¿Cómo leen

los niños que leen?

DIDÁCTICA y Prácticas Docentes

Una mirada desde los inicios de la alfabetización

Paola Parodi | Maestra de Educación Inicial. Lic. en Ciencias de la Formación Primaria por la Universidad Milano-Bicocca (Italia).
Formadora del Equipo de Lenguaje (PAEPU).

Ramiro Puertas | Profesor de Lengua y Literatura. Lic. en Letras por la Universidad Nacional de Cuyo (Argentina). Profesor de
Alfabetización Inicial en los profesorados de Educación Primaria e Inicial, y también como tutor en la Especialización ”Alfabetización
en la Unidad Pedagógica” del Programa Nacional de Formación Permanente (Ministerio de Educación de la Nación Argentina).

«Leer es adentrarse en otros mundos posi-
bles. Es indagar en la realidad para com-
prenderla mejor, es distanciarse del texto y
asumir una postura crítica frente a lo que
se dice y lo que se quiere decir, es sacar
carta de ciudadanía en el mundo de la cul-
tura escrita...»
Lerner (2001a:115)
Las prácticas de lectura
Hablar de lectura es hablar de prácticas
sociales e históricas de lectura, propias de
sociedades con diversas y cambiantes formas
de organización política, economías de pro-
ducción y circulación de los textos, prácticas
de legitimación, manipulación o censura de
lecturas. Como sostienen Cavallo y Chartier
(2001:63): «la lectura no es una invariante
antropológica sin historicidad». A lo largo de
la historia se han ido produciendo cambios al
1
Diversos estudios provenientes de campos como la sociología, la antropología, la historia o los
estudios culturales (Chartier y Hébrard, 1998; Cavallo y Chartier, 2001; Cucuzza y Spregelburd,
2012; Lyons, 2012) han explorado las prácticas de lectura en distintos momentos y contextos
históricos, lo que ha permitido ir superando una mirada homogeneizadora sobre la lectura.
respecto de qué se lee, en qué soportes se lee,
qué sectores de la sociedad tienen acceso a la
lectura, quiénes determinan qué se puede leer
y qué no1. La concepción que sostiene que el
acceso a la cultura escrita –y, por lo tanto, la
posibilidad de aprender a leer– es un derecho
de todos los ciudadanos para garantizar la vida
democrática es apenas la conquista –parcial–
de un principio reciente en la historia de nues-
tros Estados-nación.
Por otro lado, hablar de lectura es mucho más
que hablar de la posibilidad de reconocer las pa-
labras escritas; la lectura es un proceso de cons-
trucción y de interacción entre los lectores, los
autores y los mundos postulados por los textos.
«La lectura es un proceso creativo. El lector
no es un receptáculo vacío o transparente
sobre el que se imprime automáticamente la
“huella” de lo que lee. Los lectores seleccio-
nan, interpretan, reelaboran y reimaginan lo
que leen; sus respuestas distan mucho de ser
uniformes. El principio de la autonomía del
lector es fundamental para la historia de la
lectura.» (Lyons, 2012:22)

10 / QUEHACER EDUCATIVO / Abril 2016

 ¿Cómo leen los niños que leen?
Las investigaciones psicolingüísticas sobre
la lectura, iniciadas por Kenneth Goodman
a mediados de los sesenta, han propuesto un
“modelo transaccional sociopsicolingüístico”
que da cuenta de las características lingüísticas
del texto y las estrategias cognitivas del lector
(muestreo, anticipación, predicción, autoco-
rrección, inferencia), que entran en juego en esa
transacción que está guiada por la construcción
de significación del texto por parte de los lec-
tores (Goodman, 1984). Esta concepción de la
lectura como un “proceso dinámico y activo”
es el fundamento de las propuestas didácticas
que consideran la posibilidad de «proponer si-
tuaciones en las que los niños desplieguen este
tipo de estrategias para ir apropiándose de las
características del sistema de escritura y del
lenguaje escrito» (Kaufman, 1998:51).
Pero además, la lectura así concebida no es
una práctica que se produce en soledad. Los lec-
tores pertenecemos a su vez a “comunidades de
interpretación” que determinan nuestros gustos,
nuestras posibilidades de elección y nuestras
valoraciones sobre los textos. Es por eso que «el
gran propósito de la enseñanza de la lectura y
la escritura es incorporar a los chicos a las co-
munidades de lectores y escritores» (Kaufman y
Lerner, 2015:12).
«No es importante solo dar libros a los chi-
cos. Lo importante es que los chicos aprendan
algo importante para la lectura. No hay lectu-
ras afuera de las comunidades a las que estas
pertenecen, son las comunidades las que nos
permiten ser lectores.» (Hébrard, 2000)
Es necesaria una escuela que promueva es-
pacios de discusión para confrontar ideas y ex-
periencias sobre lo que se lee, una escuela que
profundice las prácticas extraescolares de aque-
llos niños que ya viven entre libros y lectores,
y que garantice que aquellos niños de sectores
más desfavorecidos encuentren esos libros y
esos lectores en las aulas de nuestras escuelas.
Aportes de las investigaciones
psicogenéticas sobre el aprendizaje de
las prácticas de lectura
Las investigaciones psicogenéticas han de-
mostrado que cuando los niños tienen la posi-
bilidad de producir o interpretar una escritura,
construyen ideas lógicas y originales en torno
a lo escrito. Lejos de manifestarse como una
descripción de etapas o conductas, la teoría psi-
cogenética nos ofrece un sustento teórico con-
tundente sobre las respuestas que dan los niños
antes de leer y escribir convencionalmente. En-
tre las precauciones terminológicas de Ferreiro
y Teberosky (2003:344) destacamos el presu-
puesto de «no identificar lectura con descifra-
do». Entender la lectura como una actividad de
decodificación de grafemas determina que su
naturaleza es perceptiva y que por lo tanto de-
pende únicamente de un proceso visual.
Este presupuesto también es compartido
DIDÁCTICA y Prácticas Docentes
por la investigación psicolingüística llevada
a cabo por autores como Goodman (1977) y
Smith (1975) (apud Ferreiro y Teberosky,
2003:345), quienes también rechazan la con-
cepción de lectura como una habilidad ligada a
lo visual: «La efectividad de la lectura consiste
en extraer el sentido de lo impreso, no en iden-
tificar correctamente la palabra» (Goodman,
1996:12). En este sentido, Frank Smith (1975)
(cf. Ferreiro y Teberosky, 2003:345) sostiene
que en el acto de leer, las personas utilizan dos
tipos de información: una información visual y
otra no-visual. Podríamos decir que la infor-
mación visual es la información gráfica pro-
vista por el texto (la organización de las letras,
su disposición espacial, las imágenes) mientras
que la información no visual son los conoci-
mientos lingüísticos del lector en relación a los
conocimientos sobre el tema tratado en el tex-
to, el léxico, estructura gramatical y también el
soporte material del texto. Es primordial com-
prender que la información visual es relevante
solo si el lector es capaz de interpretarla desde
sus conocimientos previos.
«...el acto de lectura no puede ser concebi-
do como una adición de informaciones (in-
formación visual + información no visual).
Cuando menos, el acto de lectura debe con-
cebirse como un proceso de coordinación de
informaciones de diversa procedencia (con
todos los aspectos inferenciales que ello
supone), cuyo objetivo final es la obtención
de significado expresado lingüísticamente.»
(Ferreiro, 1997:85)
Abril 2016 / QUEHACER EDUCATIVO / 11
 De esta manera, concibiendo el acto de lec-
tura como un proceso de coordinación de infor-
maciones del texto, del contexto (gráfico, verbal
y situacional) y del lector para construir sentido
sobre lo que se lee, las investigaciones psico-
genéticas indagaron situaciones en la que los
niños leían textos (palabras y oraciones) acom-
pañados por imágenes (contexto gráfico), y tex-
tos sin acompañamiento de imágenes, pero con
el contexto verbal que un adulto les proveía a
los niños. Con respecto a la situación de lectura
con imágenes (situación en la que se les pre-
sentan a los niños pares de texto e imagen, y se
les solicita que lean y justifiquen sus lecturas),
DIDÁCTICA y Prácticas Docentes

sus autoras nos muestran la siguiente progresión

evolutiva:
► En un primer momento, dibujo y escritura
están indiferenciados y ambos construyen
una unidad.
► Posteriormente, la escritura se diferencia de
la imagen; los niños atribuyen al texto un
enunciado verbal asociado globalmente.
► Luego, cuando los niños consideran las pro-
piedades del texto, cada una de las partes re-
cibe la atribución de unidades pertenecientes
a las mismas categorías (ya sea oraciones o
nombres).
► Finalmente, los fragmentos de lo escrito son
puestos en correspondencia con segmentos
del enunciado. (cf. Ferreiro y Teberosky,
2003:123)
En el caso de la situación de lectura sin imagen, a
los niños se les presentaba un texto que no estaba acom-
pañado por una imagen, sino de un enunciado verbal del
adulto, es decir, el adulto leía para el niño lo que decía la
escritura y luego lo invitaba al niño a leer y a justificar
sus lecturas. Un aspecto que destacan las investigado-
ras es que los niños que no leen convencionalmente, no
piensan que se necesita escribir todo lo que se dice. En
este sentido, los niños no esperan encontrar por escrito
todo lo que se lee, es decir, hacen una clara distinción
entre “lo que está escrito” y “lo que se puede leer”.
«El hecho de que el niño no espere encontrar transcrip-
tas todas las palabras del mensaje oral es sumamente
importante, porque nos indica de inmediato una con-
cepción de la escritura diferente de la nuestra: el texto
sirve para provocar o sugerir una emisión oral, pero no
la determina totalmente.» (ibid., p. 145)
Al plantearse el problema de cómo los ni-
ños podrían ir poniendo en correspondencia las
partes del enunciado con las partes del texto,
Ferreiro y Teberosky (idem) encontraron la si-
guiente progresión genética:
► solamente los sustantivos están representa-
dos en la escritura,
► los sustantivos y el verbo están representados,
► los artículos también están representados.
Cuando el niño piensa que solo los sustan-
tivos están escritos, la dificultad radica en con-
siderar que el verbo se escribe de forma inde-
pendiente al sustantivo. Por ejemplo, ante el
texto: “la nena compró un caramelo”, el adulto
indica que en el texto dice eso, incluso el niño
repite ese texto; pero en el momento en el que
se le solicita identificar cada una de las partes,
el niño considera que solo “nena” y “caramelo”
están escritos. Este hecho nos demuestra que los
niños proponen una concepción en la que «la
escritura no es vista como una reproducción
rigurosa de un texto oral, sino como la repre-
sentación de algunos elementos esenciales del
texto oral» (ibid., p. 163).

12 / QUEHACER EDUCATIVO / Abril 2016

 ¿Cómo leen los niños que leen?
Progresivamente, los niños comienzan a con-
siderar como una parte independiente del texto
también al verbo, mientras que se mantiene la re-
sistencia de considerar al artículo2 como un ele-
mento que pueda ser escrito3. Esto puede relacio-
narse, por un lado, con particularidades del orden
gráfico en el sentido de que el artículo está com-
puesto generalmente por dos o tres letras, condi-
ción que entra en contradicción con la hipótesis
de cantidad que debe tener una palabra para que
se pueda leer. Con respecto al texto: “Papá patea
la pelota”, cuando se le pregunta a la niña qué
dice en el fragmento “la”, ella responde: «¡Con
dos letras te dije ya que no se puede leer!» (cf.
Ferreiro y Teberosky, 2003:154). Por otro lado,
con un problema metalingüístico, ya que si el ar-
tículo no es considerado una palabra por los ni-
ños, entonces no es necesario escribirlo.
Investigaciones posteriores constataron que esto también sucede con pro-
2
nombres, conjunciones, artículos. La cuestión de la ”cantidad de material grá-
fico necesario” para que una serie sea una palabra es una constante en las
investigaciones psicogenéticas.
3
Investigaciones llevadas a cabo por Berthoud (1976) (apud Ferreiro y Tebe-
rosky, 2003:153) sobre la noción de palabra en niños de 4 a 7 años demuestran
que el artículo no es considerado por ellos como una palabra. Esto nos puede
ayudar a comprender por qué los niños muestran resistencias en considerar
al artículo: si este no es considerado una palabra, no es necesario escribirlo.
Cuando los niños sostienen que también se pueden
leer los artículos, es cuando consideran que todas las par-
tes del enunciado oral están escritas. Esta respuesta no es
una consecuencia que está marcada por la decodificación
o el descifrado; por el contrario, es un proceso de coor-
dinación de informaciones diversas que van realizando
los niños.
Para resumir, retomamos algunas conclusiones de Fe-
rreiro y Teberosky (2003:203-206) sobre este proceso evo-
lutivo de puesta en correspondencia de segmentos escritos
y orales en los niños, que nos servirá como referencia para
pensar las situaciones didácticas de lectura en la alfabeti-
zación inicial.
► A lo largo de toda la evolución, «la escritura no es con-
DIDÁCTICA y Prácticas Docentes
siderada como una réplica del enunciado, como una
imagen especular del acto oral», es decir, la lectura
aparece desde un principio como un “acto de construc-
ción” por parte de los niños.
► «La comprensión del sistema de escritura es un proce-
so de conocimiento», en el cual los niños irán constru-
yendo, reconstruyendo y coordinando cada vez más las
distintas informaciones que entran en juego a la hora de
interpretar la escritura.
Sabemos que las formas en las que reconstruimos es-
colarmente los objetos de conocimiento son determinantes
a la hora de pensar la enseñanza. Como sostiene Kaufman
(1998:54): «La manera en que se concibe el acto lector
es un elemento crucial para definir el tipo de situación
didáctica que propondremos a nuestros alumnos». En el
próximo apartado abordaremos propuestas didácticas que
retoman las investigaciones psicogenéticas, para pensar
cómo generar condiciones didácticas que favorezcan que
los niños coordinen progresivamente información del con-
texto y del texto mismo para saber qué dice o dónde dice
algo en textos que saben de memoria, que les lee la maestra
o en textos que aún no conocen.
Situaciones didácticas para enseñar y
aprender a leer desde los inicios de la
alfabetización
Cuando hablamos de leer en los inicios de la
alfabetización hacemos referencia a una prác-
tica social que el niño construye desde muy
pequeño. Sin embargo, estas experiencias son
ciertamente diversas y desiguales: no todas las
experiencias personales, familiares o educativas
ofrecen a todos los niños la posibilidad de cre-
cer en una comunidad lectora.
Abril 2016 / QUEHACER EDUCATIVO / 13
 Por lo tanto estamos convencidos de que el
aprendizaje de la lectura y la escritura no depen-
derá de una sola clase ni de una sola maestra;
por el contrario, se trata de un largo proceso que
fundamentalmente le pertenece al niño y que
comienza mucho antes de su ingreso a la escue-
la primaria.
Las situaciones fundamentales para ense-
ñar a leer son aquellas experiencias en las que
los niños se enfrentan al desafío de leer textos
auténticos y con propósitos reales. Es decir, por
un lado es de suma importancia que los niños
estén en contacto con textos reales y auténticos
desde el nivel inicial, pues sus intentos por ex-
DIDÁCTICA y Prácticas Docentes
plorar lo escrito están fuertemente determina-
dos por su «necesidad de acceder al significa-
do del texto» (Solé, 1992:49). Por otro lado es
importante tener siempre presente que se puede
leer con diversos propósitos –para estudiar, para
aprender sobre un tema en profundidad, para
buscar información específica, para escribir,
para disfrutar– pero siempre con propósitos so-
ciales y comunicativos reales, tal como señala
Goodman (1984:27): «Leer es buscar signifi-
cado y el lector debe tener un propósito para
buscar significado en el texto».
Para la perspectiva constructivista-psico-
genética de alfabetización inicial (Castedo y
Torres, 2012) los niños aprenden a leer en si-
tuaciones didácticas de lectura en las que leen
a través del docente, y situaciones en las que
leen por sí mismos. «En cada una de ellas, los
alumnos participan como lectores o escritores
de textos de maneras distintas, tanto en relación
con el contenido que están aprendiendo como
con las estrategias que van desplegando.»
(Kaufman, 2011:66)
Leer a través del maestro
«Sólo las prácticas sociales de interpreta-
ción permiten descubrir que esas marcas
[de la escritura] sobre una superficie son ob-
jetos simbólicos; sólo las prácticas sociales
de interpretación las transforman en objetos
lingüísticos.» (Ferreiro, 1999:10)
Ya hemos mencionado anteriormente que se
aprende a leer en comunidades de lectores, en
las que la lectura es una práctica que responde
a propósitos sociales y comunicativos reales.
14 / QUEHACER EDUCATIVO / Abril 2016
Mucho antes de que los niños hayan aprendi-
do convencionalmente el sistema de escritura
pueden comenzar a apropiarse del “lenguaje
escrito” (es decir, de esas formas propias de la
lengua escrita4) a través de la lectura del maes-
tro en la escuela.
«A través de la voz del maestro, la forma-
ción del lector no se posterga: es posible
desde el primer día de clase, incluido el ni-
vel inicial. Así, los chicos se están formando
como lectores y van aprendiendo palabras y
formas de decir propias de la escritura que
incidirán positivamente también en la ela-
boración de sus producciones escritas...»
(Kaufman y Lerner, 2015:10)
Desde el primer día de clase en Nivel Inicial
o en la Escuela Primaria se pueden organizar
situaciones cotidianas de lectura a través del
maestro (véanse al respecto las propuestas para
trabajar con la biblioteca de aula en Castedo et
al., 2001a y 2001b; Castedo y Molinari, 2008;
Castedo, 2009; Kaufman y Lerner, 2015) y, so-
bre todo, instancias de intercambio en torno a
lo leído. En estas situaciones son fundamentales
las intervenciones del maestro para ir constru-
yendo conocimientos con los niños acerca del
lenguaje escrito y de las prácticas de lectura.
► Explicitar y compartir con los niños los mo-
tivos por los que se selecciona un cuento
(tema, autor, anécdota o gusto personal, etc.).
► Comentar aspectos relevantes de la vida o de
la estética de un autor particular, caracterís-
ticas destacadas de algún género literario o
información relativa a propiedades de otros
textos de circulación social.
► Vincular la historia que se lee «con otras
–leídas, escuchadas, vividas, vistas...–»
(Kaufman y Lerner, 2015:15) y con las vi-
siones propias de los niños sobre lo que leen.
► Discutir distintas interpretaciones de una
historia.
► Resaltar formas propias de la lengua escrita.
4
«El uso social de la escritura ha afectado particularmente al lenguaje. Si bien
cualquier expresión de la lengua puede ponerse por escrito, las circunstancias
de uso en las diferentes comunidades han hecho que ciertas expresiones de la
lengua quedaran especialmente reconocidas como pertenecientes al dominio
de lo escrito. El término lenguaje escrito denota esas formas del discurso.»
(Teberosky y Tolchinsky, 1995:12)
 ¿Cómo leen los niños que leen?
De esta forma, el aula y la escuela se van
constituyendo como una «microsociedad de
lectores» (Lerner, 2001:125), en la que los ni-
ños pueden aprender a leer mientras les lee el
maestro (por supuesto, bajo ciertas condiciones
didácticas que garanticen que todos, con sus di-
versos puntos de partida, puedan ir participando
como lectores), posibilitando que las prácticas
de lectura sean vividas como una «actividad so-
cial de negociación de significados; (...) como
una práctica polémica, colectiva, multívoca,
polifónica» (Seoane, 2004:12).

Leer por sí mismos

DIDÁCTICA y Prácticas Docentes

«La lectura supone un proceso activo de
construcción de significado, un proceso
complejo de coordinación de informaciones
de distinta naturaleza, en donde el texto, el
lector y el contexto aportan a la compren-
sión.» (Molinari, 2009:63)

Proponer a los niños situaciones didácticas

en las que tienen que leer un texto por sí mis-
mos en los inicios de la alfabetización, implica
enfrentar el problema de la coordinación pro-
gresiva de la información que provee el texto,
el contexto y los propios conocimientos de los
niños. A diferencia de las situaciones de lectu-
ra a través del maestro, en el caso de la lectura
por sí mismos, los niños pueden acudir a sus
conocimientos sobre el lenguaje escrito, pero
además tienen que recurrir a sus conocimientos
sobre el sistema de escritura. Es por esto que
es fundamental considerar ciertas condiciones
didácticas que posibiliten que los niños puedan
leer por sí mismos desde los períodos iniciales
de conceptualización del sistema de escritura.
Con el propósito de evitar situaciones de lec-
tura que se conviertan para los niños en situa-
ciones de descifrado, descripción de imágenes
o adivinación (Molinari, 2009) es fundamental
tanto la importancia de las intervenciones do-
centes –con el propósito de favorecer el proce-
so de coordinación de informaciones– como la
presentación de escrituras de manera “contex-
tuada” (idem). Es decir que la escritura pueda
estar acompañada de un contexto material –en
este caso, el niño anticipa el contenido en fun-
ción de las imágenes o a partir de las caracte-
rísticas del portador– y/o de un contexto verbal
que refiere a la información proporcionada por
la docente para que los niños puedan avanzar
en la comprensión del mensaje escrito. Además
de proveer el contexto, es necesario prever que
los niños dispongan de los conocimientos nece-
sarios para formular anticipaciones ajustadas al
texto (cf. Kaufman y Lerner, 2015:23).
Además, en estas situaciones en las que los
niños leen por sí mismos, la intervención do-
cente es fundamental para no dejarlos «solos
frente a las letras» (Molinari, 2009). Para esto,
el docente brinda información relevante a fin
de que puedan ir coordinando, de manera pro-
gresiva, las informaciones que provienen del
texto y del contexto, y que serán necesarias
en la construcción del significado de lo que se
está leyendo. En un documento reciente de for-
mación, Kaufman y Lerner (2015:28) propo-
nen una interesante agrupación de «las situa-
ciones de lectura en función del grado de co-
nocimiento previo que tienen los niños acerca
de lo que dice en el texto». Distinguen entre:
«1. Situaciones en las que los niños conocen el
contenido y la forma del texto. 2. Situaciones
en las que los niños cuentan con menos infor-
mación sobre el texto».

Abril 2016 / QUEHACER EDUCATIVO / 15

 1) Situaciones en las que los niños conocen
el contenido y la forma del texto. Podemos
encontrar dos situaciones diferentes. En primer
lugar, aquellas situaciones en las que los niños
conocen de memoria un texto. Por ejemplo, en
el marco de un proyecto de elaboración conjun-
ta de un cancionero (Cuter y Kuperman, 2012),
la maestra les propone a los niños leer el texto
de una canción que ellos ya han memorizado.
En este caso, los niños saben qué es lo que está
escrito. El problema didáctico y comunicativo
consiste en «saber dónde dice cada una de las
partes que ya saben que dice, buscando corres-
pondencias entre lo que se sabe que está escrito
DIDÁCTICA y Prácticas Docentes
y la escritura misma» (Castedo et al., 2001b:8).
De esta forma podemos ir interviniendo con los
niños para que vayan considerando aspectos
textuales (por ejemplo, ayudarse con la organi-
zación gráfica propia de las canciones, es decir,
considerar las líneas, las estrofas o el título),
información propia del texto (si en dos momen-
tos distintos se canta una misma frase, entonces
tendremos que encontrar dos veces esa serie en
la escritura) y con el conocimiento mismo que
ellos tienen de la canción.
En segundo lugar, encontramos aquellas si-
tuaciones en las que la maestra les presenta
a los niños un texto que no conocen, pero les
informa lo que dice, «sin señalar ni especifi-
car qué parte de lo escrito corresponde a cada
parte de la emisión oral» (Kaufman y Lerner,
2015:28). Los niños pueden leer así listas de
títulos de cuentos, personajes o autores que es-
tán trabajando en clase. La maestra repone el
contexto verbal, lo que posibilita que los niños
sepan literalmente qué es lo que está escrito en
el texto; el problema didáctico entonces puede
ser buscar dónde dice tal título, comparar dos
títulos o nombres para saber cuál es cuál.
2) Situaciones en las que los niños cuen-
tan con menos información sobre el texto.
Con el propósito de formar a los niños como
lectores cada vez más autónomos, las situacio-
nes didácticas «enfatizan progresivamente el
aumento de la incertidumbre sobre qué dice el
texto» (ibid., p. 39) y también van proponiendo
una mayor independencia de las condiciones
didácticas planteadas anteriormente (acompa-
ñamiento de textos con contexto gráfico y/o
verbal). Entre estas situaciones distinguimos,
en primer lugar, aquellas en las que los niños
16 / QUEHACER EDUCATIVO / Abril 2016
conocen el contenido, pero no la forma del
texto. Por ejemplo, cuando los niños ya cono-
cen en detalle un cuento porque han participa-
do de sucesivas sesiones de lectura a través del
maestro e intercambio de opiniones sobre el
mismo, podemos plantearles la lectura en pa-
rejas de algún fragmento o episodio puntual: la
descripción de un personaje o un lugar (la casa
de la bruja de Hansel y Gretel) o un diálogo
canónico que recurra a ciertas formas de re-
petición (el célebre diálogo de Caperucita y el
lobo disfrazado de abuelita). El problema que
el niño enfrenta es cómo ir tomando progre-
sivamente en consideración los indicios que
provee el texto para decidir «cómo dice lo que
ya sabe que dice» (ibid., p. 40).
Por último, un nivel de mayor independen-
cia de los contextos y de máxima “centración”
en el texto es la situación de lectura en la que
los niños no conocen el contenido del texto.
Los niños enfrentan el desafío de descubrir qué
dice en un texto que no conocen previamente.
Para que estas situaciones sean productivas,
Kaufman y Lerner proponen que se cumplan las
siguientes condiciones: «que los niños dispon-
gan de muchos elementos para anticipar el sig-
nificado, que cada uno cuente con un ejemplar
del libro que está leyendo o de la parte que ellos
van a leer y que la clase se organice alternando
momentos de trabajo colectivo y de trabajo por
parejas» (ibid., p. 44).
Por supuesto, estas situaciones de lectura se
planifican y organizan en conjunto con todas las
situaciones didácticas propias de la alfabetización

(leer y escribir a través del maestro, leer y escri-
bir por sí mismos, copiar con sentido) y se rea-
lizan tanto en proyectos y secuencias como en
actividades habituales, garantizando siempre cri-
terios de diversidad, continuidad, simultaneidad
y progresión (Castedo y Torres, 2012).
Reflexiones finales
Muchas veces escuchamos frases como “los
niños no pueden leer, no saben las letras” o,
“¿cómo enseño a leer si primero no enseño las
letras?”. En este trabajo tratamos de cuestionar
la lectura como sinónimo de decodificación o
de descifrado.
Para la didáctica constructivista, el acto de
lectura es ante todo un acto de (re)construcción
del sentido de un mensaje. Y para todos los ni-
ños –quienes aún no leen convencionalmente
y quienes están leyendo cada vez con mayor
autonomía– el acceso a las culturas escritas es
impostergable.
«Es necesario instalar en el escenario di-
dáctico la legalidad de las lecturas no con-
vencionales porque son las únicas situacio-
nes en las que los niños tienen la posibilidad
de interactuar directamente con los textos
a fin de ir desentrañando su significado»
(Kaufman, 1998:55)
Finalizamos compartiendo una situación di-
dáctica, en la que niños de Nivel Inicial leen por
sí mismos con activa intervención de su maes-
tra para encontrar el título de un cuento en una
agenda de lectura.
¿Cómo leen los niños que leen?
Agenda de lectura:
choco encuentra una mamá
los secretos del abuelo sapo
no te rías, pepe
mi día de suerte
cuando un elefante camina
docente: Muy bien, hoy vamos a leer: Cuando un elefante
camina. ¿Dónde les parece que puede estar escrito ese título?
santiago: Yo sé (se levanta y señala en el afiche el título:
choco encuentra una mamá).
docente: Santiago, ¿por qué te parece que ahí dice: Cuando
un elefante camina?
santiago: Porque empieza con la “c” y Cuando un elefante
camina empieza con esa.
milagros: Pero también hay otra que empieza con la misma.
DIDÁCTICA y Prácticas Docentes
docente: A ver Milagros pasá y mostranos (Milagros se le-
vanta y señala el título: cuando un elefante camina).
milagros: A mí me parece que dice acá.
docente: ¿Por qué te parece que ahí dice: Cuando un ele-
fante camina?
milagros: Porque también empieza con la “c”.
docente: Bien, Santi y Mili encontraron dos títulos que em-
piezan con la misma de Cuando un elefante camina. ¿Puede
decir en los dos el mismo título?
federico: No, no puede porque tienen letras diferentes.
docente: ¿Los demás qué piensan?
(Los niños concuerdan con Federico).
docente: Muy bien, solo en uno de ellos dice el título que
estamos buscando. En uno dice: Cuando un elefante camina
y en otro: Choco encuentra una mamá. ¿Cómo nos podemos
dar cuenta dónde dice: Cuando un elefante camina si los dos
empiezan iguales?
(Los niños quedan en silencio observando el afiche).
docente: Podríamos fijarnos en alguna otra palabra que no
sea la primera con la que empieza (la docente transcribe los
dos títulos en el pizarrón para facilitar el análisis y la com-
paración de los mismos). Miren, los volví a escribir acá para
que no nos confundamos con los otros títulos. ¿Qué otra par-
te del título podríamos buscar?
agustina: Elefante (se levanta y señala “elefante” en el título
Cuando un elefante camina).
docente: (dirigiéndose al resto del grupo) ¿Cómo se dio
cuenta Agustina de que ahí dice “elefante”?
luciano y julieta: Porque empieza con la “e”.
docente: ¿Agustina?
agustina: Sí, porque empieza con “e”.
santiago: Entonces es acá que dice: Cuando un elefante ca-
mina (señalando el título), el que había señalado Mili.
Como podemos ver, la lectura no es ajena para
estos niños que todavía no “saben leer de manera
convencional”, pues ellos pueden poner en juego
estrategias para anticipar el contenido del texto, for-
mular hipótesis e inferencias sobre lo “no escrito”,
establecer constantes interacciones entre el texto y
el contexto verbal que provee la maestra, y también
centrarse en la información que provee el texto.
Abril 2016 / QUEHACER EDUCATIVO / 17
 ¿Cómo leen los niños que leen?
No debemos olvidar que aún «el drama de
muchísimos niños es que, no habiendo contado
con interpretantes en sus primeros años, al lle-
gar a la escuela tampoco los encuentran. (...)
Las familias silábicas y los deletreos reducen
el misterio a un entrenamiento y la palabra se
disuelve (...). ¿Dónde está la magia, el misterio,
el desafío a ser superado, el objeto de conoci-
miento a ser alcanzado?» (Ferreiro, 2008:136).
El objeto de conocimiento, al que hace refe-
rencia Ferreiro, es tanto el sistema de escritura
como las prácticas sociales de lectura, y para
DIDÁCTICA y Prácticas Docentes
que los niños puedan reconstruir este objeto es
necesario proponer situaciones de lectura desde
los inicios de la alfabetización y la escolaridad,
situaciones que permitan que circulen las lectu-
ras –más o menos convencionales– de los niños,
y que a partir de las intervenciones docentes se
propicie una coordinación progresiva de la in-
formación disponible y una “centración” cada
vez mayor en el texto. De esta forma podemos
restituir al acto de lectura en la escuela, la magia
y el desafío que implica para los niños acceder a
la cultura escrita de su lengua.

FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana (2003): Los sistemas de

Bibliografía escritura en el desarrollo del niño. México: Siglo xxi editores.
CASTEDO, Mirta (2009): “Bibliotecas en las aulas” (Capítulo 4)
GOODMAN, Kenneth S. (1984): “El proceso de lectura: conside-
en M. L. Castedo; A. Siro; M. C. Molinari: Enseñar y aprender a
raciones a través de las lenguas y del desarrollo” en E. Ferreiro; M.
leer. Jardín de infantes y primer ciclo de la Educación Básica, pp.
Gómez Palacio (comps.): Nuevas perspectivas sobre los procesos
49-62. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.
de lectura y escritura. México: Siglo xxi editores.
CASTEDO, Mirta; MOLINARI, Claudia (coords.) (2008): La lec-
GOODMAN, Kenneth S. (1996): “La lectura, la escritura y los
tura en la alfabetización inicial. Situaciones didácticas en el jardín
textos escritos: Una perspectiva transaccional sociopsicolingüís-
y la escuela. La Plata: Subsecretaría de Educación. Dirección Ge-
tica” en Los procesos de lectura y escritura. Textos en contexto,
neral de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. En
Nº 2. Buenos Aires: Asociación Internacional de Lectura. Lectura
línea: http://www.waece.org/escuelaverano_lectura.pdf
y Vida. En línea: http://www.mecaep.edu.uy/pdf/lenguaje/ecomun/
CASTEDO, Mirta (coord.); MOLINARI, Claudia; TORRES, Mirta; goodman.pdf
SIRO, Ana (2001a): Nivel Inicial. Lengua. Propuestas para el aula.
HÉBRARD, Jean (2000): “El aprendizaje de la lectura en la es-
Material para docentes. Programa Nacional de Innovaciones Educa-
cuela: discusiones y nuevas perspectivas”. Conferencia dada en la
tivas. Ministerio de Educación de la Rep. Argentina.
Biblioteca Nacional de Buenos Aires. En línea: http://www.r020.
CASTEDO, Mirta (coord.); MOLINARI, Claudia; TORRES, Mirta; com.ar/extradocs/lectura.pdf
SIRO, Ana (2001b): EGB 1. Propuestas para el aula. Material para
KAUFMAN, Ana María (1998): “Legalizar las lecturas no con-
docentes. Lengua. Primer Ciclo. Programa Nacional de Innovaciones
vencionales: una tarea impostergable en alfabetización inicial” en
Educativas. Ministerio de Educación de la Rep. Argentina.
Alfabetización temprana... ¿y después? Acerca de la continuidad
CASTEDO, Mirta; TORRES, Mirta (2012): “Un panorama de las de la enseñanza de la lectura y la escritura, pp. 45-70. Buenos
teorías de la alfabetización en América Latina durante las últimas Aires: Santillana.
décadas (1980-2010)” en H. R. Cucuzza (dir.); R. P. Spregelburd
KAUFMAN, Ana María (coord.) (2011): Leer y escribir: el día a
(codir.): Historia de la lectura en Argentina. Del catecismo colo-
día en las aulas. Buenos Aires: Aique Grupo Editor.
nial a las netbooks estatales. Buenos Aires: Editoras del Calderón.
KAUFMAN, Ana María; LERNER, Delia (2015): Documento
CAVALLO, Guglielmo; CHARTIER, Roger (2001): “Introduc-
Transversal Nº 2. Leer y aprender a leer. Buenos Aires: Ministerio
ción” en G. Cavallo; R. Chartier (coords.): Historia de la lectura
de Educación de la Nación.
en el mundo occidental. Madrid: Taurus.
LERNER, Delia (2001a): “¿Es posible leer en la escuela?” (Ca-
CHARTIER, Anne-Marie; HÉBRARD, Jean (1998): Discursos so-
pítulo 4) en Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo
bre la lectura (1880-1890). Barcelona: Gedisa Editorial.
necesario, pp. 115-164. México: Fondo de Cultura Económica.
CUCUZZA, Héctor Rubén (dir.); SPREGELBURD, Roberta Paula
LERNER, Delia (2001b): Prácticas del lenguaje. Leer y escri-
(codir.) (2012): Historia de la lectura en la Argentina. Del catecis-
bir en el primer ciclo. La encuesta. Aportes para el desarrollo
mo colonial a las netbooks estatales. Buenos Aires: Editoras del
curricular. Buenos Aires: Secretaría de Educación. Dirección de
Calderón.
Currícula. En línea: http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educa-
CUTER, María Elena; KUPERMAN, Cinthia (coords.) (2012): cion/curricula/pdf/primaria/aportes/areas/practica_%20del_len-
Prácticas del lenguaje. Material para docentes. Primer ciclo - Edu- guaje/practicas_la_encuesta.pdf
cación Primaria. Buenos Aires: IIPE-UNESCO. En línea: http://
LYONS, Martyn (2012): Historia de la lectura y de la escritura en
servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/programa_para_
el mundo occidental. Buenos Aires: Editoras del Calderón.
el_acompaniamiento_y_la_mejora_escolar/materiales_de_trabajo/
docentes/practicas_del_lenguaje_docentes_primer_ciclo.pdf MOLINARI, Claudia (2009): “La intervención docente en la al-
fabetización inicial” en M. Castedo; A. Siro; M. C. Molinari: En-
FERREIRO, Emilia (1997): “Procesos de interpretación de la es-
señar y aprender a leer. Jardín de Infantes y Primer Ciclo de la
critura previos a la lectura convencional” en Alfabetización. Teoría
Educación Básica. Buenos Aires: Ed. Novedades Educativas.
y práctica. México: Siglo xxi editores.
SEOANE, Susana (2004): “Tomar la palabra. Apuntes sobre ora-
FERREIRO, Emilia (1999): “La adquisición de los objetos cultu-
lidad y lectura”. Ponencia presentada en el Postítulo de Literatura
rales: el caso particular de la lengua escrita” en: Vigencia de Jean
Infantil y Juvenil - CePA. Buenos Aires. En línea: https://teoriali-
Piaget, pp. 9-19. México: Siglo xxi editores.
teraria2009.files.wordpress.com/2009/06/seoane-silvia-ponencia-
FERREIRO, Emilia (2008): “Acerca de la necesaria coordinación tomar-la-palabra.pdf
entre semejanzas y diferencias” en J. A. Castorina; E. Ferreiro; M.
SOLÉ, Isabel (1992): Estrategias de lectura. Barcelona: Ed. Graó.
K. de Oliveira; D. Lerner: Piaget-Vigotsky: contribuciones para
replantear el debate. Buenos Aires: Ed. Paidós. TEBEROSKY, Ana; TOLCHINSKY, Liliana (1995): Más allá de
la alfabetización. Buenos Aires: Santillana.

18 / QUEHACER EDUCATIVO / Abril 2016