Estrés Académico y Respuestas de Afrontamiento

Patricia Ballesteros, Matías Jonás García y Maximiliano Rodas

Introducción
Toda situación que es amenazadora para nuestra vida, provoca una respuesta
automática del cuerpo: el estrés. Por lo general se piensa que el estrés se produce
como consecuencia de circunstancias externas a nosotros, sin embargo sabemos
que es un proceso de interacción entre los eventos del entorno y nuestras
respuestas cognitivas, emocionales y físicas.
Lo preocupante sucede cuando la respuesta al estrés se intensifica y se mantiene
en el tiempo, ya que tanto nuestra salud, relaciones personales y desempeño
laboral o académico, se verán afectados.
Desde el punto de vista fisiológico el estrés es una reacción de nuestro cuerpo
cuando nos encontramos frente a las demandas de la vida, resultando en tensión
nerviosa y psicológica. Cuando nuestros órganos de los sentidos o nuestra
memoria, o la combinación de ambos, nos alertan de una situación de tensión, el
organismo en su totalidad se prepara para enfrentar el peligro. El estímulo puede
ser real o puede ser de naturaleza simbólica, como la tensión o ansiedad que
podría despertar un examen o una entrevista de trabajo, por ejemplo.
Más allá de la naturaleza del estímulo estresor las reacciones fisiológicas en
general son las mismas, y todas en conjunto surgen como respuesta para una
posible defensa o escape.

Estrés académico
Seguimos para el estudio del estrés académico la concepción de Barraza
Macías, siendo este un proceso sistémico de carácter adaptativo y esencialmente
psicológico, que se presenta de manera descriptiva en tres momentos:
_ Primero: el alumno se ve sometido, en contextos escolares, a una serie de
demandas que, bajo la valoración del propio alumno, son consideradas estresores
(input). En este estudio tomamos como marco a los estudiantes de psicología de
la universidad nacional de Tucumán del primer año, realizando las evaluaciones
en el período correspondiente a los parciales.
_ Segundo: esos estresores provocan un desequilibrio sistémico (situación
estresante) que se manifiesta en una serie de síntomas (indicadores del
desequilibrio). Para el estudio de dicho desequilibro se utilizó el inventario SISCO
de estrés académico.
_ Tercero: ese desequilibrio sistémico obliga al alumno a realizar acciones de
afrontamiento (output) para restaurar el equilibrio sistémico. Dichas estrategias de
afrontamiento fueron inferidas en los estudiantes a partir de la Escala de
Respuestas Rumiativas (RRS).
Esta conceptualización conduce a reconocer tres componentes sistémico -
procesuales del estrés académico: estímulos estresores (input), síntomas
(indicadores del desequilibrio sistémico) y estrategias de afrontamiento (output).

Inventario SISCO
El Inventario SISCO del Estrés Académico permite obtener la siguiente
información:
a. El estrés académico como variable general o teórica
- Porcentaje de alumnos que presentan estrés académico (pregunta número uno).
- Nivel de intensidad del estrés académico (pregunta número dos).
- Frecuencia del estrés académico (índice compuesto obtenido con la media
general de todos los ítems que constituyen las preguntas tres, cuatro y cinco).
b. Dimensiones, variables intermedias o componentes del estrés académico
- Frecuencia con que las demandas del entorno son valoradas como estresores
(índice compuesto obtenido a partir de la media general de los ítems que
conforman la pregunta tres).
- Frecuencia con que se presentan los síntomas (índice compuesto obtenido a
partir de la media general de los ítems que conforman la pregunta cuatro).
- Frecuencia de uso de las estrategias de afrontamiento (índice compuesto
obtenido a partir de la media general de los ítems que conforman la pregunta
cinco).
c. Indicadores o variables empíricas del estrés académico
- Frecuencia con que cada una de las demandas del entorno que explora el
inventario son valoradas como estresores (índice simple obtenido de la media en
el ítem/estresor respectivo).
- Frecuencia con que se presenta cada uno de los síntomas que explora el
inventario (índice simple obtenido de la media en el ítem/síntoma respectivo).
- Frecuencia con que se usa cada una de las estrategias de afrontamiento que
explora el inventario (índice simple obtenido de la media en el ítem/estrategia de
afrontamiento respectivo).
Para el presente estudio fueron encuestados 107 alumnos de primer año de la
Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Tucumán, durante la
semana siguiente a los exámenes parciales de las materias obligatorias. Se los
seleccionó al azar, según su presencia en distintos horarios de clase.
La administración del cuestionario fue colectiva y dentro de la propia aula donde
reciben la docencia. Al margen de las instrucciones que lleva incluidas el
cuestionario para su cumplimentación se dieron instrucciones verbales que
pudieran facilitar la tarea. Algunos resultados significativos que obtuvimos fueron:

Nunca Rara Algunas Casi Siempre

Vez Veces Siempre
Preocupación o Nerviosismo 3,17% 14,81% 28,39% 27,16% 23,45%
Sobrecarga de tareas 1,66% 14,16% 30,83% 38,33% 15%
Personalidad y Carácter del 17,20% 16,13% 34,40% 26,88% 5,37%
profesor
No entender los temas que se 2,19% 3,29% 36,26% 45,05% 13,18%
abordan
Tiempo limitado para hacer el 2,80% 14,01% 30,84% 29,90% 22,43%
trabajo
Fatiga Crónica 11,11% 15,55% 16,66% 30% 26,66%

Estrategias de afrontamiento
Lazarus y Folkman (1984) describen las estrategias de afrontamiento como “El
“esfuerzo” cognitivo y conductual que debe realizar un individuo para manejar esas
demandas externas (ambientales, estresores) o internas (estado emocional) y que
son evaluadas como algo que excede los recursos de la persona”.
Ante una situación de estrés se deben tener en cuenta:
a) La valoración o apreciación que la persona hace de los estresores.
b) Las emociones y afectos asociados a dicha apreciación.
c) Los esfuerzos conductuales y cognitivos realizados para afrontar dichos
estresores.

Por lo tanto, el afrontamiento puede estar orientado:

1) Hacia la tarea, centrándose en resolver el problema de manera lógica, las
soluciones y en la elaboración de planes de acción
2) Hacia la emoción, centrándose en respuestas emocionales (ira, tristeza, etc.),
en la evitación, preocupación y reacciones fantásticas o supersticiosas.
En el presente trabajo nos limitaremos a realizar un estudio sobre las estrategias
de afrontamiento de tipo rumiativas, por ser consideradas respuestas que denotan
una baja inteligencia emocional (A. E. Martínez, J. A. Piqueras y C. J. Inglés). Para
ello utilizamos la escala de Respuestas Rumiativas (RRS) que consta de 22 ítems,
con una escala Likert de 5 puntos desde «Nunca» hasta «Siempre», aplicada a los
mismos estudiantes que habían respondido el Inventario SISCO. Se obtuvieron los
siguientes resultados.

Nunca Rara Algunas Casi Siempre

Vez Veces Siempre
Piensas en tus sensaciones de 13% 12% 41% 24% 10%
fatiga y molestias
Piensas en lo desmotivado/a que te 7% 25% 39% 19% 10%
sientes
Analizas los sucesos recientes para 4% 11% 14% 42% 29%
ver porque estas deprimido
Piensas: ¿Por qué no puedo 8% 12% 27% 30% 23%
conseguir hacer las cosas?
Piensas: ¿Por qué siempre 10% 7% 18% 32% 33%
reacciono de esa forma?
Te vas por ahí solo/a y piensas en 10% 13% 24% 26% 27%
porque te sientes así
Escribes lo que estás pensando y lo 21% 13% 15% 22% 29%
analizas
Inteligencia Emocional
La Inteligencia Emocional (IE en adelante) se ha concebido como "una habilidad
para percibir, asimilar, comprender y regular las propias emociones y la de los
demás promoviendo un crecimiento emocional e intelectual" (Mayer y Salovey,
1997, p.10).
La literatura sobre IEP y rumiaciones ha confirmado que las personas con niveles
elevados de IEP procesan y asimilan más apropiadamente las emociones
negativas y afrontan mejor, experimentando menor número de rumiaciones y
pensamientos intrusivos hacia el problema (Fernández-Berrocal, Ramos y
Extremera, 2001; Hervás y Vázquez, 2006; Lanciano, Curci y Zatton, 2010)
Los distintos trabajos muestran que niveles altos en inteligencia emocional se
relacionan con estrategias de afrontamiento basadas en la reflexión y la resolución
de problemas, mientras niveles bajos se relacionan con estrategias de
afrontamiento basadas en la evitación, la rumiación y la superstición. Las
evidencias acumuladas hasta el momento indican que la inteligencia emocional
juega un papel muy importante en el autocontrol emocional y en la capacidad
adaptativa del individuo para afrontar situaciones estresantes. (Agustín E.
Martínez, José Antonio Piqueras y Cándido J. Inglés)

Conclusión
La persona bajo tensión experimenta inquietud, intolerancia, irritabilidad, se llena
de sentimientos de insuficiencia.
En relación con los datos obtenidos, la actitud y el comportamiento se modifican,
sufren en sus relaciones vinculares, sus patrones de sueño varían de forma
imprevisible, pueden no llegar a controlar la ingesta de alcohol, tabaco y otras
drogas y se resiente considerablemente la vida laboral y los estudios, arrojando
como resultado un déficit en la calidad de vida y en el rendimiento académico.
Observamos como constantes, al emplear la Escala de Respuestas Rumiativas
(RRS), el uso frecuente de estrategias individuales como por ejemplo “Piensas:
¿Por qué no puedo conseguir hacer las cosas?” o “Piensas: ¿Por qué siempre
reacciono de esa forma?”.
Barrionuevo, Soria y Ballesteros explican que las respuestas de afrontamiento
ante el estrés que denotan una inteligencia emocional adecuada son:
Control de la ansiedad: diferentes procedimientos de relajación (muscular
progresiva, respiración, imágenes agradables, meditación, etc.), pueden disminuir
la ansiedad de los alumnos ante situaciones que ellos consideran estresantes.

Reestructuración cognitiva: pueden emplearse algunos programas para eliminar

los pensamientos negativos de algunos alumnos. Por ejemplo, ante la proximidad
de un examen, son frecuentes algunas creencias irracionales como “tengo que
hacer el examen perfecto”, “no sé nada”, “voy a tener la mente en blanco”, “seguro
que me preguntan lo que no he repasado”, etc.

Entrenamiento en habilidades sociales: mediante técnicas como las auto

instrucciones, el ensayo de conducta, el reforzamiento positivo, la
retroalimentación, etc., podemos enseñar a los alumnos las estrategias básicas de
comunicación tanto con sus propios compañeros, como con los profesores. Por
ejemplo, algunos no saben cómo dirigirse al profesor, otros sienten vergüenza
cuando piden los apuntes prestados a un compañero, etc.

Solución de problemas: mediante estrategias como la generación de soluciones

alternativas, la toma de decisiones, etc., podemos enseñar a los alumnos cómo
superar algunas dificultades. Por ejemplo, cómo organizar el material de trabajo o
evaluación, no imponerse metas superiores a las capacidades, etc.

Programas de autocontrol: con procedimientos como los autorregistros, etc.,

podemos modificar los hábitos insalubres que algunos estudiantes presentan
cuando se acerca el periodo de exámenes. Por ejemplo, el exceso en el consumo
de cafeína, de tabaco, de excitantes, de tranquilizantes, etc.

Enseñar habilidades de estudio o de examen: en éste ámbito es muy

importante identificar a las personas con ansiedad elevada porque suelen ser
deficitarias en tales habilidades.
No puede dejarse de lado que las fuetes y niveles de estrés responden a las
condiciones socioeconómicas del país y a la etapa de desarrollo en la que estos
jóvenes se encuentran; donde el logro personal y social depende en gran medida
de la realización profesional y donde la incertidumbre de vivir en un país con
condiciones económicas variables y muchas veces desfavorables, los enfrenta a
sentimientos constantes de angustia y malestar.
Finalmente consideramos que es necesaria la concientización de la población
académica sobre las desventajas que acarrea el estrés académico sobre el
desempeño en los estudios así como la insuficiencia de estrategias de
afrontamiento positivas que se observan ante estas situaciones. Asimismo,
proponemos modificar dichas estrategias, cambiándolas por las propuestas
anteriormente.

Bibliografía

 Agustín E. Martínez, José Antonio Piqueras y Cándido J. Inglés “Relaciones

entre Inteligencia Emocional y Estrategias de Afrontamiento ante el Estrés”.
Publicación digital disponible en
http://reme.uji.es/articulos/numero37/article6/article6.pdf
 Ballesteros, Patricia, Barrionuevo, Myrian, Soria, María José “Estrés
Académico en Estudiantes de Psicología” Trabajo monográfico presentado
en las “Jornadas de Neuropsicología de Villa María”
 Ballesteros, Patricia, Barrionuevo, Myrian, Soria, María José “El estrés y el
rendimiento académico en los estudiantes universitarios”. Trabajo
monográfico presentado en el II congreso de Psicología del Tucumán.
 Barraza Macías, Arturo (2007) El inventario SISCO de Estrés Académico.
Universidad Pedagógica de Durango. Nº 7.
 Cano, A. “La naturaleza del estrés” [sede web]. España: SEAS; 2002 [10 de
mayo de 2008]. Disponible en:
http://www.ucm.es/info/seas/estres_lab/el_estres.htm
 Extremera, N., Fernández-Berrocal, P., Ruiz-Aranda, D. y Cabello, R.
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y Estrés.”
 Polo, Antonia y col. Evaluación del estrés académico en estudiantes
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 Rey, L. y Extremera, N. (2012) “Inteligencia emocional percibida, felicidad y
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 Román Collazo, Carlos y otros. (2008). El estrés académico en estudiantes
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 Yerkes y J.D. Dodson, “La Relación de Fuerza de Estímulo a la rapidez de
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