RESUMEN DE TEÓRICOS 2022

PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

UNIDAD 1- Psicología educacional y procesos de escolarización

Coll (2014). Concepciones y tendencias actuales en psicología de la educación (pp. 29-

52).

1. Concepciones y tendencias actuales en psicología de la educación

La existencia de la psicología de la educación como un ámbito de conocimientos y de

saberes teóricos y prácticos tiene su origen en la creencia racional de que la educación y
la enseñanza pueden mejorar sensiblemente mediante la utilización adecuada de los
conocimientos psicológicos. Esta convicción, que hunde sus raíces en los grandes
sistemas de pensamiento y en las teorías filosóficas anteriores a la aparición de la
psicología científica, ha sido objeto sin embargo de múltiples interpretaciones.

Una mirada histórica a la psicología de la educación muestra con claridad que estas
diferentes interpretaciones han jalonado su evolución a lo largo del siglo XX contribuyendo
de forma decisiva a su configuración actual. La psicología de la educación era el
resultado de la convergencia de dos dominios de discurso y dos tipos de
problemáticas: el estudio del desarrollo, del aprendizaje y de las diferencias individuales,
del dominio de la incipiente psicología científica; y el reformismo social y la preocupación
por el bienestar humano, del dominio de la política, la economía, la religión y la filosofía.

Sin embargo, estos planteamientos iniciales se abandonan en buena medida en los años
siguientes, en los que va afianzándose una fe inquebrantable en la ciencia psicológica y
en la potencialidad de las investigaciones de laboratorio para establecer las leyes
generales del aprendizaje. De este modo, muy pronto, desde las primeras décadas del
siglo XX, el discurso del reformismo social pierde relevancia y la psicología de la
educación adopta una orientación fundamentalmente académica dirigiendo sus
esfuerzos al establecimiento de «los parámetros fundamentales del aprendizaje», al
«refinamiento de sus elaboraciones teóricas» y a su promoción como «disciplina
ingenieril aplicada»

Esta visión de la psicología de la educación como ingeniería psicológica aplicada a la

educación es preponderante durante la primera mitad del siglo XX. Por lo menos hasta
finales de los años cincuenta, y sobre la base de una fe inquebrantable en la nueva
psicología científica, la psicología de la educación aparece como la
disciplina con mayor peso en la investigación educativa, como la disciplina «maestra de las
ciencias de la educación» Este protagonismo, sin embargo, empieza a atenuarse a
partir de los años sesenta. Múltiples razones explican este hecho: la pérdida de
unidad y coherencia interna como consecuencia de su propio éxito y su expansión
incontrolada, que le lleva a ocuparse de prácticamente cualquier tema o aspecto
relacionado con la educación y a tratar de resolver cualquier problema educativo; la
coexistencia de diversas escuelas de pensamiento y de teorías explicativas del aprendizaje,
del desarrollo y del psiquismo humano en general, que ponen en cuestión la capacidad de

1
la psicología científica para llegar a un conocimiento objetivo, unificado, empíricamente
contrastado y ampliamente aceptado; la toma de conciencia de la complejidad de la
educación como ámbito de aplicación del conocimiento psicológico y de la multitud de
factores y procesos heterogéneos presentes en cualquier actividad educativa; la aparición y
desarrollo de otras ciencias sociales y la evidencia del interés y la relevancia de sus
aportaciones para la educación y la enseñanza; etc. Lo que empieza a manifestarse en los
años sesenta es un resquebrajamiento de la fe en la capacidad de la psicología para
fundamentar científicamente la educación y la enseñanza, lo que conduce, a su vez, a
poner en causa la visión de la psicología de la educación como ingeniería psicológica
aplicada vigente, como disciplina encargada de trasladar los conocimientos
psicológicos a la educación y a la enseñanza con el fin de proporcionarles una
fundamentación y un carácter científico. Este cambio tendrá enormes repercusiones
para el desarrollo posterior de la psicología de la educación. Por una parte, va a suponer, a
medio plazo, la pérdida definitiva de su protagonismo absoluto en el campo de la educación.
la psicología de la educación, que entra en el siglo XX ocupando una posición dominante en
el panorama de la investigación educativa, lo finaliza compartiendo este espacio con otras
ciencias sociales y de la educación que son, a menudo, tanto o más valoradas que ella para
abordar los problemas educativos y mejorar la educación. Por otra parte, le obliga a
cuestionarse sus supuestos básicos, sus principios fundantes, su manera tradicional de
abordar las cuestiones y problemas educativos, su alcance y limitaciones para proporcionar
una base científica a la educación y la enseñanza, en suma, su misión como ámbito de
conocimiento claramente identificable, a la vez estrechamente relacionado con otros pero
distinto de ellos.

Las miradas críticas y autocríticas se multiplican. Tras la unidad de propósitos de contribuir

a una mejor comprensión de la educación y la enseñanza y a una mejora de las prácticas
educativas con la ayuda de la psicología, lo que aparece en realidad es una diversidad
de planteamientos, de propuestas e incluso de maneras de concebir la naturaleza, los
objetivos y las prioridades de la psicología de la educación como ámbito de
conocimiento. Todos los autores que se han ocupado de la historia y de la epistemología
de la psicología de la educación en el transcurso de las dos últimas décadas coinciden en
un mismo punto: la diversidad de planteamientos y criterios, y no la unidad, es una de
sus características más sobresalientes. En este contexto, el estado actual de la
psicología de la educación está fuertemente marcado, a nuestro juicio, por tres factores:

1) la reconsideración en profundidad a la que estamos asistiendo desde hace algunos años

de las funciones y fines de la educación en general, y de la educación escolar en particular,
así como la revisión crítica de la vieja aspiración de construir una teoría y una práctica
educativa sobre bases científicas.

2) la emergencia y la aceptación creciente de nuevos conceptos y enfoques teóricos en

psicología del desarrollo, en psicología del aprendizaje, y muy especialmente en psicología
de la educación y de la instrucción.

3) el cambio de perspectiva adoptado progresivamente en el transcurso de las últimas

décadas, a partir de finales de los años sesenta aproximadamente, respecto a la naturaleza
misma de las relaciones entre psicología y educación y al tipo de contribuciones o
aportaciones que la primera puede hacer legítimamente a la segunda.

2
2. Tensiones y alternativas en psicología de la educación: las relaciones entre el
conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativa

A lo largo de los años se ha producido un debate sustantivo sobre la relación entre la disciplina más
amplia de la psicología y la disciplina de la psicología de la educación. Algunos autores han
argumentado que la psicología de la educación representa una especialización en el seno de la
psicología, similar a la que representa la psicología cognitiva o la psicología social. Otros han
argumentado que la psicología de la educación es la disciplina encargada de aplicar la teoría y los
principios psicológicos a una clase particular de comportamientos, principalmente los relacionados
con la enseñanza y el aprendizaje, generalmente en entornos educativos formales. Y otros aún han
argumentado que la psicología de la educación es una disciplina con sus propias bases teóricas,
relacionada con la psicología pero independiente de ella (Scheurman y otros, 1993, pp. 111-112).

En este fragmento, que ilustra la diversidad de alternativas en la manera de entender la

psicología de la educación, se reflejan también algunas de las tensiones que subyacen a
este ámbito de conocimiento: la mayor o menor dependencia o independencia de la
psicología de la educación del campo más vasto de la psicología; la visión de la educación
como un mero campo de aplicación del conocimiento psicológico o como un ámbito de
estudio y de actividad con unas características propias y específicas no reductibles a la
simple aplicación del conocimiento psicológico;

el carácter más o menos teórico o aplicado de la psicología de la educación; y el mayor o

menor énfasis en los componentes teóricos y de investigación o en los componentes
prácticos y profesionales. Estas tensiones, o mejor dicho, las diferentes reacciones y
posturas adoptadas ante ellas, han desembocado en un amplio abanico de visiones, en
ocasiones claramente contrapuestas, sobre qué es y de qué se ocupa, y sobre todo qué
debe ser y de qué debe ocuparse, la psicología de la educación, como ilustra la serie de
definiciones, correspondientes a diferentes autores y momentos históricos. Aunque cada
una de estas tensiones tiene su propia historia y matices y todas ellas contribuyen en mayor
o menor medida, según los casos, a perfilar las diferentes concepciones de la psicología de
la educación, en cierto modo acaban confluyendo en lo que constituye el punto crucial en
torno al cual esta diferencia se concreta y muestra su verdadero alcance y significación: la
importancia relativa atribuida a los componentes psicológicos en el esfuerzo por explicar y
comprender los fenómenos educativos. En efecto, las concepciones de la psicología de la
educación oscilan desde planteamientos abiertamente reduccionistas, para los cuales el
estudio de las variables y procesos psicológicos es la única vía.

CUADRO 1. ALGUNAS DEFINICIONES DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN.

• La eficiencia de cualquier profesión depende ampliamente del grado en que se convierta

en científica.

• (...) El término «Psicología de la Educación» será interpretado, para nuestros propósitos,

en un sentido amplio que cubre todas aquellas fases del estudio de la vida mental que
tienen que ver con la educación. Incluye no sólo el conocido campo cubierto por el libro de
texto habitual, sino también temas de desarrollo mental, el estudio de las diferencias
individuales, de los retrasos del desarrollo y del desarrollo precoz, la psicología de los
métodos especiales en las diversas materias escolares, etc.

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• La psicología de la educación es la aplicación de los métodos y hechos conocidos por la
psicología a las cuestiones que surgen en pedagogía.

• En conclusión, por tanto, la psicología de la educación es inequívocamente una disciplina

aplicada, pero no es una psicología general aplicada a problemas de educación

• Las relaciones entre la disciplina madre y la disciplina aplicada a la educación pueden

presentarse bajo dos formas diferentes: a) el campo de la educación se considera
solamente como un campo de aplicación de los métodos o técnicas de la disciplina madre
(ejemplo: psicología aplicada a la educación); b) el campo de la educación, analizado con
los instrumentos habituales de la disciplina madre va a revelar, en función de su
especificidad propia, problemas nuevos para el especialista, problemas cuya solución
constituirá una aportación original al conjunto de la disciplina.

• La psicología de la instrucción ha llegado a formar parte de la corriente principal de

investigación sobre la cognición humana, el aprendizaje y el desarrollo. Ahora es difícil
trazar una línea clara de separación entre la psicología de la instrucción y el cuerpo principal
de investigación básica sobre procesos cognitivos complejos. La psicología de la instrucción
ya no es psicología básica aplicada a la educación. Es fundamentalmente investigación
sobre los procesos de instrucción y aprendizaje.

• La psicología de la educación es el campo apropiado para unir la investigación y la teoría

psicológica con el estudio científico de la educación. (...) La ciencia y la profesión de la
psicología de la educación es la rama de la psicología comprometida con el desarrollo, la
evaluación y la aplicación de (a) teorías y principios del aprendizaje humano, de la
enseñanza y de la instrucción; y (b) materiales, programas, estrategias y técnicas basadas
en estas teorías y principios que pueden contribuir a mejorar las actividades y los procesos
educativos a lo largo de la vida. (...) La psicología de la educación juega un papel recíproco
en psicología y en educación, puesto que contribuye al desarrollo de la teoría, la
investigación y el conocimiento en ambos campos.

• La psicología de la educación es algo más que la prudente definición convencional de la

misma como «la aplicación de todos los campos de la psicología a la educación». La
psicología de la educación es «el estudio científico de la psicología en la educación».
Concentra la investigación y la enseñanza en los problemas significativos de la educación.
(...) La psicología de la educación se distingue de los otros campos de la psicología porque
su objetivo principal es la comprensión y la mejora de la educación. Pero la psicología de la
educación se distingue también de las otras áreas de la investigación educativa a causa de
su fundamentación psicológica, de su acento sobre los alumnos y los profesores, y de su
responsabilidad de contribuir al desarrollo del conocimiento y de la teoría en psicología.

• Parece que la meta de la psicología de la educación para su segundo siglo es conocer a

los educadores tal como son, en el contexto en el que trabajan, a través de las múltiples
lentes proporcionadas hasta ahora por la ciencia psicológica. Si tiene éxito, los psicólogos
de la educación aumentarán su comprensión sobre los docentes y los estudiantes, la
enseñanza y el aprendizaje, el contexto social y el currículo en los entornos escolares
reales. Éste sería un logro no poco ambicioso.

Tres formas diferentes de concebir las relaciones entre la psicología y la educación:

4
La primera concibe estas relaciones como operando en una sola dirección —a one-way
street— que va desde la psicología hacia la educación, de manera que los psicólogos
deben ocuparse fundamentalmente de investigar los procesos de desarrollo y de
aprendizaje y de poner los resultados obtenidos al alcance de los educadores, siendo éstos
los responsables de aplicarlos a su actividad docente. La psicología de la educación
entendida como un campo de aplicación del conocimiento psicológico.

La segunda equivale de hecho a una ausencia de relaciones —a dead-end street— entre

ambos campos. Se piensa en este caso que los psicólogos deben ocuparse del estudio de
los procesos de desarrollo y de aprendizaje al margen de las preocupaciones de los
educadores y de los problemas de la educación, mientras que los educadores tienen la
responsabilidad de desarrollar una enseñanza capaz de responder a las necesidades de
sus alumnos al margen de las aportaciones de la psicología.

La tercera, por último, postula una relación bidireccional —a two-way street— entre la
psicología y la educación, de manera que los psicólogos deben ocuparse de estudiar
cómo las personas aprenden y se desarrollan en entornos educativos, definiendo los temas
de sus investigaciones a partir de las preocupaciones y retos de los educadores, mientras
que los segundos deben fundamentar sus decisiones instruccionales en las aportaciones de
la psicología sobre cómo aprenden y se desarrollan los alumnos en estos entornos. La
psicología de la educación entendida como una disciplina puente de naturaleza aplicada.

CUADRO 2. DOS VISIONES NETAMENTE CONSTRASTADAS DE LA PSICOLOGÍA DE

LA EDUCACIÓN. (PUNTO DE PROGRAMA)

1ERA FORMA (una sola dirección). La psicología de la educación entendida como un

ámbito de aplicación de la psicología

• El conocimiento psicológico es el único que permite abordar y resolver de manera

científica las cuestiones y los problemas educativos.

• El comportamiento humano responde a leyes universales que, una vez establecidas por la
investigación psicológica, pueden ser utilizadas para comprender y explicar el
comportamiento humano en cualquier entorno, incluidos los entornos educativos.

• La psicología de la educación se distingue de las otras especialidades de la psicología por

el ámbito al que se aplican estos conocimientos: la educación.

• La principal tarea de la psicología de la educación consiste en seleccionar, entre los

conocimientos que aporta la psicología científica, aquéllos que pueden ser en principio más
útiles y relevantes para explicar y comprender el comportamiento humano en los entornos
educativos y poder intervenir en los mismos.

• La psicología de la educación no es una disciplina o subdisciplina en sentido estricto

—puesto que no tiene un objeto de estudio propio ni pretende generar conocimientos
nuevos—, sino simplemente un campo de aplicación de la psicología.

La psicología aplicada a la educación: un conjunto de planteamientos que conciben la

psicología de la educación como un mero campo de aplicación del conocimiento

5
psicológico, es decir, como psicología aplicada a la educación. Más allá de los matices
diferenciales estos planteamientos comparten los mismos principios y supuestos básicos en
cuanto a la forma de abordar las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la
práctica educativa. En primer lugar, la creencia de que el conocimiento psicológico es el
único que permite abordar de una manera científica y racional las cuestiones educativas. En
segundo lugar, el postulado de que el comportamiento humano responde a una serie de
leyes generales que, una vez establecidas por la investigación psicológica, pueden ser
utilizadas para comprender y explicar cualquier ámbito de la actividad de las personas. En
tercer lugar, y como consecuencia de lo anterior, lo que caracteriza a la psicología de la
educación no es el tipo o la naturaleza del conocimiento que maneja —un conocimiento
relativo a las leyes generales que rigen el comportamiento humano, y por lo tanto
compartido con las restantes áreas o parcelas de la psicología—, sino el campo o ámbito de
aplicación en el que se pretende utilizar este conocimiento, es decir, la educación. En
cuarto lugar, el cometido de la psicología de la educación, así entendida, no es otro que
seleccionar, entre los conocimientos que brinda la psicología científica en un momento
histórico determinado, aquéllos que pueden tener una mayor utilidad para comprender y
explicar el comportamiento de las personas en situaciones educativas. Conviene advertir,
sin embargo, que estos planteamientos, pese a compartir los principios y supuestos
mencionados, están lejos de constituir una orientación homogénea y compacta en el
panorama actual de la psicología de la educación.

Es evidente que todos los planteamientos mencionados tienen un rasgo en común: no cabe
desde ellos considerar la psicología de la educación como una disciplina o subdisciplina
científica en sentido estricto, ya que no existe un objeto de estudio propio y, sobre todo, no
existe el propósito de producir conocimientos nuevos, sino tan sólo de aplicar conocimientos
ya existentes o producidos en otras áreas o parcelas de la investigación psicológica. A lo
sumo, el único tipo de conocimiento nuevo que la psicología aplicada a la educación puede
legítimamente aspirar a producir es el relativo a las estrategias o procedimientos de
aplicación.

La relación unidireccional o unilateral presenta algunos problemas evidentes:

Conduce a menudo a seleccionar como objeto de estudio y de aplicación problemas y

cuestiones ya investigados, o en curso de investigación, en psicología, dejando a menudo
de lado los problemas y cuestiones relevantes desde el punto de vista educativo que no han
sido todavía objeto de atención en la investigación y en la teoría psicológica. Esta
concepción limita en realidad la misión y el alcance de la psicología de la educación a la
tarea de ensamblar aplicaciones educativas que tienen su origen en un amplio abanico de
investigaciones psicológicas sobre un no menos amplio espectro de problemáticas y
cuestiones estudiadas generalmente en contextos distintos a los educativos.

Por otra parte, si bien es cierto que la estrategia de aplicación directa y unilateral facilita la
utilización potencial en educación de los avances producidos en todos los campos y
especialidades de la investigación psicológica, de forma curiosa y paradójica conduce a
ignorar, e incluso enmascarar, las contribuciones recíprocas que se han hecho y se siguen
haciendo desde la propia psicología de la educación al desarrollo de otros campos de la
psicología. Reduccionismo psicológico.

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3ERA FORMA (bi-direccional). La psicología de la educación entendida como una
disciplina puente entre la psicología y la educación

• El abordaje y el tratamiento de las cuestiones y de los problemas educativos exige una

aproximación multidisciplinar.

• El estudio y la explicación del comportamiento humano en los entornos educativos ha de

acometerse en estos entornos y ha de tener en cuenta las características propias y
específicas de los mismos.

• La psicología de la educación se distingue de las otras especialidades de la psicología en

que aporta conocimientos específicos sobre el comportamiento humano en situaciones
educativas.

• La principal tarea de la psicología de la educación consiste en elaborar, tomando como

punto de partida las aportaciones de la psicología científica, instrumentos teóricos,
conceptuales y metodológicos útiles y relevantes para explicar y comprender el
comportamiento humano en los entornos educativos y poder intervenir en los mismos.

• La psicología de la educación es una disciplina o subdisciplina en sentido estricto —puesto

que tiene un objeto de estudio propio y aspira a generar conocimientos nuevos sobre el
mismo— que se encuentra a medio camino entre los ámbitos disciplinares de la psicología y
de las ciencias de la educación.

La psicología de la educación como disciplina puente. Durante el transcurso de la

segunda mitad del siglo XX Han surgido aunque sin llegar a substituirlos plenamente, una
serie de planteamientos alternativos al reduccionismo psicológico de la relación unilateral
entre psicología y educación, que se adscriben a una concepción distinta de la psicología de
la educación: la que tiende a considerarla como disciplina puente entre la psicología y
la educación, con un objeto de estudio propio y, sobre todo, con la finalidad de
generar un conocimiento nuevo sobre este objeto de estudio. Concebir la psicología de
la educación como disciplina puente implica cambios profundos en la manera tradicional de
entender las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativa.
Por una parte, estas relaciones ya no pueden ser consideradas en una sola dirección; el
conocimiento psicológico puede contribuir a mejorar la comprensión y explicación de los
fenómenos educativos, pero el estudio de éstos puede a su vez contribuir también a ampliar
y profundizar el conocimiento psicológico. Por otra parte, para que pueda darse esta
reciprocidad en las contribuciones, será necesario tener en cuenta las características
propias de las situaciones educativas en mayor medida de lo que ha sido habitual en el
pasado. Los fenómenos educativos dejan de ser únicamente un campo de aplicación del
conocimiento psicológico para devenir un ámbito de la actividad humana susceptible de ser
estudiado con los instrumentos conceptuales y metodológicos propios de la psicología. La
psicología de la educación como disciplina puente significa pues, en suma, una renuncia
expresa al reduccionismo psicológico que caracteriza los planteamientos de psicología
aplicada a la educación.

Durante la primera fase, que llegaría hasta mediados de siglo XX aproximadamente,

predomina la visión de una relación unidireccional como consecuencia del optimismo
depositado en el valor de las aportaciones de la psicología científica para orientar, guiar y

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mejorar la educación. Los educadores y los psicólogos empiezan a ser presa de un cierto
pesimismo respecto a la capacidad de la psicología para guiar, orientar y mejorar la
educación, de modo que los segundos tienden a refugiarse en los laboratorios,
concentrándose en contrastar los resultados de sus investigaciones y en refinar sus teorías
al margen de las preocupaciones de los educadores, mientras que los primeros se centran
en los problemas prácticos de su profesión buscando soluciones al margen de las teorías
psicológicas sobre el aprendizaje y el desarrollo. La psicología y la educación entran en
una fase de desconexión (segunda fase)

Finalmente, hacia la década de 1960 se inicia una tercera fase, en la que nos
encontraríamos aún instalados en la actualidad, en la que las relaciones entre la psicología
y la educación empiezan a plantearse en una doble dirección: los retos y problemas
educativos establecen la agenda de investigación de la psicología empujándola a elaborar
teorías y explicaciones del comportamiento de personas reales en entornos reales; y
recíprocamente, mediante el desarrollo de teorías útiles y relevantes desde el punto de vista
educativo, la psicología proporciona a la educación las bases necesarias para adoptar
decisiones fundamentadas en el campo de la práctica. Es la fase que corresponde a la
concepción de la psicología de la educación como disciplina puente

Sería sin embargo un error, a nuestro juicio, interpretar la pauta histórica propuesta por
Mayer como la simple substitución de una concepción por otra. Sigue habiendo en la
actualidad numerosos educadores, planificadores de la educación, responsables de
políticas educativas, pedagogos y psicólogos instalados en la segunda y, sobre todo, en la
primera. Como señalan Fenstermacher y Richarson (1994), la psicología de la educación
actual continúa estando marcada por la coexistencia de dos visiones claramente opuestas
de la disciplina: la primera —que podemos asimilar a grandes rasgos a la psicología
aplicada a la educación— responde a una orientación psicológica decididamente disciplinar
y entiende que su primera y más importante misión es contribuir al desarrollo del
conocimiento psicológico a través del estudio de la educación; la segunda —que podemos
asimilar, también a grandes rasgos, a la psicología de la educación como disciplina
puente— responde a una orientación decididamente educativa y se propone como misión
primera y más importante contribuir a una mejor comprensión de la educación y a su
mejora.

El deslizamiento desde una psicología de la educación orientada fundamentalmente al

discurso y a las exigencias internas de la comunidad científica de la psicología hacia una
psicología de la educación orientada esencialmente hacia el discurso y las preocupaciones
de la comunidad de los profesionales de la educación.

La naturaleza aplicada de la psicología de la educación. El paso de una concepción de

psicología aplicada a la educación a una concepción de la psicología de la educación como
disciplina puente obliga a replantearse el concepto mismo de aplicación del conocimiento
psicológico.

Dos lógicas distintas de aplicación del conocimiento psicológico a la teoría y la

práctica educativa.

a) La lógica de la jerarquía epistemológica entre el conocimiento psicológico y la teoría y la

práctica educativa

8
b) La lógica de la interdependencia e interacción entre el conocimiento psicológico y la
teoría y la práctica educativa

Ambas concepciones comparten la idea de que la psicología de la educación tiene que ver
fundamentalmente con la utilización o aplicación del conocimiento psicológico para
enriquecer y mejorar la teoría y la práctica educativa, pero parten de esquemas
epistemológicos que responden a dos lógicas de aplicación radicalmente distintas.
(Explicación de cuadros pp 44-46)

Las dimensiones de la psicología de la educación (PUNTO DE PROGRAMA)

La psicología de la educación, en tanto que disciplina educativa de naturaleza

aplicada, se ocupa del estudio de los fenómenos y procesos educativos con una
triple finalidad:

1) contribuir a la elaboración de una teoría que permita comprender y explicar mejor estos
procesos;

2) ayudar a la elaboración de procedimientos, estrategias y modelos de planificación e

intervención que ayuden a orientarlos en una dirección determinada;

3) y coadyuvar a la instauración de unas prácticas educativas más eficaces, más

satisfactorias y más enriquecedoras para las personas que participan en ellas.

Estas tres finalidades dan lugar a otras tantas dimensiones o vertientes —teórica o
explicativa, proyectiva o tecnológica, y práctica— en torno a las cuales se articulan los
contenidos de la psicología de la educación como disciplina puente de naturaleza aplicada.

La psicología de la educación es también y fundamentalmente una disciplina psicológica, lo

que significa que su aproximación al estudio de los fenómenos educativos se orienta al
estudio de los componentes psicológicos de estos fenómenos y utiliza unos instrumentos
conceptuales, teóricos, metodológicos y técnicos igualmente psicológicos. Ello confiere a las
tres dimensiones mencionadas —dimensiones compartidas por todas las disciplinas que
conforman el núcleo específico de las ciencias de la educación — un carácter propio. Así, la
dimensión teórica o explicativa de la psicología de la educación incluye una serie de
conocimientos conceptualmente organizados —generalizaciones empíricas, leyes,
principios, modelos, teorías, etc.— sobre los componentes psicológicos de los fenómenos
educativos. La dimensión proyectiva o tecnológica, por su parte, incluye un conjunto de
conocimientos de naturaleza esencialmente procedimental sobre la planificación y el diseño
de procesos educativos o de algunos aspectos de los mismos —por ejemplo, actividades de
enseñanza y aprendizaje, procedimientos de evaluación de los aprendizajes, selección de
materiales didácticos o curriculares, estrategias de atención a la diversidad, etc.—, que
tienen su origen, o al menos están fuertemente inspirados, en el análisis de los
componentes psicológicos presentes en ellos. La dimensión práctica, por último, incluye
una serie de conocimientos, en este caso de naturaleza esencialmente técnica e
instrumental, orientados a la intervención directa en el desarrollo de los procesos
educativos, ya sea desde la perspectiva del desempeño de la función docente, ya sea
desde la perspectiva de la intervención psicoeducativa o psicopedagógica.

9
La psicología de la educación como disciplina puente de naturaleza aplicada: objeto
de estudio, contenidos y espacios profesionales

El objeto de estudio PUNTO DE PROGRAMA

La finalidad de la psicología de la educación es estudiar los procesos de cambio que se

producen en las personas como consecuencia de su participación en actividades
educativas.

En primer lugar, esta definición se ajusta a las exigencias planteadas por una concepción
de la psicología de la educación como disciplina puente. Por una parte, su interés se dirige
al estudio de procesos de cambio que se producen en las personas, es decir, al estudio de
procesos psicológicos. Aquéllos que tienen su origen en, o que pueden relacionarse con, la
participación de las personas en actividades o situaciones educativas. Así pues, la
psicología de la educación es, de pleno derecho, una disciplina psicológica, ya que tiene el
estudio de procesos psicológicos como foco; pero es también, y al mismo tiempo, una
disciplina educativa, pues los procesos psicológicos a los que dirige su atención son
inseparables de las situaciones educativas que están en su origen, lo que significa que es
imprescindible tener en cuenta las características de éstas últimas para poder estudiar
cabalmente aquéllos.

En segundo lugar, la definición propuesta no deja lugar a dudas respecto a la necesidad

de una aproximación multidisciplinar al estudio de los fenómenos educativos. La
complejidad intrínseca de estos fenómenos, la multiplicidad de dimensiones y aspectos
presentes en ellos, hace que su estudio exija el concurso de diferentes perspectivas
disciplinares. Adoptar una aproximación multidisciplinar al estudio de los fenómenos
educativos significa más bien abordarlos como un todo, sin que pierdan su identidad como
tales fenómenos, explorándolos sucesiva o simultáneamente con la ayuda de los
instrumentos metodológicos y conceptuales que proporcionan las diferentes disciplinas
educativas y tratando de articular e integrar los resultados de estas indagaciones en
explicaciones de conjunto. En el marco de esta tarea global, la psicología de la educación
tiene como responsabilidad específica el estudio de los cambios —incluyendo los procesos
psicológicos subyacentes— que se producen en las personas como consecuencia de su
participación en actividades educativas, de su naturaleza y características, de los factores
que los facilitan, los dificultan y los obstaculizan, y de las consecuencias que tienen para
ellas.

En tercer lugar, la psicología de la educación está comprometida, junto con otras disciplinas
educativas y en estrecha coordinación con ellas, en la elaboración de una teoría educativa
de base científica y en la configuración de una práctica acorde con la misma. Este
compromiso confiere a la psicología de la educación el carácter de disciplina aplicada y la
induce a abordar su objeto de estudio con una triple finalidad, o en una triple dimensión,
como se ha señalado en el apartado precedente: una dimensión teórica o explicativa, que
persigue la elaboración de modelos interpretativos de los procesos de cambio estudiados;
una dimensión tecnológica o proyectiva, cuya meta es contribuir al diseño de situaciones o
actividades educativas capaces de inducir o provocar determinados tipos de cambio en
quienes participen en ellas; y una dimensión técnica o práctica, orientada a la intervención y
a la resolución de problemas concretos surgidos en la puesta a punto o en el desarrollo de

10
actividades educativas. En cuarto y último lugar, esta caracterización del objeto de estudio
permite situar a la psicología de la educación escolar, también denominada en ocasiones
psicología de la instrucción, en el marco más amplio de la psicología de la educación 2 . En
la medida en que esta última se ocupa del estudio de los procesos de cambio que se
producen en las personas como consecuencia de su participación en diferentes tipos de
situaciones o actividades educativas, su campo de trabajo y de actuación es más vasto que
el de la psicología de la educación escolar, que se centra en los cambios relacionados con
situaciones o actividades escolares de enseñanza y aprendizaje. La psicología de la
educación ha orientado históricamente sus esfuerzos sobre todo al estudio de los procesos
de cambio relacionados con los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje y, en
consecuencia, sus aportaciones se sitúan mayoritariamente en este campo. Esta tendencia,
sin embargo, ha ido corrigiéndose en el transcurso de las dos o tres últimas décadas, y la
psicología de la educación ha ido abriéndose progresivamente al estudio de otros tipos de
prácticas educativas no escolares como, por ejemplo, las que tienen lugar en entornos
familiares, laborales, de ocio, o aún las que utilizan los medios de comunicación de masas
(radio, televisión) o las tecnologías de la información y la comunicación como canal y como
apoyo .

Los contenidos de la psicología de la educación (PUNTO DE PROGRAMA)

Dos grandes bloques de contenido:

1) Los relativos a los procesos de cambio que se producen en las personas como
resultado de su participación en situaciones y actividades educativas. La psicología
de la educación se ocupa fundamentalmente de cambios vinculados a los procesos
de aprendizaje, desarrollo y socialización. La naturaleza de estos procesos de cambio,
las teorías y modelos que los explican o tratan de explicarlos, y sobre todo las relaciones
que mantienen entre sí las diferentes dimensiones y aspectos implicados —cultura,
desarrollo, aprendizaje, educación, socialización, etc.—, configuran uno de los núcleos más
importantes de la psicología de la educación.

2) los factores, variables o dimensiones de las situaciones y actividades educativas

que se relacionan directa o indirectamente con estos procesos de cambio y que
contribuyen a explicar su orientación, características y resultados. El panorama es
sensiblemente más complejo, ya que existen diferencias importantes en función del tipo de
situaciones o actividades educativas que consideremos. Los factores, variables o
dimensiones relacionados directa o indirectamente con los procesos de cambio de los que
se ocupa la psicología de la educación no son los mismos, por mencionar sólo dos ejemplos
obvios, en el caso de las situaciones y actividades escolares de enseñanza y aprendizaje
que en el caso de las situaciones y actividades educativas que tienen lugar en el seno de la
familia. Incluso limitándonos al caso de las situaciones y actividades educativas escolares,
resulta complejo establecer con precisión los grandes núcleos de contenidos del segundo
bloque al margen de las opciones teóricas elegidas para identificar, caracterizar y organizar
los factores, variables y dimensiones a los que se atribuye una relevancia especial en la
explicación de los procesos de cambio.

11
 Pineau (2001). ¿Por qué triunfó la escuela? o la modernidad dijo: “Esto es educación”, y
la escuela respondió: “Yo me ocupo” (pp. 306-317).

eau (2001) ¿Por qué triunfó la escuela? 1 o la modernidad dijo:“Esto es educación”, y

la escuela respondió:“Yo me ocupo”

Un profundo cambio pedagógico y social acompañó el pasaje del siglo XIX al XX: la
expansión de la escuela como forma educativa hegemónica en todo el globo. Se
legisló la educación básica y se volvió obligatoria, lo que dio como resultado una notable
explosión matricular. La condición de no escolarizado pasó de ser un atributo común a
convertirse en un estigma degradante. La modernidad occidental avanzaba, y a su paso iba
dejando escuelas. La escuela se convirtió en un innegable símbolo de los tiempos, en una
metáfora del progreso, en una de las mayores construcciones de la modernidad. A partir
de entonces, todos los hechos sociales fueron explicados como sus triunfos o fracasos.

La escuela es un dispositivo de generación de ciudadanos o de proletarios, pero “no sólo

eso”! La escuela es a la vez una conquista social y un aparato de inculcación
ideológica de las clases dominantes que implicó tanto la dependencia como la
alfabetización masiva, la expansión de los derechos y la entronización de la meritocracia, la
construcción de las naciones, la imposición de la cultura occidental y la formación de
movimientos de liberación, entre otros efectos. (ESCUELA COMO PRODUCTO DE LA
MODERNIDAD OCCIDENTAL)

¿Por qué triunfó la escuela? Interpretaciones.

1) El proceso de escolarización lo funden con otros procesos sociales y culturales

como la socialización, la educación en sentido amplio, la alfabetización y la
institucionalización educativa. Sin lugar a dudas, estos otros desarrollos sociales se
escribieron en sintonía, pero no en homología con la historia de la escolarización. Si bien
todos están muy imbricados, cada uno de ellos goza de una lógica propia generalmente no
contemplada.

2) La mayoría de estas lecturas ubican el sentido escolar fuera de la escolarización, en

una aplicación de la lógica esencia/apariencia o texto/contexto. Así, la significación del
texto escolar está dada por el contexto en que se inscribe. Son los fenómenos
extra-escolares —capitalismo, nación, república, alfabetización, Occidente, imperialismo,
meritocracia, etc.— los que explican la escuela, que se vuelve “producto de” esas causas
externas. Pero históricamente es demostrable que si bien estos “contextos” cambiaron, el
“texto escolar” resistió. Durante el período de hegemonía educativa escolar se alzaron
nuevos modelos sociales, se erigieron nuevos sistemas políticos y económicos, se
impusieron nuevas jerarquías culturales, y todas estas modificaciones terminaron optando
por la escuela como forma educativa privilegiada. La eficacia escolar parece residir
entonces —al menos en buena parte— en su interior y no en su exterior, ya que este
último se modificó fuertemente durante su reinado educativo sin lograr destronar a la
escuela.

En síntesis, es muy difícil ver la escuela como un ente no fundido en el “paisaje” educativo,
lo que probablemente sea la mejor prueba de su construcción social como producto de

12
la modernidad. Su condición de “naturalidad” es también una construcción
históricamente determinada que debe ser desarmada y desarticulada. Hay ese “plus” de
significación que encierra el triunfo de la escuela y que escapa a la enumeración de sus
finalidades.

Plantearemos como hipótesis que la consolidación de la escuela como forma

educativa hegemónica se debe a que ésta fue capaz de hacerse cargo de la definición
moderna de educación. En primer lugar, buscaremos despegar la escuela del paisaje
educativo moderno —esto es, buscaremos describir el camello—, a partir de analizar sus
particularidades e identificar una serie de elementos que provocan rupturas en el devenir
histórico-educativo, para luego reubicarlo en el paisaje —esto es, analizar cuál es nuestra
condición de “arabidad” que no nos permite ver el “camello escolar”— y sostener que la
escolarización es el punto cumbre de condensación de la educación como fenómeno típico
de la modernidad.

1. ¿Qué es una escuela? O nombrando al camello que los árabes no ven

Piezas que se fueron ensamblando para generar la escuela, y que dieron lugar a una
amalgama no exenta de contradicciones que reordenó el campo pedagógico e impuso
nuevas reglas de juego:

• Homología entre la escolarización y otros procesos educativos. La expansión y

consolidación de la escuela no se hizo siempre sobre espacios vacíos. En la mayoría de los
casos, la escuela se impuso mediante complejas operaciones de negociación y oposición
con las otras formas educativas presentes. Mediante esta estrategia, la escuela logró
volverse sinónimo de educación y subordinar el resto de las prácticas educativas. Así, el
triunfo de la escuela implicó la adopción de pautas de escolarización por ciertas prácticas
pedagógicas previas o contemporáneas —como la catequesis o la formación laboral— y la
desaparición de otras —como la alfabetización familiar o los ritos de iniciación y de
transmisión cultural presentes en las zonas coloniales previas a la llegada europea.

• Matriz eclesiástica. El mismo sistema de relevos y transformaciones que une la

mazmorra con la cárcel moderna une el monasterio con la escuela. En ambos casos, el
espacio educativo se construye a partir de su cerrazón y separación tajante del espacio
mundano, separación que se justifica en una función de conservación del saber validado de
la época, y que emparenta a ambas instituciones a su vez con el templo antiguo. La escuela
se convierte en la caja donde se conserva algo positivo de los ataques del exterior negativo.
La lógica moderna le sumó a esta función de conservación de los saberes la obligación de
expandirlos y difundirlos sobre su mundo exterior como una forma de su dominio.

• Regulación artificial. Como otras instituciones modernas, la regulación de las tareas

dentro de la escuela responde a criterios propios que la homologan más con el
funcionamiento del resto de las escuelas que con otras prácticas sociales que se
desarrollan en su entorno cercano. Dicha situación se logra mediante la reelaboración del
dispositivo de encierro institucional heredado del monasterio. Las normas responden a
criterios propios que muchas veces entran en fricción con las normas externas: por ejemplo,
el calendario escolar se estipula uniformemente. Sólo uso con fines educativos para la
totalidad del sistema, sin tener en cuenta el uso del tiempo de la comunidad en que cada

13
escuela se ubica, por lo que determina un uso de los momentos de descanso o de trabajo
que no responde a prácticas locales como los períodos de siembra o el retiro de la siesta.

• Uso específico del espacio y el tiempo. Nos referimos aquí a la utilización escolar del
tiempo y del espacio material. La escuela diferencia muy marcadamente los espacios
destinados al trabajo y al juego, a los docentes y los alumnos, y define ciertos momentos,
días y épocas como más aptos para la enseñanza, los dosifica en el tiempo y les señala
ritmos y alternancias.

• Pertenencia a un sistema mayor. Más allá de la especificidad de cada institución, cada

escuela es un nudo de una red medianamente organizada denominada sistema educativo.
Como tal, se ordena respecto a las otras instituciones en forma horizontal y vertical, tanto
por niveles (primario, secundario) como por distintas y variadas jerarquizaciones, lo que da
lugar a operaciones de competencia, paralelismo, subordinación, negociación, consulta,
complementariedad, segmentación, diferenciación y establecimiento de circuitos, etc.

• Fenómeno colectivo. La construcción del poder moderno implicó la construcción de

saberes que permitieran coaccionar sobre el colectivo sin anular la actuación sobre cada
uno de los individuos en particular. Este proceso se denomina el establecimiento de la
gubernamentalidad, estrategia que es adoptada por la escuela al presentarse como una
forma de enseñar a muchos a la vez, superando así el viejo método preceptorial de la
enseñanza individual.

• Constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar: La ruptura con la

escolástica en la modernidad condujo a diferenciar las formas de saber de las formas de
aprender, por lo que constituyó la idea de un “método” de enseñar diferente del “método” de
saber. El “cómo enseñar” se vuelve el objeto de una nueva disciplina: la “pedagogía”, que
surge hacia el siglo XVII como espacio de reflexión medianamente autónomo el que,
acompañando el movimiento seguido por los otros saberes en la modernidad, fue tomando
cada vez más el ordenamiento de campo. Entre los siglos XVIII y XIX, el campo pedagógico
se redujo al campo escolar. En el siglo XX, y sobre todo en la segunda mitad, lo escolar fue
a su vez limitado a lo curricular. La lógica de reducción y subordinación corrió por la cadena
pedagogía-escuela currículum e implicó el triunfo de la “racionalidad técnica” moderna
aplicada en su forma más elaborada a la problemática educativa.

• Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas. Se

produjo la constitución de los sujetos donde estos debían encarnarse: los docentes, y
posteriormente algunos de estos saberes lo harían en los técnicos. Esta tenencia
monopólica de los saberes específicos para comprender, controlar y disciplinar a los
alumnos —método correcto, tablas de calificación y clasificación, baterías de tests, aparatos
psicométricos, etcétera— otorgó identidad a los maestros y les permitió diferenciarse de
otras figuras sociales con las que se fundía en épocas anteriores, como las de anciano,
clérigo o sabio.

• El docente como ejemplo de conducta. Además de portar las tecnologías específicas, el

docente debe ser un ejemplo —físico, biológico, moral, social, epistémico, etcétera— de
conducta a seguir por sus alumnos. Adoptó entonces funciones de redención de sus
alumnos, bajo la lógica del poder pastoral, y el colectivo docente fue interpelado como
“sacerdote laico”. Se puso un peso muy importante en su accionar, por lo que el maestro

14
debía ser un modelo aún fuera de la escuela, perdiendo así su vida privada, que quedó
convertida en pública y expuesta a sanciones laborales. Junto con esto se presentan
condiciones de trabajo deficientes —salariales, sobreexplotación, horas y jornadas laborales
no pagas, etcétera— y retribuciones “superiores” no materiales. Esta “vocación forzada”
condujo a la feminización de la profesión docente.

• Especial definición de la infancia. En la modernidad comenzó el proceso de

diferenciación de las edades, y el colectivo “infancia” fue segregado del de los adultos. La
infancia comenzó a ser interpelada y caracterizada desde posturas negativas: hombre
primitivo, “buen salvaje”, perverso polimorfo, futuro delincuente o loco, sujeto ingenuo,
egoísta, egocéntrico, pasional, etc. Así, se aportó a la construcción de su especificidad,
diferenciándola de la adultez a partir de su “incompletud”, lo que la convirtió en la etapa
educativa del ser humano por excelencia. Se construyó un sujeto pedagógico, el “alumno”, y
se lo volvió sinónimo de infante normal, y la totalidad de la vida de este niño normal fue
escolarizada.

• Establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre docente y

alumno. Docente y alumno son las únicas posiciones de sujeto posibles en la pedagogía
moderna. Así, el docente se presenta como el portador de lo que no porta el alumno, y el
alumno —construido sobre el infante— no es comprendido nunca en el proceso pedagógico
como un “igual” o “futuro igual” del docente —como lo era, por ejemplo, en la vieja
corporación medieval— sino indefectiblemente como alguien que siempre —aún cuando
haya concluido la relación educativa— será menor respecto del otro miembro de la díada.
La desigualdad es la única relación posible entre los sujetos, negándose la existencia de
planos de igualdad o de diferencia. Esto estimuló la construcción de mecanismos de control
y continua degradación hacia el subordinado: “El alumno no estudia, no lee, no sabe nada”.

• Generación de dispositivos específicos de disciplinamiento. Como en otros procesos

disciplinarios, la escuela fue muy efectiva en la construcción de dispositivos de producción
de los “cuerpos dóciles” en los sujetos que se le encomendaban. La invención del pupitre, el
ordenamiento en filas, la individualización, la asistencia diaria obligada y controlada, la
existencia de espacios diferenciados según funciones y sujetos, tarimas, campanas,
aparatos psicométricos, tests y evaluaciones, alumnos celadores, centenares de tablas de
clasificación en miles de aspectos de alumnos y docentes, etcétera, pueden ser
considerados ejemplos de este proceso. Dentro de estos dispositivos merece destacarse la
institucionalización de la escuela obligatoria en tanto mecanismo de control social. En sus
años de establecimiento, la obligatoriedad sólo debe ser aplicada a las clases bajas, ya que
las “altas” no dudarían en instruir a sus hijos, y la escuela se convertiría en la única vía de
acceso a la civilización.

• Currículo y prácticas universales y uniformes. Los “saberes elementales”, Estos

conocimientos básicos anclaron en la escuela, que logró presentarse ante la sociedad como
la única agencia capaz de lograr su distribución y apropiación masiva. Planteos similares a
la uniformización y universalización de los saberes impartidos pueden hacerse respecto de
las prácticas escolares concretas —ubicación del aula, toma de lección, uso del pizarrón,
formas de pedir la palabra, etcétera—, a los objetos utilizados y a los géneros discursivos
—planteos de problemas matemáticos,temas de composiciones, textos escolares, etcétera

15
• Ordenamiento de los contenidos. La escuela, como espacio determinado para enseñar,
recorta, selecciona y ordena los saberes que considera que debe impartir a sus alumnos por
medio del proceso de elaboración y concreción del currículo prescripto. El currículo, en tanto
conjunto de saberes básicos, es un espacio de lucha y negociación de tendencias
contradictorias, por lo que no se mantiene como un hecho, sino que toma formas sociales
particulares e incorpora ciertos intereses que son a su vez el producto de oposiciones y
negociaciones continuas entre los distintos grupos intervinientes. No es el resultado de un
proceso abstracto, ahistórico y objetivo, sino que es originado a partir de conflictos,
compromisos y alianzas de movimientos y grupos sociales, académicos, políticos,
institucionales, etcétera, determinados.

• Descontextualización del contenido académico y creación del contenido escolar: La

escuela genera su currículo descontextualizando los saberes de su universo de producción
y aplicación. La escuela no crea conocimientos científicos ni es un lugar real de su
utilización, sino que lo hace en situaciones creadas con ese fin. Este saber escolar
inevitablemente descontextualizado implica la creación de un nuevo saber (el escolar). El
saber científico puro es moldeado por la forma en que es presentado, por las condiciones
en las que se enseña y se aprende, y por los mecanismos de sanción y evaluación de su
adquisición.

• Creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar. El sistema

escolar establece un nuevo tipo de capital cultural: el capital institucionalizado, que acredita
la tenencia de un cúmulo de conocimientos por medio de la obtención del diploma o título de
egresado y permite el funcionamiento del mercado laboral de acuerdo con las prácticas
liberales de la comparación y el intercambio.

• Generación de una oferta y demanda impresa específica. La escuela implicó la

creación de nuevos materiales escritos. Dicha producción adoptó características especiales,
como la clasificación según su grado de didactismo, de claridad o de adaptación al alumno,
al currículum o a los fines propuestos.

2. La escolarización como empresa moderna, o en qué somos árabes mirando

camellos

Los elementos presentados en el apartado anterior nos permiten plantear como hipótesis
que la constitución de la escuela no es un fenómeno que resulta de la evolución “lógica” y
“natural” de la educación, sino de una serie de rupturas y acomodaciones en su devenir.
Pero, a su vez, la escuela puede considerarse el punto cúlmine de la educación entendida
como empresa moderna, en tanto proceso sobre el que se apoya su “naturalización”. A lo
largo de la Edad Media fueron macerándose lentamente algunos de estos componentes,
entre los que se destaca la matriz eclesiástica. Pero con el inicio de la modernidad, hacia el
siglo XVI, el proceso se acelera, y ya en el siglo XVII decantan muchos de sus elementos.
Entre otros, se encuentra la constitución del campo pedagógico como saber de
“gubernamentabilidad” sobre la población, se verifican importantes avances de la
alfabetización por medios más o menos institucionalizados, se avanza en la segregación de
la infancia y se establecen los “saberes básicos”. El siglo XVIII teorizó principalmente sobre
estas cuestiones.

16
 Baquero, Cimolai y Toscano (2017). Debates actuales en Psicología Educacional sobre el
abordaje del “fracaso escolar” (pp. 16-34).

Marc Augé Las producciones y preocupaciones que se encuentran en el desarrollo de las

disciplinas no pueden separarse con claridad de los problemas de una época.

Problemas centrales de nuestra época:

• Caída del mito del progreso teleológico, que sostenía la idea de una secuencia de avance
que ordenaría, en un sentido de superación creciente, tanto los procesos naturales como los
sociales e individuales con una confianza en el poder emancipatorio de la ciencia y la
tecnología. Surge entonces el problema de la definición de la dirección que tomarán los
procesos de desarrollo humano.

• Caída del mito del individuo, individuo como entidad natural, transhistorica y
transinstitucional, escindible de la naturaleza y los lazos sociales. Caen los supuestos sobre
los que se habían definido las unidades de análisis en la explicación psicológica del
desarrollo y el aprendizaje.

Unidad de análisis: recorte teórico que operamos para identificar los componentes de la
unidad sistémica/orgánica que explica un proceso u objeto dado.

Benansayag la figura de individuo no tiene que ver con la del sentido común habitual, sino
con una idea que es una construcción social, individuos relativamente aislables, escindibles
de la naturaleza y lazos sociales, es una forma de organización social propia de la
modernidad. Idea de unidad, vivencia como alguien o algo inconcluso, en proceso, opuesto
a un mundo natural o social que debe dominar para su libertad. ≠ Persona: pensada como
un pliegue de un continuo natural y social, no escindible; expresión de una multiplicidad que
puede ser contradictoria, que vive en un presente pleno y no en posición de espera. Esto
sirve para pensar-imaginar formas de subjetividad alternativas, ayudando a concretar sus
características.

El campo psicoeducativo se ha conformado con la incidencia fundamental de la psicología

evolutiva que se constituye a partir de tres influencias notorias:

•Epistemología evolucionista. Desarrollo como un proceso crecientemente adaptativo y

portador de cierta teleología.

•Embriología. La evolución del embrión humano condensaría la evolución filogenética de la

especie. Desarrollo como proceso natural, básicamente biológico.

•La psiquiatría.Que la dota de técnicas de observación y examen. Y al tratarse de una

práctica médica, torna al desarrollo susceptible de ser analizado en términos de
normalidad/anormalidad, salud/enfermedad. Extiende el objeto de la psicología evolutiva a
lo mental.

Dado que en la psicología evolutiva se expresará la “matriz evolutiva moderna”, el

desarrollo será entendido como un proceso crecientemente adaptativo, portador de ciertas
teleologías; motorizado o explicado por procesos naturales de base biológica; y

17
comprenderá los procesos naturales, pero a la vez, entenderá al conjunto del proceso de
desarrollo como analizable según parámetros de normalidad/anormalidad, sea en los ritmos,
grados o la dirección que tome en sus cursos efectivos.

Se propone la hipótesis de que la psicología evolutiva se constituyo a la par que los

procesos modernos de escolarización masiva.

La psicología evolutiva ha tenido como objeto, más que a un niño natural, a un niño
constituido, criado y escolarizado bajo parámetros que pueden extendiéndose y
consolidándose en la modernidad. Para comprenderlo hay que tener en cuenta las
características de las prácticas de escolarización del dispositivo moderno:

•Gradualidad: agrupar a los alumnos de acuerdo a su edad, asumiendo que la misma

revelaría una cierta homogeneidad de la población, con independencia de sus variadas
experiencias de vida.

•Simultaneidad: carácter áulico; la organización frontal de las practicas de enseñanza de un

docente frente a un grupo de alumnos que se supone aprenden en simultaneo por medio de
un mismo método.

•Carácter artificial o descontextualizado.

Infancia moderna:

Niñez, entendida como un periodo vital

Infancia, entendida como la manera particular en que la

modernidad dio tratamiento a la niñez, siempre se verán
concretadas en épocas, culturas y prácticas sociales específicas,
que constituirán modos diversos de concretar esos modos de
vida.

Sin ignorar el componente
destaca la necesidad de un
componente, dentro de una
desarrollo de una manera
culturales existentes.
“natural” que todo proceso de desarrollo humano implica, se
abordaje más amplio de desarrollo, donde lo biológico sea “un”
unidad de análisis que permita analizar y explicar el proceso de
más amplia, dando lugar a poder explicar las variaciones

Infante moderno caracterizado como heterónomo, no autónomo, necesitado de la

protección o tutelaje adulto y necesitado de acceso gradual a la cultura. Es una posición
subjetiva con cualidades llamativamente cercanas a las de un alumno.

18
No existe un modo natural de vivir la niñez, ya que las constituciones subjetivas siempre,
ineludiblemente se producirán dentro de prácticas culturales y educativas específicas.

Las prácticas pedagógicas producen cursos específicos de desarrollo, formas de

constitución subjetiva específica. Producen, porque no estimulan o acompañan meramente,
sino que decididamente dan forma, conforman, habilitan o restringen, los cursos de
desarrollo posible.

Así como el individuo es una forma de organización social, la posición de infante-alumno, es

expresión producto de formas de organización social-escolar. Los autores insisten en no
naturalizar las prácticas escolares ni el desarrollo humano. La escolarización masiva y
obligatoria de los niños fue una operación política de enorme envergadura, de efectos
diversos y paradojales y que implicó una ruptura con la cultura y saberes de origen de los
alumnos.

Las características organizacionales del dispositivo escolar configuran la superficie de

emergencia de fenómenos disruptivos, ya que colaboran en la definición de aspectos que se
tornan deseables o esperados en los sujetos, construyendo cierta idea de alumno común o
infancia normalizada. Lo no esperado aparece como atentatorio de lo deseable
demandando corrección o normalización.

Los autores mencionan como preocupantes algunos efectos, impensados, de las relaciones
entre psicología y educación, particularmente cuando se trata de la gestión de lo disruptivo
o lo problemático:

-La naturalización de los procesos de aprendizaje y desarrollo.

-La sustancialización de la subjetividad, al diagnosticar atributos inherentes a los sujetos

independientemente de las situaciones que los producen.

-Imposición de ciertas hipótesis de déficit fundamentadas en la idea de una matriz evolutiva

de curso único.

-La lectura prescriptiva con pretensión normativa de lo descripto por la psicología del
desarrollo o del aprendizaje, sin entender el efecto reductivo y que no explica la
complejidad de lo que acontece en las prácticas educativas.

Lo escolar puede presentarse como un dispositivo que, en su esfuerzo por controlar y

producir resultados homogéneos, produzca pocos sentidos significativos para los sujetos.

En nuestra contemporaneidad, uno de los problemas cruciales de la escuela, remite a la

necesidad de construir sentidos y situaciones de afectación para los sujetos.

Problemas que han presentado el escisionismo, el reduccionismo y el aplicacionismo en las

relaciones entre discursos y prácticas psicológicas y educativas:

•Escisionismo: intento por analizar en forma escindida los procesos individuales y sociales,
internos y externos, naturales y culturales. Ha propuesto un modelo causal o de factores en
la explicación, con criterios positivistas o aun relativista de la objetividad. El desafío resulta

19
en cómo conservar la especificidad de los componentes de los procesos estudiados, sin
perder su carácter de unidad y su carácter sistémico en sentido amplio.

•Reduccionismo: intento por sobredimensionar el componente psicológico de los procesos

educativos, sacrificando la complejidad y especificidad de estos procesos. Un
reduccionismo no solo a lo psicológico, sino también del individuo y al individuo,
escindiendo aspectos cognitivos, afectivos, etc.

•Aplicacionismo: intento por dar cuenta de los problemas educativos afirmado en la

suficiencia de la investigación básica psicológica, equiparando sus objetos de indagación o
unidad de análisis a la complejidad y especificidad señalada de los procesos educativos.
Dos tipos de críticas: “De corte histórico” que apunta a las condiciones históricas de
configuración de los objetos de las prácticas y construcciones psicoeducativas; y “de corte
epistémico” que incluye los presupuestos escisionistas y reduccionistas.

Las prácticas educativas producen formas específicas de desarrollo no explicables si se

hacen abstracciones de ella y su naturaleza específica.

Problemas de agenda posiciones encontradas sobre los diversos temas presentados.

Además de los relativos a la definición de unidades de análisis y los procesos que

explicarían la dirección que toman, por la caída de los mitos.

-Problemas de definición de unidades de análisis para explicar los procesos de desarrollo y

aprendizaje.

-Problemas de los vectores o mecanismos que explican la producción de novedad, de

cambios en el desarrollo y la dirección que toman esos cambios.

-Problemas de los criterios de progreso que se ponen en uso al valorar los cambios y
novedades.

-Problema de la continuidad o discontinuidad entre los mecanismos que explican la

construcción de conocimiento “espontaneo” y la construcción en contexto de tipo escolar.

-El problema o tensión entre procesos de dominio general o específico en el desarrollo.

De la complejidad relativa de estos problemas, destacan dos giros o rupturas de la tradición

psicoeducativa.

•Constructivista (Piagetiano), asunción de un cambio en las unidades de análisis centradas

en el individuo al asumir la complejidad e irreductibilidad de las relaciones S-O. Foco
progresivamente resituado en la interacción y el propio desarrollo de las contribuciones
ligadas al campo educativo reclamó un tratamiento de objeto tanto en su especificidad
epistémica/disciplinar como situacional.

•Situacional (Vigotskiano) plantea la irreductibilidad de los procesos de desarrollo y

constitución subjetiva en el seno de una actividad intersubjetiva mediada semióticamente.

20
Fracaso escolar masivo, que afecta a gran parte de la población en términos de deserción,
repitencia o bajos rendimientos ≠ Caso clínico de dificultad singular y ocasional.

Educabilidad aquello que torna posible la acción educativa, se concreta en la delimitación

de las condiciones, alcances y límites que posee potencialmente la acción educativa sobre
sujetos definidos en situaciones definidas.

Diferentes posiciones:

Versión estándar de la educabilidad, que tiene las viejas resonancias de los modelos
patológicos-individuales o de las genéricas, múltiples y ubicuas hipótesis de déficit de los
sujetos. La educabilidad se trata de una capacidad de los sujetos para ser educados, la
capacidad de aprender propia de los individuos.

El fracaso masivo sería la sumatoria de fracasos individuales explicados por déficit que se
asumen como portados por los propios alumnos. Se reduce así, un problema de naturaleza
intrínsecamente social-educativo a uno del orden de lo individual.

Una variante, otorga a las condiciones de la vida familiar o social de un niño un papel
importante en la determinación de las condiciones sociales que terminan expresándose en
las competencias, o incompetencias, de los individuos.

Parece ignorarse la naturaleza social de la propia experiencia de aprender en la escuela.

Con la intención de denunciar las duras condiciones de vida de los estudiantes se desliza el
argumento a una suerte de sospechas sobre la educabilidad de los sujetos. La educabilidad
resulta así ser algo a conquistar y dependiente de la fragilidad presupuesta en la población
de sectores populares para criar a sus hijos y tornarlos “educables”. Esta posición
nuevamente se hace abstracción en general del dispositivo escolar y de las variables
pedagógicas que permiten explicar el problema.

Un giro en las unidades de análisis, del individuo al sujeto en situación, obliga a advertir que
la educabilidad resulta más una propiedad de las situaciones educativas que habita el
sujeto que una propiedad del sujeto a título individual. Porque la capacidad de aprender es
sólo ilusoriamente individual, ya que dependerá sensiblemente a los modos de presentación
de los objetos de conocimiento, las historias de aprendizaje, las propiedades de la situación
educativa, etc.

Los autores ubican la necesidad de un giro que permita pasar de la educabilidad como
atributo del individuo a una propiedad situacional. Lo que implica concebir la educabilidad
como el testimonio de que ninguna figura singular es jamás definitiva, entregarnos a la idea
de lo impredecible del desarrollo subjetivo sujeto a prácticas educativas.

Diker (2009). El discurso de la novedad (pp. 18-31).

Aclaremos: no estamos sosteniendo que alguna vez dispusimos de un saber sobre la

infancia que logró describir con éxito lo que los niños eran y lo que podía esperarse de ellos,
y que el problema actual es que los niños cambiaron. Lo que afirmamos es que alguna vez
dispusimos de un saber que ocupó el lugar de esa certeza y que sostuvo una fenomenal

21
maquinaria de institucionalización de la infancia que fijó las coordenadas dentro de las
cuales los niños serían reconocidos como tales: las de la infancia moderna. Hoy, cuando
esas coordenadas tambalean, otros cuerpos se hacen visibles y la infancia emerge múltiple,
desconocida, desconcertante. Entonces comencemos por el principio y analicemos, aunque
más no sea sintéticamente, cuáles eran y cómo funcionaban algunas de esas certezas que
hoy parecen perdidas.

Acerca de la naturaleza infantil y otros inventos de la modernidad

Por lo menos desde el siglo XVIII, un conjunto de disciplinas científicas ha procurado

describir, cada vez más sofisticadamente, el desarrollo infantil (psicología, pediatría,
pedagogía, entre otras). No han cesado de producir descripciones sobre el cuerpo infantil, la
orientación y ritmos del desarrollo afectivo, cognitivo y físico de los niños, sus modalidades
de aprendizaje, etc. Aunque la mayor parte de estas descripciones se reducían en principio
a la observación sistemática de los primeros años de vida de uno o dos niños.

El propósito de la psicología científica de base positivista será, a partir de la segunda

mitad del siglo XIX, explicar la conducta de los niños a través de reglas que trasciendan
cada caso individual y permitan dar cuenta de los ritmos y modalidades de crecimiento de
todos los niños. Bajo esta pretensión proliferan en este período los estudios comparativos
que buscan capturar lo propio de la naturaleza infantil más allá de las diferencias sociales o
culturales de crianza.

La definición de la infancia como objeto de conocimiento y la confianza en que la naturaleza

del niño puede ser aprehendida hasta en sus mínimos detalles tienen su punto de partida en
la emergencia de “sentimiento moderno de infancia”, que consiste en el reconocimiento
de la especificidad de esta etapa de la vida en contraposición con el mundo adulto. En la
sociedad tradicional no existía una representación de la infancia, es decir, la conciencia de
la particularidad que distingue a los niños de los adultos, y el único sentimiento que el autor
reconoce hacia los niños en la Edad Media es el mignotage, un sentimiento superficial que
se reduciría a una especie de divertimento experimentado frente al niño en sus primeros
años de vida, que sería visualizado apenas como una “pequeña cosa entretenida”. La
inexistencia de instituciones, objetos, espacios, vestimentas, actividades, específicamente
destinadas a los niños serían expresivas de la indiferenciación entre el mundo del niño y el
del adulto.

La expansión de la urbanización, las mejoras sanitarias que permiten controlar

crecientemente la mortalidad infantil, la reconfiguración de las estructuras familiares, la
delimitación del ámbito de la vida privada, la expansión de instituciones educativas
especialmente destinadas a los niños en el marco de las estrategias reformistas y
contrarreformistas del siglo XVI y de las escuelas de caridad para niños pobres en el XVIII.
En el marco de estos procesos se modifican las concepciones y prácticas sobre la
infancia. Los niños pasan de compartir las actividades sociales, productivas, lúdicas,
educativas, inclusive sexuales, de manera relativamente indiferenciada con los adultos, a
ser reconocidos como sujetos que requieren atenciones y cuidados específicos, por lo cual
deben ser segregados del mundo de los grandes. Este nuevo modo de concebir la
infancia se caracteriza por la articulación de un doble sentimiento respecto de los niños: el
amor filial, que se teje en el marco del nacimiento de la vida privada familiar que propicia un

22
vínculo más íntimo y más prolongado con los hijos, y la severidad, necesaria para asegurar
su protección y cuidado. Ambos sentimientos dan respuesta a las características que, en el
curso de este proceso, se le atribuyen a la naturaleza infantil; básicamente: heteronomía,
incompletud, falta de racionalidad y moral propias, maleabilidad, obediencia, docilidad.
Subsidiariamente, el niño será caracterizado como un ser dependiente (del cuidado, la
protección y la orientación de los adultos) e inocente, y la infancia como un tiempo de
espera, de preparación para la vida adulta.

De hecho, el desconcierto que hoy nos provocan los niños cuando en relación con algunos
asuntos saben más que nosotros, cuando revelan altos márgenes de autonomía para
sobrevivir sin la protección adulta o para acceder a conocimientos de alta complejidad sin
nuestra intervención, o cuando, por diversas razones, no nos provocan ternura sino temor,
sólo puede explicarse por su confrontación respecto del modo en que concebimos todavía
la naturaleza infantil: incompleta, carente de racionalidad y moral propias, dependiente,
ingenua, inocente, asexuada.

El reconocimiento de la especificidad de la infancia y la descripción de su naturaleza

van a ordenar un conjunto de prácticas que se desplegarán sobre la población
infantil. Entre ellas, la separación del mundo adulto y la configuración de unos espacios y
tiempos sociales especialmente destinados a su protección y a la orientación de su
desarrollo: la familia y, ya en el siglo XIX, la escuela. El “encierro” de la infancia en estas
instituciones, que reconocemos hasta el día de hoy como los espacios naturales de
educación y crianza, produce un efecto a primera vista paradojal: al mismo tiempo que
inscribe al niño en el territorio de lo público y lo coloca bajo la órbita de la vigilancia y control
del Estado (a través de la escuela, las políticas sanitarias y la justicia), lo sitúa en el ámbito
privado de la familia, resguardado de la mirada pública. Son dos caras inseparables del
mismo proceso: el despliegue de la estrategia moderna de control que termina
produciendo una profunda reorganización de las formas de la experiencia social.

El conocimiento sobre la naturaleza infantil, al mismo tiempo que describe, termina

prescribiendo la orientación del desarrollo “normal” que será el punto de referencia para la
formación de los niños tanto en el ámbito público como privado. En este sentido, se trata de
un conocimiento “normalizador”, no sólo porque prescribe el ajuste a una norma, sino
también, y sobre todo, porque introduce una carencia, una norma estructurante del medio
que permite medir los desvíos, nombrarlos, clasificarlos y jerarquizarlos.

La introducción de estas normas produce así un triple efecto:

1) establece una visión monolítica y universal de la infancia supuestamente basada en la

descripción de su naturaleza, aunque plagada de contenidos culturales y sociales
particulares;

2) sobre esa visión, permite distinguir la infancia “normal” de la que no lo es;

3) orienta las pautas de educación y crianza dirigidas a la infancia normal y las diferencias
de las estrategias institucionales dirigidas a tratar los desvíos.

Desde esta perspectiva, la infancia se constituye al mismo tiempo en objeto de

conocimiento y de gobierno; este doble carácter se expresa de manera particularmente

23
visible en la expansión del proceso de escolarización que se registra a partir de mediados
del siglo XIX. En efecto, en la medida en que el proyecto moderno supone la incorporación
de toda la población infantil a las escuelas bajo prácticas institucionales y pedagógicas
homogéneas, será necesario producir un saber sobre el niño que sostenga unos medios y
unas estrategias educativas reconocidas como válidas para todos. La edad será la principal
herramienta a través de la cual se articularán el saber sobre la naturaleza infantil, la
definición de los ritmos y la orientación del desarrollo normal que se derivan de él, y las
estrategias de distribución y organización de los niños en las escuelas. Para decirlo
esquemáticamente, en la medida en que la edad opera como un organizador de las
descripciones del desarrollo cognitivo, afectivo, físico, moral, etc., y en la medida también en
que estas descripciones se postulan universales, la edad se convierte en el principal
indicador de, entre otras cosas, lo que los niños (todos los niños) pueden y deben aprender
en cada momento y bajo ciertas condiciones. Entonces es suficiente con organizar la clase
escolar en grupos etáreos uniformes para postular condiciones de aprendizaje homogéneas
y, a partir de allí, sostener prácticas de enseñanza también homogéneas.

A pesar de que la naturaleza histórica y política del dispositivo escolar es evidente, la falta
de coincidencia entre edad, grado y aprendizajes previstos ha sido tradicionalmente
imputada al alumno (a su inteligencia y voluntad, primero, y a sus condiciones de clase,
familiares y culturales, más tarde) y no a las características del dispositivo que,
fundamentalmente en el nivel primario, tendió a identificar escuela común con escuela
homogénea (mismos contenidos, mismo formato escolar para todos). Esta estrategia de
escolarización materializa el argumento liberal por excelencia en torno de la igualdad
educativa: asegurar iguales oportunidades para todos a través de un modelo escolar único
permite calificar y clasificar a los alumnos exclusivamente a través del “mérito individual”,
introduciendo así criterios de diferenciación de la población infantil que mantienen intacta la
proclama de igualdad.

Muchas de las características de la forma escolar fueron definidas en ausencia de un

conocimiento psicoeducativo, que recién a posteriori les dio su justificación. Lo que en todo
caso nos interesa destacar es el carácter normalizador del conocimiento de la naturaleza
infantil que se materializa en unas prácticas educativas escolares y en unas prácticas de
crianza que se proponen universalmente válidas para todos. También, que en ese proceso
el cuerpo del niño (digamos más bien, del niño-alumno), resulta exitosamente producido a
imagen y semejanza de su propia “naturaleza”.

En la actualidad, son muchos los fenómenos que ponen en discusión la pretensión

universalizante y normalizadora que contiene el concepto mismo de naturaleza infantil.
Entre otros: el reconocimiento de la validez de prácticas culturales de crianza diversas; la
visibilización y creciente diversificación de las configuraciones familiares, el “fracaso escolar
masivo”, que muestra una escala del desvío que sin dudas pone en discusión la norma; el
reconocimiento de la heterogeneidad de los grupos escolares, la sobreedad, que muestra
grupos etáreos cada vez menos uniformes, como por la visibilización de diferencias sociales
y culturales que dan lugar a una diversidad de condiciones de aprendizaje.

La puesta en discusión de las estrategias normalizadoras abre la oportunidad de que

muchos chicos y chicas, condenados históricamente por la aplicación de criterios
universales a las categorías que designan los desvíos (de la naturaleza, de la norma),

24
reingresen al mundo de la infancia. “todo universal se funda en un acto de exclusión”,
entonces la preocupación por todos los niños y niñas debería llevarnos a abandonar las
definiciones universales acerca de lo que es adecuado, deseable y posible para todos.

Las hipótesis del fin de la infancia

El niño no es ni el cuerpo biológico ni, en sentido estricto, la infancia: es más bien un efecto
de la infancia, la superficie en la que la infancia, en tanto objeto discursivo, ha inscripto sus
operaciones.

Las hipótesis sobre el fin de la infancia (y, en general, los enfoques históricos sobre la
infancia) sostendrán entonces que a lo que hoy asistimos es al agotamiento del modo de
concebir la infancia y de actuar sobre el cuerpo infantil producido en la modernidad, que
tenía en la familia y en el Estado (principalmente a través de la escuela, pero también de las
instituciones de salud y de justicia) sus principales agentes de intervención. En su lugar,
estos estudios identifican hoy una multiplicidad de interpelaciones a la infancia que
desbordan estas instituciones y que sostienen otros modos de concebir lo que el niño es y
puede ser. En general, se destacan los medios de comunicación masivos, las tecnologías
de la información (particularmente Internet) y el mercado, como los espacios predominantes
en la producción de nuevas formas de subjetividad infantil. La extensión de los medios,

La tecnología (La TV en la medida en que elimina la separación entre niños y adultos

característica de la modernidad; el Internet, los niños son capaces de acceder a los cambios
tecnológicos con mucha mayor eficacia que los adultos) y el mercado (del consumo o de
los medios: puede elegir productos; puede elegir servicios; puede operar aparatos
tecnológicos; puede opinar; puede ser imagen...”. Esto llevaría a la “destitución de la
infancia”) no son los únicos fenómenos que estarían poniendo en cuestión la
concepción moderna de infancia. De hecho, la brutal fragmentación social que en la
Argentina de las últimas décadas ha afectado de manera particular a los más chicos ha
contribuido también a configurar otros ámbitos en los que la infancia se realiza a través de
otras interpelaciones, otros discursos y otras experiencias. a las figuras de la infancia
abusada y la infancia abandonada que se constituyen también en los medios, pero ligadas a
condiciones de extrema marginalidad. Estas infancias muestran también un distanciamiento
respecto de la concepción moderna, en la medida en que el discurso mediático les carga el
atributo de responsabilidad en un caso y de autonomía en el otro. También, el niño peligroso
y del niño víctima que, también visibilizadas mediáticamente, se instalan como
representaciones sociales en las que la asimetría se diluye y la responsabilidad del adulto
se desdibuja (Carli). En la calle y en el trabajo infantil el ámbito de producción de una
infancia que se presenta autónoma, independiente, que no suscita los sentimientos
adultos de protección ni de ternura, que se “des-realiza” como infancia en la medida
en que transita un mundo sin adultos y sin Estado protector.

Finalmente, también la definición del niño como sujeto de derecho está introduciendo,
según algunos autores, modificaciones significativas en la concepción moderna de infancia.
Así, cuestiones como la ciudadanía infantil, la responsabilidad, el derecho a elegir, a ser
escuchado, etc., tensionan los atributos asignados por la modernidad a la infancia y
conmueven el lugar de los adultos, de las políticas de protección de la infancia y de las
instituciones que, muchas veces en nombre del respeto a los derechos del niño, instituyen

25
simetrías, dejan lugares vacíos e invierten la distribución de responsabilidades que la
concepción moderna de infancia había fijado.

Éstos son sólo algunos ejemplos de los análisis que postulan en la actualidad el fin de la
infancia. Aun con sus diferencias, todos coinciden en que la multiplicación de las
interpelaciones sobre la infancia (como consumidores, como víctimas, como victimarios,
como sujetos autónomos, como sujetos de derecho, etc.), la expansión de medios de
“ingreso” al mundo que no requieren intervención adulta y que están disponibles aun dentro
del encierro familiar o escolar (la tele, la computadora), la existencia de ámbitos de
desarrollo de la experiencia infantil distintos de la familia y la escuela (la calle, el trabajo, las
instituciones comunitarias, los movimientos sociales, también, sin dudas, las pantallas, entre
otros), tienen efectos sobre la subjetividad infantil.

Otra infancia, es decir, otros modos de concebir e intervenir sobre el cuerpo infantil, está
dando lugar, en estas perspectivas, a la emergencia de otros niños, mientras que el niño
inocente, incompleto, maleable, heterónomo, necesitado de protección y cuidado, que debe
ser formado para ingresar al mundo adulto, está en declive. Como contracara de este
proceso, se señala también que está conmovido el lugar que la modernidad había
reservado a los adultos: el de la protección, la responsabilidad, la ternura, la orientación y la
educación de los niños. La cara y la contracara de este declive se expresarían en la pérdida
de la asimetría, la reducción de las distancias o el debilitamiento de la división entre el
mundo del niño y el mundo del adulto, cuestión ésta en la que muchos estudios también
coinciden y que nuestra experiencia cotidiana no hace sino confirmar.

Entonces, ¿qué hay ahora en el lugar del cuerpo infantil de la modernidad? Para algunos
(como Postman, por ejemplo), niños adultizados. Para otros (como Corea y Lewkowicz),
una pluralidad de cuerpos, una multiplicación de los tipos subjetivos de ser niño. Para
Narodowski, una fuga que paradigmáticamente se expresaría en dos polos: infancia
hiperrealizada (“la de la realidad virtual”) e infancia desrealizada (“la de la realidad real”),
entre los cuales se encuentran todavía –nos dice con precaución el autor– “la mayoría de
los chicos que nosotros conocemos”. Así, en estas perspectivas la pregunta no sería tanto
qué hay de nuevo en la infancia, sino más bien, qué queda de infancia (moderna) en lo
nuevo. En este punto cabe realizar dos advertencias. Una, que no podemos pensar estos
procesos en términos de reemplazo de una concepción de infancia por otra. Carli ha
mostrado que la diversidad de figuras de infancia que se multiplican en la actualidad incluye
retazos y figuras típicamente modernas (por ejemplo, la del escolar) que conviven y se
superponen con figuras nuevas.

La segunda advertencia es que estos procesos no pueden postularse homogéneos. En

primer lugar, porque no atraviesan del mismo modo a todos los niños ni producen siempre
los mismos efectos. En segundo lugar, porque no podemos anticipar los efectos que, en
cada niño singular, producirán las múltiples interpelaciones que se dirigen a la infancia: ni
cuáles serán ni cómo se combinarán. Tampoco podemos postular que estos efectos definan
lo que el niño es en toda situación, frente a cualquier circunstancia. De modo que el mismo
niño podrá mostrarse autónomo en una situación y necesitado de protección, orientación,
cuidado, en otra; podrá ocupar en algunos casos el lugar del saber y en otros requerir de la
iniciativa adulta para aprender; podrá mostrarse responsable (en el sentido de responder
por sí) en algunos terrenos y requerir en otros que los adultos respondamos por él.

26
Desde nuestra perspectiva, el agotamiento de la concepción moderna de infancia no
es otra cosa que el agotamiento de los universales que describen lo que la infancia es
y debe ser. Y no se trata tanto del contenido de esa concepción, sino de la operación
a través de la cual se instala una definición homogénea y unívoca de lo que es ser
niño, que al mismo tiempo que funciona como un universal (toda vez que describe
algo del orden de lo “natural”), se pronuncia en singular: establece un modelo de
niño y un modelo de intervención sobre los niños válido para todos. No se trata
entonces de reemplazar una descripción universal por otra; no se trata de encontrar los
rasgos que, al fin, permitan caracterizar de una vez a los “nuevos niños”, que permitan
establecer –una vez más– quiénes tienen infancia y quiénes no. Se trata más bien de
reconocer que cuestionado el funcionamiento normativo de los universales lo que se
abre es el reconocimiento del plural, no sólo de los niños, sino también de las
infancias.

En cualquier caso, más allá de sus matices, más allá incluso de los acuerdos y desacuerdos
que las hipótesis que postulan el fin de la infancia concitan, interesa destacar que éstas, en
sí mismas, han producido y producen efectos en los modos en que pensamos la infancia y
nuestra responsabilidad sobre ella. Porque inquietan lo que sabemos, lo que podemos e
incluso lo que sentimos sobre los niños, y también porque obligan a deponer nuestros
parámetros acerca de lo que los niños deben ser para confrontar, sin moralismo ni nostalgia,
lo que los niños (y los adultos, claro) hoy son.

UNIDAD 2 - Modalidades de intervención en psicología educacional

Coll (2014). Concepciones y tendencias actuales en psicología de la educación (pp. 52-

54).

Las actividades científicas y profesionales relacionadas con la psicología de la

educación

Hasta bien entrada la década de 1960, las actividades científicas y profesionales

relacionadas con la psicología de la educación aparecen circunscritas fundamentalmente a
tres ámbitos de trabajo, que son además aquéllos en torno a los cuales se produce su
desarrollo y evolución: la formación del profesorado, la investigación psicológica
aplicada a la educación y la intervención psicológica sobre problemas y dificultades del
desarrollo, del aprendizaje y de la conducta, fundamentalmente en el caso de niños y
adolescentes. Los dos primeros se han consolidado y ampliado en las décadas siguientes
hasta configurar en la actualidad dos espacios de trabajo habituales de los psicólogos de la
educación. También el tercero se ha ampliado y diversificado considerablemente como
consecuencia del desarrollo tanto de la vertiente práctica de la propia psicología de la
educación, como de otras áreas y especialidades psicológicas orientadas a la intervención.

La intervención directa desde la psicología de la educación en la detección y resolución

de problemas concretos aparece estrechamente vinculada en sus orígenes a la educación
especial y a la psicología clínica infantil. A partir de la primera década del siglo XX, y
paralelamente al desarrollo que se va produciendo en las otras dos áreas mencionadas de
actividad científica y profesional, empiezan a crearse servicios que, por lo general, tienen
como objetivo prioritario la atención a los trastornos evolutivos y comportamentales de los

27
niños escolarizados. La mayoría de las veces estos servicios forman parte de instituciones
de tipo clínico o psiquiátrico y realizan tareas de diagnóstico y tratamiento.

En paralelo con el deslizamiento progresivo desde una concepción de psicología aplicada a

la educación a una concepción de psicología de la educación como disciplina puente, junto
a la intervención de tipo más bien clínico, centrada sobre todo en el diagnóstico y
tratamiento de los trastornos de desarrollo, de aprendizaje y de conducta, aparece una
intervención de tipo más educativo, orientada a mejorar la enseñanza y el aprendizaje en
el contexto escolar. Surge así un nuevo ámbito de actividad profesional de la psicología de
la educación que, con la denominación de psicología escolar.

El contacto directo de la psicología de la educación con los problemas cotidianos de la

práctica educativa, así como el hecho de verse continuamente interpelada para contribuir a
su solución, son sin lugar a dudas algunos de los factores que más han contribuido en estas
últimas décadas a afianzar la concepción de la psicología de la educación como disciplina
puente y a tomar conciencia de la importancia de las dimensiones tecnológica o proyectiva y
técnica o práctica que comporta su carácter de disciplina aplicada. Sin embargo, los
planteamientos clínicos que están en el origen de la intervención psicoeducativa no han
desaparecido del horizonte de la psicología de la educación.

Sin embargo, los planteamientos clínicos que están en el origen de la intervención

psicoeducativa no han desaparecido del horizonte de la psicología de la educación. Por una
parte, en muchas ocasiones la extensión de la psicología escolar como espacio profesional
no ha supuesto la sustitución de un enfoque clínico por un enfoque educativo, sino que a las
funciones y tareas clásicas de diagnóstico y tratamiento de trastornos del desarrollo, del
aprendizaje y de la conducta, han venido a añadirse las funciones derivadas de los
esfuerzos por contribuir a la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la
escuela. Por otra parte, los servicios de psicología clínica infantil y juvenil han empezado a
prestar una atención creciente a la dimensión educativa en sus planteamientos de
intervención, lo que ha llevado a los profesionales de este campo a prestar una mayor
atención a las aportaciones de la psicología de la educación y a establecer nuevas y
fructíferas formas de colaboración con los psicólogos de la educación.

Sánchez y García (2011). Estrategias de colaboración. Ayudar a ayudar (pp. 33-52).

Una visión general sobre la resolución de problemas

La resolución de problemas (RP) es un proceso que se pone en marcha cuando los seres humanos
experimentan que no tienen lo que desean o (necesitan) ni tampoco un modo preciso de conseguirlo.
Si no hubiera discrepancia entre lo que se desea y lo que se tiene, no existiría el problema, y si
existiendo esta brecha tuviéramos preprogramada una respuesta satisfactoria para eliminarla,
tampoco. Justamente, porque hemos de crear una nueva respuesta, el proceso de RP ocasiona
algún tipo de aprendizaje sobre cómo actuar o cómo entender esas nuevas situaciones.

El proceso mental de resolución de problemas (RP) posee dos caras o dimensiones (García y
Pintrich, 1994): una cara fría, que supone comprender la situación problemática en la que estamos
inmersos y acometer su resolución (Novick y Bassolc 2005), y una parte cálida, que tiene que ver
con la resonancia emocional y motivacional que genera el problema en quien lo experimenta e
intenta resolverlo. Este componente cálido puede llevarnos a enfrentarnos al problema o a rehuirlo o

28
al menos posponerlo, y a persistir o no en su solución cuando las dificultades sean muy notorias
Finalmente, siempre estaremos atentos a valorar los logros alcanzados (lo frío) y a alimentar, tras esa
revisión, nuestra idea de nosotros mismos( lo cálido).

De manera más precisa, podemos descomponer el proceso de RP en tres fases (véase cua dro 2
en la página siguiente): comprensión-deliberación, resolución-volición y evaluación, cada una de
las cuales contiene las dos caras, fría y cálida, en permanente interacción.

Fase 1. Comprensión y deliberación: ¿desde dónde organizamos la acción?

Dada una situación problemática en el sentido anteriormente definido, la persona afectada intentará
comprenderla y definirla en términos resolubles, lo que dará como resultado una representación
mental con estos cuatro elementos:

1.Cuál es el punto de partida, con sus posibilidades y limitaciones (estado inicial: qué

es lo que tengo).

2.Qué estado futuro eliminaría el problema (estado final: qué aspiro a alcanzar).

3. Qué se puede conseguir en un primer momento (estado intermedio-submeta: qué es

lo que puedo).

4. Qué se planea hacer (plan de acción: que voy a hacer)

Este modo de formalizar en qué consiste comprender un problema resultaría trivial si no supiéramos
que contemplar al mismo tiempo lo que tenemos y lo que buscamos no es muy común. Puede que,
por ejemplo, la urgencia por acceder al estado final deseado ciegue la visión del presente, por lo que
el interesado no podrá construir una definición del problema que oriente su acción. De igual manera,
podemos contemplar al mismo tiempo lo que tenemos y lo que deseamos, pero sin llegar a
vislumbrar un estado intermedio que resulte verosímil. Esto quiere decir, en otras palabras, que
alguien se ve inmerso en un verdadero proceso de RP siempre y cuando la comprensión de la
situación preceda y oriente la acción, si no fuera así, sería mejor hablar de ensayo y error, donde la
acción prescinde de o al menos precede a, la conciencia.

Fase 2. Resolución y volición: ¿qué ocurre una vez iniciada la acción?

Desde el punto de vista frío, se entiende que la acción que emprendemos está orientada por el plan
de acción trazado según nuestra comprensión del problema. En algún caso, se trata de ir creando
nuevos procedimientos en un proceso inevitablemente laborioso e incierto; en otros casos, sin duda
menos exigentes, se trata de operar con alguna versión del mejor procedimiento que ya exista.
Consecuentemente, cuantos más protocolos o procedimientos consensuados posea un centro para
abordar distintos problemas (disciplinarios, de aprendizaje o de socialización), más fácil será el
proceso de resolución.

Desde el punto de vista cálido, la persona inmersa en la acción tendrá que proteger su compromiso
con la meta elegida. Hemos de pensar al respecto que, aunque un individuo haya encontrado
suficientes motivos para comprometerse con una meta e iniciado los pasos para intentar alcanzarla,
el resto del mundo nos seguirá bombardeando con nuevos estímulos que pueden engendrar nuevos

29
deseos, intenciones, etc. De hecho, todas las intenciones que se acaban de postergar en la fase
deliberativa pueden volver a emerger a poco que el entorno las suscite de nuevo.
En otras palabras, mientras una parte de nuestra mente se concentra en desarrollar el plan trazado
(frío), otra debe dedicarse a conservar (frente a intenciones y emociones competidoras) la meta
elegida (cálido)

Fase 3. Evaluación: ¿qué acontece al finalizar la acción?

Dado que el desarrollo del plan de acción dará lugar a unos resultados, es inevitable que éstos se
revisen teniendo en cuenta cual fue el punto de partida (estado inicial), la submeta definida (estado
intermedio) y el estado último que se busca alcanzar (estado final). Esta evaluación permitirá
imaginar otra submeta (estado intermedio) en el caso de que aún haya algún espacio que recorrer
antes de alcanzar el estado final. En eso consiste la cara fría de la evaluación. Al mismo tiempo, la
revisión de los logros nos empujará a valorarnos a nosotros mismos dándonos una explicación de
esos resultados en términos de nuestra implicación, talento o, quizá, del azar. Esa es justamente la
dimensión cálida de la evaluación.

Reparese en que la evaluación fría tiene que ver con una estimación de los resultados ¿que he
conseguido?, mientras que la calidad alude a cómo me explico a mi mismo el resultado alcanzado.
Las dos dimensiones no sólo van en paralelo, sino que también interactúan de modos diversos.

Una vez identificados como acabamos de hacer, los procesos implicados en la resolución de una
determinada situación problemática, es posible entender que dichos procesos pueden verse
facilitados por la ayuda intencional de alguien. En tal caso hablamos de un proceso de resolución
conjunto (RCP)

UNIDAD 3- Teorías psicológicas y educación

Bruning, Schraw y Norby (2012). Introducción a la psicología cognitiva (pp. 1-13).

La psicología cognitiva es una perspectiva teórica que se centra en la comprensión de la
percepción humana, el pensamiento y la memoria. Concibe a los alumnos como
procesadores activos de información, y atribuye un papel crucial al conocimiento y a la
perspectiva con que los alumnos se enfrentan a la tarea de aprender. Aquello que los
estudiantes aportan para enriquecer la información que reciben determina el nivel de
comprensión que obtendrán finalmente.
Esta psicología ha proporcionado muchos conceptos que tienen un gran valor explicativo
para la educación. Como el concepto de esquema, la idea de que hay marcos mentales
para la comprensión; los niveles de procesamiento, la noción según la cual la calidad del
recuerdo es un subproducto del tipo de procesamiento que recibe la información; y la
memoria constructiva, la concepción de que el conocimiento es creado por los alumnos al
enfrentarse a situaciones nuevas.
Hoy en día, se subrayan las influencias sociales sobre el desarrollo cognitivo; las
conexiones entre cognición y motivación, además de las que existen entre la autoconciencia
y las estrategias cognitivas; y el desarrollo de la experiencia en áreas tales como las
matemáticas y las ciencias.
Un poco de historia.
La era asociacionista.
La psicología cognitiva afirma que el propósito de la psicología científica es observar la
conducta, las respuestas observables de los individuos, a fin de realizar inferencias sobre

30
los factores subyacentes, no observables, que pueden explicar las acciones que
observamos. En la psicología cognitiva las observaciones se utilizan para generar
inferencias sobre factores tales como el pensamiento, el lenguaje, el significado y las
imágenes mentales.
Buena parte del siglo XX el mundo de la psicología en EEUU estuvo dominado por una
perspectiva teórica completamente diferente: el conductismo. Según esta perspectiva, el
aprendizaje supone la asociación entre un estímulo y una respuesta. El objetivo general era
obtener leyes elementales de la conducta y el aprendizaje. Las inferencias a partir de estas
leyes estaban estrechamente ligadas a la conducta observada.
El conductismo tiene su lugar en el marco teórico general del asociacionismo, que resaltaba
la naturaleza e intensidad de las asociaciones, principalmente entre estímulos y respuestas,
y su papel en el aprendizaje. La perspectiva asociacionista proporcionaba un puente natural
entre los psicólogos que estudiaban el aprendizaje animal y quienes se interesaban más por
el aprendizaje humano. La mayor parte de la investigación durante ese período se centró
sobre el aprendizaje literal, no significativo.
Entre los métodos de investigación podemos mencionar: el aprendizaje de listas seriales y
el aprendizaje de pares asociados. Estos métodos permitían el desarrollo de asociaciones
que podían estudiarse y predecirse con claridad.
se presentaba una dificultad fundamental: a medida que los psicólogos experimentales
realizaban distinciones cada vez más sutiles en su investigación de laboratorio sobre el
aprendizaje por ensayo y error de los animales y la memoria de los humanos, sus hallazgos
parecían tener cada vez menos aplicaciones (Mandler, 2002a) y resultaban cada vez menos
relevantes para la educación. La búsqueda de leyes generales del aprendizaje, aplicables a
todas las especies, estaba fracasando.
Se presentaba una dificultad fundamental: a medida que los psicólogos experimentales
realizaban distinciones cada vez más sutiles en su investigación de laboratorio sobre el
aprendizaje por ensayo y error de los animales y la memoria de los humanos, sus hallazgos
parecían tener cada vez menos aplicaciones y resultaban cada vez menos relevantes para
la educación. La búsqueda de leyes generales del aprendizaje, aplicables a todas las
especies, estaba fracasando.
Hacia el final del periodo conductista-asociacionista, los llamados conductistas radicales,
encabezados Skinner, tuvieron una poderosa influencia, tanto en la psicología como en la
educación. Las concepciones de Skinner eran intensamente ambientalistas. Se consideraba
que los alumnos se enfrentaban al aprendizaje en estado de tabula rasa, como hojas en
blanco, listas para ser condicionadas por su ambiente. Al igual que Watson, Skinner
rechazaba la idea de que el propósito de la psicología fuera estudiar la conciencia; afirmaba
que el objetivo de la psicología científica era predecir y controlar la conducta. Según
Skinner, lo que hacen los organismos es en gran medida consecuencia del ambiente en que
se encuentran y de su historia de aprendizaje.
La aplicación de los principios conductuales a la educación, con la aparición de tecnologías
como las de control del aula. Según afirmaba Skinner, las máquinas de enseñar podían
proporcionar los elementos clave del aprendizaje: la frecuencia de respuesta, el progreso
mediante pequeños pasos, el moldeamiento y el refuerzo positivo.
Aún hoy día, la educación refleja la influencia del conductismo. Por ejemplo, es reconocible
en procedimientos educativos tan comunes como el empleo de premios, los objetivos
instruccionales y los sistemas de registro en función del desempeño.

31
Al mismo tiempo, la comunidad se mostraba crecientemente insatisfecha con la capacidad
de establecer explicaciones adecuadas del pensamiento y la memoria humanas a partir de
las psicologías estrictamente asociacionistas.
Se sumaron las objeciones dirigidas a las explicaciones de base conductista sobre el
desarrollo del lenguaje. Según Skinner, el lenguaje se adquiere en gran medida mediante la
imitación, el moldeamiento y el refuerzo. Los lingüistas estaban en radical desacuerdo y
citaban avances de la teoría lingüística que mostraban diferencias cualitativas entre niños y
adultos en el habla y niveles de imitación menores de lo esperado en función de la teoría.
Sus persuasivos argumentos debilitaron al conductismo como teoría general aplicable al
desarrollo del lenguaje.
La era cognitiva.
No hay un único suceso que indique el final de la era conductual y el comienzo de la
cognitiva en la psicologia estadounidense. Al principio, la revolución cognitiva fue silenciosa.
La investigación de los lingüistas sobre la naturaleza del desarrollo lingüístico proporcionó
pruebas contra la perspectiva intensamente ambientalista de los conductistas. Otro de los
factores prominentes fue el surgimiento de los ordenadores, que proporcionaron tanto una
metáfora verosímil del procesamiento humano de la información, cuanto una herramienta
significativa para construir modelos y explorar los procesos cognitivos humanos.
Temas cognitivos para la educación.
1. El aprendizaje es un proceso constructivo, no receptivo. Es el resultado de la
interacción entre lo que los alumnos ya conocen, la información que se les presenta
y lo que hacen mientras aprenden. No es tanto la adquisición de conocimientos y
habilidades, como la construcción del significado por el alumno, esta búsqueda de
significado es lo que motiva el aprendizaje.
2. Las estructuras mentales organizan la memoria y orientan el pensamiento. Los
esquemas son estructuras mentales que utilizamos para organizar el conocimiento..
Dirigen la percepción y la atención, facilitan la comprensión y orientan el
pensamiento. Por ejemplo, la descripción de una casa desde la perspectiva de un
posible comprador o de un ladrón. Experimentos de este tipo desplazaron la
atención de las investigaciones hacia los propios alumnos, hacia sus conocimientos
previos y marcos de referencia; hacia las actividades que realizan y las estrategias
que emplean mientras aprenden y su papel en la creación de conocimientos nuevos.
Pronto los psicólogos cognitivos comenzaron a proponer enfoques instruccionales
basados en estas ideas.
3. La práctica frecuente es necesaria para desarrollar las habilidades cognitivas.
Los procesos automatizados en la atención, la percepción, la memoria y la solución
de problemas, nos permiten realizar tareas cognitivas complejas con poco esfuerzo,
con rapidez y sin prestar atención indebida a los detalles. Convertirse en un experto
es función de construir repertorios amplios de procesos cognitivos automatizados, y
requiere literalmente miles de horas de práctica.
4. El desarrollo de la autoconciencia y de la autorregulación son esenciales para
el desarrollo cognitivo. La necesidad de formar estudiantes autodirigidos,
estratégicos y reflexivos. Esta idea recibe apoyo de un amplio cuerpo de
investigación sobre la metacognición, que genéricamente hace referencia a dos
dimensiones del pensamiento: lo que los estudiantes conocen sobre su propio
pensamiento y su capacidad para utilizar esta conciencia para regular sus propios
procesos cognitivos. A medida que los alumnos progresan en la escolarización,
desarrollan normalmente ambas dimensiones. Aunque el conocimiento y las

32
 habilidades son importantes, las estrategias de aprendizaje de los alumnos y su
capacidad para reflexionar sobre lo que han aprendido, para pensar críticamente,
podrían ser incluso más importantes. A menos que los alumnos supervisen y
orienten sus procesos cognitivos, no es probable que lleguen a ser aprendices
flexibles o eficaces, o a resolver problemas con efectividad.
5. La motivación y las creencias son una parte integral de la cognición. La
importancia de las metas, las creencias y las estrategias del alumno respecto a la
motivación y la regulación del aprendizaje. El éxito del aprendizaje no supone tan
solo comprender, sino también aprender a ser activo, motivado y autorregulado. La
actividad cognitiva tiene lugar en un marco en el que actúan las metas del alumno,
sus expectativas y creencias, las cuales tienen consecuencias importantes para
determinar lo que los alumnos elegirán hacer, qué persistentes son y cuánto éxito
obtendrán.
6. La interacción social es fundamental para el desarrollo cognitivo. La psicología
cognitiva nos ha ayudado a comprender que, igual que ocurre con otros rasgos, las
"formas de pensar" y las "formas de conocer" han de generarse en un contexto
social estimulante. La investigación cognitiva ha mostrado que las actividades
sociocognitivas, tales como el aprendizaje cooperativo bien supervisado y las
discusiones en el aula, estimulan a los alumnos a clarificar, elaborar, reorganizar y
reconceptualizar la información. La interacción con sus iguales proporciona a los
estudiantes la oportunidad de enfrentarse a ideas y percepciones que difieren de las
suyas; a partir de esos intercambios es posible construir conocimientos nuevos. El
esfuerzo colaborativo parece ofrecer un potencial especial para el desarrollo
cognitivo, proporcionando a los alumnos la oportunidad de observar a otros,
expresar ideas y obtener realimentación.
7. El conocimiento, las estrategias y la pericia son contextuales. La metáfora
dominante de la psicología cognitiva ha sido el ordenador. La información ingresa al
sistema humano de procesamiento, se procesa y almacena, y puede ser recordada.
En pocas palabras, la mente es como una máquina. No obstante, otra concepción ha
sido formulada con fuerza, el contextualismo. La perspectiva contextualista en
psicología cognitiva resalta la historia y la situación. Los sucesos son
inherentemente situacionales, tienen lugar en contextos que incluyen otros sucesos
y adquieren parte o todo su significado de esos contextos. La memoria no solo
recibe una intensa influencia de las manipulaciones experimentales, sino también del
conocimiento que el sujeto tenga sobre las relaciones y sucesos. Otros trabajos,
mostraron que la memoria recibe una intensa influencia de las acciones realizadas
por los alumnos cuando procuran codificar la información. El aprendizaje y la
memoria no son tanto el resultado de una entrada y una salida de información en
una máquina, como algo que los alumnos construyen en un contexto social a partir
de sus conocimientos previos y sus intenciones y las estrategias que emplean.
Hoy día, esta concepción tiende a destacar un fuerte interés por la instrucción en
estrategas cognitivas y el aprendizaje autorregulado. El objetivo es ayudar a los
estudiantes a controlar su propio aprendizaje. Para que los alumnos empleen con
éxito una estrategia y ejecuten los procesos de autorregulación, se requiere no solo
prestar atención a las propias estrategias, sino también al conocimiento
metacognitivo, el conocimiento sobre cómo, cuándo y por qué utilizar ciertas
estrategias. El uso eficaz de las estrategias y la autorregulación son manifiestamente
contextuales; han de ser utilizadas en el momento y lugar correctos, y deben estar

33
 incardinadas en la comprensión que los estudiantes tienen de sí mismos y de su
mundo social.
8. El enfoque cognitivo de la enseñanza supone nuevos enfoques de la
evaluación. Aunque la evaluación de los conocimientos básicos no se ha dejado de
lado, muchas de las nuevas evaluaciones acentúan los procesos mentales
superiores, como la aplicación del conocimiento, la solución de problemas y el
pensamiento crítico. La psicología cognitiva también ha propuesto varias
dimensiones de evaluación nuevas. Por ejemplo, los nuevos procedimientos de
evaluación tienden a resaltar el conocimiento en su contexto, es decir, no solo a
determinar si los alumnos poseen la información clave, sino si saben cómo, cuándo
y dónde aplicarla. A medida que la psicología cognitiva se ha ampliado para incluir
las actitudes, las creencias, las metas y las motivaciones, los métodos de evaluación
se han extendido para incorporar cualidades tales como la autoeficacia (confianza
en la propia conducta), la orientación hacia metas y las creencias sobre la
inteligencia, dimensiones de la cognición cuya importancia para la enseñanza y el
aprendizaje ha sido demostrada por la investigación.
Los conceptos de la psicología cognitiva, no solo pueden ayudar a concebir las
metas educativas en términos cognitivos. sino que también pueden ayudar a
desarrollar alumnos competentes y muy motivados. Los conceptos y principios
cognitivos representan bien esta creencia: la noción de que los alumnos son seres
humanos en el sentido integral del término, la defensa de un aprendizaje activo, no
pasivo, y el valor que merece la diversidad.

Castorina y Barreiro (2016). Contribuciones de la psicología constructivista a la

comprensión del aprendizaje escolar (pp.197-210).

Se plantea el modo en el que la psicología constructivista puede incluirse en el paradigma

de la psicología cognitiva y el sentido específico en el que se asumen los supuestos
constructivistas. Se presentan las transformaciones de los conceptos y supuestos de dicha
teoría que condujeron a plantear el reemplazo del sujeto epistémico clásico por un sujeto
social, dando lugar al constructivismo situado.
Uno de los aportes centrales de la teoría constructivista reside en su explicación de los
mecanismos cognitivos que intervienen en la construcción del conocimiento.
Introducción.
Es necesario aclarar en que sentido es posible incluir a la psicología cognitiva en el
paradigma constructivista.
Rivière (1987), plantea que, según la expansión del paradigma de la psicología cognitiva
permite pensar en un sentido amplio el término cognitivo, incluyendo en él distintas teorías
psicológicas que refieren la explicación de las conductas humanas a entidades, procesos,
organizaciones o una arquitectura mental, y que consideran que el agente de dicha
conducta se define funcionalmente por la articulación entre ellas y su medio, ya sea físico o
socio-cultural.
Por otra parte, el término constructivismo ha sido utilizado desde diferentes perspectivas
epistemológicas. El constructivismo no es homogéneo, pueden distinguirse perspectivas
diferentes dependiendo del modo en el que abordan la relación entre el conocimiento, lo
real y el sujeto cognoscente. No obstante, de manera general, todas las teorías
constructivistas rechazan la disociación de los términos constitutivos del conocimiento.

34
La psicología piagetiana postula que el sujeto prolonga sus acciones en el objeto de
conocimiento y el objeto se resiste a sus hipótesis, es decir, ambos se constituyen en su
interacción.
se abordarán las transformaciones de algunos conceptos que han renovado al
constructivismo piagetiano situándolo en contextos específicos, lo cual implica la sustitución
del sujeto epistémico universal clásico por un sujeto social. En segundo lugar, se abordarán
las modificaciones que han tenido lugar en algunos conceptos clásicos de dicho programa
de investigación, para adecuarse específicamente a las demandas de la enseñanza de
contenidos curriculares.
El constructivismo situado.
Para el constructivismo piagetiano la construcción del conocimiento que tiene lugar en la
interacción entre el sujeto y el objeto de conocimiento, implica una aproximación asintótica e
inacabada a la realidad a diferencia del constructivismo radical o el construccionismo social.
Tal aproximación no implica que el conocimiento sea una representación de la realidad.
Además, desde la perspectiva renovada en la que se enmarca este capítulo, se considera
que la construcción individual de significados es inseparable del contexto de significaciones
producidas culturalmente que restringe la actividad cognoscitiva del sujeto. Esta última no
es interpretada como propia de un aparato cognitivo o una serie de procesos
independientes del contexto. Así, la cultura, interviene en la reconstrucción de los objetos de
conocimiento limitando, y a su vez posibilitando, las interacciones entre ellos y el sujeto
cognoscente.
El contexto no es pensado como exterior a dichas interacciones o como un factor que
simplemente interviene sobre ellas, por el contrario, hace posible su propia existencia. Se
plantea así una tensión esencial entre la actividad constructiva del sujeto y sus condiciones
restrictivas, dado que ambos no pueden ser concebidos independientemente en el proceso
de construcción del conocimiento.
La contribución más significativa en la modificación de la psicología constructivista es haber
desplazado el foco de análisis desde la díada sujeto-objeto, hacia la relación triádica entre
sujeto, objeto y otro, la cual exige que los procesos cognitivos, los sistemas de significados
y la cultura sean estudiadas en su conjunto. Si bien el foco de análisis aún recae en la
relación del sujeto con el objeto de conocimiento, se plantea que sus interacciones se
encuentran constitutivamente restringidas por el contexto en el que tienen lugar, que
estructura el modo en el que el objeto es presentado ante el sujeto. De esta manera, el
sujeto epistémico de la tradición clásica piagetiana, entendido como estructuras de
conocimiento formales, abstractas y universales, deja su lugar a un sujeto psicosocial,
cuyos sistemas de conocimiento se constituyen en función del contexto socio-cultural en el
que se desarrolla, al interior de grupos sociales particulares con una historia específica.
En las últimas décadas el conjunto de la psicología del desarrollo ha enfatizado la
especificidad conceptual de los objetos de conocimiento. Desde la perspectiva del
constructivismo situado, el conocimiento de dominio no se reduce a una especificación del
conocimiento estructural, sino que muestra su propio camino de desarrollo. Se plantea que
los dominios no derivan de representaciones básicas innatas ni provienen solamente de las
herramientas culturales, sino que se constituyen a partir de las interacciones que involucran
a los individuos en los diferentes campos de su experiencia.
Desde esta perspectiva, un dominio de conocimiento está caracterizado por la organización
conceptual y por el campo de fenómenos que cubre, y no está dado con independencia de
los procesos de conocimiento que lo constituyen para el sujeto.
Contribuciones del constructivismo situado al aprendizaje escolar.

35
Abordar los procesos de aprendizaje escolar implica referirse a situaciones
institucionalizadas de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en la escuela. Se trata, por lo
tanto, de situaciones en las que deliberadamente alguien quiere enseñar algún
conocimiento conceptual o procedimental a otro. En el caso de los procesos de aprendizaje
escolar, la actividad de construcción del conocimiento está estructurada por las prácticas
institucionales y su carácter intencional con respecto a los alumnos.
Entonces, el modo en el que los alumnos construyan su conocimiento sobre tales objetos
dependerá del modo en el docente plantee el proceso de enseñanza. De esta manera, en
los procesos de aprendizaje escolar el conocimiento tiene lugar, se estructura y especifica
en las condiciones propias del contexto didáctico.
La mayoría de los trabajos de la pedagogía constructivista, han tenido dificultades para
asumir este desafío. Por lo general, han formulado propuestas educativas sin examinar el
aprendizaje de los alumnos en la situación peculiar caracterizada por las interrelaciones
entre sus conocimientos previos, el saber a enseñar y el docente, reunidos en el marco de
un contrato didáctico. Han desconocido un hecho central: el conocimiento didáctico no
deriva de las investigaciones psicológicas, ya que involucra no solo el conocimiento del
niño, sino también la naturaleza del conocimiento que se comunica y la acción del maestro.
Al ingresar en la relación didáctica, las unidades de análisis de la investigación psicológica
se modifican: el niño se vuelve un alumno, el saber científico se transforma en saber a
enseñar y al adulto se convierte en maestro.
La historia de las relaciones entre la psicología piagetiana y la educación se han
caracterizado por la aplicación directa de las tesis psicológicas al análisis de las práctica
educativas. Por una parte, se asumió que las hipótesis piagetianas referidas a la secuencia
de estructuras de conocimiento permitían inferir directamente normativas para la
enseñanza. Por otra parte, se intentó que la escuela promoviera la actividad equilibradora
de los alumnos al margen de los contenidos disciplinares, una elaboración intelectual en el
vacío.

Por su parte, las teorías del cambio conceptual, que han sido influidas por la teoría
piagetiana, especialmente la versión clásica interpretan dicho cambio como una
acomodación de las ideas previas de los estudiantes ante el desafío de un conocimiento
nuevo más avanzado (científico), utilizando de un modo discutible algunas categorías de la
psicología genética. En general, la teoría del cambio conceptual ha sido utilizada en el
ámbito educativo para interpretar las dificultades en los procesos de aprendizaje escolar y
las ideas previas resultantes del desarrollo más o menos espontáneo de los alumnos,
anterior su la participación en una situación de enseñanza. Sin embargo, gran parte de los
esfuerzos por transformar las ideas previas de los alumnos no han logrado su objetivo, por
no hacer referencia en sus estudios al contexto escolar, es decir, no examinaron las
interacciones entre el docente, el saber a enseñar y las ideas que se intentaba transformar.
Las consecuencias de los hallazgos de la psicología constructivista a la educación escolar
resultan algo paradójicas ya que, no han dado lugar a éxitos significativos en las prácticas
educativas.
No obstante, uno de los aportes centrales del programa de investigación de la psicología
constructivista piagetiana para el abordaje de los procesos de aprendizaje escolar reside en
su explicación de los mecanismos cognitivos que intervienen en la construcción del
conocimiento. En cualquier dominio de conocimiento las interacciones del sujeto y el objeto
dan lugar a la formación de instrumentos (teorías, sistemas de operaciones) que pueden ser
entendidos como estados de equilibro relativo en un proceso de equilibración.

36
La acción cognitiva del sujeto sobre el mundo encuentra resistencia por las características
específicas de cada objeto de conocimiento. Las regulaciones cognitivas son un
componente de la actividad del sujeto que se pone en marcha cuándo la repetición de una
acción es modificada por el resultado obtenido. Cuándo la resistencia del objeto se puede
calificar como perturbación, se pone en primer plano el carácter cíclico de las interacciones
con el mundo, dado que para asimilarlo será necesario modificar los sistemas de
pensamiento.
Con respecto al aprendizaje escolar es esencial poder considerar la mediación de los
sistemas semióticos culturales en dicho proceso. Por ejemplo, en el caso de la adquisición
de los conocimientos matemáticos en la escuela, los niños enfrentan un sistema de lenguaje
convencional, proveniente de una historia asociada con su uso social. En las situaciones
didácticas este lenguaje les es propuesto a los alumnos indirectamente en los procesos de
contextualización y re-contextualización.
La aplicación de algunos rasgos de la teoría de la equilibración al análisis de los procesos
de aprendizaje ha enriquecido su interpretación y potencialidad para el cambio en la
actividad educativa.
Cabe añadir los estudios recientes en la psicología del desarrollo y la psicología social, que
si bien no han estudiado la actividad de enseñanza y aprendizaje, pueden ubicarse en la
misma dirección en lo referido al modo en el que piensan los procesos de construcción del
conocimiento. Tales estudios consideran al sujeto cognoscente desde la perspectiva del
constructivismo situado, y plantean que es necesario abandonar la idea de un desarrollo
general y lineal del conocimiento, entendido como un proceso que marcha de manera
incesante hacia estados de mayor consistencia. Por el contrario, se postula una relación de
adecuación entre las distintas situaciones sociales y los modos de pensamiento, sin que
medie necesariamente una línea evolutiva entre ellos. Incluso, conocimientos
contradictorios pueden coexistir, sin que esto resulte contradictorio para los individuos o se
emprenda algún proceso cognitivo para ganar coherencia en sus sistemas de pensamiento.
Conclusión.
La contribución de la psicología del desarrollo heredera del constructivismo piagetiano al
aprendizaje escolar no se limita a la descripción de las habilidades y competencias
intelectuales de los alumnos. Más aún, se destacaron los intentos que se han realizado con
el objetivo de extender este programa de investigación al estudio de los procesos de
adquisición de los saberes disciplinares que se transmiten en contextos didácticos, yendo
más allá de la aplicación de los resultados de investigaciones psicológicas a las prácticas
educativas.
El sujeto epistémico de las investigaciones psicológicas deviene en un alumno que
construye activamente sus conocimientos sobre los objetos en el marco de las situaciones
didácticas donde se le ofrecen los saberes a enseñar, posibilitando el desarrollo de un
proceso artificial de conocimiento. Este último es comparable, aunque no reductible, al que
ocurre fuera de la escuela. Dicho de otro, es posible establecer una continuidad entre los
mecanismos cognitivos (equilibración, generalizaciones, etc.) que intervienen en la génesis
de conocimientos fuera de la escuela y la génesis artificial que se lleva a cabo en las aulas.
Algunos investigadores, han sugerido que dichos mecanismos pueden adquirir rasgos
específicos, cuándo se trata de las elaboraciones en situaciones didácticas.

Coll (2014). Concepciones y tendencias actuales en psicología de la educación (pp. 54-

64)

37
Enfoques, conceptos y tendencias emergentes en psicología de la educación

Las relaciones entre desarrollo, aprendizaje, cultura y educación

La psicología de la educación ha estado escindida tradicionalmente en dos posturas

irrenconciliables en torno a los conceptos de desarrollo y de aprendizaje. Simplificando al
máximo, una postura sostiene que el crecimiento personal ha de entenderse
básicamente como el resultado de un proceso de desarrollo en buena medida interno
a las personas, de manera que la meta última de la educación debe ser acompañar,
promover, facilitar, y en todo caso acelerar, los procesos naturales del desarrollo que son un
patrimonio genético de la especie humana. La otra postura, por el contrario, afirma que el
crecimiento personal es más bien el resultado de un proceso de aprendizaje en buena
medida externo a las personas, de manera que la educación debe orientarse a promover
y facilitar la realización de aprendizajes culturales específicos.

Sucede, sin embargo, que la separación entre los procesos de desarrollo y los procesos de
aprendizaje no es en absoluto tan nítida como estas dos posturas dan a entender.
Ciertamente, los procesos de desarrollo tienen una dinámica interna y responden a unas
pautas hasta cierto punto universales (trabajos piagetianos). No obstante, desde la
perspectiva sociocultural (trabajos vigotskyanos) la forma e incluso la orientación que
toma esta dinámica interna es inseparable del contexto cultural en el que está inmersa la
persona en desarrollo y de la adquisición de unos saberes culturales específicos. Se perfila
de este modo un esquema explicativo de conjunto en el que los conceptos de cultura,
desarrollo y aprendizaje aparecen estrechamente relacionados, y en el que la educación en
general y la educación escolar en particular son las piezas esenciales para comprender la
naturaleza de estas relaciones. De acuerdo con este esquema, los grupos humanos
promueven el desarrollo personal de sus miembros haciéndoles participar en diferentes
tipos de actividades educativas y facilitándoles, a través de dicha participación, el acceso a
una parte de la experiencia colectiva culturalmente organizada, es decir, al conocimiento
cuya apropiación por parte de las nuevas generaciones es considerado relevante y
necesario en un momento histórico determinado.

La naturaleza constructiva del psiquismo humano

El constructivismo como explicación psicológica hunde sus raíces en la psicología y la

epistemología genética y en los trabajos de Piaget y sus colaboradores (Coll, 1996), y se
expande considerablemente como resultado, en buena parte, de la aparición de «la nueva
ciencia de la mente» (Gardner, 1983) y la adopción casi generalizada de los enfoques
cognitivos a partir de finales de la década de 1970. Desde el punto de vista de la psicología
de la educación, la idea principal tal vez más potente y también la más ampliamente
compartida es la que se refiere a la importancia de la actividad mental constructiva de las
personas en los procesos de adquisición del conocimiento, lo que conduce a poner el
acento en la aportación que rea liza siempre y necesariamente la persona que aprende al
propio proceso de aprendizaje. La visión constructivista del psiquismo humano es
actualmente compartida por numerosas teorías del desarrollo, del aprendizaje y de otros
procesos psicológicos que están dentro del foco de interés de la psicología de la educación.
Asimismo, el recurso a los principios constructivistas con el fin de comprender y explicar
mejor los procesos educativos, y sobre todo con la finalidad de fundamentar y justificar

38
propuestas curriculares, pedagógicas y didácticas de carácter general o relativas a
contenidos escolares específicos —matemáticas, lectura, escritura, física, geografía,
historia, etc.— se ha convertido en un procedimiento habitual entre los profesionales de la
educación. El constructivismo en sus diferentes versiones impregna la psicología de la
educación en la actualidad y es una de las referencias teóricas fundamentales.

La naturaleza social y cultural de los procesos de construcción del conocimiento

La generalización de los enfoques constructivistas en educación ha conducido a una visión

del aprendizaje escolar como un proceso que, además de ser activo y constructivo, es de
naturaleza esencialmente individual e interno. Individual, porque los alumnos deben llevar a
cabo su propio proceso de construcción de significados y de atribución de sentido sobre los
contenidos escolares sin que nadie pueda sustituirlos en esta tarea; e interno, porque el
aprendizaje no es resultado de la pura y simple lectura de la experiencia, sino que es más
bien el fruto de un complejo e intrincado proceso de construcción, modificación y
reorganización de los instrumentos cognitivos y de los esquemas de interpretación de la
realidad.

Ahora bien, el hecho de considerar el aprendizaje como un proceso de construcción del

conocimiento esencialmente individual e interno no implica necesariamente que deba ser
también considerado como un proceso solitario. En este punto se sitúa, a nuestro juicio, la
línea divisoria entre las diferentes versiones del constructivismo con mayor presencia e
influencia en la actualidad en psicología de la educación. Mientras el constructivismo
cognitivo sitúa el proceso de construcción en el alumno y tiende a considerarlo como un
proceso individual, interno y básicamente solitario, el socio-constructivismo ve más bien
el grupo social, la comunidad de aprendizaje de la que forma parte el alumno —es decir, el
aula con todos sus miembros—, como el verdadero sujeto del proceso de construcción. No
faltan tampoco los enfoques constructivistas que, aceptando el carácter individual y
fundamentalmente interno del proceso de construcción, niegan en cambio su carácter
solitario y postulan que los alumnos aprenden siempre de otros y con otros, al tiempo que
subrayan que el aprendizaje está fuertemente mediado por instrumentos culturales y se
dirige básicamente a la asimilación de saberes que tienen también un origen cultural. Se
destaca la permeabilidad creciente de los enfoques constructivistas en educación.

Los enfoques y modelos contextuales y culturales de los procesos psicológicos

hay que destacar la aceptación creciente de enfoques y modelos contextuales en la

explicación de los procesos psicológicos. Estos enfoques y modelos tienen orígenes muy
diversos y difieren entre sí en múltiples e importantes aspectos, pero coinciden en atribuir
una importancia decisiva, en la comprensión y explicación de los procesos psicológicos, a la
interacción entre las personas y los entornos en los que viven, incluyendo en esos entornos
las prácticas sociales y culturales. Los enfoques contextuales y culturales han dado lugar a
una serie de conceptos y metáforas sobre la enseñanza y el aprendizaje entre los que
destacaremos, por su presencia e impacto en la psicología de la educación actual, los
relacionados con el carácter situado y distribuido de los procesos cognitivos.

La unidad de la enseñanza y el aprendizaje

39
Tradicionalmente, la psicología de la educación ha abordado el estudio de la enseñanza y el
aprendizaje como si fueran dos entidades separadas, dando lugar a dos líneas de trabajo
con escasas vinculaciones entre sí. Sin embargo, en los contextos educativos, y muy
especialmente en los escolares, los procesos de enseñar y aprender están indisolublemente
relacionados, de tal manera que «pocos negarán que el aprendizaje (o algún concepto
estrechamente relacionado con el aprendizaje) es el primer propósito de la educación y que
la enseñanza (bajo una u otra forma) es el principal medio mediante el cual se alcanza este
propósito». Es imposible llegar a comprender y explicar cómo aprenden los alumnos si no
se tiene en cuenta al mismo tiempo cómo plantean y gestionan la enseñanza los profesores.
E inversamente, es imposible entender y valorar la enseñanza y la actividad educativa e
instruccional de los profesores al margen de su incidencia sobre los procesos de
aprendizaje de los alumnos.

La toma de conciencia de las limitaciones derivadas de la disociación entre la enseñanza y

el aprendizaje ha llevado sin embargo a corregir progresivamente esta situación en el
transcurso de las últimas décadas, de manera que los esfuerzos por aproximarse al estudio
de los procesos de enseñanza y aprendizaje como un todo es otra de las tendencias
emergentes que se manifiestan con mayor fuerza y claridad en el panorama actual de la
psicología de la educación. Esta tendencia, visible en general en el conjunto de la psicología
de la educación, se hace aún más patente si cabe en el caso de los enfoques
constructivistas que conciben el aprendizaje como un proceso esencialmente social, cultural
e interpersonal. En efecto, las informaciones sobre cómo los alumnos construyen
significados y atribuyen sentido a los contenidos escolares necesitan completarse, en esta
perspectiva, con informaciones precisas sobre cómo los profesores consiguen ayudar a los
alumnos, mediante su actividad educativa e instruccional, en el proceso de construcción que
llevan a cabo.

UNIDAD 4 - El abordaje psicoeducativo de los aprendizajes escolares

Cimolai, Lucas y Pérez (2011). Relaciones entre aprendizajes escolares y extra-escolares

en la investigación educativa (pp. 383-414)

Pozo (2018). Cap. 4. Aprender con ciencia. (pp. 61-89)

Del aprendizaje de la cultura a la cultura del aprendizaje
Cada sociedad organiza el aprendizaje en función de los usos que se hacen en ella del
conocimiento y que acaban por conformar sus metas educativas. No se aprende igual en
todas las sociedades. La evolución y el cambio social como también una geografía de
aprendizaje, culturas de aprendizaje diferentes en distintos países. Esas diferentes culturas
acaban generando una manera propia de relacionarse con el aprendizaje, que acaba por
formar parte de la mentalidad compartida, ese conjunto de creencias que no ponemos en
duda conforman nuestro sentido común.
La psicología entiende ese sentido común como un sistema de creencias o teorías
implícitas compartidas .
Un buen punto de partida para reconocer nuestras ideas de sentido común es recurrir a la
definición de aprendizaje ofrecida por la Real Academia Española. Hay 2 acepciones para la

40
acción de aprender: “adquirir el conocimiento de algo por medio del estudio o la
experiencias” y “grabar algo en la memoria”. Estas definiciones orientan algunos de los
supuestos implícitos que subyacen en nuestra concepción cultural del aprendizaje: se trata
de adquirir o incorporar algo que no teníamos. Pero esta idea de aprendizaje, la que
manejamos día a día y damos por supuesta, no se corresponde mucho con el concepto que
surge de la investigación recién en el marco de la nueva ciencia del aprendizaje.
Nuestra creencias intuitivas, de sentido común sobre la caída de cuerpos chocan con las
teorías científicas sobre esos mismos temas, que han sido costosamente elaboradas a
través de la experimentación y constre de modelos y teorías. Si fuera por nuestras teorías
implícitas los aviones no volarian, los objetos más pesados caerían más rápido, etc. Nuestra
psicología intuitiva del aprendizaje es también en muchos de sus supuestos y creencias
contraria a lo que hice la ciencia en este domino.

Hacia un nuevo concepto de aprendizaje

Frente a las definiciones que acabo de destacar , la psicología del aprendizaje asume una
visión más compleja y diversa de lo que es aprender, que se aleja en varios supuestos de
esas creencias de sentido común. Se trata de un concepto complejo en que hay muchas
variantes, pero para esta exposición partire de que el aprendizaje es un cambio
relativamente permanente y transferible en los conocimientos, habilidades, actitudes,
emociones, etc, de una persona como consecuencia de sus prácticas sociales mediadas
por ciertos dispositivos culturales. Hay cierta similitud superficial con las definiciones
anteriores de sentido común, voy a intentar mostrar 6 rasgos en que esta idea científica
sobre el aprendizaje se diferencia de esas concepciones populares.

Aprender es cambiar
El 1er rasgo es que frente a la idea de aprendizaje como adquisición o incorporación a la
mente de un conocimiento que no estaba en ella, la ciencia del aprendizaje asume hoy en
día que aprender es cambiar lo que ya somos. Aún pervive la idea de que la mente es una
tabula rasa.
No se trata, de llenar la mente sino de cambiar lo que en ella ya está inscrito, aunque a
veces con tinta invisible, y para ello tan importante como los nuevos conocimientos que se
quieren enseñar es saber lo que está ya en la mente del aprendiz, sus conocimientos
previos. Las recientes teorías de aprendizaje diferencian entre 2 formas de aprender. Gran
parte de esos conocimientos previos, de lo que somos y sentimos, lo hemos adquirido sin
ser consciente de ello, como el perro de Pavlov. La psicología habla en este de un
aprendizaje implícito, que se produce sin conciencia, esfuerzo. Hay un segundo tipo de
aprendizaje esforzado, consciente, que solo se produce de modo liberado y con intención,
se llama aprendizaje explícito.Cuándo intentamos aprender una segunda lengua debemos
cambiar nuestros conocimientos previos implícitos sobre nuestra propia lengua, ya que la
segunda se aprende desde la primera, de modo que la lengua materna interfieren en el
aprendizaje de la fonética , qué se tiñe sus pronunciaciones características de su
gramática,

..de forma duradera.

Pero si aprender requiere cambiar, no todo también implica verdadero aprendizaje. En las
Investigaciones psicológicas se asume que para que haya aprendizaje el cambio logrado
debe ser sólido y duradero .Para hablar de un buen aprendizaje debemos conseguir que los

41
cambios logrados sean duraderos , resistente al olvido, que produzcan un cambio
relativamente permanente en la memoria, en las conductas, etcétera.
Podemos pensar, que aprender es combatir el olvido. Nuestra psicología intuitiva, se sentido
común, asume que la memoria es un registro fiel de lo que nos ha sucedido, que solemos
recordar las cosas tal como sucedieron y que el buen aprendizaje debe ser una copia
exacta de los materiales presentados. Pero la psicología cognitiva ha demostrado que
aprender requiere olvidar.
Aprender es ante todo cambiar olvidando todo lo que no resulta relevante. relevante la
memoria no es nunca fiel, no solo porque olvida sino sobre todo porque distorsiona lo que
recuerda en función de nuevas experiencias.
Según la psicología del aprendizaje, eso es lo que nos sucede cuando aprendemos, las
nuevas experiencias cambian nuestra mente, al tiempo que nuestra mente también altera el
contenido de lo que estamos aprendiendo.Comprender es traducir algo a las propias
palabras. Y ya se sabe que traducir es alterar, traicionar la literalidad de lo escrito.

..y transferible
Para que haya aprendizaje debe haber un cambio duradero. Pero tampoco eso basta para
lograr un buen aprendizaje, que requiere además que lo aprendido pueda ser transferido o
usado en situaciones nuevas distintas aquellas en la que se aprendió.

...aunque no todo cambia igual

Pero si el aprendizaje requiere cambios duraderos y transferibles, no todos esos cambios se
producen de la misma forma.Aprender una Información por repasó, tiene sentido y puede
ser útil si esa información es relevante y va usarse con frecuencia. Aprender todo así
empobrece el aprendizaje.
La psicología diferencia entre aprender a decir(aprendizaje verbal), aprender
hacer(procedimental) y aprendizaje a ser ( actitudinal), e identifica los distintos procesos
específicos vinculados a uno de esos aprendizajes.

..Dependiendo del tipo de práctica social

El aprendizaje requiere práctica. En algunos casos practicamos sin darnos cuenta de lo que
estamos haciendo, sin esfuerzo, ni dolor; mientras que en otros se trata de práctica
deliberada, conscientes que requieren esfuerzo.Sin práctica no hay aprendizaje. No se trata
solo de practicar mucho, sino de cómo se practica, no es lo mismo la práctica repetitiva que
la reflexiva.
Una investigación reciente ha mostrado que el aprendizaje cooperativo produce mejores
resultados, en la medida en que al multiplicar las voces implicadas en el aprendizaje, se
multiplican también los puntos de vista y las posibles soluciones.

…mediada por dispositivos culturales.

No solo se aprende cada vez más coordinando varias mentes,sino que además estas se
apoyan en dispositivos culturales que amplían las posibilidades de aprendizaje y de cada
una de ellas .Gran parte de la actividad mental que llevamos a cabo al aprender japonés en
sistemas externos de representación, en códigos y lenguajes culturales.
Un buen aprendizaje requiere conectar nuestra mente con otras mentes, así como usar los
dispositivos culturales que le sirven de prótesis y que en todo caso aprender es transformar
la información que uno recibe para convertirla en conocimiento en lugar de limitarse a
reproducirla.

42
Parte de estos rasgos del aprendizaje, tal como las entiende la ciencia del aprendizaje en
contraposición con nuestro sentido común, vienen a cumplir con las demandas de la nueva
cultura del aprendizaje señaladas en el capítulo anterior.

Volviendo a la paradoja del aprendizaje: cuando la tortuga se convirtió en liebre

Mientras la sociedad y la ciencia del aprendizaje han cambiado mucho en estos años, la
institución apenas ha modificado su manera de entenderlo y promoverlo.
El bachillerato tiene una cultura educativa clara, centrada en superar la selectividad
Universitaria, algo que es por cierto consiguen actualmente cerca del 90% de los
estudiantes, porque la verdadera selección se produce previamente en los institutos, que
interiorizan esa cultura selectiva.

¿Pero superar esa selectividad conlleva un verdadero aprendizaje? Y tomamos los rasgos
antes enunciados es dudoso que en términos generales produzca un cambio duradero y
transferible en una diversidad de resultados, que ayude a dialogar con el conocimiento y
que conduzca a esa capacidad de apropiarse los sistemas culturales de repetición. Nuestra
memoria está diseñada para olvidar todos aquellos conocimientos que no necesitamos.Y
eso lo hemos hecho todos con los que estudiamos para ingresar en la universidad. Suele
tratarse de aprendizaje con escasa posibilidad de transferencia a nuevos contextos que no
se parezcan mucho al propio examen. Además la selectividad, se centra sobre todo en el
conocimiento verbal o simbólico, junto a aprendizajes procedimentales.

Pozo (2018). En busca de nuevas metas educativas. ¿Por qué los alumnos no quieren
aprender lo que les queremos enseñar? (pp. 2-7).

Una escuela cada vez menos motivada

Una de las condiciones más perturbadoras para la enseñanza y aprendizaje en el aula es la
falta de interés de los alumnos por lo que estudian o se supone que deben aprender. Tienen
razón los docentes cuando se lamentan de que es muy difícil enseñar a estudiantes
desinteresados, que no se esfuerzan ni se implican en las actividades. aprender. Pero si
escuchamos a los propios alumnos, sin duda nos dirán que tienen buenas razones para
desconectar de un sistema educativo cuyos intereses, a su vez, sienten muy lejanos y que
no se ocupa de lo que ellos viven como sus verdaderas inquietudes en esos momentos.
Pero no son sólo ellos quienes se sienten desmotivados en la escuela, muchas veces
también los docentes pierden la fe y las expectativas en su trabajo al comprobar que
no logran que sus alumnos se impliquen y aprendan, al vivir en aulas cada vez más
conflictivas.
¿A qué se debe esta desconexión creciente entre la escuela, los estudiantes y los
profesores? ¿Y qué podemos hacer para que los intereses de profesores y alumnos no sólo
se aproximen, sino conecten entre sí? En este artículo se esbozarán las causas de esta
desconexión de los alumnos, especialmente en los últimos años de la educación primaria y
en la secundaria, con una escuela que no ha evolucionado, en sus contenidos y formatos de
enseñanza y aprendizaje.

Cambiando los motivos para aprender

43
¿Por qué el problema de la desmotivación es cada vez más frecuente y más profundo? Sin
duda son muchos los factores, las dolencias que afectan a una escuela, en mi opinión, cada
vez más desorientada.
Pero en el caso de la falta de motivación de alumnos (y también de profesores), para
desbrozar alguna de esas causas, hay que comprender primero por qué la motivación es
tan importante ¿Por qué se necesitan motivos para aprender?
Todo aprendizaje relevante, que merezca tal nombre, requiere práctica, esfuerzo. Nada
importante se aprende a la primera, ni a la segunda. Aprender requiere afrontar ilusiones,
pero también ansiedades, frustraciones, desafíos. Porque aprender implica, en esencia,
cambiar, reconstruirse.
Por tanto, aprender, en un sentido verdadero, implica dedicar muchos recursos mocionales,
cognitivos, sociales y por qué no materiales (tiempo, dinero, etc.). Nos esforzamos a cambio
de algo. Ese algo son los motivos, o en la jerga de los psicólogos, las metas del
aprendizaje, aquello que queremos conseguir a cambio de ese esfuerzo: la autoestima de
sentirnos capaces de algo, el placer de dominar la guitarra, el control y la satisfacción
emocional que supone mejorar las relaciones con nuestros hijos, pero también, en el caso
de los alumnos, aprobar ese examen de matemáticas, entender por qué los días son más
cortos en invierno que en verano o conseguir ser admitido en un grupo de juegos en el
recreo.

En psicología se diferencia entre metas o motivos intrínsecos (cuando lo que queremos

aprender es la meta en sí misma, lo que nos produce placer o satisfacción) y metas o
motivos extrínsecos (cuando nos esforzamos no con la meta de aprender algo sino de
obtener otra cosa a cambio de ese aprendizaje, por ejemplo, al alumno que se esfuerza por
aprobar una materia o por estudiar inglés para tener contentos a sus padres y que le
regalen ese videojuego tan anhelado, no le motivan las matemáticas ni el inglés, le motiva
aprobar o conseguir el videojuego). Normalmente, cuando un aprendizaje se sostiene sobre
metas extrínsecas (por las consecuencias que tiene aprender o no) suele haber menos
compromiso con el aprendizaje, menos implicación, ya que no es que se quiera o haya
decidido aprender eso, sino que se quiere otra cosa (conseguir un premio, o evitar un
castigo), para lo cual alguien distinto del aprendiz ha decidido que debe lograr ese
aprendizaje.
Por eso se dice que los motivos o las metas son extrínsecos, ya que en cierto modo son
ajenos al aprendiz y a sus intereses.
Tal vez ahora se entienda mejor la crisis motivacional en la escuela actual. ¿Estaban más
motivados los alumnos antes que ahora? Seguramente sí, si aceptamos que en su mayor
parte sus metas eran extrínsecas, los alumnos se esforzaban por superar cursos y tener
éxito en el sistema educativo. Pero no es que hubiera más motivación intrínseca, más
interés por lo que se aprendía. No necesariamente les gustaba, nos gustaba, lo que
estudiábamos, pero nos esforzábamos en ello porque nos habían convencido de que si
teníamos éxito en la escuela tendríamos éxito social. Y, en el marco de una escuela
selectiva, excluyente, quienes no creían eso o no se esforzaban por ello, eran excluidos.
Pero la escuela comprehensiva actual es una escuela para todos, supuestamente inclusiva,
en la que la educación obligatoria se ha extendido no sólo en el tiempo, sino hasta alcanzar
a capas sociales antes excluidas de la escolarización, que tienen muchos motivos para
creer que, al menos en su caso, la escuela actual no va a mejorar su futuro, por lo que
difícilmente se van a guiar por aquellas metas extrínsecas tan eficaces con los alumnos
tradicionales.

44
Además, la propia escuela, como institución social para la transmisión cultural –no sólo de
saberes y conocimientos, sino de valores, formas de comportarse y de pensar– ha perdido
buena parte de su sentido,de sus metas, ante el empuje de otros dispositivos culturales,
que, en el marco de la actual sociedad de la información, llegan más fácilmente a niños y
adolescentes para trasmitir esos saberes, valores y conductas. Incluso los alumnos
realmente interesados en aprender encuentran a través de las tecnologías de la información
y la comunicación, espacios mucho más flexibles y adaptados a sus intereses que los que
ofrece la escuela, con sus contenidos con frecuencia trasnochados y sus currículos rígidos y
desconectados de la realidad social.

¿Cómo motivar a los alumnos? Ayudando a construir nuevas metas

Hace unos años, un grupo de profesoras me hicieron ver la dificultad de conseguir que sus
alumnos de secundaria se interesaran por la genética, que sin duda forma parte esencial de
lo que, como futuros ciudadanos, deben conocer sobre el mundo natural y sobre sí mismos
para poder participar de modo responsable en la vida social. Hemos visto que la motivación
está relacionada con las metas del esfuerzo. De hecho, si hacemos caso a la etimología,
motivar quiere decir moverse hacia algo, dirigirse a una meta. ¿Cuáles pueden ser las
metas de los alumnos para estudiar genética? Tal como veíamos antes, en la escuela
tradicional, la meta de muchos estudiantes, gestionada directamente por sus profesores a
través de la evaluación, ha sido tener éxito, no fracasar, porque el fracaso suponía la
exclusión más o menos inmediata del sistema educativo.
Sin embargo, una educación comprensiva, orientada hacia el aprendizaje, debe ayudar a
los alumnos a gestionar más bien “metas epistémicas”, o intrínsecas, ligadas al
conocimiento y al aprendizaje, dirigidas a responder a las preguntas e inquietudes que viven
–motivar es también inquietar,romper una inercia– a dar sentido al mundo que les rodea, en
suma, a reconstruir su propia experiencia personal y social. Es necesario ayudarles a
construir nuevas metas, partir de sus inquietudes y sus preguntas para reconstruirlas.
Parece razonable que no les interesen en principio los alelos, la meiosis, o la epigénesis,
pero seguro que tienen preguntas (sobre la herencia de rasgos familiares, de
enfermedades, sobre los transgénicos o sobre si son posibles los clones que han visto en
una película) cuya respuesta está en buena medida en esa genética que no les interesa. A
partir de esas preguntas, de esos intereses de partida, podemos ayudarles a construir
nuevas preguntas, nuevas metas epistémicas, guiarles para buscar respuestas que les
ayudarán no sólo a comprender mejor la genética, sino su propia genética. Frente a la
realidad de una escuela cada vez más irrelevante, hay que pensar en otra escuela,
socialmente imprescindible, que ayude a niños y adolescentes a construir nuevos espacios
de aprendizaje desde los que repensarse a sí mismos y a la sociedad en que viven.

Coll (2014). Lenguaje, actividad y discurso en el aula (pp. 387-414).

1. Introducción: la importancia del lenguaje en la educación

La importancia creciente atribuida al lenguaje de profesores y alumnos para dar cuenta de
los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje.En sólo unas décadas, las que van
desde finales de los años cincuenta al cambio de siglo, la psicología de la educación ha
pasado de considerar el lenguaje de forma casi exclusiva como uno de los contenidos
básicos de la educación escolar a considerarlo también como una de las clave
fundamentales para explicar y tratar de mejorar la enseñanza y el aprendizaje.

45
En los años sesenta, con la generalización del paradigma proceso-producto y el interés por
la incidencia de las variables contextuales del aula sobre la enseñanza y el aprendizaje, el
lenguaje de profesores y alumnos —sobre todo de los primeros— y sus intercambios
comunicativos empieza a emerger como un foco prioritario de indagación. Esta tendencia se
ve reforzada por la irrupción de los enfoques cognitivos y cognitivo-constructivistas que, al
menos en algunas de sus versiones, atribuyen un papel destacado a los intercambios
comunicativos y a los aspectos conversacionales del aula como uno de los elementos
susceptibles de activar los procesos psicológicos encubiertos responsables del aprendizaje
escolar.Una síntesis de los resultados de estas investigaciones es presentada por Green
(1983) a modo de estado de la cuestión de un campo de estudio emergente, el de la
enseñanza como proceso lingüístico, que esta autora caracteriza en los términos siguientes:
La dinámica de los procesos de enseñanza y aprendizaje:

La investigación de la enseñanza como proceso lingüístico se apoya en constructos teóricos

y prácticas metodológicas que tienen su origen en la sociolingüística, la psicolingüística, la
etnografía de la comunicación, la psicología del desarrollo, la antropología,la psicología
cognitiva, la sociología y la investigación educativa de los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Estas disciplinas proporcionan los antecedentes de una nueva disciplina que
se encuentra todavía en una fase de formación (...). Específicamente, la investigación en
este campo se ocupa de estudiar cómo el lenguaje, bajo la forma de interacciones entre
profesor y alumnos, entre iguales y entre niños y adultos, funciona en las aulas, en los
patios, en el hogar y en la comunidad apoyando la adquisición adquisición y el desarrollo de
diversos tipos de conocimientos (Green, 1983, p. 168).

La revisión de Green de 1983 marca un hito importante en el estudio del discurso en el aula,
ya que supone un esfuerzo por buscar coincidencias y puntos de encuentro en los
planteamientos y en los resultados de investigaciones y trabajos realizados desde
aproximaciones disciplinares y enfoques teóricos y metodológicos muy distintos entre sí, al
tiempo que proporciona una visión de conjunto de los avances realizados hasta ese
momento. Una serie de conceptos, principios e ideas clave, agrupados en seis categorías
generales, constituyen, a juicio de Green, el armazón teórico compartido de esta nueva
disciplina emergente. Estos elementos pueden enunciarse brevemente como sigue:

— La interacción cara a cara que tiene lugar en el aula es un proceso gobernado por reglas:
Los intercambios comunicativos y las conversaciones entre profesores y alumnos siguen
unos patrones determinados, unas pautas recurrentes (por ejemplo, en el establecimiento
de turnos de palabra, en el establecimiento de un intercambio, en su finalización, en la
forma de acceder a una conversación en marcha, etc.)

— Las actividades que despliegan profesores y alumnos en el aula, así como las
interacciones que establecen en el transcurso de las mismas, son en buena medida el
resultado de un proceso de construcción o co-construcción entre los participantes.

— El significado depende del contexto específico en el que se manifiesta.: El significado es

inseparable del contexto en el que se produce, de las otras actuaciones, enunciados, gestos
y movimientos con los que co-ocurre, de los que han ocurrido antes y de los que ocurren
después.

46
— La comprensión y construcción de significados sobre los contenidos escolares comporta
la puesta en marcha de procesos cognitivos de naturaleza inferencial.

— Las aulas son entornos comunicativos con unas características propias.: Las reglas que
gobiernan la interacción y la comunicación entre profesores y alumnos y entre alumnos, las
exigencias y obligaciones que las estructuras de participación imponen a unos y otros, su
ubicación a medio camino entre los entornos ritualizados y predecibles y los entornos
totalmente abiertos e impredecibles, las características de los marcos de referencia que
permiten interpretar y negociar significados a partir de una multiplicidad de informaciones,
son, entre otros muchos, algunos rasgos que permiten diferenciar las aulas de otros
entornos comunicativos.

— La enseñanza: un proceso comunicativo asimétrico.

En suma, las razones que justifican la importancia creciente atribuida al lenguaje en la

educación son de orden diverso y aparecen estrechamente vinculadas —al menos en lo que
concierne a la perspectiva disciplinar de la psicología de la educación— a los enfoques
constructivistas de orientación sociocultural. 1997). El lenguaje no es sólo el principal medio
de comunicación entre profesores y alumnos y uno de los contenidos básicos de
aprendizaje cuyo dominio por los alumnos trata de impulsar la educación escolar; es,
además, un poderoso instrumento psicológico y cultural (Mercer, 1997, pp. 14-17), en el
sentido vygotskiano del término «instrumento» (Kozulin, 2000). En efecto, mediante el uso
del lenguaje los humanos podemos representarnos nuestros propios conocimientos y dar
sentido a nuestras experiencias y actividades. Pero a esta función psicológica —la función
de representar y pensar—, el lenguaje añade la función cultural de comunicar, es decir, la
posibilidad de compartir nuestros conocimientos y experiencias con otros. La confluencia de
ambas funciones convierten al lenguaje, en palabras de Mercer, en una verdadera «forma
social de pensamiento», en un instrumento que nos permite presentar a otros nuestros
conocimientos, experiencias, deseos, expectativas, etc., contrastarlos con los suyos,
negociarlos y modificarlos como resultado de este contraste o negociación; en definitiva, en
un instrumento que nos permite pensar y aprender de los otros y con los otros.

2. Las características del discurso educacional

Los análisis cuantitativos de los comportamientos registrados acaban poniendo de
manifiesto algunas peculiaridades del aula como entorno comunicativo. Quizás la aportación
más destacada de estos trabajos sea la denominada regla de los dos tercios, establecida a
partir de resultados obtenidos mediante la aplicación del sistema de categorías de
Flanders. Esta regla refleja el hecho de que, en la mayoría de las aulas observadas, alguien
está hablando durante aproximadamente dos tercios del tiempo; de que aproximadamente
dos tercios del habla que se produce corresponde al profesor; y de que aproximadamente
dos tercios del habla del profesor consiste en explicaciones o preguntas.

Son probablemente los trabajos de Sinclair y Coulthard (1975) los que más han contribuido
a llamar la atención sobre los rasgos distintivos del discurso educacional. A partir del
análisis de las producciones verbales de profesores y alumnos en un conjunto de aulas,
estos autores llegan a la conclusión de que la organización de las actividades escolares
está estrechamente relacionada con una estructuración del discurso de naturaleza
jerárquica —formada por una serie de niveles sucesivos encajados: las «lecciones», las

47
«transacciones», los «intercambios», los «movimientos» y los «actos»—, cuyo elemento
básico es la estructura de intercambio. Esta estructura, que caracteriza buena parte de los
intercambios comunicativos que tienen lugar en las situaciones formales y escolares de
enseñanza y aprendizaje, está formada por tres movimientos: el profesor inicia (I) el
intercambio, lo cual provoca una respuesta (R) por parte del alumno, a la que sigue una
retroalimentación o feedback (F) del profesor. Esta estructura básica, que aparece con
profusión en los registros de todas las clases observadas, constituye para los autores la
unidad mínima de análisis de la interacción y del discurso en el aula. Una tercera
aproximación a las características del discurso en el aula sobre la que conviene llamar la
atención es la realizada por Edwards y Mercer (1987), desde una perspectiva teórica
sensiblemente distinta a las anteriores, mediante el concepto de reglas básicas del discurso
educacional. Para estos autores, el aula es una situación comunicativa y el habla de
profesores y alumnos tiene muchos rasgos en común con el habla de los participantes en
otros tipos de situaciones comunicativas, aunque presenta también unos rasgos propios.
Para participar en los intercambios comunicativos, profesores y alumnos deben respetar,
compartir y aplicar una serie de reglas «pragmáticas» que aseguren la fluidez de la
conversación y que, en principio, son idénticas a las que respetan, aceptan y practican, casi
siempre de forma implícita, los participantes en las conversaciones que tienen lugar en otros
contextos sociales e institucionales.
Según Edwards y Mercer, lo que sucede es que, al principio de cooperación y las máximas
de conversación enunciadas por Grice, vienen a sumarse, en el caso del aula, una serie de
reglas específicas de este contexto.
Son, en expresión de los autores, las reglas básicas del discurso educacional, cuya
importancia reside en que:

a) son reglas de interpretación, que los participantes deben compartir y aplicar para poder
tomar parte en los intercambios conversacionales;

b) son implícitas más que explícitas, lo que significa que los participantes no son
necesariamente conscientes de que las están aplicando y compartiendo;
c) no son fijas e inmutables, sino que se construyen y evolucionan con las aportaciones de
los participantes;
d) están moduladas o influidas por diversos factores como la naturaleza de los contenidos,
las características de las tareas, la filosofía educativa y el pensamiento pedagógico de los
profesores, etc.;
e) son altamente sensibles a las tradiciones y exigencias disciplinares—diferentes
disciplinas como, por ejemplo, las matemáticas, las ciencias fisiconaturales, las ciencias
sociales, tienen sus propias reglas—;
f) forman parte de un conjunto de reglas de interpretación más amplias que constituyen la
«base de una participación lograda en el discurso educacional» y que son tanto de orden
lingüístico-pragmático (rigen los intercambios comunicativos), como de orden social (regulan
quién, cómo y cuando puede intervenir) e incluso académico (establecen cómo abordar los
contenidos).

Señalemos además que, desde la perspectiva psicológica adoptada en este capítulo, lo

importante es comprender cómo las características del discurso educacional se relacionan
con los procesos de construcción del conocimiento en el aula; es decir, cómo profesores y
alumnos consiguen implicarse, gracias a las reglas de interpretación que regulan sus

48
intercambios comunicativos, en un proceso de construcción o co-construcción de
significados compartidos sobre los contenidos escolares.

3. Interacción entre profesor y alumnos y discurso educacional: la construcción

guiada del conocimiento

El proceso de construcción de sistemas de significados compartidos entre profesores y

alumnos remite a las diversas formas en que unos y otros hacen públicas,
contrastan,negocian, y eventualmente modifican, las representaciones que tienen sobre los
contenidos y tareas escolares. En una aproximación analítica a este proceso cabe distinguir,
al menos, dos fases claramente diferenciadas. En un primer momento, cuando un profesor y
sus alumnos se aproximan por primera vez a un nuevo contenido de aprendizaje, lo habitual
es que sus representaciones sobre dicho contenido difieran considerablemente; o para
decirlo en términos positivos, que compartan parcelas de significados más bien limitadas
sobre el mismo. En esta fase, la tarea que tienen ante sí consiste fundamentalmente en
establecer un sistema inicial mínimo de significados compartidos, un primer nivel de
«intersubjetividad», que sirva de base para la construcción conjunta posterior de
significados progresivamente más amplios y compartidos. El reto en esta fase consiste en
conectar las representaciones del profesor con las representaciones de los alumnos,
aunque esta conexión se produzca en torno a significados que en ocasiones pueden estar
muy alejados de los significados culturalmente aceptados de los contenidos escolares que
se aspira finalmente a construir.

En un segundo momento, una vez establecida la plataforma inicial mínima de

representaciones compartidas, la tarea consistirá más bien en hacerla evolucionar,
ampliándola y enriqueciéndola, de modo que profesores y alumnos compartan
progresivamente mayores parcelas de significados hasta llegar, idealmente, al término del
proceso de enseñanza y aprendizaje, a compartir un sistema de significados sobre los
contenidos mucho más rico, complejo y cercano a los significados culturalmente aceptados
de dichos contenidos que el que tenían en un comienzo. El reto fundamental en esta fase
consiste, por tanto, en encontrar las fórmulas adecuadas para hacer progresar las
representaciones de los alumnos manteniendo, sin embargo, la conexión con las
representaciones del profesor, evitando los posibles bloqueos o retrocesos que pudieran
producirse, y proporcionando las ayudas necesarias para superarlos cuando se produzcan.
En ambas fases, el habla de los participantes, el uso que profesores y alumnos hacen del
lenguaje, desempeña un papel fundamental debido a las posibilidades que éste les ofrece,
como instrumento a la vez psicológico y cultural, para hacer públicas sus representaciones
sobre los contenidos escolares, cotejarlas, negociarlas y modificarlas, es decir, para
construir sistemas de significados compartidos progresivamente más ricos y complejos.
En un trabajo reciente dirigido a mostrar la orientación argumentativa del discurso docente,
Cros (2000) ha analizado las estrategias discursivas que utilizan algunos docentes
universitarios con sus alumnos el primer día de clase. Apoyándose en un modelo teórico
inspirado en la retórica y en las teorías enunciativas y de la cortesía lingüística, la autora
identifica e ilustra dos grandes tipos de estrategias en el corpus analizado, las estrategias
de distanciamiento y las estrategias de aproximación, con
funciones claramente distintas: mientras la función de las primeras es « (...) mostrar la
asimetría que se genera entre los docentes y los alumnos [y] Se fundamentan en la
autoridad y el poder que la institución académica confiere al profesorado (...)», la de las

49
segundas es « (...) difuminar la asimetría que se genera entre los docentes y los alumnos,
reduciendo la distancia social que separa a los participantes (...) y regulando la interacción
para fomentar la cooperación y el acuerdo entre los participantes.»

4. Interacción entre iguales y discurso educacional: la construcción colaborativa del

conocimiento

Los esfuerzos actuales por analizar y comprender las relaciones entre, por una parte, el
lenguaje que utilizan los alumnos mientras trabajan en pequeños grupos, y por otra, los
procesos y resultados de aprendizaje vinculados a este tipo de situaciones tienen uno de
sus antecedentes más destacados en los trabajos realizados por Barnes. A este autor
debemos la primera descripción de dos posibles usos del lenguaje en la interacción entre
alumnos con implicaciones radicalmente distintas desde el punto de vista del aprendizaje: el
habla de presentación —o de redacción final, en el caso de la escritura— y el habla
exploratoria.
En el habla de presentación, los alumnos utilizan el lenguaje para aportar sus puntos de
vista sobre el contenido o la tarea que les ocupa, de modo que las aportaciones se van
sucediendo y acumulando sin proceder en ningún momento a cotejarlas, confrontarlas o
revisarlas; el lenguaje se utiliza en este caso exclusivamente como un instrumento de
comunicación, pero no como un instrumento de aprendizaje. En el habla exploratoria, en
cambio, el lenguaje se utiliza para pensar en voz alta, hablar sobre los conocimientos
propios y ajenos, reflexionar sobre ellos y eventualmente re interpretarlos. El habla
exploratoria aparece a menudo marcada por titubeos, dudas, frases incompletas,
repeticiones y pausas, y es rica en expresiones hipotéticas del tipo «podría ser que ...»,
«deberíamos tal vez pensar en ...»,«es probable que ...», «podríamos considerar la
posibilidad de ...», etc. Desde el punto de vista de la función comunicativa del lenguaje, el
habla exploratoria presenta carencias y limitaciones, pero desde el punto de vista del
aprendizaje es el tipo de habla que, en expresión de Barnes, permite a los
participantes «aprender hablando».
Los análisis de Barnes muestran con claridad que, si bien el habla entre alumnos puede ser
una fuente poderosa de mecanismos de influencia educativa para promover la construcción
del conocimiento en el aula, no todas las formas de habla que aparecen en situaciones
cooperativas o colaborativas tienen el mismo valor educativo e instruccional.
Mercer ha enunciado las características del habla que favorecen especialmente la
comprensión de los contenidos y tareas ,así como las condiciones que favorecen y
promueven su aparición en la interacción entre alumnos. Según este autor se trata de
formas de conversación en las que los participantes utilizan el lenguaje para:

a) presentar, compartir y cotejar sus ideas y puntos de vista de una forma clara y explícita;

b) razonar y tomar decisiones conjuntas sobre las alternativas y puntos de vista en

presencia.

En cuanto a las condiciones que favorecen y promueven estas formas de conversación,

Mercer destaca las siguientes:

1. El desarrollo de la actividad o la ejecución de la tarea debe exigir el uso del lenguaje y de

la conversación entre los participantes.

50
2. Debe responder, asimismo, a una forma de organización social de tipo cooperativo, y no
individualista o competitivo.
3. Los participantes deben compartir los propósitos y objetivos de la actividad que están
llevando a cabo.
4. Los participantes deben compartir y aplicar las «reglas básicas» del discurso educacional
que permiten el intercambio y la exploración libre y conjunta de las ideas (principios de
claridad, de justificación, de crítica constructiva, de buena disposición para las aportaciones
bien argumentadas, etc.).

Vemos pues que el habla exploratoria es también, para Mercer, la que favorece en mayor
medida la comprensión y la construcción del conocimiento en el aula, y en consecuencia la
que los profesores deberían promover y facilitar con sus intervenciones. No es, sin
embargo, el único tipo de habla que aparece en los registros de las conversaciones
analizadas por Mercer. Junto a ella, el autor identifica y describe otros dos tipos de habla, la
de discusión y la acumulativa, que constituyen otras tantas «formas sociales del
pensamiento», o lo que es lo mismo, otras tantas formas de «conversar y pensar», que
aparecen a menudo en la interacción entre alumnos y cuya incidencia sobre los procesos y
resultados del aprendizaje escolar difiere significativamente del habla exploratoria.

No cabe, en consecuencia, plantear el aprendizaje escolar como el resultado de dos

procesos de construcción diferenciados: un proceso de construcción guiada del
conocimiento, basado en la interacción entre el profesor y los alumnos, cuyas claves habría
que buscar en el uso que uno y otros hacen del lenguaje en sus intercambios
comunicativos; y un proceso de construcción colaborativa del conocimiento, basado en la
interacción entre alumnos, cuyas claves se encontrarían en la manera cómo los
participantes utilizan el lenguaje para aprender conjunta y colectivamente. En la dinámica
del aula ambos procesos son indisociables y se apoyan y refuerzan mútuamente
promoviendo y facilitando —o por el contrario, dificultando y obstaculizando— la
construcción de sistemas de significados compartidos.

5. Actividad, discurso y construcción del conocimiento en el aula

Esta llamada de atención sobre la conveniencia de no desgajar la interacción y el habla

entre alumnos de la interacción y el habla entre profesor y alumnos firma parte, en realidad,
de un planteamiento más general que aboga por la necesidad de situar el estudio del
discurso educacional en el marco más amplio de la actividad conjunta —en su doble
vertiente de actividad discursiva y no discursiva— que despliegan profesores y alumnos en
el aula. El contenido de este capítulo muestra con claridad que los procesos escolares de
enseñanza y aprendizaje son, en un sentido profundo, procesos interactivos y
comunicativos en los que los participantes se sumergen en la construcción de sistemas de
significados compartidos cada vez más ricos, complejos y ajustados a la realidad, o
parcelas de la realidad, objeto de aprendizaje. El avance en la construcción de significados
compartidos deviene posible gracias a la confluencia y articulación de múltiples fuentes de
influencia educativa, entre las que destacan la interacción y los intercambios comunicativos
que el profesor mantiene con sus alumnos y la interacción y los intercambios comunicativos
que los alumnos mantienen entre sí.

51
En ambos casos, por lo demás, el discurso —es decir, el uso que los participantes hacen
del lenguaje— es el instrumento por excelencia a través del cual se ejerce la influencia
educativa y los participantes pueden ajustar las ayudas —más bien asimétricas, en el caso
de la interacción y de los intercambios comunicativos entre el profesor y los alumnos; casi
siempre más simétricas y bidireccionales, en el caso de la interacción y de los intercambios
comunicativos entre alumnos— que unos y otros necesitan para seguir avanzando en la
construcción conjunta de significados compartidos.

Barreyro (2020). La comprensión del texto escrito (pp. 13-45).

Zabaleta, Roldán y Simiele (2019). El desarrollo de la comprensión de textos a través de

la lectura guiada en clase (pp. 8-20).

La actividad humana de comprender textos es dificultosa, por eso es imprescindible que su

desarrollo sea en diversos ámbitos, ya sea educativos, laborales o la vida cotidiana misma.
Brockmeier y Olson (2013), ponen el foco en la importancia de lo escrito en las sociedades
modernas, ya que si hay una pérdida del registro escrito nos encontraríamos en el fin de
tales sociedades. Las prácticas institucionales como la economía, el arte, la literatura,
entre otros están basadas en documentación accesible, para participar de estas
instituciones no basta solo con la alfabetización sino con años de educación profesional.
Actualmente no solo el fin del aprendizaje es saber leer y escribir, sino más bien
comprender y producir textos.
Leer con los alumnos puede considerarse una actividad típica del aula que se organiza a
partir de dos episodios: por un lado la lectura en voz alta o silenciosa y por otro lado el
intercambio entre docentes y estudiantes sobre lo leído.

Lectura y comprensión de textos

Se pueden señalar dos errores habituales en la enseñanza de la lectura, el primero hace

referencia a considerar que la enseñanza termina cuando los alumnos demuestran que leen
correctamente en voz alta un texto, en este sentido puede mencionarse que alguien podría
decodificar un texto con fluidez sin entender lo que lee. De esta manera se presenta el
segundo error, que es considerar que la fluidez lectora es aprendizaje secundario, porque lo
que realmente importa es la construcción de significado. La lectura fluida es condición
necesaria pero no suficiente para una lectura comprensiva en la que estén implicados los
procesos cognitivos, lingüísticos, afectivos y contextuales específicos.
La comprensión lectora puede entenderse como un proceso de construcción de significado
a partir de la interacción con el material escrito.
Los estudiantes aprenden a comprender en situaciones de interacción con los docentes y
pares. Los docentes, mediante situaciones de lectura guiada de textos, colaboran con los
estudiantes en la construcción de una representación mental coherente de lo escrito,
andamiando los complejos procesos que resultan fundamentales para comprender.

La realización de inferencias: ir más allá de la información dada

52
En un texto no aparecen todos los elementos necesarios para su comprensión, de este
modo es necesario reponer información no presente, es decir acudir a la realización de
inferencias. Las cuales constituyen un proceso interpretativo que consiste en poner en
relación un enunciado explícito con otro omitido y construir un nuevo enunciado. Las
inferencias son importantes porque nos permiten conocer más allá de lo explícito y facilitan
la transmisión de un modo económico y atractivo, permite que lo implícito se torne explícito,
poniéndose en juego habilidades lingüísticas que posea el lector.

El conocimiento del significado de las palabras

La semántica léxica hace referencia al reconocimiento de las palabras que componen un

texto y la comprensión de su significado, resultando fundamental el contexto lingüístico en
las que aparecen.
Jetton y Lee (2012) van a afirmar que el vocabulario utilizado en textos disciplinares
destinados a secundarios pueden ser difíciles de comprender por dos razones:
Primeramente porque las palabras que los estudiantes podrían conocer y usar tienen
significados especializados en los textos propios de las diferentes disciplinas, ejemplo: el
término dominio, los adolescentes podrían pensar en “poder que se ejerce sobre otra
persona” o “población que se encuentra bajo un mando”, adquiriendo un significado distinto
al que podría significar en matemáticas y por otro lado los textos disciplinares tienen un
vocabulario especializado relevante para esa disciplina pero sin sentido en los contextos
cotidianos.

La importancia de jerarquizar la información textual

La jerarquía del texto refiere a la capacidad de reconocer entre información relevante o

irrelevante, posibilitando un modelo mental, integrando información que brinda el texto y el
conocimiento del mundo del lector.
Seleccionar y jerarquizar la información le permite al lector la construcción de la
macroestructura del texto, es lo que se denomina núcleo del texto.

¿Cómo pueden los docentes ayudar a sus alumnos a comprender?

Ejemplo de la profesora de prácticas del lenguaje: la docente y los estudiantes intercambian

a partir de una lectura. La profe inicia el intercambio activando conocimientos previos de la
clase anterior intentando recuperar lo que fue significativo para la comprensión del relato,
brindándole a los estudiantes la pista de que no todo es relevante en el texto. La docente
con una pregunta abierta permite que los estudiantes recuperen los rasgos característicos
del personaje principal en este caso, recurriendo a aquello que se acuerdan o a los apuntes
de la clase anterior.
La modalidad que adopta el intercambio habilita a que un estudiante comparta con el
docente y los compañeros una hipótesis a partir de lo leído, de esta manera podemos
identificar una inferencia puente, ya que a partir de lo leído el alumno realiza una inferencia
conectando piezas de información presentes en el texto y añadiendo información implícita.
La conversación entre docentes y estudiantes puede considerarse en colaboración porque
las palabras del docente se entraman con lo dicho por los estudiantes y cooperan para que
estos puedan realizar su intención comunicativa y también una conversación exploratoria

53
porque lo dicho por el docente puede llevar a los estudiantes a razonar e indagar sobre los
acontecimientos que aparecen.
En la enseñanza de la comprensión lectora se pueden diferenciar dos aproximaciones: la
primera está basada en la enseñanza directa de estrategias de comprensión lectora, el
docente les dice estrategias para utilizar y la segunda, de tipo dialógica, centrándose en la
construcción conjunta del significado y de la representación coherente del texto a partir de la
interacción lingüística en clase.
Retomando como se titula el apartado, podemos decir que los docentes ayudan a los
alumnos a comprender, cuando leen y conversan sobre lo leído en clase. La lectura
conjunta permite que los niños puedan aprender leyendo con otros lo que posibilita un éxito
que difícilmente se produciría en el trabajo individual.

UNIDAD 5- . Inclusión educativa y fracaso escolar

Donato, Kurlat, Padín y Rusler (2014). Cap. 2. Estado de la cuestión y marco teórico (pp.
12-18; 22-32).

Marco legal y normativo

Tanto la declaración universal de los derechos humanos (ONU 1948) como la declaración
de los derechos del niño (ONU 1959) y la convención sobre los derechos del niño (ONU
1989) hacen referencia a la igualdad de todos los hombres en cuanto a sus derechos sin
distinciones de ningún tipo y el derecho de todos los niños de tener acceso a la educación.
Varios tratados de índole internacional y regional fueron relevantes para permitir una
educación inclusiva.
Las declaraciones de Jomtien, Salamanca y el marco de acción de Dakar aportaron las
bases conceptuales que dieron sustento a las nuevas ideas que impulsaron nuevas
prácticas: la integración escolar en sus múltiples configuraciones:
- La declaración mundial sobre educación para todos de Jomtien y su marco de
acción proclamó la necesidad de promocionar oportunidades básicas de aprendizaje
para todos los seres humanos.
- La declaración y marco de acción de Salamanca se centró en el principio de
integración de las personas que presentan necesidades educativas especiales.
- El marco de acción de Dakar declaró la necesidad de una educación básica que
repercutiera favorablemente en la calidad de vida individual y en la transformación
de la sociedad para todos en su condición de seres humanos.

En 2007 se aprueba la convención sobre los derechos de las personas con discapacidad,
que es ratificada por Argentina en 2008 mediante la ley n° 26.378. La convención es una
norma universal y se constituye como tratado de derechos humanos el cual tiene como
objetivo asegurar que se garanticen los derechos de todas las personas con discapacidad.
Esta convención presenta un cambio cualitativo en la medida que define a la discapacidad a
partir de la interacción entre las condiciones individuales y las barreras de su entorno,
además reconoce el derecho a la educación de las personas con discapacidad y expresa la
necesidad de establecer una educación inclusiva a la que define como una adecuación de
los sistemas educativos para brindar educación para todos. De esta manera, las personas
con discapacidad no son quienes deben adaptarse sino que la escuela debe reorganizarse

54
para brindar enseñanza a todos.
La convención sobre los derechos del niño, los reconoce como sujetos de derecho y
establece que aquellos niños/ adolescentes que tengan discapacidad deben tener acceso
efectivo a la educación, permitiéndoles autonomía y participación.
También en la constitución nacional argentina (1994) se explicita que las personas con
discapacidad deben tener igualdad de oportunidades (Cap 4, art 75, inc 23).
La ley de educación n° 26.206 fue sancionada en el 2006, garantizando el derecho a la
educación a personas con discapacidad en todos los niveles y modalidades. Esta ley define
la educación especial como transversal a todo sistema educativo, como un lineamiento de
política educativa que ha ido sufriendo modificaciones muy significativas sobre todo en la
última década.
En el acuerdo marco para la educación especial (MEN 1998) ésta se definía como un
conjunto de servicios, técnicas, estrategias, conocimientos y recursos pedagógicos
destinados a asegurar un proceso educativo integral, flexible y dinámico a personas con
necesidades educativas especiales.
El ministerio de educación de la nación argentina va a reunir las definiciones elaboradas a
partir de los encuentros regionales y nacionales realizados por la modalidad especial, en la
cual proponen que la inclusión implica una transformación del sistema educativo para que
todos los niños y adolescentes aprendan juntos y desde una perspectiva transversal,
promoviendo el desarrollo de trayectorias educativas integrales de personas con
discapacidad.
La resolución del consejo federal de educación n° 155 (2011), establece que la educación
especial es la modalidad del sistema educativo destinada a asegurar el derecho a la
educación de las personas con discapacidades temporales o permanentes en todos los
niveles y modalidades del sistema educativo.

Marco teórico: los debates y la evolución de los conceptos en torno a la educación de

personas con discapacidad

El concepto de discapacidad: se reconoce a la discapacidad como un concepto que

evoluciona y resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras que
evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las
demás.
La discapacidad constituye un término genérico que recoge las deficiencias en las funciones
y estructuras corporales, las limitaciones en la capacidad de llevar a cabo actividades y
restricciones en la participación social del ser humano. Las discapacidades se crean en la
interacción entre actitudes, acciones, culturas, políticas y prácticas institucionales
discriminatorias con las deficiencias, el dolor o las enfermedades crónicas.
Con la llegada de las personas con discapacidad a las escuelas, se propone la eliminación
de la idea de ineducabilidad y el principio de integración en el ámbito escolar, introduciendo
por primera vez el término “Necesidades Educativas Especiales”. Este concepto constituye
una definición pedagógica que hacía foco en el currículum y en las dificultades de
aprendizaje que podía presentar cualquier alumno y ya no en los diagnósticos
médicos/psicológicos.
Este concepto propone que todo alumno puede necesitar algún tipo de ayuda para que se
haga posible el aprendizaje, tenga o no discapacidad.
El enfoque en el que se incorpora el concepto de necesidades educativas especiales, fue
presentando limitaciones para resolver las dificultades educativas y presentaban

55
contradicciones con las ideas sobre educación inclusiva, porque se puede correr el riesgo
de centrarse en las dificultades de los alumnos etiquetados y no en todos los alumnos,
también esta cuestión de etiquetar puede generar expectativas bajas en relación a sus
posibilidades y también se refuerza en los docentes la creencia que la educación del
alumno con necesidades educativas especiales es responsabilidad de especialistas.
El término barreras para el aprendizaje y la participación se adopta en el lugar de
necesidades educativas especiales para hacer referencia a las dificultades que experimenta
cualquier alumno en relación al aprendizaje. Tales barreras surgen de la interacción de los
alumnos con su contexto, afectando así sus vidas impidiendo o limitando la participación en
la escuela.
Las barreras son mayormente culturales y se manifiestan en aspectos normativos, legales,
arquitectónicos, de acceso a bienes culturales por falta de apoyos (audiovisuales o
lenguajes alternativos por ej). Para que la sociedad y las escuelas sean inclusivas es
necesario la identificación y eliminación de obstáculos y barreras de acceso.
En el documento producido por Escola Da Gente (2012) se plantean 6 dimensiones de
accesibilidad: accesibilidad actitudinal (estar libre de preconceptos, estigmas), accesibilidad
comunicacional (que se da sin barreras en la comunicación interpersonal, escrita y digital),
accesibilidad instrumenta (no tiene que haber barreras en los instrumentos de aprendizaje),
accesibilidad metodológica (accesibilidad a los métodos de estudio, profesionales, de
participación), accesibilidad pragmática (barreras que resultan de políticas públicas en
general y estatutos y normas institucionales en particular) y por último la accesibilidad
tecnológica (no es una forma de accesibilidad específica, debe ser transversal a todas las
demás).
Al nombrar discapacidad y accesibilidad también debemos nombrar el concepto de ayudas
técnicas o productos de apoyo (nueva denominación), que refiere a cualquier producto
fabricado especialmente o disponible en el mercado para prevenir, compensar, controlar,
mitigar o neutralizar las limitaciones para posibilitar la realización de cualquier actividad de
la vida cotidiana.

De la integración a la educación inclusiva

La integración se plantea como un movimiento que surge desde la educación especial e

implica tanto su transformación como también las condiciones y funcionamiento de la
escuela común. Esta perspectiva pone el énfasis en la adaptación de enseñanza en función
de las necesidades específicas de los niños integrados. Constituye un medio
estratégico-metodológico que hace posible la participación de muchos sujetos con
discapacidad en la escuela común.
La figura del maestro integrador surge como el maestro de los niños con necesidades
especiales, lo que trajo aparejado en muchos casos la presencia de un maestro por cada
niño con discapacidad en el aula. Esta situación generó que estos niños quedarán hasta
incomunicados con el maestro de grado y las actividades propuestas, ya que tenían su
propio maestro integrador.
La inclusión por su parte se constituye en un enfoque de educación basado en los
siguientes derechos: una educación obligaoria y gratuita, de calidad e inclusiva sin
discriminación.
La educación inclusiva implica que todos los niños de una comunidad aprendan juntos,
independientemente de sus características individuales. Se trata de una nueva visión de la
educación basada en las diferencias inherentes a todos los seres humanos. La educación

56
se entiende como: un proceso, que implica una búsqueda permanente de la mejor manera
de responder a las diferencias, una posibilidad para identificar y remover barreras al
aprendizaje y participación y una transformación estructural de las instituciones educativas.
Desde esta perspectiva, la preocupación se centra en el contexto educativo y en cómo
mejorar las condiciones de enseñanza y aprendizaje para que los alumnos tengan una
educación de calidad, la cual es entendida como un concepto multidimensional que abarca
múltiples factores que lo determinan.

La educación inclusiva requiere de un marco institucional que conjugue la educación en

general y la educación especial para ser parte de un sistema único. Demanda
intervenciones coordinadas desde el sistema educativo y políticas concurrentes e implica:
procesos para aumentar la participación de los estudiantes y para reducir su exclusión en la
cultura, los curriculum y las comunidades de las escuelas, también una reestructuración de
la cultura, las políticas y las prácticas de las escuelas para que puedan atender la diversidad
del alumnado de su localidad, por otro lado la consideración del aprendizaje y la
participación en relación con todos los estudiantes teniendo en cuenta aquellos que son
más vulnerables y por último una percepción de la diversidad no como un problema a
resolver sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos.
El logro de la inclusión requiere que la sociedad y la comunidad educativa tengan una
actitud de aceptación, respeto y valoración de las diferencias.
Nuria Perez de Lara (2009) identifica dos miradas en relación a las adecuaciones
curriculares, por un lado que significaron como desacralización de un curriculum que podía
tocarse y revisarse, hasta incluso modificarse y al mismo tiempo como reducción técnica de
los sustentos teórico-prácticos y éticos-científicos. Las adecuaciones son pedagogía y no un
saber críptico y específico.
Para finalizar, es necesario nombrar que las barreras al igual que los recursos para
reducirlas, se pueden encontrar en todos los elementos y estructuras del sistema: dentro de
las escuelas, en la comunidad y en las políticas locales y nacionales.

Pérez Dalmeda y Chhabra (2019). Modelos teóricos de discapacidad: un seguimiento del

desarrollo histórico del concepto de discapacidad en las últimas cinco décadas (pp. 7-27).

Introducción

El concepto de discapacidad ha sido y sigue siendo extensamente debatido tanto en

círculos académicos, como en terrenos políticos o también en las organizaciones de
personas con discapacidad. En las últimas cuatro décadas
Los movimientos internacionales de personas con discapacidad han influenciado a
organizaciones como las Naciones Unidas, la Organización Internacional del Trabajo y la
Organización Mundial de la Salud para que reconocieran la importancia de proporcionar
definiciones sobre el concepto de discapacidad. Desde que la Asamblea General de las
Naciones Unidas estableciera su primera Declaración de los Derechos de los Impedidos en
1975, el discurso internacional sobre discapacidad dejó de ser un concepto marginal para
posicionarse en el centro de los debates.

57
Cuando se popularizó el concepto de discapacidad, las Naciones Unidas estableciendo el
decenio de las naciones unidas para los impedidos, en la cual desarrollaron una estrategia
internacional denominada “Hacia una sociedad para todos”, con el objetivo de fomentar la
inclusión social de las personas con discapacidad. En conjunto con las naciones unidas, la
organización internacional del trabajo, incluyó la discapacidad adoptando la defensa de un
tratamiento igualitario para trabajadores con discapacidad integrándolos en el mercado
laboral. Todas estas iniciativas, acciones, programas, planes y estrategias llevadas
a cabo por organizaciones internacionales han facilitado y fomentado el discurso sobre
discapacidad, dando lugar a nuevos modelos teóricos que tienen por objeto, no sólo la
definición del concepto, sino la mejora de políticas inclusivas que hagan definitiva la
integración de las personas con discapacidad en todos
los niveles de la vida social.
La discapacidad puede ser explicada de modo distinto dependiendo de factores tales como
el país de origen, el género, la edad, las ideologías políticas o creencias religiosas, o la
situación socio-económica.
Al pensar en discapacidad nos vienen a la cabeza palabras como ‘incapacidad’, ‘desventaja’
o ‘deficiencia’. Pensamos en un ‘impedimento’ que restringe para la realización de
actividades ‘normales’. Pensamos en algo que ‘imposibilita’. Desde un punto de vista
económico, la discapacidad es asociada a cierto estatus ligado a algún tipo de restricción
social o privación material. .

Los modelos teóricos de discapacidad

Al hablar de modelos teóricos de discapacidad nos referimos a esquemas teóricos que

pretenden ofrecerse como instrumentos empleados para captar y examinar de modo
diferente el mundo de la persona con discapacidad, así como para generar nuevas hipótesis
y ayudar a evaluar el efecto de situaciones que están más allá de nuestra propia esfera de
influencia. Hasta mediados del siglo XX, la discapacidad era abordada desde una
perspectiva individualista, que la explicaba como una tragedia personal o como una
deficiencia individual. De este modo, la persona con discapacidad debía ajustarse a su
entorno o aceptar la medicalización.
Los principales modelos teóricos individualistas son el tradicional, moral
o religioso y el médico, rehabilitador o individual. A partir de la Segunda Guerra
Mundial, los movimientos por los derechos de las personas con discapacidad en Europa y
Norteamérica favorecieron el desarrollo de otros modelos teóricos , el modelo social
británico y el modelo minoritario norteamericano, los cuales definen, interpretan y tratan
la discapacidad en relación con la sociedad, moviendo el eje de atención de la persona con
discapacidad a la sociedad. Es la sociedad la discapacitada, puesto que en sus políticas y
contextos
socio-culturales prolonga la discriminación de las personas con impedimentos. En las
últimas décadas, el paradigma social ha dado lugar a diversas variantes con diferentes
matices teórico-filosóficos.

Modelos individualistas

Tradicional, moral o religioso: El modelo tradicional, moral o religioso es el más antiguo y

está basado en creencias religiosas. En este modelo la discapacidad es vista como un

58
defecto causado por un fallo moral o un pecado, por lo que la discapacidad se relaciona con
sentimientos de vergüenza. Toda la familia pasa vergüenza porque uno de sus miembros
tiene una discapacidad, de modo que las familias se ven forzadas a ocultar a la persona con
discapacidad, apartándola de la escuela y excluyéndola de cualquier posibilidad de
desempeñar un papel activo en la sociedad, siendo la propia persona con discapacidad
responsable de su discapacidad. Para las personas con discapacidad este modelo es
particularmente opresivo, generando ostracismo social y autodesprecio.
Este enfoque coincide con el marco teórico del modelo médico, rehabilitador o individual, el
cual ha mantenido la idea de que, con las personas con discapacidad había que ser
condescendientes, bendecirlas, dejarlas morir por su enfermedad,institucionalizarlas,
curarlas o rehabilitarlas.

1) Modelo médico rehabilitador o individual

Según el modelo médico, rehabilitador o individual tener una discapacidad es sinónimo de

poseer un cuerpo defectuoso, impedimento o deficiencia que condiciona y restringe la
experiencia vital de la persona con discapacidad. La discapacidad es atribuida al individuo y
es vista como una variación negativa de la norma biológica. El modelo médico, rehabilitador
o individual se basa en la idea de que los problemas y dificultades que sufren las personas
con discapacidad están directamente relacionados con su impedimento físico, sensorial o
intelectual.
La discapacidad impide las capacidades funcionales de la persona con discapacidad. De
este modo, los enfermos son automáticamente relegados de cualquier expectativa y
responsabilidad social lo que conlleva su institucionalización.

59
Modelo social
1) Modelo social británico

En oposición al modelo médico o individual que se centraba en el impedimento del individuo

y fallaba al explicar las consecuencias que éste podría ocasionarle, el modelo social supone
un giro radical al distinguir entre ‘impedimento’ y ‘discapacidad’.
Mientras los doctores y profesionales médicos buscan una cura al impedimento, la
verdadera prioridad sería aceptar el impedimento y eliminar la discapacida. El modelo social
define discapacidad como una construcción social, una relación entre las personas con
discapacidad y la sociedad incapacitada.
Apoyado en teorías materialistas neo-marxistas, el modelo social no atribuye la
discapacidad al individuo, sino al entorno, y reivindica un cambio social. Este modelo se
sintetiza en tres postulados, Primeramente, los principales problemas a los que se enfrentan
las personas con discapacidad se derivan de las actitudes sociales y no de las limitaciones
funcionales por otro lado, el entorno creado por el hombre está conformado y moldeado por
las políticas sociales, y por último, en una sociedad democrática, las políticas sociales
representan las actitudes y valores prevalentes en dicha sociedad.

2) Modelo minoritario norteamericano

Al mismo tiempo, activistas y estudiosos norteamericanos desarrollaron su propio modelo,

una interpretación social que denominaron modelo minoritario. Este modelo estuvo
claramente influenciado por movimientos de derechos humanos de activistas negros y de
gays y lesbianas durante los años 60 y 70, así como por los soldados que volvían de la
Guerra de Vietnam, junto con asociaciones tales como los centros de Vida Independiente de
Berkley.
El modelo minoritario reivindica el reconocimiento de la humanidad y la diversidad más allá
de los estrechos confines del mercado laboral y el consumismo. Combina críticas
neomarxistas del capitalismo con teorías de raza y discriminación, para adoptar una
comprensión ecléctica de la formación sociocultural de la discapacidad.

60
A pesar de las críticas a las deficiencias metodológicas y teóricas de los modelos social y
minoritario, recientemente han resurgido argumentos que los actualizan al incluir derechos
humanos y legislativos. Los modelos social y minoritario han proporcionado la base para la
elaboración de CIF (OMS, 2001), y han sido incorporados en la Convención sobre
Discapacidad de las Naciones Unidas (UN, 2007).

3) Modelo biopsicosocial o CIF

Se creó la Clasificación internacional del funcionamiento, la discapacidad y la salud,

CIF, con la intención de alcanzar un compromiso viable entre el modelo médico o individual
y el social. La CIF determina las áreas de las cuales surgen las discapacidades: ‘déficit’,
‘limitación’, ‘restricción’, y ‘barrera’. El déficit en el funcionamiento sustituye al término
‘deficiencia’, y es definido como “la pérdida o anormalidad de una parte del cuerpo o de una
función fisiológica o mental.
También las limitaciones en la actividad sustituyen el término discapacidad y se definen
como “las dificultades que una persona puede tener en la ejecución de las actividades. La
restricción en la participación sustituye al término minusvalía y se define como “los
problemas que una persona puede experimentar en su implicación en situaciones vitales”.
La CIF ha sido beneficiosa como herramienta teórica para activistas de los derechos de las
personas con discapacidad, investigadores y políticos del panorama internacional, quienes
han tomado el modelo biopsicosocial como patrón para desarrollar un entendimiento común
del concepto de discapacidad. El marco conceptual de la CIF también ha sido adoptado por
la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.

4) Modelo escandinavo o relacional

El modelo escandinavo o relacional resaltan la influencia positiva de los servicios sociales y

de los profesionales en las vidas de las personas con discapacidad. El modelo escandinavo
o relacional es un tipo de modelo social más flexible.
Si en el modelo social se entendía que la discapacidad estaba únicamente causada por el
entorno, en el modelo escandinavo o relacional el concepto base es la relación o interacción
entre el individuo y el medio donde desarrolla sus actividades. Otra diferencia en cuanto al
modelo social es que el modelo escandinavo o relacional no distingue entre discapacidad e
impedimento ya que esta distinción no se aplica a las lenguas nórdicas y no es posible su
traducción.
El modelo escandinavo o relacional parte de tres ideas principales: 1. La discapacidad
proviene de un desajuste entre la persona y su medio; 2. La discapacidad es situacional o
contextual, y 3. La discapacidad es relativa.

5) Modelo de los derechos humanos

La base de los Derechos Humanos es el reconocimiento de la dignidad humana: todo

individuo es válido, no por ser útil económicamente, sino por su valor inherente.
Partiendo de esta idea, Theresia Degener define y caracteriza el modelo de derechos
humanos en contraposición con el modelo social, y destaca seis principios fundamentales:
1. En el modelo de derechos humanos la discapacidad es entendida como un derecho
humano que no requiere determinadas condiciones de salud o un estado corporal. 2 Los

61
Derechos Humanos son más que simples leyes antidiscriminatorias. Mientras el modelo
social se centraba en las políticas antidiscriminatorias y en las reformas de los derechos
civiles, el modelo de derechos humanos incluye además los derechos económicos, sociales
y culturales. 3. El impedimento debe ser reconocido como una variación humana. 4. Debe
reconocerse la discriminación múltiple y los diferentes
estratos de la diversidad. 5. Las políticas de prevención deben ser sensibles a los derechos
humanos. 6. Pobreza y discapacidad están interrelacionadas, pero el modelo de derechos
humanos puede guiar el cambio.
Como beneficios de este modelo teórico, podemos destacar el hecho de que la Convención
subraye la necesidad de tomar medidas para cambiar actitudes y comportamientos que
estigmatizan y marginalizan a las personas con discapacidad. Al subrayar la dignidad como
característica inherente al ser humano y el impedimento como parte de la diversidad
humana, el modelo de derechos humanos propone ajustar leyes y programas para superar
barreras y garantizar el ejercicio de los derechos civiles, culturales, económicos y
sociales de las personas con discapacidad.

6) Modelo cultural

El modelo cultural parte de la concepción de la discapacidad como identidad social

minoritaria, y asume que impedimento y discapacidad son categorías que construyen la
cultura y se nutren de la misma. Este modelo propone entender la discapacidad como “un
tropo cultural perteneciente a una comunidad histórica, el cual suscita cuestiones sobre la
materialización del cuerpo y las formulaciones sociales que se emplean para interpretar
diferencias corporales y cognitivas”. El modelo cultural considera la discapacidad no como
una tragedia individual, ni como un efecto de discriminación y exclusión social, sino que
cuestiona la normalidad e investiga el resultado de las prácticas de (des)normalización en la
categoría social que hemos venido a llamar discapacidad.
Anne Waldschmidt expone cuatro puntos acerca del modelo cultural: 1 Este modelo
considera la discapacidad no como una entidad o hecho dado, sino como un discurso o
como un proceso, experiencia, situación o evento. ‘Impedimento’, ‘discapacidad’ y
‘normalidad’ son significantes vacíos que hacen referencia a una suma de características
físicas, psicológicas y cognitivas, las cuales tienen en común una serie de connotaciones
negativas o positivas otorgadas por la sociedad, el saber académico,los medios de
comunicación y el discurso cotidiano. 2 El modelo cultural define la discapacidad
como una categoría distintiva, la cual se interpreta dentro de un marco dicotómico de
diferencias corporales: sano, completo y normal versus enfermo, deficiente y desviado. 3 El
modelo cultural reivindica la interdependencia entre las subjetividades individuales y
colectivas de las personas con y sin discapacidad. 4 En lugar de seguir observando a las
personas con discapacidad y preguntándoles a qué tipo de problemas se enfrentan y cómo
la sociedad debería apoyarles, el enfoque cultural amplía su perspectiva hacia la sociedad y
la cultura en general, con el objetivo de comprender las formas dominantes en relación a la
salud, normalidad y funcionamiento.
Uno de los beneficios del modelo cultural es que aleja el foco de estudio del cuerpo
impedido al relacionar la discapacidad con el discurso y no con lo anormal.

7) Modelo de diversidad funcional

62
El modelo de diversidad funcional se basa en el modelo minoritario norteamericano, pues
entiende la discapacidad como parte de la diversidad humana, diversidad que es entendida
como fuente de riqueza y propone desterrar el concepto de ‘capacidad’.
El modelo de diversidad funcional propone que el eje teórico de la capacidad sea sustituido
por el de la dignidad. Al igual que el modelo de derechos humanos, el modelo de diversidad
funcional garantiza la dignidad humana.
Uno de los aciertos del modelo de diversidad funcional es que la propuesta de la
nomenclatura parte del propio colectivo de personas con discapacidad y no de círculos
académicos, teóricos o políticos. Este colectivo decide una nomenclatura positiva
‘diversidad funcional’ para definir a un grupo de personas que es como el resto, no carece
de capacidades, sino que funciona de una manera que no es la habitual.

Conclusión

Según se ha evidenciado a lo largo de este artículo, el concepto de discapacidad es

complejo y multifacético. Nuestro punto de partida es la idea de que la noción de
discapacidad ha evolucionado a lo largo de la historia, desde una concepción estrecha y
limitada, médicamente determinada e individualista, hasta una conceptualización más
amplia construida social o incluso lingüísticamente.
Una de las conclusiones de este artículo es que todos los modelos teóricos resultantes del
impulso propinado por el modelo social y minoritario ofrecen diferentes matices que de
modo ecléctico pueden ser empleados para definir y conceptualizar la discapacidad.
La discapacidad es el espacio desde el cual pensar una serie de cuestiones políticas,
teóricas y prácticas que son relevantes para todos. En definitiva, es imperante continuar el
diálogo y proseguir estudiando la discapacidad, no sólo en beneficio de las personas
con discapacidad, sino de toda la sociedad.

UNIDAD 6- La construcción de la convivencia en las instituciones educativas

Fierro-Evans y Carbajal-Padilla (2019). Convivencia escolar: una revisión del concepto

(pp. 1-14)

La dispersión del término convivencia escolar se ha tornado problemática ante la falta de

un enfoque claro que oriente la investigación, el diseño de políticas públicas, así como la
evaluación de la convivencia en las escuelas.

Esta sobreabundancia conceptual puede convertirse en un “Síndrome de Babel” (fenómeno

que no sabe de fronteras y se extiende por todo el globo) para el programa de convivencia
escolar: podemos estar usando las mismas palabras en lenguajes tan diversos que deriven
en una confusión inmovilizante.

Principales enfoques en el estudio de la convivencia escolar

1. Convivencia como estudio de clima escolar, de la violencia y/o de su prevención

a) investigaciones sobre clima escolar (o “clima de convivencia”), “problemas de

convivencia” y de violencia escolar, a través del registro de conductas disruptivas y de

63
acoso entre estudiantes, factores de riesgo, tipologías relativas a formas de maltrato entre
estudiantes, perfiles, presencia por género, por antecedentes de diverso tipo, entre otros.

b) Investigaciones orientadas a identificar factores asociados a la disminución de riesgo de

violencia en escuelas o reportan resultados de programas de intervención psico-educativa
que exploran estrategias diversas para prevenir la violencia escolar.

2. Convivencia como Educación Socio-Emocional

Centra su atención al desarrollo de habilidades sociales como elemento central de la

convivencia y por tanto como factor predictor para la mejora de las relaciones
interpersonales en la escuela. Se encuentran trabajos con una perspectiva más clínica
centrada en la evaluación de desajustes personales y escolares, así como otros centrados
en el desarrollo individual de habilidades para la autorregulación a partir de la identificación,
el manejo y el control de las propias emociones.

Otros trabajos retoman el sentido de convivencia como una visión colectiva que permite
enfatizar el reconocimiento del otro, la toma de perspectiva, así como la empatía y la
cooperación.

3. Convivencia como Educación para la Ciudadanía y la Democracia

Amplía la atención centrada en el conjunto de regulaciones formales sobre la democracia,

para considerar los procesos cotidianos de participación como oportunidades para
desarrollar capacidades cívicas. La convivencia se aborda así como un espacio formativo
desde la vida escolar y que puede aportar en distintos sentidos: aprender a reconocer la
diversidad de identidades y capacidades de otras personas; valorar la pluralidad de ideas;
participar en espacios de deliberación, argumentación, elaboración y seguimiento de
normas, así como desarrollar herramientas dialógicas para enfrentar los conflictos
interpersonales, entre otros.

4. Convivencia como Educación para la Paz

Se estudia como la alternativa para abordar tanto los problemas de violencia, como los de
exclusión en la escuela. Es decir, la convivencia se centra en atender tanto las distintas
manifestaciones de violencia directa como las raíces de las que se nutre.

5. Convivencia como Educación para los Derechos Humanos

En sintonía con el enfoque anterior, la convivencia representa la oportunidad de ir más allá

de la perspectiva normativa centrada en la evaluación del cumplimiento o no de los
derechos humanos en la escuela. Esto permite analizar los problemas de fracaso y
deserción escolar considerando las prácticas pedagógicas y de gestión cotidianas que
comprometen el garantizar el derecho a la educación. El concepto de convivencia ofrece
una mirada amplia que permite reconocer todos los ámbitos de la vida escolar implicados en
la construcción de condiciones para garantizar el pleno ejercicio de todos los derechos de la
infancia.

6. Convivencia como Desarrollo Moral y Formación en Valores

64
La convivencia desplaza la discusión del plano ideológico implicado en las distintas
corrientes teóricas hacia una perspectiva colectiva y no individual, basada en valores
practicados y trayendo a la discusión, además, las dinámicas institucionalizadas como
objeto de revisión. Esto permite trascender la mirada sobre los sujetos como individuos
aislados, sus desempeños y sus déficits personales, en favor de una visión comprehensiva
sobre la vida escolar y el orden moral que promueve.

En el estudio realizado se observan en un mismo estudio varios enfoques. Esto trae

complicaciones:

· Dispersión del termino convivencia

· Riesgo de posiciones contradictorias o dobles discursos

· El manejo del conflicto. Consideramos que el mismo es un elemento común en

procesos de convivencia y en situaciones de violencia. Sin embargo, es el manejo
que se haga del mismo lo que determinará que tenga un sentido formativo que
apunte a la convivencia, o desemboque en violencia.

· El que ocupa la mayor presencia en la literatura, es el de convivencia como estudio

del clima, la violencia y su prevención centrado en el estudio de las conductas de los
estudiantes. Los cinco restantes enfatizan en mayor o menor grado, los siguientes
elementos:

o Importancia del desarrollo de capacidades afectivas y comunicativas en los

estudiantes como aspectos indispensables para la construcción de relaciones
interpersonales positivas, así como para un manejo dialógico del conflicto.

o Necesidad de llevar a cabo adecuaciones curriculares atendiendo a las

identidades, las capacidades e intereses de los estudiantes.

o Promover la deliberación y la toma de decisiones en asuntos que conciernen a

los estudiantes.

o Importancia de involucrar a los alumnos en la elaboración y seguimiento de la

normatividad escolar y del reglamento del aula.

Propuesta de encuadre temático del concepto convivencia que dé respuesta a la

problemática latinoamericana

Ø Hirmas y Carranza (2009) identifican cuatro perspectivas principales. En primer

lugar, estas autoras mencionan la prevención de la violencia escolar como el
enfoque dominante; en segundo, los relativos a la educación para la paz y resolución
de conflictos; en tercer lugar, los que focalizan la formación de comunidades
educativas y, finalmente, aquellas iniciativas centradas en la construcción de
escuelas democráticas.

Las autoras enmarcan dichos abordajes en dos de los cuatro pilares del informe Delors:
aprender a ser y aprender a vivir juntos a partir de lo cual proponen un modelo educativo

65
para la “Convivencia Democrática y Cultura de Paz,” que vaya más allá del enfoque
centrado en la prevención de la violencia.

Cinco lineamientos pedagógicos confluyen en este modelo:

a) desarrollo de habilidades socio-afectivas y éticas, así como la construcción de saberes

orientados al aprender a convivir y aprender a ser;

b) inclusión educativa, entendida como la atención a la diversidad del alumnado;

c) desarrollo de programas de resolución y mediación escolar;

d) construcción de un clima de confianza que facilite la elaboración colectiva de normas de

convivencia;

e) desarrollo de comunidades con proyectos comunes.

Ø Fierro y Tapia problematizan la falta de claridad del concepto de convivencia y sus

repercusiones tanto para la investigación como para la elaboración de iniciativas de
intervención. En su interés por contribuir a la delimitación del concepto, los autores
dicen que los trabajos sobre convivencia más representativos se realizan desde dos
enfoques:

o normativo-prescriptivo que refiere a las premisas que fundamentan la convivencia,

las cuales pueden centrarse ya sea en la prevención de la violencia o en la
calidad de la educación; y

o el enfoque analítico que se interesa por desarrollar una comprensión profunda de

la convivencia, en tanto fenómeno relacional situado en un contexto institucional
y socio-histórico-cultural determinado.

Recuperan tres dimensiones analíticas de la convivencia, las cuales pueden cumplir tanto
con fines diagnósticos como programáticos:

a) inclusión: atención a la diversidad de identidades y capacidades de los estudiantes,

promoción del cuidado y respeto a la pluralidad;

b) democracia: participación y toma de decisiones colectiva en la generación y seguimiento

de acuerdos y/o reglamentos, énfasis en la resolución pacífica de conflictos y

c) paz: capacidad de establecer interacciones basadas en el aprecio, el respeto y la

tolerancia, la prevención y atención de conductas de riesgo, cuidado de bienes colectivos y
reparación del daño.

Ø Chávez propone una delimitación del concepto de convivencia desde una perspectiva
de derechos humanos y la enmarca en los mismos dos pilares de la educación que
destacan Hirmas y Carranza: aprender a ser y aprender a vivir juntos.

No presenta un modelo para analizar la convivencia escolar, sino que sitúa a la figura de la
autoridad como el eje del cual se desprenden las oportunidades para construir una relación

66
pedagógica no autoritaria, que promueva la resolución no violenta de conflictos y la
autonomía moral.

Desde este enfoque se prioriza una serie de principios: el buen trato, el respeto a la
diversidad, la igualdad de derechos, la equidad, la justicia, la convivencia solidaria y el
desarrollo de capacidades para la resolución no violenta de conflictos.

Ø Carbajal propone un análisis del concepto de convivencia escolar desde la

perspectiva de la justicia social –adaptada a la educación– que supere algunas de
las contradicciones y dé congruencia a los elementos centrales que destacan
distintos enfoques teóricos desde la cual se ha abordado.

Retoma el modelo tridimensional de la justicia social de Fraser que contempla los siguientes
elementos:

(a) reconocimiento: dimensión cultural de la justicia social, implica la valoración de las

diversas identidades y necesidades de los seres humanos, así como el darse cuenta de que
ciertas personas o grupos han sido excluidos o “invisibilizados”.

(b) redistribución: refiere a la dimensión económica de la justicia social; al acceso y

distribución equitativa de recursos y de bienes para reducir las brechas en el estatus
socio-económico de los sujetos derivadas de la violencia estructural, y

(c) representación: esta dimensión política de la justicia social consiste en las oportunidades
que los individuos y grupos tienen para expresar sus propias voces y perspectivas.

Desarrolla un “Modelo de Educación para Convivencia Democrática en las Aulas”, en

el cual propone tres dimensiones pedagógicas para su análisis:

a)inclusión: reconocimiento de la diversidad de identidades y capacidades de los alumnos,

construcción de comunidad, así como la implementación de un currículo culturalmente
relevante;

b)equidad: redistribución equitativa del acceso al logro académico; y

c)participación y manejo dialógico de conflictos: representación de la voz de los

estudiantes en asuntos que les conciernen, desarrollo de habilidades y autonomía en los
procedimientos de resolución de conflictos, y deliberación sobre conflictos sociales.

De manera explícita o implícita, se alude a los pilares de la educación del siglo XXI
especialmente al de “aprender a vivir juntos” y en menor medida al de “aprender a ser”,
como referentes indispensables para desarrollar un concepto de convivencia.

Llama la atención que los otros dos pilares: “aprender a conocer” y “aprender a hacer” no
sean mencionados cuando se habla de convivencia escolar, siendo que la adquisición de
conocimientos y el desarrollo de competencias son dos de los principales objetivos de la
escuela.

67
Este sesgo puede explicar el por qué el análisis de las interacciones académicas ha tendido
a permanecer fuera del concepto de convivencia, asunto que Carbajal destaca en su
trabajo.

Se observa un consenso en la preocupación por construir un concepto de convivencia que

rebase el enfoque centrado en prevención de la violencia, muchas veces de carácter
punitivo, y que ofrezca a los alumnos oportunidades como agentes transformadores de la
sociedad.

A diferencia de los otros tres modelos o enfoques, Carbajal desarrolla la dimensión de

equidad, la cual focaliza de manera particular las prácticas pedagógicas en aula y las
interacciones académicas a las que dan lugar, como oportunidades de acceso al logro
académico de todos los estudiantes. La investigación internacional muestra que cuando la
brecha académica entre alumnos exitosos y no exitosos es muy amplia, los niveles de
violencia escolar tienden a aumentar en comparación con la violencia registrada en
escuelas es donde la brecha es menor.

Un ejercicio de operacionalizar el concepto de convivencia en tres ámbitos de la vida

escolar

Proponemos definir el concepto de convivencia como los procesos y resultados del

esfuerzo por construir una paz duradera entre los miembros de la comunidad escolar, a
partir de prácticas pedagógicas y de gestión: inclusivas, equitativas y participativas que
aborden de manera constructiva el conflicto.

Tomando en cuenta:

1)el desarrollo de capacidades afectivas y comunicativas en los estudiantes como aspectos

indispensables para la construcción de relaciones interpersonales positivas;

2) la necesidad de hacer adecuaciones curriculares según las capacidades e intereses de

los estudiantes;

3) la deliberación y la toma de decisiones en asuntos que conciernen a los estudiantes, y

4) la participación en la elaboración y seguimiento de la aplicación de la normatividad

escolar y del reglamento del aula.

Integramos también la consideración de que la gestión escolar y sus ámbitos:

pedagógico-curricular, lo organizativo-administrativo y lo socio-comunitario, son una unidad
de análisis adecuada para reflexionar sobre la contribución que cada escuela está haciendo
en su día a día, para construir la convivencia, centrando la atención, la observación y la
evaluación en las prácticas pedagógicas, organizativas y socio-comunitarias.

Un ejercicio del concepto en movimiento

Presentamos un ejercicio de operacionalización de las tres dimensiones propuestas, en

función de los ámbitos de la vida escolar antes señalados:

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Dimensión I: El ámbito pedagógico-curricular remite a las prácticas docentes tanto en su
manejo de aspectos didácticos como organizativos y relacionales, relativos a la planeación,
desarrollo curricular y prácticas de enseñanza orientadas a propiciar la construcción de
aprendizajes - tanto de orden disciplinar como formativos para la vida- por parte de los
estudiantes.

Dimensión II: El ámbito Organizativo-administrativo refiere a las prácticas directivas y

docentes involucradas en los procesos de gestión institucional para la construcción de un
proyecto educativo escolar. Contempla las tareas de planeación, coordinación, evaluación
institucional, así como la generación de estructuras e instancias para fortalecer el trabajo en
el aula a la vez que establecer las regulaciones y acuerdos para la vida en común.

Dimensión III: El ámbito Socio-comunitario: Prácticas y procesos de la gestión directiva y

de los docentes, orientados a establecer vínculos con los padres de familia, con la
comunidad externa en que se sitúa la escuela y con otras dependencias e instancias de
apoyo al trabajo de la escuela.

Kaplan y Arevalos (2021). Las emociones a flor de piel. Educar para la sensibilidad hacia
los demás (pp. 9-29).

Este breve ensayo aborda la educación de la sensibilidad hacia los demás; es decir, trata de
delinear la pregunta acerca de cómo la escuela puede promover vínculos de cooperación y
solidaridad para contrarrestar formas de desubjetivación propias de los tiempos que nos
toca vivir; donde las desigualdades de género, étnicas y de clase constituyen uno de los
mayores obstáculos en la construcción del (auto)respeto y de la (auto)estima social.

Ni los sentimientos pueden ser abordados sin tener en cuenta la dimensión estructural
material de lo social, ni esta última puede ser interpretada si no se pone en juego la
producción de intersubjetividad. Orden social y orden emotivo remiten a una organización
dialéctica tensionada por las lógicas relacionales del poder.

Asumiendo a la sensibilidad como un elemento cultural que viabiliza la constitución de

subjetividad, focalizamos la mirada en una emotividad que, a nuestro criterio, es
vertebradora de la condición humana y de la vida educativa: el dolor social. El sufrimiento es
un componente medular de la experiencia de trauma social que representa la pandemia del
COVID-19, que tiene consecuencias sobre la configuración de la vida cotidiana y sobre la
representación simbólica de nuestras inciertas existencias a futuro.

Acerca de los sentimientos en la escuela

La desarticulación de la estructura burocrática institucional bajo las ilusiones de libertad

propiciadas por el capitalismo salvaje se ha convertido en un renovado signo de opresión y
deshumanización. Se produce un fenómeno que Sennett caracteriza como de ruptura de
trayectorias perdurables debido a la flexibilidad en el mundo laboral, la obtención de
resultados a corto plazo y la ponderación de la inmediatez.

En las sociedades del capitalismo salvaje, donde prevalecen las relaciones sociales
efímeras, la falta de compromiso y estabilidad, la cooperación es más una excepción que la

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regla. En virtud de esta constatación, resulta preciso reflexionar acerca de cómo construir
“la sensibilidad para con los demás”, como contrapeso ante la fragilidad de los vínculos
humanos. Esta necesidad, a nuestro entender, es un imperativo ético-pedagógico para
quienes adscribimos explícitamente a una educación de matriz crítica que permita
comprender e intervenir sobre los mecanismos sociosubjetivos de la desigualdad y la
injusticia.

La pregunta a formularnos es acerca de cómo se transmite esa sensibilidad hacia el otro

para que se materialice la constitución del lazo social.

La percepción sensorial se desarrolla en dos direcciones: a. la impresión sensible de otro

hombre nos provoca sensaciones de agrado o desagrado; es decir, nos genera un
sentimiento, pero que no nos permite conocerlo; y b. la impresión sensible puede actuar
como un medio para el conocimiento del otro. En este último caso, lo que sentimos opera
como un puente hacia el reconocimiento mutuo.

En la modernidad el respeto es un bien simbólico escaso. La disolución de los vínculos de

confianza y el desprecio por los otros (los extranjeros, los diferentes, los desposeídos; y en
los últimos tiempos se extiende la desconfianza hacia los propios miembros del grupo)
tenderán a fabricar individuos con escasa capacidad de atemperar sus instintos, pasiones y
prácticas violentas.

El sentimiento de falta de reconocimiento está asociado a la negación de la subjetividad.

Expresa una relación social marcada por el desprecio, la exclusión y la eliminación de la
otredad. La experiencia del respeto significa cuidar de sí, hacer algo por sí mismo
(autorespeto, autoconfianza o autovalía social) y ayudar a los demás.

Gran parte de la tarea que le toca a la escuela consiste en ampliar las oportunidades para
construir respeto, reconocimiento y cuidado de sí y hacia el otro. Ello equivale a sostener
que el orden escolar colabora en la producción de ciertas tramas y prácticas de afectividad.
La dificultad de poder construir el propio valor en la trama escolar, que se evidencia en la
sensación de no sentirnos queridos y queridas o respetados y respeta- das por los demás,
está en la base del sufrimiento que atraviesa a la condición estudiantil.

Las situaciones de conflictividad o violencias en las dinámicas escolares tienden a replicar o

resignificar las relaciones sociales de poder, los procesos de distinción y de estigmatización.
De allí que conceptualizamos a las violencias en las escuelas como una expresión del dolor
social.

En las interacciones entre estudiantes el par superioridad-inferioridad se pone de manifiesto

en los tratos cotidianos a través de burlas y sobrenombres que tienden a discriminar por
marcas corporales y marcas lingüísticas.

Es preciso advertir con fuerza que los individuos y grupos van construyendo una
autoimagen a partir de la mirada que los otros habilitan. De hecho, en la vida social y en la
vida escolar, si ese otro es tipificado como extraño, distante frente a ciertos estereotipos de
normalidad, suele estar estigmatizado y subalternizado, es decir, percibido y tratado como
de una naturaleza inferior. “Me hacen sentir menos”, “me rebajan con la mirada”, se suele
escuchar en las conversaciones escolares.

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A partir de los supuestos elaborados por Kaplan como la noción de que la emoción no es
trasparente, la necesidad de observar al afecto como situado, Etc; estamos en condiciones
de afirmar que las emociones (en plural) están situadas y no son entidades que puedan
aislarse de los procesos de intersubjetividad ni de las condiciones de época ni de las
transformaciones estatales y de las costumbres. Incluso, un sentimiento individual (“me
siento”) necesita ser abordado en la construcción simbólica más general propia de la
producción del lazo social. La mirada social, la mirada del otro, es constitutiva de la
identidad individual y colectiva.

No es posible analizar a la emotividad por fuera de la cultura, más allá de que es importante
asumir que existe una relación dialéctica entre los procesos biológicos y los procesos
sociales. El orden sociopsíquico se amarra en la materialidad del mundo. Es decir, la
emotividad tiene un sustrato biológico y corporal que se significa en procesos
socioculturales e históricos.

Las emociones no residen ni en los sujetos ni en los objetos, sino que se construyen en las
tramas vinculares. El orden emotivo tiene lugar precisamente en las intersecciones del yo y
el nosotros.

El dolor social como retrato de época

Es una emoción que resulta significativa para pensar la cuestión de la producción del lazo
social en la sociodinámica de la experiencia escolar.

No es solo un hecho fisiológico, sino una dimensión existencial de nuestra condición

humana. Es siempre una cuestión de significación y de valor, una relación íntima con el
sentido en la que el individuo está envuelto dentro de un sufrimiento que traduce la
experiencia de vivirlo abordar el dolor desde un punto de vista antropológico, así como
analizar la relación del hombre con su dolor [nos conduce a] preguntarnos de qué modo la
trama social y cultural que lo impregna influye en las conductas y los valores.

Siendo la trama escolar de naturaleza afectiva resulta preciso inscribir el trabajo pedagógico
a partir de las transformaciones actuales en las biografías escolares, específicamente en
tiempos de pandemia.

A fines del 2020, desde nuestro equipo de investigación, llevamos a cabo un estudio
experiencias emocionales de las y los jóvenes a partir de la aplicación de una encuesta a
2206 estudiantes de escuelas secundarias de la provincia de Buenos Aires. Los resultados
permitieron visibilizar las vivencias subjetivas en torno a la modalidad de escolarización no
presencial, donde los sentimientos de pérdida, miedo, soledad, vergüenza y tristeza
ocuparon un lugar preeminente.

Estas emotividades ponen en evidencia el dolor social que atraviesa a la condición

estudiantil.

El abordaje de las emociones en la trama escolar significa habilitar espacios para elaborar
las vivencias sociosubjetivas del dolor social ayudando a identificar y reconocer los propios
sentimientos y los de los semejantes, contemplando el hecho de que el otro está
atravesando una experiencia análoga a la de uno mismo.

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Nos afirmamos en la convicción ética pedagógica que, aun en las sociedades del
capitalismo salvaje, es posible generar desde la escuela la oportunidad de vivir juntos bajo
las formas de confianza, cuidado, y reconocimientos mutuos.

Entendiendo que es necesario establecer y mantener vínculos emocionales solidarios

signados por la reciprocidad y la cooperación.

Favorecer experiencias alternativas de otredad es un acto educativo que habilita vivencias

escolares hacia la tramitación del trauma. La idea de reparar en la escuela supone la
tramitación del dolor social hacia la reconstitución de lazos afectivos significativos,
profundos y duraderos.

Narodowski. El bullying como sustituto de la vieja indisciplina: estrategias frente a la

disolución de la autoridad adulta (pp. 140-151).

RESUMEN:
Este artículo pretende analizar el fenómeno del denominado Bullying en el contexto de los
discursos producidos en la investigación científica, en los sistemas educativos y en los
medios de comunicación y en las redes sociales.
En primer lugar, se explican los orígenes del concepto en el marco de la investigación
psiquiátrica escandinava para luego comprender las diferencias existentes entre el concepto
original y los usos que habitualmente se le dan a la palabra Bullying. Seguidamente, se
explica la diferencia cuantitativa entre el bullying “de la ciencia” como fenómeno restringido
a pocos y muy específicos casos patológicos y el bullying de las escuelas altamente
masificado y difundido por diversas vías. En segundo lugar se intenta comprender cuál es
la naturaleza de este nuevo fenómeno, construyendo un modelo teórico en el cual el
concepto de bullying viene a sustituir, en la actualidad del discurso pedagógico, al concepto
tradicional de indisciplina escolar. Finalmente, el estudio concluye ubicando al bullying como
un concepto de fuerte carácter performativo que da cuenta de la dilución de la autoridad
adulta en las instituciones escolares y la consecuente emergencia de nuevas prácticas
discursivas que proveen nuevas categorías para abordar los conflictos, sin recurrir a la
asimetría propia de la vieja autoridad docente.

Todos los caminos conducen al Bullying.

¿Quien no sabe que es el bullying? Tanto docentes como padres, alumnos, políticos y
periodistas han incorporado este nuevo concepto en su diccionario pedagógico básico
acerca de las explicaciones sobre la vida cotidiana de los chicos, los adolescentes y de las
escuelas.
A Través de los distintos medios de comunicación, es posible ver como se muestran de
manera periódica los casos con más resonancias que en internet especialmente en redes
sociales, sus significados son reproducidos de manera viral. Al probar buscar el término en
el buscador de la red social Twitter, se podrá comprobar que la palabra es mencionada una
centena y hasta miles de veces por hora en todos los países del mundo.
¿Qué significa bullying específicamente? Según los medios de comunicación se trata de
situaciones identificadas como de “abuso”, “acoso” o “intimidación” que se dan en el ámbito
escolar especialmente, aunque no exclusivamente entre los mismos estudiantes debido a

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que algunos serán los objetos del acoso, quienes serán denigrados por parte de sus
colegas acosadores.
A partir de lo hallado en las investigaciones psiquiátricas originales , cuyo estudio pionero
fue el Olweus (1991), así como en muchos estudios desplegados a lo largo de los últimos
veinte años, los resultados demuestran que el bullying es un tipo de síntoma muy focalizado
en cuatro categorías rigurosamente establecidas y con una existencia más bien limitada a
una población escolar muy minoritaria.
A partir de los datos obtenidos en un estudio ilustrativo de Beaty y Alexeyev en países
escandinavos, las conclusiones demuestran que las poblaciones involucradas en casos de
bullying son muy bajos. Estos datos sorprenden por su pequeño alcance y contrastan
respecto al “auge” del concepto de bullying en los medios de comunicación y en las redes
sociales. Para resaltar esta divergencia también se podría tomar como referencia que en los
Estados Unidos por ejemplo, el 70 % de la población escolar cree haber estado envuelta en
un caso de bullying.
Esta divergencia en lo resultados obtenidos debido a los pocos casos de bullying hallados
tiene que ver con que lo que la investigación científica o académica en el campo psiquiátrico
o psicosocial denomina bullying, poco o nada tiene que ver con la denominación difundida
en el sistema educativo a través de los medios, ya que este concepto parece más ligado a
situaciones de la vida cotidiana y no parece constituir un caso de bullying.
Es necesario distinguir al bullying de la investigación en psicología social y de la psiquiatría ,
el que abrió paso al bullying que procesa la tv, la web incluyendo el bullying resignificado en
las escuelas, donde cualquier forma de violencia sobre estudiantes tiende a ser rotulado
como bullying. Asi tambien se incluyen como tal conductas referidas al “racismo”,
“clasismo”, “antisemitismo”, “sexismo”, discriminacion a personas con discapacidad, etc.
A través del estudio de Vaillancourt (2008) los autores se preguntan si los investigadores y
los chicos se refieren a lo mismo cuando hablan de bullying. Los datos obtenidos
demostraron que las definiciones varían notoriamente con la edad de los alumnos. Asi como
tambien se puedo dar cuenta que a los chicos a los que se les proveía de una definición de
bullying, tendian una tendencia a encontrar en sus entornos más casos de bullying que los
chicos a los que no se les proveía de tal definición.

¿Existe el bullying?
Ante la gran cantidad de evidencias entre las diferencias entre el diagnóstico de una parte
de la comunidad científica y el diagnóstico construido por parte de la opinión pública, así
como de los propios actores del bullying, se hace la pregunta sobre su existencia. A los
fines de poder dar cuenta si no se trata solo de una redenominación con un término
específico en inglés, referido a las prácticas escolares que tradicionalmente fueron
condenadas como “indisciplina escolar”. La investigación psicológica y psiquiátrica han
caracterizado un síntoma determinado y específico focalizado en ciertos tipos de agresiones
entre estudiantes.El bullying es objeto de estudio científico y posiblemente puede presentar
controversias epistemológicas y teóricas que interpretan la evidencia obtenida. Es posible
advertir ciertos sesgos ideológicos en algunas de las caracterizaciones académicas del
bullying. Más allá de las controversias teóricas que pueda presentar el término, el bullying
se identifica con situaciones muy acotadas, muy específicas y de abordaje clínico alejado a
la comprensión del lego en la materia.
Es evidente un uso más fuerte del término bullying por parte de la opinión pública. En
medios y redes sociales, así como en las escuelas, se denomina bullying a las conductas
que de acuerdo a la literatura académica no serían científicamente bullying, sin embargo

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debido a que es un término que se ubica en el universo conceptual de las escuelas y los
medios operando como un identificador de la mayoría de las acciones percibidas como
agresivas o violentas que acontecen en las escuelas entre estudiantes. Por lo que más allá
de la posible inconsistencia científica en la caracterización, el concepto de bullying presenta
una alta performatividad en términos comunicaciones y eso es lo que en definitiva importa.
como sea visto, es un concepto clave, cada vez más utilizado para aludir a la convivencia y
al conflicto en las escuelas.
Desde el punto de vista psiquiátrico podríamos decir que el bullying no existe como tal sin
embargo desde el interés de comprender a las escuelas, una inferencia de ese tipo no
guarda ningún interés. El bullying existe en todos los casos en los que se lo enuncia en
términos de una determinada construcción conceptual, muchas veces implícita, que permite
dar sentido a un conjunto de prácticas escolares.

Adultos se buscan
Hace tiempo que varios estudios vienen demostrando que muchas de las prácticas
culturales que daban sustento al ejercicio adulto han sido sustituidas. Por lo que es posible
sostener que la experiencia adulta viene perdiendo preponderancia. Podríamos afirmar que
la adultez y la vejez han pasado a segundo plano siendo sustituidos por lo juvenil y lo
infantil. Lo cual da cuenta de cambios en lo social. Son los niños y jóvenes quienes se han
convertido en los portadores de bienes culturales valiosos. Es lo que Mead denominó como
“culturas prefigurativas”. en tanto culturas de cambios abruptos que valora y reivindica las
infancias antes subestimadas. Quienes pertenecen a generaciones anteriores no tienen
más que ajustarse a lo nuevo.
La cultura denominada como posfigurativa del niño según Margaret Mead, en tanto
heterónomo y obediente es cuestionada por la ponderación del ser niño o adolescente ya
no implica carencia superable por la acción adulta sino que por el contrario son los adultos
los que intentan lograr la fisonomía , gustos, lenguaje tal como el de los más jóvenes. Esa
es su forma de seguir vigentes (Lipovetsky, 1991). Sumado a una fuerte tendencia a la
desjerarquización: horizontalización que implica lo opuesto a las relaciones asimétricas
entre niños y adultos. Es evidente que frente a la retirada del cuidado adulto del escenario
escolar, y con el subsecuente declive de la “disciplina escolar” como elemento ordenador de
la vida cotidiana tanto en las instituciones, crece el fantasma de la desprotección y la
inseguridad de alumnos que se sienten indefensos respecto de otros pares.
El concepto de bullying encaja justamente en un escenario de licuación posmoderna de la
autoridad adulta como un concepto multiuso que debido a su vaguedad se adapta a la
perfección con el sentido común de la época. El bullying no precisa siquiera de la agresión
física directa sino que basta con una insinuación de la intimidación o del acoso, es decir,
basta con que alguien se sienta intimidado o acosado para poder denunciar una conducta
de tipo bullie. La caracterización light que hace el bullying de las conductas ajenas se
engarza con los sentimientos de inseguridad propios de las grandes ciudades de nuestro
capitalismo. Por esto es que el bullying se ha extendido a dominios por fuera del campo de
las escuela.
El anti-bullying consiste en un trabajo conjunto y solidario que se propone combatirlo, se
intenta identificar a los agresores, prevenir las agresiones, ayudar a confrontar a las
víctimas y denunciar toda conducta que pueda perjudicar a otros. En Youtube es posible ver
cientos de videos de todas partes del mundo que muestran organizaciones y comunidades
anti bullying.

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Retomando importantes aportes de literatura científica, los docentes son los menos
advertidos respecto del procesos de bullying, siendo irónico que las distintas posibilidades
de combatir el bullying planteen como importancia la acción del docente.
Es curioso que el docente aparezca como al margen del bullying como si no fuese
responsable de su existencia y como alguien que no está dispuesto a luchar por su
mitigación. Y tal como se ha analizado, ya sea debido a la impericia o a la incapacidad de
un mal docente, en ambos casos el adulto es la pieza clave para el sostenimiento del orden
escolar.
El bullying expresa la caducidad del orden adulto, expresa la caducidad del accionar adulto
y representa la generalización de las conductas reprochables que emergen y se reproducen
frente a la incapacidad adulta de evitarlas o contrarrestarlas.
El bullying es un concepto bien fácil de manejar en un contexto en el que la autoridad adulta
no se ejerce ni se reclama. Un concepto flexible, amplio, liviano, que permite intentar
resolver conflictos sabiendo que el docente es tanto adulto ocupando un lugar de saber es
algo que no necesariamente habrá de ocurrir.

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