DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN POR MEDIO DE LA CONSTRUCCIÓN DE INFERENCIAS

Y ANÁLISIS DE LOS NIVELES DE LECTURA SUSTENTADA EN LOS POSTULADOS

DEL MODELO DE PROCESOS, OPERACIONES Y HABILIDADES, MPOH.
1
Rafael Ayala Sáenz

“La tarea para hoy es la implementación de prácticas académicas que de manera oportuna, adecuada,
alegre y especializada, garanticen para el Hombre la esperanza
de ser definitivamente el animal mejor dotado, el más apto no solo para destruir y destruirse,
sino también para hacer de la vida y de su vida un espacio de convivencia creativa y un lugar de encuentro
de inteligencias realmente comprometidas solidariamente en forjar un destino grato”.

Jairo Aníbal Moreno Castro

Leer es una milenaria práctica comunicativa que la modernidad constituyó en esquina primordial de
la naturaleza humana. Existir como humano exige permanentemente procesar signos, esto es, cifrar
y descifrar, desentrañar enigmas, descubrir indicios, leer. Del éxito alcanzado en este ejercicio en
apariencia simple, depende cada día con mayor vigor el bienestar personal, el éxito intelectual y el
desarrollo social. Como objeto de estudio, la lectura ha sido explorada desde diferentes perspectivas,
con diversos caminos metodológicos, con distintas intenciones y en torno de variados constructos
conceptuales. Las reflexiones formales acerca del proceso lector no cuentan más de 150 años, sin
embargo, la historia de la humanidad registra acerca del tema, preocupaciones lejanas.

Desde que para las viejas comunidades humanas, la comunicación oral dejó de ser suficiente como
estrategia de contacto humano y fue complementada con la escritura, la interpretación de signos
verbales (audio- gráficos) y no verbales, comenzó a situarse en el primer plano de las actividades
humanas. La voz del hombre, su grito apelativo, su canto de llamado fueron poco a poco (debido al
ensanchamiento espacial de las viejas comunidades) cediendo el paso a la escritura y con ella a la
lectura. Así pronto tendrían, lectura y escritura, el privilegio de constituirse en un ejercicio
comunicativo imprescindible, además de la oralidad.

1
Este texto es producto de la compilación realizada por el autor con información extraída de manera literal del marco teórico y
conceptual del Programa de investigación sobre los desempeños de lectura y escritura de los estudiantes y docentes de la Fundación
Universitaria Los Libertadores que llevó a cabo, desde el año 2009 hasta el 2012, por el Equipo de Investigación Contextos
Académicos en la Facultad de Ciencias de la Comunicación. Este programa se desarrolló a través del planteamiento y ejecución de
cuatro proyectos de investigación, dos enfocados a estudiar la lectura (en el año 2009, la etapa de diagnóstico sobre Comprensión
lectora de textos académicos y, en el año 2010, la etapa de intervención sobre los niveles de Comprensión lectora de textos
académicos); y dos orientados en el estudio de la escritura (en el año 2011, la etapa diagnóstico del Desarrollo de Procesos,
Operaciones y Habilidades implicadas en la producción de textos académicos en un grupo de estudiantes del programa de
Comunicación Social de la Fundación Universitaria los Libertadores y; en el año 2012, la etapa de intervención denominada
Programa pedagógico para el desarrollo de procesos y desempeños lecto-escritores en profesores de la Fundación Universitaria Los
Libertadores). Todos los proyectos de investigación están adscritos al Grup Lac COMUNICACIÓN, CULTURA Y TECNOLOGÍA de la
Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Fundación Universitaria Los Libertadores. El compromiso adquirido con este programa
de investigación no fue otro que el de identificar y movilizar los rasgos predominantes del perfil lector y escritural de la población
seleccionada, procurando evaluar y optimizar los procesos, las operaciones, las habilidades principales y los propios desempeños,
especialmente de los referidos a textos académicos; de esta manera, pretendía hacer de la lectura y la escritura una práctica social
esencialmente intelectual, funcionalmente interactiva y sustancialmente consistente, argumentada y simbólica.
1
DOCUMENTO DE TRABAJO
Más información: www.contextosacademicos.org
La decodificación de los textos escritos se convirtió entonces, en la mejor estrategia para recopilar la
tradición tejida paulatinamente por la humanidad y conservada en la memoria de los textos.
Conversar con personas distantes en el tiempo y en el espacio, empezó, con la aparición de la
escritura, a ser no sólo un acto cotidiano, sino además una práctica inmejorable para optimizar la
convivencia, alimentar la inteligencia y la concordia democrática. No extraña, por lo tanto, la cantidad
de investigaciones desarrolladas sobre el tema desde múltiples opciones teóricas.

La lectura como práctica mecánica, como ejercicio “auditivo y vocal”, según definición de los
especialistas de principios de la centuria anterior, fue el esquema predominante en la academia
hasta bien entrado el siglo veinte. En 1960, la concepción tradicional de la lectura (enfáticamente
sensoperceptual) derivó en metodologías de enseñanza que estimaron con desmesura el papel de
las destrezas de percepción visual y auditiva, de la coordinación visomotriz, de la memoria. Tales
asuntos se constituyeron en objetivo principal de maestros y lectores. Leer, en ese momento, fue un
ejercicio sensorial excesivamente elemental al que solía accederse mediante faenas mecánicas
asignificativas y descontextualizadas. Más tarde, la irrupción en la ciencia social de la
psicolingüística, interdisciplina afanada por descubrir los misterios del significado, auspició el
surgimiento de explicaciones más generosas del proceso lector. La lectura pasaba entonces del
plano inmediato y formal de la lengua, es decir del código reglado, al campo del lenguaje, ello es, al
sistema simbólico mayor. Desde el ámbito psicolingüístico, (centrado en la Facultad del Lenguaje) la
lectura fue concebida como una acción maravillosa del intelecto humano: Un “juego de adivinanzas”
como lo proponía Goodman en 1986.

Un juego en el que el lector impulsado por sus saberes archivados, plantea, sustituye o verifica
recurrentemente - y a medida que recorre el texto- sus sospechas, sus hipótesis en torno del
contenido. El lector, por su parte, es ahora un sujeto activo, un ser capaz de anticiparse al texto;
apto para concluirlo inferencialmente, hábil para predecir sus desarrollos posteriores. Leer, desde
esta perspectiva, es comprender y comprender es una actividad ejemplarmente dinámica y
compleja. Es una acción plenamente cognitiva, esencialmente significativa.

Finalmente, en la década de los ochenta, un último movimiento movilizó la atención lingüística del
lenguaje a la comunicación y posteriormente al discurso. Colocó el problema de la comprensión en el
terreno del contexto, del intercambio con el otro, de la ideología y del sentido. Desde esta última
orientación conceptual, leer sigue siendo comprender, pero comprender no sólo las incidencias
internas de un texto, sino también los significados que están en el borde, al otro lado, allí, ocultos en
el subtexto o agazapados en cualquier recodo del contexto. Leer, desde esta perspectiva, es ahora
una tarea que no culmina cuando el lector descubre los significados regados por el texto. La lectura
es una práctica que continúa con la producción de porciones adicionales de sentido. Ésto sucede
mediante una incesante confrontación del texto con otros textos y al tiempo con el contexto y con la
colección de conocimientos y vivencias del lector. Así lo entiende Isabel Solé, quien recuerda que
leer es un proceso activo de “…Interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el
primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura...el significado del texto se construye por
parte del lector. Esto no quiere decir que el texto en sí no tenga sentido o significado... Lo que intento
explicar (dice la autora) es que el significado que un escrito tiene para el lector no es una traducción
o réplica del significado que el autor quiso imprimirle, sino una construcción que implica al texto, a los
conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objetivos con que se enfrenta a aquél”.
2
DOCUMENTO DE TRABAJO
Más información: www.contextosacademicos.org
Antes de clausurase el siglo veinte, inteligencia, actividad mental, interacción, diálogo y placer eran,
de acuerdo con los modelo teóricos del momento, los eslabones principales del acto lector. Sus
costados principales. En este punto es notoria la distancia que separa a estas explicaciones de la
actividad lectora de las que fueron paradigma incuestionable hasta la segunda mitad de siglo
anterior. Modelos en los que precisamente la acción mental, el contacto intersubjetivo y el goce de la
letra, eran condiciones completamente marginales hasta el punto de que el desafecto, cuando no la
aversión radical por la lectura, la inercia intelectual y el monólogo vacío de significación, eran los
rasgos más sobresalientes. En el marco de los diversos momentos por los que ha transitado la
interpretación de lo que es la comprensión lectura, El Modelo de Procesos, Operaciones y
Habilidades, MPOH, propuesto por Jairo Aníbal Moreno Castro, se ubica entre estos últimos.

En este momento, es oportuno aclarar que ante la controversia de si la lectura es el resultado de un

proceso global o, en su defecto, es el producto de la activación de unas destrezas particulares2
(Dubois, 1989); la posición desde la que se proyecta y desarrolla la presente propuesta investigativa
sustentada conceptualmente en el MPOH, es que leer, en principio es una acción general, global, es
una gimnasia macroproposicional que debe afinarse apelando a un número de procesos,
operaciones y habilidades especializadas en tareas comprensivas particulares, sin las cuales el
proceso lector -deductivo y total- queda en ocasiones imperfecto. Tal y como se aprecia en el cuadro
de enseguida:
PROCESOS PSICOSEMÁNTICOS
Encargados del procesamiento sígnico general: arman y
desarman significantes. Los dotan de significación, sirven
para desplazar mentalmente los signos y anticiparlos
cerrarlos y situarlos contextualmente.

OPERACIONES
Acciones cognitivas que dependen de los procesos generales
y resuelven problemas comprensivos más puntuales: seriar,
clasificar, conservar, revertir, jerarquizar, transferir, inducir,
deducir
HABILIDIDADES
Acciones específicas cuya misión es concretar la misión de las operaciones:
focalizar, cohesionar, flexibilizar, precisar, cerrar, adecuar, tonificar ….

Gráfica # 1

El concepto de leer se entiende de esta manera porque se ha podido establecer que la maquinaria
cognitiva y cognoscitiva de la mente humana, soportada a su vez por las propiedades
neurofisiológicas de nuestro sistema nervioso, funciona a partir de esta estructura. Es por eso que se
constituye en el núcleo del constructo conceptual que fundamenta las características generales del
MPOH. Aunque el leer es una manifestación de la existencia de la lengua como un sistema de
significación con código y por lo mismo medio de comunicación, el Equipo de Investigación
Contextos Académicos3, ubica su epicentro en el territorio del estudio de la aptitud del lenguaje. Por
tanto, asume una postura procesal de la lectura que pone especial énfasis en los procesos mentales
que se activan en el ejecutante y que son motivados por su tarea, los cuales se describen de manera

2
“Algunos teóricos plantean que, en realidad, se trata de varias habilidades y subhabilidades ordenadas jerárquicamente, otros hablan de habilidades aisladas, sin excluir las teorías
unitarias o de habilidades únicas¨ (Zarzosa, 1992).
3
Costituido inicialmente por Jairo Aníbal Moreno Castro, Juan Carlos Díaz Pardo, César Augusto Vásquez García, Rafael Ayala Sáenz. Posteriormente se integraron Júber Alexander Uriza,
Diego Fernando Caro Asa y Ana María Gómez Eslava.
3
DOCUMENTO DE TRABAJO
Más información: www.contextosacademicos.org
precisa y explícita en el Modelo de Procesos, Operaciones y Habilidades, MPOH, por tal razón, éste
se constituye en una explicación, en sentido general, sobre la manera en que la mente humana
procesa los signos de los diversos códigos creados por la humanidad para comunicarse y que fueron
heredados por mediación de la cultura y, en un sentido estricto, los signos verbales tanto orales
como escritos.

Este modelo postula que el lenguaje y sus manifestaciones comunicativas se realizan por cuenta de
un comando central que se constituye en el dispositivo general de procesamiento sígnico. Coincide,
en gran medida, con lo que Vigotsky denominó y Luria (2000) describió como Lenguaje Interior. De
este comando central dependen tres funciones del lenguaje (interior) y del pensamiento (verbal):
función reguladora, función predicativa y función ideativa. Tales funciones se encargan de coordinar
cuatro procesos o módulos psicolingüísticos centrales; cada uno de los cuales sostiene un abanico
de operaciones y, a su vez, de ellas se desprende un conjunto de habilidades puntuales, en este
caso, habilidades específicas de comprensión de lectura y escritura, tal y como se observó en la
gráfica uno.

Descripción del Modelo de Procesos, Operaciones y Habilidades, MPOH.

El MPOH, es un constructo conceptual original sustentado fundamentalmente en la Teoría del

Desarrollo Cultural del Proceso Psíquico (Moreno, 1994, 1999, 1999ª, Signum, 2008); de carácter
transdisciplinar dado que integra de manera sistémica los aportes desarrollados por el conocimiento
contemporáneo proveniente de la neurofisiología, la semiótica, la lingüística, la psicología cognitiva,
la psicolingüística, la pragmática, la texto lingüística, la lingüística del discurso y la comunicación
social. Ubica su epicentro en el territorio de la facultad humana del lenguaje que posibilita el
desarrollo de varios sistemas de significación, incluido el sistema de la lengua humana.

Desde el punto de vista general, los modelos explicativos de la comprensión lectora pertenecen a
cualquiera de las siguientes tres categorías: Modulares, Interactivos y Mixtos. Modulares, (De Vega y
Carrieras, 1990), en los cuales las unidades componentes de los procesos lectores son unidades
funcionales dispuestas de manera vertical (abajo-arriba) circulando la información en una única
dirección; Interactivo, en el que las diferentes unidades constitutivas del modelo, mantienen una
comunicación bidireccional (izquierda-derecha), y Mixtos, en el caso de que la comunicación entre
los estamentos del proceso se realice tanto de forma modular, como interactiva. Dentro de los
primeros se destaca el modelo de Morton, entre los segundos pueden distinguirse los modelos de
McClelland (1982) y McClelland y Rumelhairt (1981, 1982), entre los mixtos se distingue el modelo
de procesos, operaciones y habilidades, Moreno (1993, 1994, 2008).

El marco epistemológico sobre el que se ha planteado el Modelo de Procesos, Operaciones y

Habilidades, MPOH, se sustenta en la denominada Teoría del Desarrollo Cultural del Proceso
Psíquico propuesta y desarrollada por Lev Semiónovich Vygotsky, Alexander Luria, Alekséi
Leontiev, más recientemente, Kenneth Goodman y Mark Aulls. El postulado fundamental de esta
teoría sostiene que todas las funciones superiores de la mente, como por ejemplo el pensamiento, el
lenguaje y la conciencia, son producto de la interacción social que tienen los humanos en el entorno
de una cultura (Schneuwly, 1992).

4
DOCUMENTO DE TRABAJO
Más información: www.contextosacademicos.org
En otras palabras, que los procesos psíquicos son el resultado de la actividad humana desplegada
en los diversos procesos de interacción social en los que participan los individuos, y no solo como
resultado del desarrollo de la madurez propia del progreso biológico. Además, El Equipo de
Investigación Contextos Académicos asume el MPOH como hipótesis de trabajo y marco orientador
para operar pedagógicamente el programa de investigación que busca contribuir a la plena
realización del ser humano y ampliar sus opciones fomentando el desarrollo y despliegue de sus
aptitudes cognitivas por medio de la lectura y escritura proponiendo estrategias metodológicas
creativas y pertinentes. La facultad del lenguaje es entendida, en el marco de la Teoría del
Desarrollo Cultural del Proceso Psíquico, como la aptitud humana que permite crear, desarrollar y
usar signos que son un medio usado por los “animales simbólicos” para influenciarse a sí mismos,
influir a los otros y para llevar a cabo propósitos sociales como planear soluciones a problemas. Es
decir, que la mediación verbal en el plano intrapsíquico, que recibe el nombre de lenguaje interior, se
relaciona con el pensamiento reflexivo para activar y regular el dominio del propio comportamiento e
intentar intervenir en el de los demás. De esta manera, el lenguaje tiene propiedades que en un
primer momento se constituyen en la base que contribuye a la actividad social y después, ayudan a
constituir la base de la actividad psíquica de los humanos (Alonso, 2000).

Así mismo, el MPOH plantea que leer y escribir son prácticas simbólicas de carácter comunicativo
que tienen una trascendental función intelectual y epistémica; aún más, propone a la lectura y la
escritura como una actividades procesuales complejas porque para su práctica, el ser humano
relaciona “Ad Infinitum” e integra (de manera holística y heurística por medio de la semiosis), tres
tipos de procesos distintos: procesos situados en el texto, procesos centrados en el escritor y
procesos activados en el ejercicio del lector del texto (Castelló, 2002); tres procesos sustentados, a
su vez, en la perspectiva epistemológica socio-cognitiva (Kalman, 2005) que integra las
dimensiones cognitiva y social de estas dos prácticas humanas. (Moreno, Ayala, Díaz, Vásquez;
2010). Según el modelo nombrado, el lenguaje y sus manifestaciones comunicativas se realizan por
cuenta de un comando central conformado por tres funciones del lenguaje (interior) y del
pensamiento (verbal): reguladora, predicativa e ideativa. Cada una de estas tiene un sustrato
neurofisiológico en el encéfalo humano que la sustenta. En el caso de la primera, el núcleo se ubica
en la Zona Pre-frontal el Hemisferio Izquierdo; en el caso de la segunda, el núcleo es la Zona
premotora del lóbulo frontal posterior con predominio del hemisferio Izquierdo; y la tercera, se ubica
su centro en zonas posteriores, sensitivas o de triple asociación temporo-parieto-occipital del
Hemisferio Izquierdo del cerebro, de ahí su condición para la manipulación espacial de las
representaciones.

Gráfica # 2
5
DOCUMENTO DE TRABAJO
Más información: www.contextosacademicos.org
Tales funciones se encargan de coordinar cuatro procesos psicolingüísticos centrales, (módulos);
cada uno de los cuales sostiene un abanico de operaciones y ellas un conjunto de habilidades
puntuales. Esos procesos son: Análisis y síntesis, con acento en la estructuración y organización
sintáctica de los significantes; semantización primaria o paso del significante al significado
(significación inicial); módulo relacional o de desplazamientos en espacio interior y por último,
módulo de inferencias superiores o de contextualización inferencial y crítica (Paso al sentido). Tanto
los procesos, como las operaciones, las habilidades y, finalmente los comportamientos, están
regulados por modalidades propias de pensamiento (práctico, simbólico, relacional, inductivo,
deductivo, crítico). En cuanto a lo que se ha llamado comando central, hay que decir que se trata del
dispositivo general de procesamiento sígnico. Es un engranaje cognitivo, como ya se anunció, de
tres funciones: reguladora, predicativa e ideativa.

La primera función, llamada reguladora, o función de inducción a la actividad voluntaria, se encarga

de la programación afectiva y biológica para el procesamiento sígnico y para cualquier acción
intencionada; decide cuándo y hasta cuando se inicia, se mantiene y se clausura, una actividad.
Respecto de la actividad comunicativa, la función reguladora del lenguaje interior, tomaría a su cargo
la iniciativa para emprender, mantener y cerrar episodios de interacción. Su alteración o bajo
desarrollo produce carencia o disminución de la iniciativa para introducir, mantener, cambiar tópicos
conversacionales: el sujeto se muestra, en consonancia, exageradamente repetitivo y dependiente
de la palabra ajena, con acentuada limitación para la generación de comunicación novedosa y
genuina.

La segunda función del lenguaje interior denominada predicativa, asume bajo su control la
organización de las formas sígnicas, esto es, el trabajo sobre el soporte significante de la
comunicación. A su vez, cohesiona la actividad, es decir, la integra, le otorga sensibilidad sintáctica,
sentimiento de unidad o totalidad. Es la responsable de que a las estructuras enunciativas no le
falten ni le sobren partes. Se encarga, asimismo, de la concordancia o armonía entre los distintos
componentes textuales; de ella depende el grado de complejidad organizacional de los discursos. Su
trabajo sería esencialmente activo y sintético. Estaría soportando toda actividad humana de armado
y desarmado de partes (Análisis y síntesis). La alteración de esta función estructurante produciría
desintegración del acto comunicativo. Dibujos atomizados (de elementos sueltos) juegos con
manipulación no relacionada de objetos, dificultad para armar rompecabezas, imposibilidad de
integrar en un todo las partes de una figura, palabra o texto, serían manifestaciones evidentes de la
precariedad del sentimiento de totalidad, derivado de esta función. Un menoscabo o ausencia de la
función predicativa elimina de los enunciados los elementos formales, las partes funcionales,
significantes o conectoras, precisamente las partes estructurales más sensibles. De acuerdo con la
magnitud del conflicto van desapareciendo en su orden: a) conectores superiores (en consecuencia,
por lo tanto); b) conectores subordinantes (porque, aunque, si, mientras, cuando, para que, donde,
que); c) conectores coordinantes (sino, pero, y, o); d) preposiciones; e) artículos, f) pronombres
demostrativos, pronombres personales, adverbios adjetivos y verbos.

La función semántica por excelencia es la llamada ideativa. Acoge el procesamiento del contenido
sígnico; tiene como sustrato neurológico las zonas posteriores, sensitivas o de triple asociación
temporo-parieto-occipitales del cerebro. De ahí que su textura es básicamente espacial. Los
movimientos espaciales de mayor interés intelectual, los más ligados con la actividad comprensiva,
6
DOCUMENTO DE TRABAJO
Más información: www.contextosacademicos.org
es decir los desplazamientos mentales necesarios para el procesamiento complejo de la información
(“no te prohíbo que no seas desatenta”), estarían regulados por esta función psicolingüística. Las dos
últimas funciones descritas, dirigen psicolingüísticamente el tratamiento de las formas, los contenidos
y los usos contextualizados de la enunciación y de la comprensión discursiva. Para tal fin intervienen
directamente en los cuatro procesos psicolingüísticos: Análisis-Síntesis; Semantización inicial,
Relación y contextualización inferencial. A continuación se puede observación la representación de
la estructura del MPOH:

Gráfica # 3

7
DOCUMENTO DE TRABAJO
Más información: www.contextosacademicos.org
El proceso de la construcción de la comprensión según el MPOH

En el MPOH se entiende por PROCESOS PSICOLINGUÍSTICOS a los conjuntos armónicos de

operaciones o acciones cognitivas específicas que se articulan en fases o secuencias en función del
cumplimiento de una tarea del intelecto. La conexión entre los procesos es como se indica
enseguida: mientras que la función predicativa o estructurante, predominantemente formal y
significante tiene a su cargo un solo proceso, el de análisis y síntesis, (cuya función es velar por la
organización sintagmática, el armado y desarmado de las microestructuras textuales). La función
ideativa acomete la tarea de coordinar tres procesos psicolingüísticos, en este caso necesariamente
psico-semánticos: la semantización inicial que dota de contenido básico las formas procesadas en el
módulo anterior, el proceso de relación, cuya fuerza está en los desplazamientos mentales, la
versatilidad, flexibilidad y fluidez de los signos procesados y, finalmente, el proceso de
contextualización inferencial, cuya misión es anticipar, cerrar, situar en contexto el contenido sígnico.

Lo anterior, anticipa una conclusión acerca de la naturaleza humana, lo mismo acerca de las
ciencias y las profesiones que la abordan: tres cuartas partes del aparato comprensivo humano son
contenido, significado, argumentación, razón, pensamiento, mientras que tan sólo una cuarta parte
de la estructura cognitiva humana está destinada al trabajo formal de lo externo, contingente,
superficial, instintivo y significante. No obstante, muchas prácticas culturales, entre ellas las prácticas
educativas, pedagógicas y didácticas, se plantean sobre el supuesto contrario. Como si lo humano
fuera desmesuradamente contingencia externa y formal – como podría suponerse es la textura
cognitiva de los animales subhumanos - y circunstancialmente procesamiento de contenidos.

El proceso de semantización inicial o paso al significado asigna preliminarmente contenido a las

formas que van forjándose estructuralmente en el módulo anterior. Aquí, los significados son
todavía bastante elementales, marcadamente denotativos, literales e inmóviles. Elaborar
microproposiciones explícitas, así como también evitar anomalías básicas y locales de la coherencia
(detección de ambigüedades o contradicciones internas) de la argumentación, son gestiones
lectoras realizadas con la vigilancia de este proceso psico-semántico. Únicamente en el tercer
apartado del engranaje simbólico responsable de las prácticas intelectuales humanas, el aquí
denominado módulo relacional o de desplazamientos en espacio interior, el significado adquiere
verdadera versatilidad, movilidad, reversibilidad.

Por último, el proceso de contextualización superior, representa el paso del significado al sentido,
es esencialmente inferencial y productivo, es dentro del MPOH, el proceso del lenguaje y de la
cognición humana, facultado para ejecutar las tareas intelectuales más agudas. Sería éste, el
dispositivo responsable preferentemente de la lectura divergente y creativa, de la comprensión
crítica, ello es, de la lectura del sentido emergente del vínculo entre el texto y el contexto. Ensamblar
el texto con su contexto – político, cultural, ideológico, afectivo - de producción y de lectura -poder
predecir, anticipar y cerrar lógicamente un texto rastreando sus indicios, valorando sus “asomos”,
son las funciones más llamativas de este módulo cognoscitivo. En el siguiente nivel del MPOH, luego
del comando central de tres funciones, de los cuatro procesos que las activan y de los pensamientos
que sostienen a éstos últimos, están las operaciones.

8
DOCUMENTO DE TRABAJO
Más información: www.contextosacademicos.org
En el contexto del modelo que estamos reseñando, se entiende por operación una acción del
intelecto que resuelve parcialmente el problema del proceso en el que se instala. Por ejemplo,
clasificar es una actividad parcial de relacionar, como identificar y cohesionar lo son de analizar, y
predecir transferir de contextualizar. Vistas así, las operaciones son acciones menores, susceptibles
aún de ser descompuestas en lo que se llama Habilidades o destrezas concretas.

La hipótesis central que respalda el MPOH es que los esfuerzos de movilidad cognitiva de los
métodos educativos centrados en las didácticas de aprendizaje deben focalizarse en el desarrollo de
los procesos descritos (semantización primaria, relacional, inferencial, análisis, síntesis, activación y
control) de las funciones del lenguaje interior (reguladora, predicativa, ideativa) y no exclusivamente
de las habilidades de adecuación, coherencia y cohesión, como hasta ahora ha ocurrido en la
escuela porque se sustenta que al movilizar, de manera consciente e intencionada, las propiedades
de las facultades superiores de la mente (pensamiento, lenguaje y conciencia), el efecto inmediato
será el desarrollo de una capacidad de abstracción poderosa y el resultado mediato repercutirá en la
significación (procesamiento, ajuste y contextualización de información), lo anterior, contribuirá a
desarrollar, en cascada, la comprensión desde lo esencial (el significado y el sentido) y no desde lo
superficial (la forma), lo cual favorecerá la construcción de una robustez simbólica apreciable en los
individuos. Aunque los datos arrojados por las pruebas de lectura y escritura diseñadas para tal fin
han dado evidencias de confirmación, aún es muy pronto para presentar resultados contundentes.
Queda planteada la necesidad de seguir indagando por medio de la realización de nuevos proyectos
la verificación de la hipótesis planteada.

De la lectura como comportamiento, a la lectura como proceso

La última de las tendencias en el tratamiento que se le ha dado a la lectura en los foros científicos y
en algunos sectores de la academia y de la escuela, apunta al cambio. Se trata del desplazamiento
de la lectura asumida como un comportamiento unitario, como una acción definida y valorada en sí
misma, a la concepción de la lectura percibida como un proceso mayor conformado por varios
procesos menores o subprocesos que en último la determinan. De la lectura estudiada como un
comportamiento final y unitario, hay que reafirmar que se es un planteamiento derivado de la
concepción empirista- conductual del conocimiento y de la naturaleza humana. Entiende que la
lectura se aprende y evalúa en la misma lectura. Parte del supuesto de la no existencia de
mecanismos o instancias cognitivas mediadoras. En resumen, en cuanto a LA LECTURA, los
postulados conceptuales que soportan el programa de investigación adelantado por el Equipo
Contextos Académicos, son:

PRIMERO: Lejos de ser conducta humana muscular, esquelética, y desconectada de cualquier

sustrato mental, la lectura es el producto de la activación de unos procesos y de unas operaciones
internas – esencialmente intelectuales - análisis y síntesis, significación, relación sígnica,
clasificación, jerarquización, implicación, seriación reversibilidad e inferencia. Lo anterior expresa
que dicha modalidad comunicativa debe ser entendida más allá de sus referencias
sensoperceptuales. En esta medida leer, hacerlo de manera rentable, plena y superior, es un
ejercicio impensable por fuera de un cerebro estructuralmente dispuesto para pensar y funcional,
cognitivamente, listo para significar. La esencia intelectual de la lectura obliga a entenderla, a
enseñarla a evaluarla con referencia inmediata a los avatares y escarceos del pensamiento.
9
DOCUMENTO DE TRABAJO
Más información: www.contextosacademicos.org
SEGUNDO: Leer es funcionalmente una acción comunicativa, por lo tanto, exige ser contemplada,
explicada, desarrollada y evaluada desde una perspectiva intersubjetiva y pragmáticamente situada:
Se escribe para otro, en un espacio, en un escenario, con un motivo, concierta fuerza. Así mismo, el
lector devela los significados y las intenciones, los espacios y los tiempos, los tonos y sus trampas,
que el otro ha puesto en circulación en cualquier sistema simbólico convencional. En tal sentido, la
lectura es una práctica de contacto y cohesión social que discurre necesariamente en un contexto
determinable, siendo de este contexto (interlocutores, valores, espacio, tiempo, propósito) de donde
proviene finalmente su significación más genuina, su apreciación crítica.

TERCERO: Leer es, de igual manera, una práctica decididamente crítica, productiva, inferencial y
conversatoria. Al leer, el sujeto no solamente identifica, relaciona y sonoriza unos grafemas, sino
que además, como se ha venido repitiendo, produce para ellos un significado pertinente y luego,
en un esfuerzo cognoscitivo ejemplar, dota al texto de unos significados y de unos sentidos
adicionales. Para ello activa recursos de distinto tipo: por un lado, moviliza el acumulado de saberes
construidos en su historia social de aprendizajes; por otra, congrega sus sentimientos, emociones,
valores y principios y , por último, enciende su máquina simbólica colocándola al servicio de una
misión enmarañada, como es, descubrir las intenciones (buenas, regulares o malas, adecuadas o
inadecuadas, pertinentes o impertinentes), los presupuestos ideológicos, los vacíos retóricos del
aquél otro que desde otro espacio, otro tiempo y quizás otros afectos, nos busca e interpela . No hay
duda, la participación dinámica y autogestora del lecto-escritor, es entonces un rasgo definitorio.

CUARTO: Por su naturaleza sígnica, la lectura es una causa simbólica, es decir, una actividad
representativa. Con las letras nos llega hasta el presente, un pasado desconocido. Las letras, como
el pedazo de cuerpo que se presta para el gesto; como también el garabato, el monigote, los cinco
minuticos del juego del pequeño, codifican una escena vieja convirtiéndola en propuesta discursiva.
Las letras dicen, contradicen, cuentan, proponen. Y, con frecuencia, dicen más de lo que dicen;
proponen de manera explícita, pero al tiempo guardan “entre líneas” agregados de información que
el lector debe esclarecer.

QUINTO: En el marco de un modelo explicativo de corte modular e interactivo (de Vega, 1990),
como el que esta investigación acoge, tanto la lectura como la facultad del lenguaje que la posibilita,
se realizan a cuenta de cuatro procesos centrales4, cada uno de los cuales sostiene un abanico de
operaciones y habilidades específicas. Esos procesos puestos en su probable orden de aparición,
desarrollo y complejidad, son: análisis y síntesis; paso del significante al significado; espacio interior
en el que se realizan las acciones de construcción del sentido a partir de las inferencias y
contextualización. El proceso de análisis y síntesis opera básicamente en el marco del significante;
tiene el encargo de velar por los aspectos formales: percepción, identificación, reconocimiento,
combinación, estructuración, armado y desarmado textuales, etc.

4 Denominado modelo de Procesos y Habilidades MPH), Signum, 1993, 1994. Tomado de: Moreno, J. La comprensión discursiva. Procesos psicosemánticos, BOGOTÁ, Signum, 1993.

10
DOCUMENTO DE TRABAJO
Más información: www.contextosacademicos.org
El proceso de paso al significado asigna preliminarmente contenido a las formas que van
forjándose en el apartado anterior. Aquí, los significados son todavía bastante elementales,
literales e inmóviles. Encontrar significados lexicales, identificar micro y macro proposiciones, así
como también detectar anomalías de la coherencia o argumentación internas del texto, son
gestiones lectoras realizadas con la vigilancia celosa de este proceso psicolingüístico.

Únicamente en el tercer módulo, el de espacio interior, el significado adquiere versatilidad,

movilidad, reversibilidad. La reversibilidad significativa (textos cuyos significantes y significados
pueden recorrerse en múltiples direcciones) es la cualidad principal de este proceso que habilita
para la comprensión ya no sólo de acontecimientos (Luria, 2000), sino de relaciones. El
funcionamiento de este proceso condiciona directamente la comprensión intertextual, la
comprensión de estructuras textuales semánticamente complejas (negativas, múltiplemente
subordinadas, inversas, desagentivadas, con elementos sintácticos “no marcados”, ramificadas).

Por último, el proceso inferencial superior, es el mecanismo contextualizador y productivo que tiene
el lenguaje y la cognición humana en general, para poder ejecutar las tareas intelectuales más
agudas y brillantes, sería el responsable de la lectura divergente, de la comprensión crítica, ello es,
de la lectura de sentidos. La conexión del texto con su contexto – político, cultural, afectivo… - de
producción y de lectura, hallado de la posibilidad de anticipar y de concluir un texto valorando
lógicamente sus indicios, son las funciones más llamativas de este módulo cognoscitivo. A
continuación se puede observar el cuadro que ilustra el proceso descrito:

Gráfica # 4

Los cinco postulados anteriores son testimonio de que, el determinar las operaciones intelectuales
sobre las cuales se levanta el trabajo intelectual de leer, sigue siendo un objetivo científico vigente
(Croftw y Cruise, 2008; Radden, G, 1998, Lomas y Tusón, 2000; Collins y Gentner, 1980,
Scardimalia y Bereiter, 1992; Flowers y Hayes, 1996; Wells, 1990; Kalman, 2003, 2005); objetivo
científico al que le apuesta y en el cual se enmarcan los trabajos de investigación realizados por el
Equipo de Investigación Contextos Académicos.
11
DOCUMENTO DE TRABAJO
Más información: www.contextosacademicos.org
El desarrollo de la comprensión a partir del desarrollo del pensamiento inferencial

Las cuatro etapas que intervienen de manera sucesiva y simultánea en el proceso de la

interpretación para la comprensión (Análisis-síntesis, Del significante al significado, Espacio interior,
Del significado al sentido) están directamente relacionados con el tipo de inferencias que se
requieren realizar para desarrollar el proceso de la comprensión. Por tal razón, en nuestra
investigación, las inferencias se han clasificado en tres y coinciden en su nombre con los niveles de
lectura propuestos: intratextual (incluye el nivel literal), intertextual y crítico contextual. Para delimitar
el sentido para cada una de ellas, se hace necesario primero hacer un breve análisis del concepto
designado como inferencia.

La realización de inferencias es quizás la actividad mental principal en el proceso de comprensión

lectora5. Las inferencias funcionan por lo menos de tres maneras: conectando unos sucesos con
otros dentro en una historia particular; completando los espacios vacíos o “lagunas” del texto
(Schank, 1975) y construyéndole al texto una porción agregada de sentido proveniente de su
conexión con las circunstancias específicas del contexto y con los esquemas6 del lector.

Debido al hecho de que por principio los textos están construidos de manera que el lector debe
participar activamente, completándolos, haciendo explícitos sus significados y conformando para
ellos una representación conceptual no sólo con lo que el texto aporta sino con lo que calla, la
dinámica inferencial se hace imprescindible en las tareas de comprensión. A propósito de este
concepto, Bruner (1991), advierte que los requisitos previos para inferir son de distinto tipo: en
primer lugar, la experiencia de tener impulsos conflictivos, imposibles de ser realizados a la vez; y en
segundo lugar, la posesión de un sistema neuronal capaz de representar los resultados de estos
impulsos como opciones que deben considerarse.

Además de esto es necesario que las representaciones no sean tan solo momentáneas, deben
perdurar a fin de que cuando se elija la alternativa más adecuada, la rechazada siga en la conciencia
del lector. Otros autores como Donalson (1990), sostienen que “la inferencia deductiva se basa en
nuestra comprensión de la incompatibilidad. Si X es verdad, entonces Y no puede ser verdad,
también. Si es cierto que coloqué un billete de una libra en un sobre, entonces al mismo tiempo no
puede ser cierto que lo haya puesto en mi bolsillo o en la papelera (p. 96)”. Carr, citado por Rioseco
y Navarro (1985), definen la inferencia como la habilidad para deducir cierta información que no
aparece literalmente ya que en todo texto sobresalen dos tipos de información: la explícita y la
implícita y esta última debe ser deducida por el lector aspirante a una comprensión óptima. Aun
más, demuestra su acuerdo con lo que las investigaciones proponen en este tema: que la inferencia
es una de las subdestrezas más importantes para la comprensión lectora y que esta habilidad se va
desarrollando llevando al niño a un mundo de conjeturas.

5 Ferreiro y colbs. (1982) afirman que “la inferencia es un medio poderoso por el cual las personas complementan la información disponible utilizando el conocimiento conceptual y
lingüístico y los esquemas que ya poseen”. (p. 21).

6 De acuerdo con Rumelhairt, (1980), un esquema es una estructura de datos que contiene significados de distinto tipo (nociones, conceptos, categorías) guardados en la memoria.
12
DOCUMENTO DE TRABAJO
Más información: www.contextosacademicos.org
Para los fines del programa de investigación adelantada por el Equipo Contextos Académicos se
asume que inferir es una operación psicolinguística superior, de carácter esencialmente sistémica
derivada del pensamiento relacional; responsable de que la comprensión supere el nivel básico de
literalidad. Inferir es, así, una actividad productiva consistente en obtener información nueva a partir
de evidencias o información vieja proporcionada por el texto, por otros textos o por el contexto de
enunciación o lectura. Esta información vieja bien puede estar ofrecida de manera explícita en el
texto leído o estar tan sólo latente, encubierta o implícita en el texto, en otros textos o en el universo
contextual desde el que se escribió y lee el texto. Por lo anterior, las inferencias serían de tres tipos:
intratextuales, intertextuales y contextuales. En el siguiente cuadro se hace la síntesis de la
conceptualización anunciada:

INFERENCIAS
Obtienen significación nueva relacionando la información que el texto que se lee suministra, con la
información previa ofrecida por el mismo texto que se lee, por otros textos que se han o están
leyendo o por los esquemas de contenidos culturales instalados en el sujeto en su historia personal
de aprendizajes en su proceso particular de socialización.
Producen información semántica conectando un segmento textual
INTRATEXTUALES
específico, con otro segmento presente explícitamente en el mismo texto.
Originan información semántica nueva, conectando un segmento textual
INTERTEXTUALES específico o la totalidad significativa de un texto, con un segmento textual
específico o con la totalidad significativa de otro o de otros textos.
Provocan la emergencia de información nueva relacionando, porciones del
texto leído o su totalidad significativa con el archivo general de contenidos
CONTEXTUALES
temáticos, valorativos, culturales e ideológicos configurados en la
experiencia de socialización del lector.

Cuadro # 1

Para cerrar provisionalmente este tema, se insiste en que inferir significados y construir sentidos son
acciones definitivas para la comprensión. Al respecto, Morgan y Seller, citados por Aulls (1989),
sostienen que es en el balance entre lo que el lector u oyente sobreimpone al texto y lo que de él
infieren, que ocurre la comprensión. Hecho que según ellos, consiste finalmente en extractar las
estructuras comunes de varios discursos, clasificándolos en la memoria, e interrelacionándolos
mediante sucesivas cotejaciones mentales, es decir, mediante continuos desplazamientos intra,
intertextuales y contextuales.

A propósito de esto último, tanto los modelos denominados de comprensión lectora, como los
modelos membreteados como de discurso, coinciden en situar las operaciones de inter e
intratextualidad como una operación nuclear en la lectura divergente o superior (Moreno, 1994)7.
Las operaciones de relación intra e intertextual posibilitan la detección de cualquier irregularidad en
el armado global del texto, al tiempo que ubican la comprensión del mismo en un ámbito más
universal, precisamente en el conjunto significativo formado por los textos que mantienen con el leído
relaciones de complementación, causalidad, implicación, subordinación, etc.

7 Ver, Moreno, J. Pensamiento, lenguaje, comunicación. Signum, Bogotá, 1994

13
DOCUMENTO DE TRABAJO
Más información: www.contextosacademicos.org
Este es exactamente el tipo de lectura menos alentado por la escuela convencional que prefiere
desarrollar y limitarse al pensamiento convergente, necesariamente lógico y continuo, caracterizado
por respuestas conocidas y predecibles. Por el contrario, el pensamiento y la lectura divergentes
que no persiguen respuestas esperadas sino novedosas y que tienen predilección por los caminos
alternativos, recurriendo a la fuerza del análisis y a la magia de la imaginación, son entrenados con
menos rigor en los entornos escolares clásicos.

La didáctica de la comprensión a partir del desarrollo de pensamiento inferencial y los

niveles de lectura

En su sentido amplio, el nivel es una categoría dada dentro de una escala que presupone la
existencia de horizontes del desarrollo de las inherentes aptitudes humanas tales como facultades,
capacidades, habilidades y/o destrezas. En cuanto al proceso que requiere la comprensión de textos
académicos, tres son los niveles que intervienen de manera sucesiva y simultánea en el proceso de
la interpretación: comprensión literal- textual; segundo, comprensión relacional-inferencial (dividido
en dos subniveles: inferencial intratextual e inferencial intertextual) y tercero, comprensión crítico-
contextual o inferencial de nivel superior. Este nivel incluye la denominada comprensión apreciativa y
creadora o creativa.

En el marco conceptual del programa de investigación planteado por el Equipo de Contextos

Académicos dentro del proceso psicolingüístico de interpretación y comprensión de textos, se
entiende el concepto de nivel como un momento cognitivo y cognoscitivo aglutinante, un aleph, en el
cual todos los recursos y estrategias superiores de la mente humana (pensamiento, lenguaje,
conciencia), así como los procesos primarios (percepción, memoria, atención) están concentrados y
focalizados al mismo tiempo en un mismo lugar para contribuir en el proceso de identificación,
descubrimiento y creación de relaciones que contribuyan de manera directa e indirecta a construir el
significado y sentido del texto, considerado como un todo.

Desde este punto de vista, los niveles se caracterizan por ser al mismo tiempo heurísticos, holísticos
e interactivos. Son lo primero porque en esencia son mesetas que manifiestan el umbral o alcance
del posible desarrollo heurístico del pensamiento (identificación, creación e invención de
relaciones producto de la aptitud humana de la semiosis). Son lo segundo porque son módulos que
por estar comunicados entre sí, permiten realizar, además del ascenso al umbral deseado, el
engranaje entre la parte y el todo de manera holística (de la parte al todo y viceversa) todo el
tiempo. Son lo tercero, porque la inter-acción constante entre los diversos niveles y los distintos
módulos que constituyen el sistema de la comprensión, permite una Interactividad constante entre
ellos, facilitando la realización de movimientos de arriba hacia abajo y de abajo hacia arriba, en
diagonal dentro o fuera del texto lo que obliga al lector hacer una integración y actualización
constante de información, no una suma, que todo el tiempo está reconfigurando el proceso y el nivel
de interpretación que media la comprensión.

Desde este enfoque, la analogía de representación del paso de un nivel a otro ya no se hace usando
como ejemplo el ascenso de una escalera ni de una pirámide, sino a partir de la visualización
simultánea de tres módulos, cada con sus respectivos submódulos, tal y como se aprecia en la
siguiente gráfica:
14
DOCUMENTO DE TRABAJO
Más información: www.contextosacademicos.org
 Gráfica # 5

El proceso de la interpretación y comprensión de lectura parte de la idea de que el todo (el texto)
está relacionado y contenido en la parte (fragmentos del texto como palabras, nombres propios,
frases, enunciados, párrafos, intertítulos) y en la “parte” está relacionado y contenido el “todo”; rasgo
esencial que en la aplicación didáctica de la mediación invita a realizar al mediador los análisis de
los textos de esta manera (todos los niveles al mismo tiempo) y no de manera secuencial, como se
ha creído que debe hacerse hasta ahora. En el siguiente esquema se observa la síntesisi de los tipos
de relaciones (literales, intra e intertextuales) susceptibles de establecer en el proceso de
comprender un texto:

Gráfica # 6
15
DOCUMENTO DE TRABAJO
Más información: www.contextosacademicos.org
En cuanto a la concepción del proceso lector como actividad realizada en niveles complementarios
de desempeño, es necesario advertir que la discusión acerca de su validez, sigue vigente. La
disputa teórica entre las explicaciones globales (de todo o nada) y las definiciones modulares de la
lectura, disputa iniciada hace más de cincuenta años, continua sin resolverse satisfactoriamente.
Como resultado de esa controversia todavía no resuelta, hay quienes consideran improcedente
pensar la comprensión lectora en términos de niveles de ejecución8.

No obstante, como el sustrato natural de la lectura es el aparato mental y parece incuestionable por
ahora la tesis de que la mente tiene una estructura estratificada, una textura por módulos9
relativamente autónomos, esta investigación acepta que pensar como leer, son procesos
intelectuales modulares10. Ello avala la existencia no sólo de dispositivos particulares como los
descritos en un apartado anterior (análisis-síntesis, significación básica, relación, inferencia...), sino
de cotas o niveles progresivos de desempeño lector.

Explicaciones y baterías evaluativas se han movido entonces en torno del triple eje: significantes,
significados, sentidos. Lo que en otras presentaciones teóricas podría expresarse como: textualidad,
intertextualidad y contextualidad, o como antes se anunció: formas, contenidos y usos. En esta
misma línea, se sitúa el esquema conceptual de evaluación del Instituto Colombiano para el Fomento
de la Educación Superior (Icfes). Las pruebas estatales que evalúan los saberes y competencias
adquiridos por los escolares en los distintos momentos educativos, se construyen con la idea de que
la lectura y la comprensión se realizan en tres modalidades complementarias que son, a su vez, tres
niveles de desempeño: literal, inferencial y crítico.

Ya es aceptado por la comunidad académica afirmar que en el proceso de comprensión se realizan

diferentes operaciones y que éstas ocurren en los siguientes niveles: Primero, comprensión literal, en
el que se procesa información textual explícita; segundo, comprensión inferencial que partiendo de
señales textuales, elabora sospechas conjeturas predicciones o hipótesis; tercero, comprensión
crítica, especializada en la formulación de juicios valorativos; cuarto, comprensión apreciativa que
decodifica del texto sus valores afectivos y estéticos y, finalmente, comprensión creadora, manifiesta
en los agregados de sentido que el lector aporta al texto.

Para los efectos de esta investigación, estos cinco niveles son reagrupados en tres: primero,
comprensión literal- textual; segundo, comprensión relacional-inferencial (dividido en dos subniveles:
inferencial intratextual e inferencial intertextual) y tercero, comprensión crítico-contextual o inferencial
de nivel superior. Este nivel incluye la denominada comprensión apreciativa y creadora o creativa.

8 Algunas evidencias empíricas podrían fortalecer esta idea: No es extraño que lectores consigan altos rendimientos en los ítems de un nivel superior, al tiempo que obtengan resultados
menos importantes, e inclusive deficientes, en asuntos propios de un nivel considerado inferior. Conviene ahora determinar si tal hecho ocurre debido al instrumento utilizado en la
evaluación , o a cualquier otra variable ( incluyendo al azar)
9 Ver, el desarrollo del concepto en: Fodor, J. La modularidad de la mente. Ediciones Morata, Madrid, 1986.

10 Según Fodor, psicólogo y lingüista dedicado a descubrir los mecanismos internos del procesamiento de la información (PPI). la mente tiene dos operativos: sistemas de entrada
(analizadores de entrada) y sistemas centrales. Los primeros son considerados modulares, por su encapsulamiento autonómico.
16
DOCUMENTO DE TRABAJO
Más información: www.contextosacademicos.org
Las características generales para cada nivel son las que se expresan en el cuadro siguiente:

NIVELES DE LA COMPRENSIÓN
COMPRENSIÓN COMPRENSIÓN COMPRENSIÓN
LITERAL TEXTUAL RELACIONAL INFERENCIAL CRÍTICO CONTEXTUAL
INTRATEXTUAL E
INTERTEXTUAL
Literal: alude a Flexible y versátil: ágiles PRODUCTIVO: aplicado a la
evocar los desplazamientos resolución de problemas,
significados básicos mentales. transformados de contextos y
del léxico heredado de entornos.
por una cultura. Pensamiento lateral. CRÍTICO: creación de crisis
con argumentos
Inmanente: Reversible: operaciones FLUIDO Y DIVERGENTE:
Centrado en lo real- de clasificación, seriación, versátil para buscar múltiples
inmediato. conservación. y diversas alternativas de
solución.
Sistémico y sintáctico: INTERPRETATIVO:
Situado en el plano énfasis en la totalidad. constructor y decodificador de
del significante: múltiples códigos.
ligado a los sentidos Aptitudes holísticas INTERSUBJETIVO: acepta,
(oído, vista, olfato, reconoce, confronta, contra
tacto, gusto) Inter-temático, argumenta o valida puntos de
cohesionado y vista de sus interlocutores.
argumental. TRANSDISCIPLINAR: Se
Escasamente nutre de condominios teóricos
flexible y complejos.
notoriamente INFERENCIAL: capaz de
irreversible. concluir a partir de información
fragmentaria.
DEMOCRÁTICO: negociación,
consenso y disenso.

Cuadro # 2

17
DOCUMENTO DE TRABAJO
Más información: www.contextosacademicos.org
A continuación se hace una descripción de los aspectos e indicadores por cada uno de los niveles
propuestos.

NIVEL 1: Comprensión Literal Textual. El módulo inicial del programa de investigación en

evaluación de la comprensión lectora está dirigido a identificar las habilidades psicosemánticas
relacionadas con la búsqueda y la construcción de significados lexicales, oracionales y textuales. En
este primer nivel se examina la significación primaria o estrictamente básica. Los significados se
caracterizan por su inmanencia e inmovilidad. La evaluación aquí se concentra en la información
semántica que está explícitamente expuesta en la superficie del texto.

Tiene dos momentos o subniveles: En un primer momento, el reconocimiento de esta información

básica no exige actividad cognitiva distinta de la observar, reconocer e identificar nombres,
personajes, tiempos, espacios, enunciados textuales.

En un segundo momento o subnivel de comprensión relacional inferencial intratextual, el lector

dispone su cognición para encontrar ideas principales, para reconocer secuencias de significados,
relaciones semánticas causales explícitas. A continuación se presenta los tipos de preguntas
sugeridas para proponer el desarrollo consciente e intencionado de los indicadores propuestos para
este nivel de lectura:

Cuadro # 3

18
DOCUMENTO DE TRABAJO
Más información: www.contextosacademicos.org
NIVEL 2. Comprensión relacional- inferencial. En este segundo nivel se reconocen también
como en el anterior, dos subniveles: Inferencias intratextuales e inferencias intertextuales. Las dos
actividades inferenciales tienen en común un ejercicio de pensamiento sistémico o relacional. En
sentido general, se evalúan los procesos y las habilidades del pensamiento y del lenguaje
encargadas fundamentalmente de la operación de reversibilidad. Relacional en el contexto de este
trabajo quiere decir sensible al desplazamiento mental y eficiente para la búsqueda de conexiones
entre las diferentes partes constitutivas de un texto y las de éste con los fenómenos y contenidos de
otros textos.

Un pensamiento y un lenguaje relacionales tienen como característica esencial la transversalidad, la

diacronía, el movimiento, la flexibilidad, la integración. La reversibilidad de pensamiento se refleja en
una serie de operaciones cognitivas que por actuar directamente sobre lo real se han denominado
concretas. Por otra parte, este nivel, llamado, relacional- inferencial, permite la ejecución de tareas
lectoras tales como: la búsqueda de contradicciones entre las partes de un texto, la confección de un
texto a partir de dos o tres textos “estímulo”, la narración adecuadamente seriada (en cuanto a la
sucesión temporal) de eventos, la comprensión de enunciados comparativos, de negaciones, de
estructuras inversas; la conservación del significado (lo denotativo) y del sentido (lo connotativo)
cuando el aspecto externo del texto ha sido modificado (palabras, orden de las estructuras, etc.).

Cuadro # 4

19
DOCUMENTO DE TRABAJO
Más información: www.contextosacademicos.org
Cuando un lector está en capacidad de leer un texto conectando rápida y certeramente todas las
fracciones significativas que lo componen (comprensión inferencial – intratextual) y cuando es
igualmente hábil para confrontar sus contenidos con los contenidos de otros textos (comprensión
inferencial intertextual), su ejercicio intelectual gana considerablemente en consistencia lectora y en
poder analítico y sintético.

En este segundo nivel se sondea la comprensión que va más allá de lo superficialmente leído; la
comprensión referida a significados dinámicos, móviles. Comprensión que incluye, entre otras, las
siguientes acciones lectoras: Construir contenidos principales, no presentes en la superficie textual;
elaborar secuencias de contenido adecuadas para concluir un texto presentado de manera
fragmentada; inferir relaciones de causa y efecto. A continuación se presenta los tipos de preguntas
sugeridas para proponer el desarrollo consciente e intencionado de los indicadores propuestos para
este nivel de lectura:

Cuadro # 5

20
DOCUMENTO DE TRABAJO
Más información: www.contextosacademicos.org
NIVEL 3: Comprensión crítica- contextual. El tercer módulo está dedicado a evaluar la
comprensión crítico- contextual, que podría denominarse también inferencial superior. Es el módulo
más directamente vinculado con el aspecto productivo de la lectura. En él se pretenden desarrollar
las habilidades que hacen de un lector un comunicador constructivo, y altamente competente para
entregarle a los textos leídos una cuota adicional de significación.

La lectura en este nivel es acentuadamente interpretativa, es decir, valorativa, creativa, contextual y

crítica. Reconocer puntos de vista implícitos, emitir juicios sobre lo leído, reconocer presupuestos,
encontrar sobre-entendidos, asumir posición frente a los planteamientos textuales, identificar los
posibles motivos que posibilitaron el texto, situar el texto en perspectiva histórica, social, responder
emocionalmente al contenido textual al apreciar la estética de su estructura, reconocer las
circunstancias enunciativas, son algunos de los ejercicios que lector crítico superior realiza. A
continuación se presenta los tipos de preguntas sugeridas para proponer el desarrollo consciente e
intencionado de los indicadores propuestos para este nivel de lectura:

Cuadro # 6

Para cerrar provisionalmente este tema, se insiste en que inferir significados y construir sentidos son
acciones definitivas para la comprensión. Al respecto, Morgan y Seller, citados por Aulls (1989),
sostienen que es en el balance entre lo que el lector u oyente sobreimpone al texto y lo que de él
infieren, que ocurre la comprensión. Hecho que según ellos, consiste finalmente en extractar las
estructuras comunes de varios discursos, clasificándolos en la memoria, e interrelacionándolos
mediante sucesivas cotejaciones mentales, es decir, mediante continuos desplazamientos intra,
intertextuales y contextuales. A propósito de esto último, tanto los modelos denominados de
comprensión lectora, como los modelos membreteados como de discurso, coinciden en situar las
operaciones de inter e intratextualidad como una operación nuclear en la lectura divergente o
superior (Moreno, 1994).
21
DOCUMENTO DE TRABAJO
Más información: www.contextosacademicos.org
Las operaciones de relación intra e intertextual posibilitan la detección de cualquier irregularidad en
el armado global del texto, al tiempo que ubican la comprensión del mismo en un ámbito más
universal, precisamente en el conjunto significativo formado por los textos que mantienen con el leído
relaciones de complementación, causalidad, implicación, subordinación, etc.

Este es exactamente el tipo de lectura menos alentado por la escuela convencional que prefiere
desarrollar y limitarse al pensamiento convergente, necesariamente lógico y continuo, caracterizado
por respuestas conocidas y predecibles. Por el contrario, el pensamiento y la lectura divergentes
que no persiguen respuestas esperadas sino novedosas y que tienen predilección por los caminos
alternativos, recurriendo a la fuerza del análisis y a la magia de la imaginación, son entrenados con
menos rigor en los entornos escolares clásicos.

A esta modalidad de pensamiento y de desempeño lector, corresponde la lectura creadora que

posee las variables que desde Guilford se conocen: a) Fluidez, capacidad de encontrar o de producir
un gran número de ideas, asociaciones o expresiones acerca de una realidad, y además posibilidad
de captar las posibles consecuencias de un hecho. De igual forma, es la capacidad de cambiar una
idea o una palabra, por otras ideas u otras palabras equivalentes. b) Flexibilidad, capacidad de
organizar diferentes formas de elementos clasificados y organizados de una forma determinada.
Variable que es confirmada por De Francisco (1991), Alliende (1985) Signum (1993) quienes
demostraron la relación existente entre tareas de flexibilidad textual (relaciones inter e
intratextualidad, focalización, etc.) y rendimiento lector productivo e inferencial; c) Originalidad,
capacidad de producir ideas diferentes, inesperadas y novedosas. Capacidad conectada con las
tareas lectoras de re-creación del texto; d) Elaboración, capacidad de analizar detalles y adornar una
idea ya existente; e) Anticipaciones, consiste en prever (antes de leer) lo que pasará en el texto, con
base en cualquier indicio significativo; f) Transformaciones, permiten cambiar datos textuales al
tiempo que tener en cuenta esos cambios en el desarrollo de los acontecimientos de una narración.
Esta capacidad está relacionada con los diferentes movimientos mentales ejecutados por el lector; g)
Implicaciones, tiene que ver con las consecuencias que se desprenden de una situación enunciada
en cualquier recorrido del texto. La creación y la creatividad son acciones de la inteligencia humana
ligadas al rendimiento escolar en general y a la capacidad comprensiva de textos escritos en
particular (Barrón, 1976; Curtis, 1976; De Amo, 1977; Nicholls, 1979; Jaoui, 1979; Landau, 1980;
Logan, 1980; Marín Ibañez, 1980; Darrow, 1985; De la Torre, 1989; Heinelt, 1989; Hormannn, 1989;
Amagen, 1995). Fluidez, flexibilidad, originalidad, anticipación, transformación e implicación, son al
lado de la inferencia y de la significación, las categorías conceptuales heurísticamente más fuertes
en el empeño de caracterizar la comprensión.

Desde el punto de vista del lenguaje y no de la lengua, queda así enunciado que el acto de leer es,
en sí, un juego de creación y recreación de escenarios, episodios, acciones, reales y posibles, que
compromete el pensamiento superior cuyas capacidades esenciales son la fluidez, flexibilidad,
originalidad, elaboración, anticipaciones, transformaciones e implicaciones. Los siete postulados
anteriores son testimonio de que, el determinar las operaciones intelectuales sobre las cuales se
levanta el trabajo de la comprensión lectora, sigue siendo un objetivo científico vigente en el cual
se enmarcan los trabajos de investigación realizados por el Equipo de Investigación Contextos
Académicos.

22
DOCUMENTO DE TRABAJO
Más información: www.contextosacademicos.org
Por otro lado, la lectura, en su nivel comprensivo superior, exige el dominio de competencias
comunicativas, de intercambio, dialógicas, conversatorias. En este punto, las vivencias de
interacción comunicativa (Alliende, 1985, 1993) constituyen estrategias estimulantes para un
ejercicio lector participativo, cooperario y de permanente controversia con quien a título de escritor se
coloca en la orilla comunicativa opuesta. Comprender un texto es, de cierto modo, inquirirlo,
confrontarlo conversacionalmente, incluirlo en situaciones comunicativas concretas (Jolibert, 1993).
Amparados en las anteriores ideas y en los avances de la psicología cognitiva (Reed, 1992; Sanford
y Garrod, 1985; Bransford y Jhonson, 1990, Marckman, 1981), se realizaron en Bogotá y con
escolares bogotanos, algunas investigaciones preliminares de las cuales el presente proyecto podría
ser un complemento investigativo de más extensa cobertura.

Entre ellas, vale citar por su proximidad conceptual a este trabajo a SIGNUM (1994, 1997) colectivo
que describió el comportamiento comprensivo de un grupo de sujetos con distintos trastornos
neurodiscursivos (afásicos) lo mismo que de dos grupos escolares (jóvenes y adultos). El equipo
citado, estructuró el modelo (modular e interactivo) arriba mencionado. La comprensión es, en este
modelo, el resultado del proceso de reconocimiento de formas o estructuras que es proseguido por la
asignación (y la construcción) de los significados y finalmente de los sentidos pertinentes. En este
último recodo del discurso se encuentra el sujeto que comprende con las motivaciones y las
intenciones del sujeto que emite su discurso. De forma que el lector realiza competentemente su
tarea “no porque aprenda a identificar bien las letras del alfabeto o a reconocer palabras escritas,
sino porque logra integrar su conocimiento lingüístico, su bagaje cognoscitivo, y aun su mundo
emocional, en el proceso de construcción y exploración del significado de un texto” (Henao, 1995).

En resumen, por todo lo que hasta aquí se ha planteado, en el proceso comprensivo se reconocen
las siguientes estaciones.

a) El reconocimiento de los significantes (grafemas, palabras, marcas textuales, ilustraciones)

expresados como formas sonoras, patrones gráficos, pantomímicas y lúdicas que soportan el
significado. Ese reconocimiento que se inicia con la identificación sensoperceptual de tales
sustratos materiales es una condición tan solo necesaria, no suficiente para fines comprensivos.

b) La asignación del contenido a esas formas reconocidas. Contenido que en su primer momento
es algo estático, absoluto, estrictamente denotativo y literal por lo cual no traspasa las fronteras
de lo gramaticalmente enunciado siendo por lo tanto impersonal, objetivo y descontextualizado.
A ese contenido se le llamará simplemente significado.

c) Paso del significado denotativo o suma de rasgos semánticos objetivos (semas) a un significado
menos objetivo, más individual, más afectivo y contextualizado que (siguiendo a la escuela
psicolingüística soviética) llamaremos sentido, concepto clave en el proceso de comprensión de
lectura. Nadie dudaría que la captación del sentido sea la única razón de ser de la lectura, y sin
embargo es un concepto que escapa por completo a cualquier intento de definición. En general
lo que se hace es describirlo en forma negativa, se dice lo que el sentido no es, pero no se
apuntan sus características reales. Nos habíamos referido a los elementos a través de los cuales
se manifiesta el sentido de un mensaje, pero el sentido no se identifica con ninguno de ellos ni
está dado por la suma de ambos. Dubois (1982).
23
DOCUMENTO DE TRABAJO
Más información: www.contextosacademicos.org
Tan solo al alcanzar esta última instancia, la del sentido, instancia esencialmente intersubjetiva se
conseguiría la construcción o negociación del significado. Se develarían los ángulos oscuros de la
significación. Proceso este que en esencia no es estrictamente equivalente al de la comprensión
pero que para los fines de este trabajo, podemos asemejarlo. En conclusión, el producto final de la
actividad comprensiva “va más allá de la información dada en el material escrito y resulta de la
integración de esa información con el conocimiento general, y específico del sujeto, con su estado
cognoscitivo, con los marcos que posee” (Giussani, 1996).

Tal y como sucedió con el desarrollo teórico de la lectura y de la comprensión, los conceptos, las
prácticas y los instrumentos de evaluación de la lectura, transitaron por el mismo horizonte: de las
formas, al contenido y de éste, al uso o función. Fue así como de una evaluación que copaba su
atención en los aspectos externos, musculares, prosódicos y fonografemáticos de la actividad
lectora, se pasó alrededor de los años 60 a una evaluación de la lectura de corte racional-
cognitivista, que llamaba la atención acerca de los procesos y operaciones psicosemánticos
comprometidos en el procesamiento de la información codificada alfabéticamente.

Finalmente, a partir de los desarrollos de la sociolingüística (Hymes, Labov, Bernstein, Fischman) se

rescató el papel de la actuación lingüística en situaciones comunicativas concretas. Así que
conceptos como intención, sentido, discurso, contexto, criticidad, se ubicaron al frente de todos los
intentos de evaluación del rendimiento lector al conventirse en indicadores primordiales de alto
desempeño.

El MPOH, un modelo sistémico que contribuye a la solución del problema de la comprensión

discursiva

El tema de la comprensión humana no ha sido en la historia de las ciencias sociales el más atendido
por la investigación. La complejidad del fenómeno, en el que están involucradas determinaciones de
distinto rango (cognoscitivas, comunicativas, afectivas, sociales, lingüísticas, bioneurológicas) ha
obstaculizado un avance más definitivo en este dominio teórico particular. De igual manera, el
carácter difuso del concepto que ha posibilitado múltiples interpretaciones, en ocasiones, lo
suficientemente distantes como para negarse mutuamente, se ha convertido en otro inconveniente
para su desarrollo. No obstante, existen hoy logros considerables sobre los cuales queda fácil
soportar nuevos proyectos.

Sostenidos por modelos explicativos de la comprensión, de corte atomista, a-relacional,

marcadamente sensoperceptual, (Morton, 1980; Garrett, 1980) se concretaron proyectos
investigativos que quisieron evaluar, estimular y rehabilitar los mecanismos de la comprensión
lectora. En estas investigaciones, la comprensión quedó un poco reducida a la identificación pasiva
de unos contenidos relacionados directa y explícitamente conformas significantes. La aplicación de
estos modelos a la enseñanza de la lectura dio como resultado la creación de métodos pedagógicos
apuntados directamente a los asuntos mecánicos de la lectura: identificación de grafemas,
asociación de grafemas con los fonemas correspondientes, mecanización de ritmos, pausas,
cadencias.

24
DOCUMENTO DE TRABAJO
Más información: www.contextosacademicos.org
Precisamente, en el marco de esta concepción, de tono evidentemente conductista, Chalem y Duarte
(1982) reconocieron dos aspectos lectores independientes; uno, referente a la percepción y a la
discriminación de los símbolos escritos (grafemas) y el otro, a la traducción de estos a formas orales
(fonemas). Reed (1970), citado por Chalem y colb. (1982) coincide con este planteamiento al afirmar
que la lectura es la identificación de formas lingüísticas escritas. Definición que llama la atención por
su asemanticidad. De los métodos de enseñanza surgidos a la sombra de los modelos anteriormente
descritos, denominados tradicionales, vale la pena anotar que fomentaron una cultura de la letra,
vacía de contenido. Las concepciones y estrategias de evaluación de la lectura, basadas en este
tipo particular de modelos, se fijaron como objetivo principal, fortalecer la aparición en el sujeto de
ciertas destrezas consideradas como imprescindibles para el éxito lector. Entre tales destrezas cuya
importancia ha sido en los últimos tiempos atenuada (Henao, 1986) destacan: discriminación,
rastreo, memoria visual, discriminación auditiva, percepción auditiva, coordinación visomotriz,
síntesis auditivo-vocal, memoria auditiva, lateralidad.

Con el fortalecimiento de las explicaciones psicosociolingüísticas de la comunicación humana (Aulls,

1989), el tema de la comprensión y específicamente el de la comprensión lectora, comenzó a
captarse en una órbita más amplia: “Comprendemos porque podemos establecer relaciones
significativas entre lo que ya sabemos, hemos vivido o experimentado y lo que el texto nos aporta”,
afirmación de Solé (1996), que expresa la nueva fórmula que entiende que la comprensión es un
efecto de la activación de procesos y mecanismos psicolingüísticos que superan el marco finito del
texto para adentrarse en el ámbito de la imaginación, del afecto y de la realidad con cuyo contacto el
texto adquiere sentido.

Leer empieza a ser desde esta concepción, una actividad placentera, se trata de incursionar en
“otros mundos posibles. Es indagar en la realidad para comprenderla mejor, es distanciarse del texto
y asumir una postura crítica frente a lo que se dice y a lo que se quiere decir, es sacar carta de
ciudadanía en el mundo de la cultura escrita” (Lerner, 1996).

Soportados por estas formulaciones, los contextos educativos comienzan a aceptar una nueva
doctrina, la consigna es presentar al lector, la lectura como “un vehículo capaz de transportarlos al
mundo fascinante del conocimiento, como un valioso instrumento en la búsqueda de información,
como un medio de aproximarse a las diversas manifestaciones de la cultura y el arte y como recurso
para detectar y enriquecer el espíritu” (Henao, 1995). Con este nuevo fundamento conceptual se
empezaron a delinear modelos explicativos del acto lector de indudable poder semántico, estos
nuevos modelos (conocidos como no tradicionales) y los métodos de enseñanza que se levantaron a
partir de ellos, se propusieron, inicialmente, trasladar el problema de la lectura de las formas a los
contenidos, y de las destrezas, a las habilidades significativas globales.

En esta dirección se sitúan las formulaciones de Goodman (1986) quien advierte que la lectura es
un proceso en el que el pensamiento y el lenguaje están involucrados en continuas negociaciones.
Este autor, representativo de la corriente psicolingüística clásica propone que es mediante una
permanente actividad de planeamiento y, verificación de hipótesis que el lector accede a los
contenidos textuales.

25
DOCUMENTO DE TRABAJO
Más información: www.contextosacademicos.org
Fue así como la idea de que la comprensión es un fenómeno multideterminado y modular (Fodor,
1986), una acción transaccional (Rosenblatt, 1988) e interactiva (De Vega, 1990) y una acción
gratificante, comenzó a asentarse de manera consistente en la comunidad científica y académica. La
lectura requiere de procesos de pensamiento es la nueva propuesta, leer es encontrar el significado
manifiesto y latente en el texto. Leer es comprender, y comprender es una actividad compleja en la
que el componente psicolingüístico es el eje vertebral. En ese orden de ideas, cuando el lector tiene
estrategias cognoscitivas insuficientes que no le alcanzan para reconstruir la estructura temática del
texto o para percibir sus irregularidades lógicas, la comprensión no se realiza competentemente.

Resumiendo, se ha construido en el discurrir argumentativo de este artículo la relación existente

entre la facultad del lenguaje de la especie Homo sapiens sapiens y los comportamientos
relacionados con los comportamientos asociados a esta aptitud. Se empezó por sustentar que
comprender es una capacidad humana que tiene en nuestro encéfalo núcleos que lideran el
surgimiento, modelan la estructura y ordenan a tres funciones implicadas en desarrollar procesos,
operaciones cognitivas y habilidades implicadas en el desarrollo de los aspectos de los distintos y
diversos niveles de pensamiento inferencial y comprensión que se manifiestan en los
comportamientos relacionados con la interpretación de información aprehendida por los sentidos.
Proceso que por ser holístico, heurístico, interactivo, sucesivo y simultáneo se define como complejo;
y cuya representación se puede observar en la siguiente gráfica:

Gráfica # 7

26
DOCUMENTO DE TRABAJO
Más información: www.contextosacademicos.org
Colofón

De todo lo hasta aquí expuesto, puede concluirse, y ese constituye el punto de vista del programa de
investigación propuesto por el Equipo Contextos Académicos, que la lectura es una actividad que
debe ser estudiada, enseñada y evaluada en tres distintos pero complementarios aspectos: las
formas, los contenidos, y los usos; alrededor de tres núcleos semánticos: significantes, significados
y sentidos. En tres modalidades de desempeño: lo textual, lo intertextual y lo contextual; en tres
órbitas conceptuales confluentes: la afectividad, la comunicación, la cognición y en tres escenarios
interdependientes: El lector, el texto y el contexto.

Y todo lo anterior, susceptible de ser relacionado con las tres funciones Reguladora, Predicativa e
Ideativa, del Modelo de Procesos, Operaciones y Habilidades, MPOH; cada una de las cuales con
sustrato neurofisiológico en el encéfalo humano que la sustenta. En el caso de la primera, el núcleo
se ubica en la Zona Pre-frontal del Hemisferio Izquierdo; en el caso de la segunda, el núcleo es la
Zona premotora del lóbulo frontal posterior con predominio del hemisferio Izquierdo; y la tercera, se
ubica su centro en zonas posteriores, sensitivas o de triple asociación temporo-parieto-occipital del
Hemisferio Izquierdo del cerebro, de ahí su condición para la manipulación espacial de las
representaciones creadas por los “animales simbólicos” de nuestra especie como producto del
proceso de la semiosis.

Modelo fundamentado en la Teoría del Desarrollo Cultural del Proceso Psíquico que reivindica la
idea de que solo a través de la interacción entre y con los humanos es posible desplegar todas las
dimensiones del ser. Filogenética y ontológicamente, solo podremos saber quiénes somos, como
sujetos y sociedades, en la medida que interactuamos con los demás y con nosotros mismos usando
como artefactos intelectuales predilectos, entre los otros sistemas de significación, la oralidad, la
escritura y la lectura. En palabras de Howard Gardner: “Toda sociedad ofrece al menos un sentido
tácito de una persona o un yo, arraigado en el conocimiento personal y en los sentimientos propios
de un individuo… El sentido del yo (es) una capacidad que emerge. Desde este punto de vista, es el
resultado natural de la evolución del conocimiento intrapersonal; pero esta evolución ocurre por
fuerza dentro de un contexto cultural ilustrativo, incluso conforme se canaliza forzosamente por
capacidades de representación que aprovecha toda la gama de inteligencias humanas”.

27
DOCUMENTO DE TRABAJO
Más información: www.contextosacademicos.org