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ESCOLARIDAD 1
Ballester, María Alejandra; Fernández, Graciela María Elena; Izuzquiza, María Viviana;
Laxalt, Irene.
INTRODUCCIÓN:
“Las aulas pueden constituirse, desde el Jardín de Infantes a la Universidad, en una
comunidad de lectores, un lugar donde existan espacios sistemáticos de interacción entre alumnos,
docentes y materiales de lectura. Al generar momentos de encuentro de los alumnos con los libros,
se facilita que vayan construyendo una manera personal y, al mismo tiempo, compartida de
vincularse con los textos” 2
Emilia Ferreiro
Desde una postura tradicional leer es decodificar signos, por lo tanto, en el Jardín
de Infantes no se puede leer y en la Universidad se puede leer todo. Desde la postura que
desarrollaremos en este trabajo, leer es un proceso, que se prolonga durante toda la vida,
en el que el lector construye el sentido del discurso escrito haciendo uso de sus
competencias lingüísticas y de su experiencia, por lo tanto, en el Jardín de Infantes se
puede leer y en la Universidad queda mucho por hacer con respecto a la lectura.
Ambas posturas implican miradas políticas diferentes: para la primera existiría, en
el acto de leer, una neutralidad ideológica, supone un sujeto pasivo ahistórico. Para la
segunda, la lectura cumple una acción emancipadora frente a los contextos donde la
injusticia y la opresión son moneda corriente, tanto la lectura como el lector son agentes
históricos.
1
Este trabajo fue presentado en el Foro de la Capacitación en Didáctica de la Lengua y la Literatura del
Proyecto Pampas. Sala Abierta de Lectura, Tandil. 2001
2
Ferreiro, Emilia 1997 Alfabetización. Teoría y Práctica Siglo XXI México
A) La responsabilidad de la
escuela en la enseñanza de la
lectura.
Por su parte, Graciela Montes 5 coincide con otros autores al sostener que la
lectura es un acto social destinado a recoger indicios y construir sentidos. Avanzando en
el análisis social y político de la lectura, sostiene que “estamos en un mundo letrado
donde ser analfabeto es sinónimo de ser excluido”. Para ella, leer es liberarse del
pensamiento hegemónico ya que para desmontar ese pensamiento hace falta leer y la
lectura siempre, necesariamente, incorpora la historia, el acontecer. La lectura es el
agente histórico por excelencia, las cosas cambian y la lectura es la que conduce a la
desestructuración de un orden y a la construcción o reinstalación de nuevos órdenes que
luego, cuando sean leídos, también serán deconstruidos; la lectura mueve la historia
personal y la historia colectiva. Lo que sirve es “habilitar el deseo de leer, el deseo de
construir sentido y la construcción de redes o ciudades de lectores”.
3
Fragmento de la entrevista que Mirta Castedo realizó a Emilia Ferreiro bajo el título “Ciudadanos de la
cultura letrada”, en Revista El monitor, Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires
4
Lerner, Delia. “Lectura y escritura. Apuntes desde la perspectiva curricular”, en Textos en contexto Nº 4 La
escuela y la formación de lectores y escritores. Lectura y Vida. Buenos Aires.
5
Montes, Graciela. “Para desmontar el pensamiento hegemónico hace falta leer”, en Novedades Educativas.
Año 13, Nº 133, 2002, pag. 14 a 16.
La experiencia didáctica confirma que el aprendizaje de la lectura y la
escritura que se desarrolla en los primeros ciclos de la escolaridad está lejos de ser
suficiente. Los alumnos enfrentan dificultades para comprender los textos expositivos que
tienen que leer o estudiar y sus trabajos escritos revelan dificultades aún mayores. Es así
que la escuela debe comprometerse en la formación de todos los alumnos como sujetos
de las prácticas sociales del lenguaje. Estas son prácticas culturales, no solo conductas
lingüísticas sino también rituales, usos y costumbres asociadas a ellas. Hablar de
prácticas del lenguaje significa concebir la actividad verbal como una actividad
simultáneamente cognitiva, social, subjetiva y también lingüística.
Es necesario que las prácticas del lenguaje en la escuela conserven los rasgos
que éstas tienen fuera de la escuela, es decir, que preserven el sentido social. Es
fundamental que en la escuela las prácticas de lectura y escritura sean objeto de
enseñanza. Concebir las prácticas del lenguaje como referencia para delinear el objeto de
enseñanza no significa dejar de lado la lengua, significa considerarla como parte
integrante de las prácticas . Esta manera de concebir la enseñanza constituye un desafío
para la escuela porque “las prácticas son totalidades indisociables y por lo tanto
difícilmente secuenciables, porque tienen muchos componentes implícitos que no se
pueden transmitir oralmente, que solo pueden comunicarse ejerciéndolas [...]. “Hacer de
la escuela un ámbito donde lectura y escritura sean prácticas vivas y vitales, donde leer y
escribir sean instrumentos poderosos que permiten repensar el mundo y reorganizar el
propio pensamiento, donde interpretar y producir textos sean derechos que es legitimo
ejercer y responsabilidades que es necesario asumir.” 6
6
Documento de Orientación Curricular N º 4-Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, 1997. pág. 2
que posee el lector con la información visual que proporciona el texto. En ese proceso el
lector construye el sentido del texto, cuanto mayor es la información no visual que posee
el lector, tanto menor será la necesidad de utilizar la información visual, puesto que la
lectura es un proceso selectivo en el cual el lector no utiliza toda la información disponible,
sino tan solo la que necesita para construir el sentido del texto. Retomamos a Dubois
cuando considera que “el enfoque psicolingüístico hace mucho hincapié en que el sentido
del texto no está en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la
mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para
él”. Los lectores componen el significado y por lo tanto no hay significado en el texto hasta
que el lector decide que lo haya. Dentro de esta concepción se destaca el papel activo
que cumple el lector en el proceso de la lectura.
Otro aspecto relevante de este enfoque, y que es considerado de suma importancia para
Rosenblatt, es el foco de atención del lector durante la transacción de la lectura porque va
a determinar dos posturas ante el texto: la estética y la eferente. La adopción de una
postura estética implica que el lector permanece absorto en lo que piensa y siente, en lo
que vive a través y durante el acto de lectura; la adopción de la postura eferente implica
que la atención del lector está centrada en lo que “se lleva”, en lo que retiene después de
leer un texto. El hecho de que se den estas dos posturas implica que el lector dirige
selectivamente la atención hacia unos elementos e ignora o subordina otros. A medida
que el lector comienza a transactuar con el texto se produce la adopción consciente o
inconsciente de una postura o actitud predominante que afectará el proceso de lectura de
dicho texto. Para Dubois, “el hacer notar que el lector escoge una determinada postura
ante el texto, en virtud de la cual se activarán algunos estados internos y se subordinarán
7
Louise Rosenblatt, La teoría transaccional de la lectura y la escritura. En textos en contexto, N º 1, año 1996.
Editorial lectura y Vida. Argentina.
otros, es quizá el aporte más importante realizado por Rosenblatt, en particular por las
repercusiones que el mismo tiene para la práctica pedagógica en el campo de la lectura”. 8
A pesar de los desarrollos teóricos con respecto a la lectura, casi todos los
métodos de su enseñanza vigentes hasta hoy, se desarrollaron en mayor o menor medida
sobre la base de la concepción de la lectura como conjunto de habilidades. La adopción
de este modelo trajo como consecuencia una serie de equívocos: la consideración de la
lectura compuesta de partes separables enseñadas en forma independiente, el
establecimiento de una división entre lectura y comprensión, y entre lector y texto; la
ubicación del sentido en el texto con independencia del lector, lo que implica considerarlo
como sujeto pasivo de la lectura.
88
Louise Rosenblatt, Op.Cit
9
Pre-Diseño Curricular para 4 y 5 años. Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. 1999. Pág. 155.
antes de hacerlo de manera convencional, desarrollando estrategias lectoras a través del
contacto con diversos materiales de circulación social.
Cuando es el docente el que lee a los niños, ellos pueden centrarse más en la interpretación
de lo escrito. El docente interviene haciendo notar que siempre algo se comprende, por
más que haya muchas palabras de las cuales desconocemos el significado, propone salir del
texto para relacionarlo con los conocimientos que los niños ya poseen, o relacionar lo que
se va comprendiendo con otros textos conocidos por el grupo, relee partes del texto para
justificar alguna respuesta, para arribar a significados compartidos.
En la clase a la que aludimos, se desarrolló una primera instancia de trabajo con los libros y
las revistas en varias etapas. Los niños trajeron material de sus casas y se consultó la
biblioteca del jardín. Se presentó la mayor variedad posible a fin de generar aprendizajes
relacionados con el formato y organización de los mismos, los portadores, su lenguaje
específico, etc. Los niños fueron descubriendo que si necesitan información sobre los
animales tendrá mas sentido consultar una enciclopedia que un libro de cuentos.
Cuando los niños abordan por si mismos textos informativos o textos “difíciles” se
ofrecen en sus soportes originales dada la importancia de aportar el contexto material de
los textos que se leen. El análisis y la reflexión sobre los soportes materiales de los textos,
favorece la identificación de la intencionalidad informativa de los mismos.
Una vez seleccionados los textos se abren espacios de discusión e intercambio acerca de la
localización de la información y su pertinencia. El análisis y la reflexión favorecen la
identificación de la intencionalidad informativa de los textos.
Veamos cómo sucede en un momento de la clase. Los niños están reunidos en el suelo.
Docente: Estuve mirando este libro que ustedes habían elegido.
Lisardo: Sí, en la biblioteca.
Docente: ¿Se acuerdan qué es?
Felipe: Un libro de animales.
Julián: Si porque tiene un mono, un jirafa...
Gonzalo: Yo tengo uno así pero de dinosaurios.
Docente: Lo estuve mirando y encontré esta página (al tratarse de una Enciclopedia de
fichas coleccionables muestra la página seleccionada). Creo que nos puede llegar a servir
para aprender algo más de los animalitos que viven en el patio del jardín. Pero yo no la leí,
me pareció que podía llegar a tener algo interesante y se las fotocopié para que ustedes
puedan mirarla tranquilos y para que busquen alguna información que nos pueda servir...
11
Molinari, Claudia en Castedo. Mirta y otros Op.Cit
La docente retoma el propósito de búsqueda de información para el proyecto de
animales del jardín y explicita el propósito de la lectura al momento de entregar por parejas
fotocopias del texto seleccionado. La decisión de entregar un juego de fotocopias por pareja
obedece a la imposibilidad de contar con un ejemplar del libro para cada grupo. La
modalidad de trabajo seleccionada fue en parejas.
B)El siguiente fragmento del
registro de clase pone en
evidencia los intercambios que
se producen entre los alumnos a
propósito del texto y las
intervenciones del docente en el
desarrollo de la situación.
Docente: (Distribuye una fotocopia por pareja. La docente se acerca a una pareja
y pregunta): ¿Encontraron algo que nos sirva?
Manuel: Ésto solo (señalando el dibujo de la cucaracha).
Gonzalo : Es una clase de insecto.
Docente: ¿Cómo se dan cuenta?
Manuel : Por las patitas.
Docente: ¿Dirá en algún lado qué clase de insecto es?
Gonzalo: Acá (señalando las letras en negrita ubicadas sobre la ilustración).
Docente: ¿Qué les parece que dirá?
Gonzalo: El nombre.
Docente: Se los leo, dice Cucaracha Silbadora de Madagascar. ¿Qué bicho es
entonces?
Manuel: Una cucaracha.
Docente: ¿Dirá algo más de esta cucaracha?
Gonzalo: Acá (señalando el texto correspondiente) tiene que decir más cosas
porque la cucaracha tiene más que estas poquitas cosas.
Docente: ¿Querés decir que tiene que haber más información de esta cucaracha
y no solo el nombre?
Gonzalo: Sí.
Docente: ¿Y porqué señalás acá y no acá? (señalándole otro texto).
Gonzalo: Porque acá hay otro bicho.
Esta situación ayuda a desmitificar la idea de que los niños más pequeños están
limitados al universo de lo breve, sin palabras difíciles ni complejidades sintácticas.
A leer se aprende leyendo, principio válido para asumir que para poder entender lo
más difícil hay que enfrentarse con lo más difícil. Pero eso sí, con conciencia de
que el camino para los niños puede ser más o menos largo, dependiendo (entre
otras cosas) del tipo de situaciones y de intervenciones que el docente ofrece y
cómo se las ofrece para ayudarlos a desentrañar el mundo de lo difícil.”(Castedo
1999:86)
Esta preocupación, que durante años tuvo existencia de manera casi intuitiva,
se torna ahora más claramente visible, explicable y por lo tanto transformable. Hoy la
Universidad, al menos en alguna medida, reconoce la necesidad de hacerse cargo del
problema. Sin embargo, es casi inexistente la actitud de destinar tiempo didáctico para
buscar e implementar soluciones. Seguimos escuchando aún afirmaciones tales como:
“Los alumnos no saben leer...”, “Cada vez vienen peor del Polimodal...”, “Les va mal
porque no estudian...”.
3- Leer significa decodificar lo escrito. La lectura es vista como una técnica universal
aplicable a todos los textos, a todas las funciones y a todos los contextos y
adquirida de una vez y para siempre en el transcurso de la escolaridad obligatoria.
Por esta concepción restringida de la lectura es que se cree que la “materia”
encargada de su enseñanza es Lengua y el lugar para aprender es la escuela
primaria y secundaria.
Entonces, ¿cómo podrá el estudiante, sin ayuda, hacer visibles esos aspectos
invisibles? Es posible que Kuhn nuevamente nos pueda mostrar el camino. Tal como
el científico experimentado comunica el paradigma a los investigadores iniciados, el
docente se convierte en el “puente” que enlazará al estudiante con la tradición de la
comunidad científica textual. Se transforma así en el interpretante de esa comunidad
de lectores. Su función es poner de manifiesto los principios de lectura acordados por
la comunidad, al decir de Olson (1998) “un conjunto de textos considerados como
significativos, y un acuerdo activo sobre las interpretaciones válidas o apropiadas de
esos textos”.
Desde esta perspectiva leer para estudiar es una práctica que sobrepasa la idea
de informarse. Tal como señala Castedo (1999) “Saber leer, cuando se trata de
informarse y estudiar, está muy lejos de poder repetir lo que el texto dice... Es mucho
más que estar informados, que saber qué pasa (...) Interpretar un texto es mucho más
que “decir” las palabras que están escritas porque hay aspectos del significado de las
escrituras que no están representados por palabras. Por eso, decir el texto en voz alta
o decirlo para uno mismo (silenciosamente) no es suficiente para comprender, caso en
el cual no se trata de no saber leer o de leer mal, sino de estar en el proceso de
aprender a interpretar más allá de las palabras".
Por lo tanto, no podemos limitar el problema a las dificultades de comprensión ya que
la lectura no es, como ya hemos señalado, la puesta en práctica de un conjunto de
habilidades aprendidas de una vez y para siempre que permite comprender cualquier
texto. Los textos que se ofrecen para la lectura y el estudio en la Universidad
presentan un alto grado de complejidad. Por un lado, por la especificidad de los
contenidos del campo disciplinar al que pertenecen, con “características particulares
en cada área de conocimiento que requieren de estrategias y recursos específicos
para su producción y comprensión” (Benvegnú y otros, 2001). Por otro lado, porque
son textos en los que coexisten argumentación, explicación y descripción.
“ La sociología no puede constituirse como ciencia efectivamente separada del sentido común sino
bajo la condición de oponer a las pretensiones sistemáticas de la sociología espontánea la
resistencia organizada de una teoría del conocimiento de lo social cuyos principios contradigan,
punto por punto, los supuestos de la filosofía primera de lo social.” (pág. 30).
Fragmentos de este tipo se reiteran constantemente a lo largo del texto. Ante
ellos, los alumnos deben realizar un esfuerzo por situarse en el lugar del destinatario
de este escrito, reponiendo, construyendo o suponiendo lo que el autor ha dado por
conocido. Ante una primera lectura, los alumnos no logran identificar la crítica que los
autores realizan a la sociología espontánea. Nuestra experiencia indica que esto no es
posible sin la intervención del profesor, interpretante de esa comunidad, que aporta
conocimientos acerca de esa discusión y ayuda a identificar quiénes son en el texto los
interlocutores. Es necesario que el docente intervenga reponiendo la información que
no aparece explicitada en el texto y buscando en él, de qué manera aparece
nombrada la sociología espontánea. Es también importante ayudar a los alumnos a
identificar los modalizadores que señalan la subjetividad del escritor, con respecto a la
“sociología espontánea” Veamos algunos ejemplos:
“ El sociólogo no ha saldado cuentas con la sociología espontánea y debe imponerse una polémica
ininterrumpida con las enceguecedoras evidencias que presentan...” (pág.27).
“Sin tal teoría, el sociólogo puede rechazar ostensiblemente las prenociones, construyendo la
apariencia de un discurso científico sobre los presupuestos inconcientemente asumidos, a partir de
los cuales la sociología espontánea engendra esas prenociones.” (pág. 30).
“Si la sociología espontánea renace instintivamente y bajo disfraces tan diferentes en la sociología
científica...” (pág. 32).
Profesora: Vamos a conversar un poquito antes de empezar con el texto. Yo traje el libro de la
Biblioteca de la Universidad. Es un libro que tiene muchos ejemplares, por lo tanto pueden
llevárselo cuando quieran. El libro se llama “El oficio de sociólogo” y está escrito por Pierre
Bourdieu, Jean Claude Passeron y Jean Claude Chamboredon. ¿Ustedes saben quiénes son, qué
hacen, estos tres autores?
Jorge: Son sociólogos.
P: Este es un texto que tiene muchos autores. Bourdieu habla, pero a la vez cita a otros. ¿A
quién cita?
Varios: Durkheim, Weber, Wittgenstein, (...)
P: Ahora, les pregunto una cosa, ¿por qué les parece que están citados todos estos autores?
María: Porque son sociólogos.
P: ¿Y Bourdieu habla de la sociología?
Aurelio: Se basa en la teoría de Marx.
P: Él es marxista. Pero hay otros autores, como Durkheim y Weber, que no son marxistas. Por el
contrario, Durkheim ¿qué diría?
María: Es positivista.
P: Se dice que es positivista...¿Y qué diría?
Varios: Todavía no lo vimos.
En ese momento la docente interviene aportando información general acerca del pensamiento
social de Durkheim. Sabe que para comprender el texto es necesario que los alumnos sepan que
los autores citados poseen ideas contrarias en cuanto a la teoría social.
12
Texto polifónico: En cualquier texto argumentativo intervienen múltiples voces. Manifestación de la
complejidad del problema enunciativo que tienen que enfrentar los alumnos al trabajar con diferentes voces. Es
muy difícil representar las referencias en un texto polifónico.
P: Quiere decir que lo que pensaba Marx y lo que pensaba Durkheim sobre la sociedad, ya que
eran sociólogos era totalmente contrapuesto. Uno debería preguntarse – y vamos a ver si lo
podemos responder- (...) ¿por qué estos autores marxistas citan a Durkheim que no lo es. Si
Citan a Marx, uno puede decir ¿si son marxistas cómo no van a citarlo...?
Ana: Lo citan para refutarlo.
P: O sea que lo que vos decís es que ¿citan a Durkheim para refutar su teoría?
Ana: Sí.
P: Vamos a anotar eso. (Escribe en el pizarrón). La compañera dice que Bordieu lo cita en
realidad a Durkheim para refutarlo, para decirle: “yo no estoy de acuerdo con vos”. Por lo tanto,
una de las cosas que vamos a tener que ver es qué pasa cuando aparece el nombre de Durkheim.
¿Se entiende chicos?
Varios: Sí.
P: Esto es importante porque nosotros vamos a poder comprender el texto en la medida que
podamos ver todas estas cosas. Entonces, supuestamente, la hipótesis que vos decías es que
Durkheim tiene que estar criticado por Bourdieu. ¿Entienden por qué?
Varios: Sí.
Creemos haber mostrado, al menos en algún sentido, el por qué son los docentes de
las disciplinas los que deben enseñar a leer en la Universidad. Su condición de
interpretantes de una comunidad científica a la que pertenecen los textos académicos
les posibilita tener la información necesaria para poder guiar a los alumnos a
desentrañar el sentido de dichos textos.
Es fundamental que la Universidad asuma el compromiso de desarrollar acciones
institucionales destinadas a enseñar a los alumnos los modos de leer e interpretar los
textos a los que las comunidades académicas recurren para ser considerados
miembros de esa cultura. Enseñar las prácticas de la lectura implica facilitar la
apropiación , por parte de los alumnos , de los usos diversos del lenguaje tal como se
producen y circulan en la sociedad.
A modo de cierre:
Desde las concepciones teóricas de didáctica de la lengua que subyacen en las
prácticas habituales en las aulas del Nivel Inicial y de la Universidad no se considera
posible, en el Jardín de Infantes, ni necesario, en la Universidad, enseñar las prácticas
de lectura de textos difíciles.
En lo referente al Nivel Inicial hemos intentado demostrar que a medida que los
niños participan de esas prácticas, comienzan a coordinar información que les permite
comprender los textos complejos aun antes de poder leer en forma convencional. Con
respecto a la Universidad la experiencia que se ha mostrado hace evidente la
necesidad de continuar acompañando a los alumnos en el proceso de la lectura de
textos de estudio.
-En las dos experiencias se muestra que, a partir de las interacciones entre los participantes
de la comunidad de lectores se construye colectivamente el sentido de los textos.
De los análisis realizados se desprende la importancia de las intervenciones del docente
cuando los alumnos se enfrentan a la construcción de sentido de textos complejos.
Cerramos provisoriamente nuestro trabajo con una cita de Marc Souchon : ”...Yo no
soy el único que piensa que esa problemática del texto según la cual el sentido del
texto no es una cosa dada que uno recibiría así del exterior sino que uno tiene que
construirlo se debería abordar en todos los niveles de la enseñanza, empezando
desde el principio, como lo hacen ciertos profesores antes de la escuela primaria.
Conozco experiencias de este tipo donde antes de entrar en la escuela primaria, se
esta preparando a los niños para abordar ese problema de los textos. Ese problema
tendría que ser abordado en todos los niveles de la enseñanza, inclusive en la
Universidad y tal vez mas allá de la Universidad.” 13
BIBLIOGRAFÍA
-Abbott, Edwin (1969) Flatland en Ewman, James. Sigma. El mundo de las matemáticas
Grijalbo México tomo 6, pag. 321 a 332
-Benvegnú, María Adelaida y otros (2001) ¿Por qué ocuparse de la lectura y la escritura en la
universidad? En La lectura y la escritura como prácticas académicas universitarias.
Universidad Nacional de Luján, Departamento de Educación, Pedagogía Universitaria.
-Carlino, Paula (2002) ¿Quién debe ocuparse de enseñar a leer y escribir en la Universidad?
Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura. Año XXIII Número 1.
-Castedo Mirta y otras (1999) Enseñar y aprender a leer. Novedades Educativas Buenos Aires.
-Olson, David (1998) El mundo sobre el papel. El impacto de la escritura y la lectura en la
estructura del conocimiento. Gedisa. Barcelona.
-Rosenblatt, Louise (1985) Lenguage, Literature, and Values. En S. N. Tchudi (Ed.) Lenguage,
Schooling and Society. Upper Monclair, N. J.: Boynton/Cook, en Dubois, María Eugenia (1994)
El proceso de lectura. De la teoría a la práctica. Aique Buenos Aires.
13
Marc Souchon. Espacios de Docencia Nª 1. Publicación periódica interna de la División Pedagógica
Universitaria. Universidad Nacional de Luján. Noviembre de 1999. Pág. 10.