Modelo Teorico Emergente

Modelo teórico emergente desde la investigación-acción como didáctica epistémica para el aprendizaje
comprensivo y creativo en la educación básica
MODELO TEÓRICO EMERGENTE DESDE

LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN COMO
DIDÁCTICA EPISTÉMICA PARA EL
APRENDIZAJE COMPRENSIVO Y CREATIVO
EN LA EDUCACIÓN BÁSICA
Teresa Hernández Gil
RESUMEN
El problema de investigación lo constituyó el aprendizaje mecánico

de los niños en la Unidad Educativa “La Zaragoza”. El objetivo de
esta fue construir un Modelo Teórico Emergente del aprendizaje
comprensivo y creativo a partir de la Investigación-Acción, como
estrategia Didáctica Epistémica en la Educación Básica. El enfoque
teórico lo sustentó el Aprendizaje Sociocultural de Vigotsky (1977;
1979). La investigación fue aplicada y el método investigación-acción.
Las técnicas utilizadas fueron observación participante, entrevista
y testimonio focalizado. El procedimiento ilustró al método.
El resultado del análisis apuntó al lenguaje como instrumento
cognitivo. Entre las conclusiones se manifestó: El aprendizaje es
un proceso dialéctico centrado en la comunicación y el desarrollo.
Como recomendación se sugirió un aprendizaje activo para formar
educandos críticos.
Palabras clave: aprendizaje comprensivo y creativo, investigación-

acción, didáctica epistémica.
Recibido: 25/09/2013 Aceptado: 21/10/2013
ARJÉ Revista de Postgrado FACE-UC. Vol. 7 Nº 13. Julio-Diciembre 2013 / 271-292 271
AN EMERGING THEORETICAL MODEL FROM ACTION

RESEARCH AS AN EPISTEMIC TEACHING FOR THE
COMPREHENSIVE AND CREATIVE LEARNING IN BASIC
EDUCATION
ABSTRACT
The research problem was children’s rote learning at the Education

Unit “The Zaragoza”. The aim of the present research was to build
an Emerging Theoretical model for the comprehensive and creative
learning from the Action Research perspective, as an epistemic
teaching strategy in Basic Education. The theoretical framework
was underpinned by Vygotsky Sociocultural Learning (1977, 1979).
It was an applied research, and the methodology of action research.
Participant observation, interviews and focused testimony were
applied. The procedure illustrated the method. Results of the analysis
showed language as a cognitive instrument. Conclusions established
learning is a dialectical process focused on communication and
development. Active learning was recommended to train critical
learners.
Key words: comprehensive and creative learning, action research

and epistemic didactic.
Motivación heurística
La motivación heurística para desarrollar el presente trabajo

surgió de la realidad escolar en las aulas de la Unidad Educativa “La
Zaragoza” de Sanare, estado Lara, donde la investigadora apreció
que el aprendiente imitaba al maestro, es decir se limitaba a repetir
lo que éste le transmitía. Por ello exhibía un aprendizaje mecánico,
centrado en la reproducción de ideas sin significados en su vida
cotidiana. Mientras que el docente actuaba como un expositor
de informaciones, que leía del libro texto, dictaba y escribía en la
pizarra.
La situación descrita llevó a la investigadora a plantear la pregunta

directriz:
272 ARJÉ Revista de Postgrado FACE-UC. Vol. 7 Nº 13. Junio-Diciembre 2009 200271-292
¿Cómo facilitar el aprender haciendo en el aula de clase?
Pregunta en la cual reflexionó para formular el siguiente

objetivo: Construir un Modelo Teórico Emergente del aprendizaje
comprensivo y creativo a partir de la Investigación-Acción, como
estrategia Didáctica Epistémica en la Educación Básica.
Corpus teórico
Es prudente iniciar este apartado aclarando lo que se entiende en

la presente investigación como modelo. Término visto por Escudero
(1981), como una:
…construcción que representa de forma simplificada una

realidad o fenómeno con la finalidad de delimitar algunas de
sus dimensiones (…) que permite una visión aproximativa
(…) orienta estrategias de investigación para la verificación
de relaciones entre variables, y aporta datos a la progresiva
elaboración de teorías (p. 11).
En otras palabras, el modelo es análogo a la realidad que representa

o se pretende estudiar. En el caso de la realidad social revela
la estructura que la conforma; sin embargo, nunca de manera
completa. Debido a que, ésta es muy compleja y cambiante. Hecho
que dificulta abordarla o captarla en su totalidad, por lo que sólo se
puede presentar una aproximación, más no una exactitud de ella. Y
cuando se utiliza en el diseño de investigaciones actúa como guía
o modelo teórico, que ilumina el camino para la construcción de
nuevas teorías sobre fenómenos en estudio.
Por tanto, un modelo teórico en las ciencias involucra la elaboración

de constructos novedosos, los cuales tienen vinculación con teorías
existentes; pero transferidos de modo innovador a otros contextos
(con nuevas conceptualizaciones y funciones). Tal modelo, en la
ciencia básica o pura describe y explica la situación que representa.
Mientras que, en la ciencia aplicada tiene un carácter normativo;
señala qué hacer y cómo actuar en el mundo social (Heinich, 1975).
Reflexionar sobre lo que significa y representa un modelo en la

realidad social implicó, en el estudio, asumir la relación dialéctica
entre los protagonistas del evento educativo sistemático, pues, los

elementos que lo constituyen surgieron de la cotidianidad escolar.
La cual permitió articular la praxis con la teoría mediante la
reflexión crítica e integrar categorías teóricas (CT), derivadas (CD) y
empíricas (CE).Se integraron dichas categorías, debido a que ilustran
la experiencia desarrollada en el aula de clase de modo pertinente.
Y al mismo tiempo revelan congruencia con la teoría que respaldó
el estudio. Lo que justificó apropiarse de las vivencias de los actores
del proceso enseñanza aprendizaje en la Unidad Educativa “La
Zaragoza”.
Desde esta óptica, el modelo teórico emergente para el aprendizaje

comprensivo y creativo es una construcción caracterizada por: a)
Representar una teoría sobre el aprendizaje, a partir de la didáctica
epistémica puesta en práctica. b) Explicar, de modo aproximado, el
proceso educativo. c) Proponer una estrategia para la intervención.
d)Promover la reflexión sobre la realidad escolar para transformarla.
Características que también permiten denominarlo modelo teórico
emergente de la didáctica, ya que su intención es generar aprendizaje.
Lo que significa, teoría o conocimiento didáctico empleado para
ayudar al aprendiente en la construcción del significado colectivo
o el personal en medio de la relación interpsicológica. También, en
dicho modelo se integran funciones sobre los aspectos que facilitan
el desarrollo del aprendizaje a partir de la investigación-acción Entre
ellas, la descripción y la explicación comprensiva del fenómeno
estudiado.
En esta investigación, el modelo teórico didáctico se centró en el

aula de clase, mediante la praxis reflexiva de los protagonistas del
aprendizaje. Según Joice y Weil (1985), el modelo de enseñanza
responde al qué y cómo aprender. Proceder que permite a dichos
autores relacionarlo con una teoría de aprendizaje y clasificarlo
como: a) Proceso de la información. b) Personal. c) Interacción social.
El modelo que emergió guarda relación con algunas ideas emanadas
por los mencionados modelos para las dimensiones intelectual,
personal y social. Específicamente, en él se destaca el diálogo y la
reflexión entre docente-aprendiente para construir el sentido social.
Por lo que, la actividad pedagógica se fundamentó en la apropiación
de los valores comunitarios como “… cualidades intrínsecas que se
ponen de manifiesto en la forma de llevar a cabo la acción” (Elliott,
1990, pp.71-72). En pocas palabras, dicha didáctica implicó asumir
como propio los valores sociales a partir de la praxis cotidiana dentro

del contexto escolar.
El modelo emergente de esta investigación tuvo correspondencia

directa con la epistemología de la investigación-acción dentro del
enfoque comprensivo. De ahí que, él representa la cotidianidad escolar
descrita por la investigadora y constatada a través de las vivencias
del actor. Es decir, revela la episteme de vida caracterizada por
contradicciones, consenso y disenso entre los protagonistas. Hecho
que genera, en la reflexión, el círculo hermenéutico mediante una
intencionalidad, pues, los participantes en la enseñanza aprendizaje
fueron actores-investigadores o coinvestigadores que compartieron
sus teorías personales con la investigadora de manera consciente. Lo
cual implicó cambiar por sí mismo a partir del aprender a aprender.
Los actores-investigadores o coinvestigadores fueron el maestro y
sus aprendientes.
Actores, quienes establecieron con la investigadora la relación

sujeto-sujeto. Por ello, en el modelo emergente se explicita la
intersubjetividad, a través de las categorías teóricas, derivadas y
empíricas. Ahora bien, dichas categorías emergen de la experiencia
vivida en el aula. Por lo que, en primer lugar se identificaron las (CE),
luego las (CT) y finalmente las (CD).
De acuerdo con la clasificación propuesta por Bigott (1979), para

los modelos, el modelo emergente construido se ubica, en los
de tipo conceptual. Específicamente, en el verbal, debido a que
se utilizan símbolos lingüísticos para caracterizar o describir
la realidad estudiada. Además, éste, en la misma clasificación
guarda correspondencia con los modelos estáticos, porque se hizo
un corte en el tiempo para estudiar la realidad en un momento
determinado (sincronía).Por tanto es importante destacar que, el
modelo emergente construido tuvo como telos comprender el objeto
investigado. De ahí que, se enfatizó en la descripción de eventos
educativos a nivel micro para representar la dinámica social, tal y
como se apreció en la realidad.
Funciones de los Modelos
Según Vital (1991), los modelos cumplen diferentes funciones. Entre

ellas, la ilustrativa, aproximativa y la extrapolativo-pronosticadora.
Dichas funciones se conceptualizan de la siguiente manera:
Función ilustrativa: consiste en representar gráficamente el objeto

de estudio, es decir, sus elementos y características sensoriales
evidentes. En el modelo emergente de esta investigación se cumplió
dicha función, porque se representó en un gráfico el proceso de
enseñanza aprendizaje vivido en la Unidad Educativa “La Zaragoza”.
Función aproximativa: es una representación parcial de la

dinámica social observada y su contraste iterativo con la teoría
asumida en el estudio, lo cual permite reconstruirla a partir de
nuevas evidencias. Tal función, también, se cumplió en el modelo
emergente para esta investigación. Por lo que, él no es un modelo
acabado sino que admite la posibilidad de una reestructuración
con base a un nuevo proceso investigativo, que reporte otras
evidencias.
Función extrapolativo-pronosticadora: indica que las características

del objeto estudiado pueden extrapolarse a la teoría asumida
y desde allí plantear su posible desarrollo. Función que en el
modelo emergente significó ir de la evidencia a la teoría de manera
iterativa para llegar al ciclo que representa la realidad y proyectar
su posible funcionamiento en el futuro. Esto no quiere decir que,
el comportamiento de los actores ante la investigación-acción como
didáctica epistémica debe repetirse con las mismas características,
pues es un hecho social cambiante.
Metodología
Fundamentos epistemológicos de la Investigación-Acción
Los fundamentos epistemológicos de la investigación–acción, en

este estudio, se enmarcaron en el enfoque comprensivo que permite
dar sentido al mundo de vida. Según Goyette y Lessard (1988), la
fuente epistemológica de la investigación-acción se encuentra en
“… la hermenéutica, el existencialismo y la fenomenología” (p. 143).
Asimismo en la praxeología y el enfoque sistémico.
Los aportes epistemológicos de la hermenéutica se centran en el

conocimiento reflexivo; del existencialismo en la intencionalidad
del sujeto cognoscente; de la fenomenología en la subjetividad que
lleva a construir significados vivenciales; de la praxeología en el

realce de la acción cotidiana y del enfoque sistémico está el énfasis
en la realidad como un sistema abierto que permite elaborar
modelos y constructos teóricos de la misma y del propio sujeto
cognoscente.
Fundamentos metodológicos de la Investigación-Acción
Los fundamentos metodológicos de la investigación-acción

dependen de las finalidades y funciones (de investigación; de acción
y de formación/perfeccionamiento), que se le asignen. Pues, ella no
tiene un método propio (Goyette y Lessard, ob cit). Sin embargo,
se caracteriza por el estudio crítico reflexivo de un problema real,
que implica a los actores en la búsqueda de soluciones apropiadas
para mejorar su praxis. Por lo que, puede enmarcarse dentro de la
metodología cualitativa y desde allí abordar la realidad social con
“… un modelo inductivo, próximo a la orientación etnográfica”
(Bisquerra, 1996, p. 283). No obstante, el investigador debe
trascender la descripción para alcanzar el objetivo central del
estudio, esto es la transformación de la realidad.
En consecuencia, la investigación-acción cualitativa tiene que

revelar cómo se produce el cambio y de qué manera participan los
actores en su cotidianidad. Para ello, la estrategia metodológica
a seguir debe ser descriptiva, con el fin de explicitar, al lector,
la visión de los protagonistas sobre su propia vida y promover
conscientemente el cambio social e individual. Lo que se registra
en la evidencia recopilada mediante la aplicación de la observación
participante, la entrevista, el testimonio focalizado y otras técnicas
participativas.
Proceso metodológico de la Investigación-Acción
El proceso metodológico de la investigación-acción, en el presente

estudio, se asumió de manera cíclica a través de las siguientes fases:
1) Diagnóstico del proceso enseñanza-aprendizaje (Identificación
del problema). 2) Diseño de la intervención (plan de acción). 3)
Intervención para recopilar la evidencia. 4) Análisis e interpretación
de la evidencia. 5) La ilustración del cambio en el proceso enseñanza
aprendizaje (Modelo Teórico). Dichas fases estuvieron impregnadas
por la reflexión-acción-reflexión.
La intervención
La intervención se realizó a partir de dos acciones: a) Entrenamiento

del docente (con talleres desarrollados por la investigadora. b)
Acompañamiento al maestro, en el aula, durante el uso de la
investigación-acción, como estrategia didáctica epistémica. En
cuanto al entrenamiento, éste condujo a profundizar el diagnóstico,
por medio de la observación participante y la entrevista en
profundidad. De igual manera propició que los actores modificaran
sus actitudes mediante la reflexión. Debido a que, los talleres
facilitados permitieron revisar algunos criterios teóricos de la
investigación-acción como estrategia didáctica epistémica para la
formación del docente y de los alumnos.
Formación que es vista “…como toma de conciencia y modificación

de las habilidades, actitudes, valores, normas…” (Goyette y Lessard,
ob cit, p.113). Por eso, el cambio es del sujeto como persona, quien
aprende con ayuda del otro y por sí mismo durante la intervención.
Esto es, en la relación interpersonal e intrapersonal.
Intervención para recopilar la evidencia
La intervención o plan de acción no sólo buscó transformar la

problemática relacionada con el proceso enseñanza aprendizaje,
sino que se dirigió a recopilar la evidencia. Lo que llevó al uso de
la triangulación, la cual permite contrastar reiterativamente la
evidencia analizada. Evidencia que se recopiló desde visiones y
momentos diferentes. En otras palabras, se logró por medio del
intercambio de subjetividades la validación de la evidencia.
A continuación se registra algunos testimonios recopilados después

de la intervención:
Reflexión oral de los niños sobre su aprendizaje a partir de la

Investigación-acción como estrategia didáctica epistémica:
Aprendimos mucho. Nos gustó. Aprendimos sobre la preñez

de los animales. Como se heredan características en la familia.
Que los seres humanos no tienen hijos animales. Aprendí
leyendo, hablando con el compañero y haciéndole preguntas a
la profesora. Leímos en equipo. Comentando lo leído. Aprendí
con el veterinario que, el ovejo no se puede aparear con un

chivo, porque no tienen el mismo número de cromosomas.
Aprendí a parte de los animales que, varias personas pueden
nacer pegadas o pueden tener los dos órganos sexuales.
Reflexión de la maestra M acerca de la orientación del aprendizaje a

partir de la investigación- acción como estrategia didáctica:
- Diálogo, investigaciones para la casa, consultas bibliogáficas,

dibujos. Correlación con las áreas salud, naturaleza,
matemática, lenguaje. Los alumnos hicieron pequeñas
redacciones, problemas de matemática. Llegamos a un acuerdo
los dos y coordinamos esa parte teórica o esos objetivos,
que teníamos ahí con, este la parte manual y trabajamos en
movimiento y nos fue mejor.
En cuanto a los logros alcanzados por el niño y la docente, la maestra

M expresó:
- Hay tres niños desinteresados, no rinden. El resto, en la

escritura han mejorado su ortografía y el rendimiento. Han
dejado ver sus actitudes para dibujar y trabajar. Se las ingenian
para investigar, consultar en libros y hacer equipos. Una niña
estableció la comunicación en un comic. Los trabajos unos los
presentan en hojas, otros en el cuaderno. Unos dibujan sin
haberlo señalado. El dibujo del aparato reproductor permitió
a Sulky, reconocer órganos que confundía. A los alumnos
les gusta trabajar con preguntas fotocopiadas, realizar
crucigramas y sopas de letras. Veía a los niños y me decía no
han avanzado; pero con este trabajo veo que han aprendido,
han avanzado. Antes pensaba que los iba a dejar a todos. Con
estas actividades han rendido, han hecho sustrabajos. En la
charla con el veterinario preguntaban distintas cosas.
En cuanto a la interrogante: ¿Qué aprendizaje se obtuvo mediante

la investigación-acción, como didáctica epistémica? La maestra M.
manifestó:
- El proyecto permitió integrar distintos temas; el aprendizaje

de la acentuación, la solidaridad de los niños con aquellos que
tienen dificultad, el registro de los niños con su autoevalación de
manera sincera. Una dificultad, también fue la heterogeneidad
del grupo. Debido a que, había niños participativos y
entusiastas y un niño con dificultades para el aprendizaje (Él
tenía trece años, no leía ni escribía). Con éste tuve que trabajar
de manera individual, orientándolo conun manual de trabajo
psicopedagógico. Además estaban dos niñas que no lograron
avanzar en su aprendizaje y no demostraron dominio de los
contenidos estudiados.
Este es el proyecto que era sobre la parte de lenguaje, lo que
era el lenguaje y lo que era comunicación, para qué nos servía
y cómo lo utilizamos. Entonces partimos en un inicio en
conversar con ellos, para qué les servía ese lenguaje y de hecho
las definiciones que obtuvimos fueron las que ellos mismo
impusieron, de su quehacer diario. Entonces, luego le pusimos
unas preguntas y ellos le preguntaron a su mamá, a sus vecinos,
al abuelo, trajeron esa investigación al salón y partimos a
trabajar con esas investigaciones. Después de ahí estuvimos
haciendo cuentos, estuvieron haciendo dramatizaciones, a
partir de esas mismas investigaciones. Trabajamos con la
parte de acentuación y se motivaron más a hacer cuentos y de
hecho hicieron cuentos muy buenos. Algunos más largos que
otros; pero si fueron buenos.
Ellos aprenden más, porque se motivan a salir a preguntar a
otras personas. O sea que no es el maestro que tiene toda la
razón, a veces les decía, miren yo no tengo la verdad en las
manos yo me puedo equivocar también. Vamos a preguntarle a
otras personas y de repente encontramos toda esa información.
Bueno, vamos a ver cuál es la más certera … Vamos a buscar,
hay mucha más información.Cuando estuvimos trabajando el
tercer lapso, yo lo que hacían lo estaba evaluando todos los
días. Entonces de los errores que tenían ellos los observaban;
pero el siguiente día, ellos trataban de fallar menos. En
cuanto a las evaluaciones, yo les hacía su evaluación, ellos no
estaban pendiente tanto en los números sino en el mensaje
que tenían y en mejorar. Bueno, fallé aquí, entoncesyo tengo
que mejorar y de hecho así una evaluación se las hice yo y
otras las hacían ellos mismos de sus aprendizajes en cualquier
cosa que aprendían y yo los notaba muy sinceros. En cuanto

a eso, bueno yo no he aprendido esto tengo que esforzarme
más. Tengo que dedicarle más tiempo a las divisiones porque
no las he aprendido bien. O vamos a utilizar otro método o
explícamelas de otra forma que yo no la he aprendido.
Este, nosotros nos dedicamos a la parte de la lectura y eso,
entonces lo tomamos, por lo menos lo incluimos en las áreas y
yo siento que el aprendizaje para ellos fue, este, darse cuenta
para que les servía. Pues, sulenguaje no era el mismo. Una
niña me dice yo no hablo igual aquí en el salón, que cuando yo
estoy en mi casa. Yo le digo por qué. ¡Ah! Porque yo en mi casa
utilizo otras palabras que no las digo aquí en el salón, entonces
yo siento que eso fue aprendizaje para ellos... Siento que su
aprendizaje fue más, más como te digo que lo reafirmaron
más, fue más certero. Ellos aprendieron que les servía para
mucho, que no se podían olvidar, lo que se escribía. Que todo
no era matemática, ni todo era jugar o hacer Educación Física,
sino que hay otras cosas por las que también, tenemos que
preocupar y que nos sirven de mucho.
Fase de categorización
Las categorías que emergieron de la evidencia recopilada se agruparon

en los siguientes patrones: Didáctica, aprendizaje del aprendiente,
comportamiento actitudinal del aprendiente y evaluación.
Didáctica
El análisis de este patrón reveló como tendencia, el uso de

una didáctica epistémica. La cual se centró en el manejo de la
investigación-acción a través de técnicas heurísticas (conversación
y la observación) y técnicas participativas (lectura oral, silenciosa y
crítica, reflexión, discusión grupal, preguntas, diálogo, exposición,
proyección de vídeos, técnicas lúdicas y la dramatización), para
desarrollar el proceso de enseñanza prendizaje. Esta didáctica
permitió reconocer las necesidades cognitivas del aprendiente y al
mismo tiempo destacar sus saberes o teorías personales. Lo que
significó trabajar en el aula, en un clima de libertad y respeto con
la mediación de una docente nutritiva. Quien instó a su educando
a participar en el desarrollo de sus destrezas y habilidades
cognoscitivas, a partir del manejo e contenidos conceptuales,

procedimentales y actitudinales. También, la investigación-acción
como didáctica epistémica favoreció desde el discurso reflexivo, la
integración del conocimiento en diferentes áreas. Es decir, ver el
enlace de los contenidos de manera global o transversal.
Aprendizaje del aprendiente
El análisis de dicho patrón manifestó como tendencia un aprendizaje

compartido, entre docente-aprendiente. El cual se generó a partir
de la reflexión, el diálogo y la búsqueda de evidencias en diferentes
fuentes directas (Hablantes de su comunidad, familiares, docente y
Prof. Flores- Veterinario.) e indirectas (Consulta de textos, cuentos,
vídeos y televisión por cable), que les permitieron asumir posiciones
críticas ante su realidad. Específicamente, reconocer los registros
linguísticos que utilizan en su vida diaria.Asimismo, señalar sus
fallas y buscar alternativas para mejorar. Por ejemplo, el hecho
de pedir a la maestra otro método para aprender “las divisiones”.
También, se reveló el aprendizaje de la lecto-escritura mediante la
producción de cuentos ambientados en su propio contexto.
Según el niño del testimonio aprendió “… mucho… leyendo, hablando

con el compañero y haciéndole preguntas a la profesora”. Mientras
que para la maestra, éstos “Se las ingenian para investigar, consultar
en libros y hacer equipos.Una niña estableció la comunicación en un
comic… Veo que han aprendido, hanavanzado. Antes pensaba que
los iba a dejar a todos. …Ellos aprenden más, porque se motivan a
salir a preguntar a otras personas”.
En síntesis, la relación interpersonal facilitó la criticidad y la

apropiación de valores como la solidaridad, la honestidad y el respeto.
También implicó reconocer la autenticidad en los escritos, dibujos y
habla oral. Además, expresar libremente las teorías y experiencias
personales vividas en la cotidianidad.
Comportamiento actitudinal del aprendizaje
El análisis del presente patrón señaló como tendencia un educando

participativo, crítico y con madurez intelectual, afectiva y social.
Por supuesto hubo sus excepciones, ejemplo de ello, fue el niño con
problemas de aprendizaje y algunos aprendientes, quienes se mostraron
desinteresados.En consecuencia, los aprendientes se mostraron

desinhibidos para contar sus hallazgos, experiencias cotidianas
e inquietudes. Según la maestra “…había niños participativos y
entusiasta…” En efecto, los niños explicitaron espontaneidad en sus
intervenciones y agrado por la experiencia que vivían en el aula.
Evaluación
El análisis de este patrón permitió apuntar como tendencia
la evaluación cualitativa del proceso enseñanza aprendizaje.
Evaluación que descansó en la reflexión colectiva e individual y
llevó al desarrollo de la criticidad del aprendiente. Quien se mostró
dispuesto a aprender, a partir de sus errores y la ayuda de su maestra,
dejando a un lado su angustia por las calificaciones. De ahí que,
esto fue un indicador del crecimiento de su estructura cognitiva o
potencialidades mentales. En otras palabras, crecimiento de la zona
de desarrollo próximo.
Fase interpretación, explicación y teorización
La reflexión que se presenta en este espacio surgió de la relación
entre la evidencia recopilada y la teoría central del estudio. Es decir,
se plantea un vínculo entre la evidencia con la teoría sociocultural
del aprendizaje de Vigotsky (1977;1979) para construir el modelo
teórico emergente. Tal reflexión lleva a afirmar que, dicho proceso
fue congruente con la teoría sociocultural de Vigotsky (ob cit). Pues,
la didáctica epistémica aplicada mediante la investigación-acción
promovió el consenso docente-aprendiente, el diálogo epistémico,
la lectura, escritura, uso de técnicas lúdicas y la búsqueda de
información en el contexto cotidiano.
Específicamente, se resaltó la importancia del lenguaje como
instrumento de comunicación y herramienta epistémica. Debido
a que, la relación interpersonal establecida en las conversaciones
en el aula y la comunidad facilitaron visualizar diferentes registros
de habla. Registros que el aprendiente analizó de modo consciente
durante su apropiación, en medio de la relación intrapersonal. Esto
se puede ilustrar con el caso de la niña, quien le expresó a su maestra
que, ella usaba algunas palabras sólo en su hogar y otras en la escuela.
De hecho, la reflexión sobre lecturas y escritos del aprendiente
facilitó el intercambio de ideas y pareceres entre los actores del
proceso enseñanza aprendizaje. Por lo que, la zona de desarrollo

próximo se nutrió y el educando adquirió nuevas interpretaciones
sobre la realidad sociocultural. Y en el uso consciente del lenguaje
exhibió la intencionalidad que acompaña a la palabra.También
se presenció que, la zona de desarrollo próximo era diferente en
los aprendientes. Por supuesto, aplicando la teoría de Vigotsky
(ob cit), se puede afirmar que tal situación se debió a la ayuda
pedagógica, que éstos habían recibido previamente en su entorno
socioeducativo. No obstante, el desafío intelectual promovido por
el diálogo y la pregunta epistémica propició el crecimiento de dicha
zona.
Hecho que se manifestó durante las participaciones orales, cuando

comentaban sus experiencias y en los relatos escritos (Cuentos),
ambientados en su cotidianidad. Relatos que les permitieron
mejorar la ortografía en la reflexión colectiva e individual. Y
crecer cognitivamente reconociendo sus fallas y aciertos. De ahí
que, la reflexión fue un incentivo para mejorar. Al extremo que,
muchos aprendientes pedían ayuda a la docente y otros “métodos”
para aprender “las divisiones”. El énfasis del niño era aprender,
dejando a un lado su preocupación por las calificaciones. Y la
docente reconoció que, el diálogo es una fuente de conocimiento
que se explicita en el trabajo grupal o con la presencia del otro.En
síntesis, la participación heurística mediada por la maestra llevó
a asimilar la palabra portadora del sentido social, en un ambiente
libre o democrático. Ambiente que facilitó la solidaridad con el
compañero. En especial, con el niño que tenía dificultades para el
aprendizaje.
Bases teórico-metodológicas del modelo
El modelo emergente construido, en esta investigación, constituye

la representación de una microestructura educativa donde
interactuaron los coinvestigadores. Microestructura que revela el
escenario escolar, estudiado, y el comportamiento actitudinal de sus
protagonistas. En este caso, el docente y el aprendiente. De ahí que
se procedió de manera inductiva-etnográfica a recabar la evidencia,
la cual deductivamente se vinculó con la teoría asumida en la
investigación. Lo que implicó aplicar la triangulación o contraste
entre la evidencia y la teoría para validar el modelo.
Pasos para la construcción del Modelo Teórico Emergente
1) Selección del escenario escolar. 2) Aproximación al escenario escolar

para identificar problemática del estudio mediante la observación
participante. 3) Entrenamiento al docente y acompañamiento al
maestro, en el aula, durante el uso de la investigación-acción como
didáctica epistémica. Pasos en los que se empleó la triangulación de
fuentes. Esto es, el contraste entre la evidencia de la observación
participante, la entrevista en profundidad y el testimonio focalizado.
4) Selección de teoría cónsona con la evidencia recopilada y los
constructos que emergieron para el modelo teórico. 5) Construcción
del modelo teórico, a partir de la evidencia validada, mediante la
triangulación.
Explicación del Modelo Teórico Emergente sobre el

aprendizaje comprensivo y creativo en la educación básica
El modelo teórico emergente sobre el aprendizaje comprensivo y

creativo en la Educación Básica (Ver Figura 1) ilustra la relación,
que surgió entre la evidencia y la teoría. Esta relación se manifestó
a través del nivel de complejidad en las categorías: (CT), (CD), y
(CE). Ahora bien, la jerarquía entre ellas se estableció mediante su
ubicación en cada etapa. En primer lugar aparece (CT), seguida de
(CD) y finalmente se encuentra (CE). Jerarquía que pretende ilustrar
el nivel de complejidad en las mismas.
Fuente: Autora, 2013
En el modelo emergente se resaltan las siguientes (CT): Técnicas

heurísticas, técnicas participativas, diálogo epistémico,
reflexión-evaluativa, dialéctica social, compromisos y cambiar
comportamientos. Dichas categorías tienen estrecha vinculación
con la teoría asumida para fundamentar el modelo teórico
emergente (Teoría sociocultural del aprendizaje). Asimismo, las (CT)
permitieron construir las (CD). Mientras que, las (CE) surgieron de la
evidencia. Éstas fueron las primeras categorías que se visualizaron
para la construcción del modelo emergente.
En síntesis, tal proceder fue pertinente con la investigación-acción.

Ya que hubo un acercamiento a la realidad donde se identificó un
problema real, luego se desarrolló un plan de acción (Entrenamiento
al docente y acompañamiento al maestro, durante el uso de la
investigación-acción como estrategia didáctica epistémica) y
finalmente se reveló el cambio en el aula, mediante el aprendizaje
que emerge en la praxis epistémica.
Aproximación conclusiva
En la presente sección se explicita la aproximación conclusiva del tema

investigado. Esta aproximación se justifica, porque la problemática
investigada pertenece a la realidad social, la cual por sí misma
revela que los eventos humanos no son definitivos. Sin embargo,
la experiencia de investigación vivida en la Unidad Educativa “La
Zaragoza” permite enunciar conclusiones de naturaleza práctica
(Las mismas surgieron al analizar la evidencia obtenida durante la
construcción del modelo teórico emergente) y de naturaleza teórica
( Éstas se elaboraron mediante el análisis de los postulados teóricos
asumidos en la tesis).
Conclusiones de naturaleza práctica
La zona de desarrollo real se transforma con la mediación del

maestro y el compañero de estudio. Transformación que se
cimenta en el lenguaje, porque es el instrumento cognitivo que
permite apropiarse del sentido social. Este hecho se reveló,
cuando el educando se apropió de los conocimientos explicados
en clase. Por ejemplo, en sus intervenciones se le escuchaba
hablar de la carga cromosómica y genes que identifican el sexo de
los seres humanos.
La enseñanza aprendizaje es un proceso que relaciona al docente-

niño en la construcción del significado académico. Por lo que, ambos
son protagonistas, uno de la praxis pedagógica y el otro de la acción
cognitiva. Esto puede ilustrarse con la maestra M, quien escuchaba
la información recopilada por sus estudiantes en la comunidad para
orientar el aprendizaje de la lecto-escritura. Proceder que la llevó a
usar técnicas de lectura oral, silenciosa, pronunciación y escritura.
Mientras que, la acción del niño se centró en buscar información
entre los comunitarios, mediante la pregunta y la elaboración
posterior de significados en la dialogicidad.
La investigación-acción como estrategia didáctica epistémica se

sostiene en las técnicas heurísticas y en las técnicas participativas.
Esto se apreció, cuando el educando dialogaba con los comunitarios,
compañeros y maestra. Por ejemplo, cuando indagó sobre el
nacimiento de las plantas y los animales. Asimismo, al reflexionar
sobre el vídeo relacionado con la reproducción animal, textos sobre
esta temática, visitas a zonas de cultivo y el parque zoológico. En
este sentido, la investigación-acción es un postura didáctica global
con carácter constructivista.
El crecimiento de la zona de desarrollo próximo permite al

aprendiz, reflexionar sobre su propio comportamiento actitudinal.
Tal situación puede verse en el caso de la niña que apreció cambios
en sus registros de habla, de acuerdo con el contexto donde se
ubicara.
La evaluación-reflexiva contribuye a la maduración mental, por

medio de las funciones interpsicológica e intrapsicológica. Postulado
que se constató, en el grupo de estudiantes que percibió sus fortalezas
y debilidades en matemática y pidió a la maestra nuevas estrategias
para afianzar y mejorar sus conocimientos.
El diálogo epistémico es un incitador de la zona de desarrollo

próximo, la cual lleva al niño a articular sus teorías personales
con los conocimientos académicos mediante la transposición de lo
externo a lo interno. Un ejemplo de ello fue la teoría del irrespeto a
la mujer. Teoría exhibida por el aprendiente, cuando no toleraba la
presencia de las niñas en el grupo y las rechazaba de modo agresivo.
Situación que cambió al reflexionar sobre el papel de la mujer en la
sociedad y el respeto que merece.
El niño aprende en la acción social reflexiva con el apoyo del otro.

Quien, además, le señala directrices para conocer por sí mismo en la
búsqueda epistémica. Esto significa que, él utiliza el lenguaje como
herramienta heurística para construir sus propios significados en
la comunicación dialéctica. Tal aprendizaje se visualizó durante la
ejecución de los diferentes Proyectos Pedagógicos de Aula (P.P.A.),
pues los niños trabajaron en equipos. Por lo que, se apoyaron en la
búsqueda de información, análisis y reporte de la misma.
De ahí que, el aprendiente construyó sus significados académicos

con la ayuda del otro. Pues, se activó su zona de desarrollo
próximo, por medio de la apropiación del sentido escolar, durante
la relación interpsicológica. También, en el desarrollo de diferentes
P.P.A., el educando compartió sus teorías personales o saberes
privados, a través del diálogo epistémico y el lenguaje-acción.
Teorías que reconstruyó o reinterpretó al leer críticamente la
literatura consultada y analizar la información que recabó en su
medio sociocultural. De tal manera, éste adquirió el aprendizaje
comprensivo y creativo en la dialogicidad y la reflexión con su
maestra y compañeros.
Conclusiones de naturaleza teórica
Los aportes teóricos significativos de la presente sesión se

categorizan siguiendo permite construir significados que no
se heredan, sino que se asimilan en la estructura cognoscitiva
y constituyen la base para a Porlan ( 1993), en un nivel de
abstracción secundario, porque revelan teoría a partir de la teoría.
En este sentido, las siguientes ideas emergen de los planteamientos
expresados por dos grandes teóricos: Piaget (1972; 1978), y Vigotsky
(ob cit). Quienes se asumieron en esta tesis por su contribución al
desarrollo del constructivismo pedagógico y al entendimiento del
aprendizaje humano.
Planteamientos generados a partir de la teoría piagetiana
El desarrollo biológico es importante en el proceso del aprendizaje.

Sin embargo, no es la única condición para aprender, debido a que,
las potencialidades cognitivas se activan a partir de la interacción
social, esto es, en la acción. Lo cual lleva a formar nuevos
aprendizajes.
El niño obtiene un aprendizaje complejo y variado, cuando

logra dominar el lenguaje y el pensamiento. Pues, éstas son las
herramientas cognitivas que utiliza para construir sus propias
significaciones. Significaciones que tendrán un ritmo cambiante,
según el nivel de madurez alcanzado por el escolar en su estructura
cognoscitiva.
La curiosidad epistémica, en la edad infantil, lleva al niño a

efectuar operaciones mentales (concretas y formales), necesarias
para construir sus conocimientos. Los cuales emergen de la
manipulación y búsqueda intencional sobre la realidad que lo
rodea. Las soluciones que el educando da, por sí mismo, a sus
conflictos intelectuales emergen de su pensamiento, acción y
medio social que lo envuelve. De igual manera, tal proceder revela
el nivel de competencia adquirido por él durante su desarrollo.
El estudiante comprende los elementos conceptuales acordes a

su desarrollo cognitivo. Esto se manifiesta, mediante el proceso
de asimilación y acomodación que le permite construir su
aprendizaje. El conocimiento es idiosincrásico, pues conforma
una representación simbólica que el individuo explicita acerca de
su realidad. El mismo es subjetivo y fluye a partir de la capacidad
de percepción e imaginación que éste posee.
La actividad es el móvil del aprendizaje, ya sea de tipo concreto

o formal. Porque, el pensamiento se configura y se complejiza en
la acción. De ahí que, en el aula, el estudiante aprenderá a través
de una didáctica activa. En la escuela se debe tomar en cuenta
que, el aprendizaje se enmarca en: a) La maduración biológica, la
cual es una condición innata que facilita o limita la construcción
del conocimiento. b) La experiencia surgida de la manipulación
y exploración sobre la realidad, debido a que, en la acción se
desarrollan las capacidades cognoscitivas. c) La interacción social
como aspecto básico para el desarrollo, ya que la comunicación con
el otro permite que, el niño trascienda su estadio egocentrista.
d) El equilibrio cognitivo entre la asimilación y la acomodación,
porque constantemente se dan cambios en la sociedad, que llevan
al niño a asimilar nuevos conocimientos o, a reestructurar y
construir otras significaciones, diferentes a las viejas estructuras
cognoscitivas.
Planteamientos generados a partir de la teoría vigotskyana
El aprendizaje es un proceso dialéctico centrado en la comunicación

y el desarrollo, porque las experiencias o conocimientos históricos
se construyen en la relación dialógica y éstos a su vez construyen o
desarrollan al hombre como ser social. Por lo que, el lenguaje es una
herramienta epistémica para apropiarse del sentido académico con
el apoyo del otro.
El docente es un mediador del proceso enseñanza aprendizaje, por

ello debe acompañar al niño en su crecimiento intelectual. Pues,
el educando aprende los significados socioculturales, con la ayuda
sistemática e intencional, que el maestro explicita en su acción
pedagógica. Pero, esto no niega la acción del aprendiente en su
aprendizaje. Por el contrario, la didáctica tiene que partir de sus
intereses y necesidades, para que él construya progresivamente el
significado escolar mediante la investigación, la reflexión y la crítica.
La cultura se individualiza, cuandoel aprendiente se apropia de

los significados de su cotidianidad. Es decir, conforma la cultura
privada o experiencial que éste trae al aula para compartir con la
cultura pública o académica a través del diálogo. Lo que es posible,
en un espacio escolar de negociación de significados o aprendizaje
intersubjetivo entre el maestro y el discente, durante la construcción
de la cultura colectiva.
La relación interpsicológica e intrapsicológica enriquece las

teorías personales cuando el aprendiente moviliza sus esquemas
cognitivos para interpretar el mundo cotidiano y académico. Hecho
que se genera en la acción comunicativa por medio del contraste
de pareceres. El aprendizaje dialógico es propio de un ambiente
escolar centrado en la participación creativa de sus actores, quienes
recrean e interpretan los significados académicos a partir del
cuestionamiento, negociación y consenso.
La zona de desarrollo próximo es la potencialidad que el niño tiene

para ejecutar, en el futuro, acciones de modo consciente. Por lo que
debe incentivarse su dominio psicológico para avanzar a un nuevo
nivel de complejidad intelectual, debido a que, el aprendizaje y los
incentivos externos desencadenan el desarrollo humano mediante
la apropiación de significados en la relación interpsicológica.
El crecimiento de la zona de desarrollo próximo conducirá al

aprendiente a negociar y compartir significados, pues se activa
su desarrollo y autonomía intelectual que le permitirá explicitar
su pensamiento, sin desconocer las ideas contrarias. Tal proceder
favorecerá el entendimiento humano, la reflexión y la crítica.
Conclusiones generales de la investigación
De acuerdo con la pregunta directriz que orientó el estudio y la

construcción del modelo teórico emergente puede concluirse que:
La investigación-acción conforma una estrategia didáctica

epistémica centrada en la cotidianidad del aprendiente y sus
inquietudes. Por eso promueve una acción pedagógica vivencial
desde la que emerge el aprendizaje comprensivo y creativo.
El aprendizaje comprensivo y creativo permite al estudiante

explicitar en la dialogicidad sus teorías personales durante la
apropiación de teorías académicas.
Referencias
Bigott, L. (1979). Introducción al análisis de sistemas educativos. 2da.

ed. Caracas. Universidad Central de Venezuela.
Bisquerra, R. (1996). Métodos de investigación educativa. Barcelona,

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Elliot, J. (1990). La investigación acción de educación. (Trad. P.

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Escudero, J. (1981). Modelos didácticos. Planificación sistemática y

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Goyette, G. y Lessard, M. (1998). La investigación-acción. Barcelona-

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Heinich, R. (1975). Tecnología y administración de la enseñanza.

México: Trillas.
Joice, B y Weil, M. (1985). Modelos de enseñanza. Madrid, España:

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Piaget, J. (1972). Psicología y pedagogía. Barcelona, España: Ariel.
Porlan, R. (1993). Constructivismo y Escuela. Hacia un modelo de

enseñanza - aprendizaje. Basado en la investigación. Sevilla.
Diada Editora. Colección Investigación y Enseñanza. Serie:
Fundamentos.
Vigotsky, L. (1977). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade.
_________ (1979). Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad

escolar. Madrid, España: Luria.
Leontiev A. y Vigotsky L. Psicología y pedagogía. Madrid: Akal.
Vital, F. (1991). Implicaciones organizacionales de la escuela básica

venezolana. Tesis no publicada. Universidad Central de
Venezuela.
TERESA HERNÁNDEZ GIL: Profesora y Magíster en

Educación. Doctora en Educación, egresada de la UC.
Docente de investigación en la UPEL-IPB. Ha publicado
artículos y libros de análisis cualitativo. Pertenece al
programa de estímulo al investigador. japonperfect@
hotmail.com

Modelo Teorico Emergente

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Modelo teórico emergente desde la investigación-acción como didáctica epistémica para el aprendizaje

comprensivo y creativo en la educación básica

MODELO TEÓRICO EMERGENTE DESDE

Teresa Hernández Gil

El problema de investigación lo constituyó el aprendizaje mecánico

Palabras clave: aprendizaje comprensivo y creativo, investigación-

Recibido: 25/09/2013 Aceptado: 21/10/2013

AN EMERGING THEORETICAL MODEL FROM ACTION

The research problem was children’s rote learning at the Education

Key words: comprehensive and creative learning, action research

La motivación heurística para desarrollar el presente trabajo

La situación descrita llevó a la investigadora a plantear la pregunta

¿Cómo facilitar el aprender haciendo en el aula de clase?

Pregunta en la cual reflexionó para formular el siguiente

Es prudente iniciar este apartado aclarando lo que se entiende en

…construcción que representa de forma simplificada una

En otras palabras, el modelo es análogo a la realidad que representa

Por tanto, un modelo teórico en las ciencias involucra la elaboración

Reflexionar sobre lo que significa y representa un modelo en la

entre los protagonistas del evento educativo sistemático, pues, los

Desde esta óptica, el modelo teórico emergente para el aprendizaje

En esta investigación, el modelo teórico didáctico se centró en el

como propio los valores sociales a partir de la praxis cotidiana dentro

El modelo emergente de esta investigación tuvo correspondencia

Actores, quienes establecieron con la investigadora la relación

De acuerdo con la clasificación propuesta por Bigott (1979), para

Funciones de los Modelos

Según Vital (1991), los modelos cumplen diferentes funciones. Entre

Dichas funciones se conceptualizan de la siguiente manera:

Función ilustrativa: consiste en representar gráficamente el objeto

Función aproximativa: es una representación parcial de la

Función extrapolativo-pronosticadora: indica que las características

Fundamentos epistemológicos de la Investigación-Acción

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Formación que es vista “…como toma de conciencia y modificación

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La intervención o plan de acción no sólo buscó transformar la

A continuación se registra algunos testimonios recopilados después

Reflexión oral de los niños sobre su aprendizaje a partir de la

Aprendimos mucho. Nos gustó. Aprendimos sobre la preñez

con el veterinario que, el ovejo no se puede aparear con un

Reflexión de la maestra M acerca de la orientación del aprendizaje a

- Diálogo, investigaciones para la casa, consultas bibliogáficas,

En cuanto a los logros alcanzados por el niño y la docente, la maestra

- Hay tres niños desinteresados, no rinden. El resto, en la

En cuanto a la interrogante: ¿Qué aprendizaje se obtuvo mediante

- El proyecto permitió integrar distintos temas; el aprendizaje

cosa que aprendían y yo los notaba muy sinceros. En cuanto

Las categorías que emergieron de la evidencia recopilada se agruparon

El análisis de este patrón reveló como tendencia, el uso de

cognoscitivas, a partir del manejo e contenidos conceptuales,

Aprendizaje del aprendiente

El análisis de dicho patrón manifestó como tendencia un aprendizaje

Según el niño del testimonio aprendió “… mucho… leyendo, hablando

En síntesis, la relación interpersonal facilitó la criticidad y la