar Marino Burbano
María del Consejo Vizcaíno
ORIGAMI
Fantasías de papel
Elizabeth Porras
DE QUÉ SE RÍE
Doscientos y pico de chistes
Nydia Cortés P. - J. Vicente Joven N.
HUMOR CRÍTICO
David Enrique Martínez Guerrero
TRABAJO EN GRUPO
EDUCACIÓN PARTICIPATIVA
El método del trabajo en grupos
Kenneth Delgado Santa-Gadea
 ¡A BAILAR COLOMBIA!
Danzas para la educación básica
Cielo Patricia Escobar
DANZAS FOLCLÓRICAS
COLOMBIANAS
Guía práctica para la
enseñanza y aprendizaje
Cielo Patricia Escobar
JUEGOS
JUEGA CON TU BEBÉ
Sandra Florián B.
JUEGOS PARA PRE-ESCOLARES
Sandra Florián B.
VOLVAMOS A JUGAR
Sandra Florián B.
JUEGOS INGENIOSOS
PARA ADOLESCENTES
Sandra Florián B.
MATEMÁTICAS
LÚDICA Y RECREACIÓN
La pedagogía para el siglo XXI
Carlos Alberto Jiménez Vélez
Raimundo A. Dinello
Luis Alberto Alvarado
JUEGOS EN INGLÉS
HAPPYHOUR
Actividades lúdicas en Inglés
Carmiña Blanco B. - Clara Monroy
LÚDICA Y LENGUAS
EXTRANJERAS
Cómo desarrollar competencias
comunicativas
Miryarn de Zárate
QUÍMICA
LETS PLAY
Communicative activities for the
classroom
Miguel Arcángel García Rojas
MÚSICA
LANGUAGE INTERFERENCE IN
LANGUAGELEARNING
Miguel Arcángel García Rojas
David John Molesworth
LENGUA CASTELLANA
JUEGOS COMUNICATIVOS
Estrategias para desarrollar
la lectoescritura
Armando Montea!egre A.
LA FIESTA DE LAS PALABRAS
Cien juegos creativos con palabras
Guillermo Bernal A.
LA LECTOESCRITURA
COMO GOCE LITERARIO
El poder de las palabras
Alcides Parra R.
JUGUEMOS CON LA POESÍA
Guillermo Bernal Arroyave
ISLA DE VERSOS
Poesía cubana para niños
Selección y notas
Sergio Andricaín
DIVERTIDAS MATEMÁTICAS
Esperanza Casas Alonso
JUEGOS MATEMATICOS
La magia del ingenio
Esperanza Casas Alonso
FESTIVAL MATEMÁTICO
Desarrollo del pensamiento visual y
espacial
Esperanza Casas A.
INTELIGENCIA VISUAL
Y ESPACIAL
El arte en las matemáticas
Esperanza Casas A.
QUÍMICA RECREATIVA
Cien experiencias en el laboratorio
Luis Miguel Mora
EL ARRURRÚ DE LA LUNA
Rondas y Rimas para jugar
Olga Lucía Jiménez
 TÍTULOS DE LA COLECCIÓN

A
^ U L A / Alegre
MAGISTERIO
TEATRO: DEPORTES
A ESCONDIDILLAS EDUCACIÓN FÍSICA Y
Montajes teatrales infantiles DESARROLLO PREESCOLAR
Javier A. Delgadillo Guía para la actividad corporal
y desarrollo motriz
LOS MUCHACHOS EN LA ESCENA Clara L. Peña C., Mario Loaiza P.
Una propuesta artística teatral Olsa C. Muñoz R.
José Agustín Pulido
APRENDAMOS JUGANDO
ATRAPADO ENTRE BALONCESTO
DOS ETERNIDADES Fundamentos básicos
Teatro juvenil. José Agustín Díaz Quiroga
El arte donde se divierten
los ojos de dioses y mortales EL ENTRENAMIENTO
Germán Garzón DEPORTIVO
Capacidades físicas
EL ÁNGEL AZUL Toninho Guimaraes
Teatro de la memoria
Juan Monsalve Pino EL SISTEMA, LA TÁCTICA Y
LOS JUGADORES EN EL FÚTBOL
TEATRO INFANTIL Toninho Guimaraes
Heladio Moreno M.
FÚTBOL. INICIACIÓN
TEATRO JUVENIL Y ALTO RENDIMIENTO
Heladio Moreno M. La prepración física
Tonhino Guimaraes
TEATRO PARA
ACTOS CULTURALES PRINCIPIOS BÁSICOS
Heladio Moreno M. DE LA FUNDAMENTACIÓN
EN EL FÚTBOL
TEATRO DE LAS SONRISAS Toninho Guimaraes
Teatro clásico e histórico
Heladio Moreno M. EDUCACIÓN FÍSICA BÁSICA
Toninho Guimaraes
TRILOGÍA DEL DIABLO
Teatro popular en Colombia DANZAS
Misael Torres P. DANZAS LÚDICAS
PARA PREESCOLAR
SENTENCIA DE ORÁCULO A ritmo de nuestro folclor
Teatro filosófico e histórico Cielo Patricia Escobar
Martín Zawady