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COLECCIÓN CLAVES
Dirigida por Hugo Vezzetti Jean-Claude Filloux

CAMPO' PEDAGÓGICO
Y PSICOANÁLISIS

Nueva Visión
Buenos Aires
INTRODUCCIÓN
Título del original en francés:
Champ pédagogique et psychanalyse
© Presses Universitaires de France, 2000

,r Las relaciones entre pedagogía y psicoanálisis -entre lo que


Traducción de Paula Mahler pertenece al orden de lo "pedagógico" y de lo "psicoanalítico"-
plantean problemas. Por una parte, tienen una historia:
dependen de las concepciones sobre el psicoanálisis (cura,
saberes en juego, relaciones entre la teoría y la práctica),
sobre la ciencia, sobre la enseüanza. Además, dependen de lo
que queda subsumido por las nociones de aplicación, investi-
PRIMERA EDICION gación, acción pedagógica. Algunos piensan que es posible
una alianza entre ambos, otros hablan de escisión.
Toda reproducción total o parcial de esta obra por cualquier En principio, es necesario hacer una aclaración . La evolu-
sis tema -incluyendo el fotocopiado- que no haya sido expresa- ción de la pedagogía muestra que no dejó de observar la
mente autorizada por el editor constituye una infracción a los experiencia que surge de la práctica y el aporte de los conoci-
derechos del a utor y será reprimida con penas de hasta seis años mientos provenientes de la filosoffa y de las ciencias humanas.
de prisión (art. 62 de la ley 11.723 y art. 172 del Código Penal). De este modo, las llamadas pedagogías activas se constituye-
ron en función de los avances de la psicología evolutiva, y los

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Esta obra se publica e~ el marco del Programa Ayuda a la
conocimientos provenientes del campo de las funciones cogni-
tivas pueden reorientar ciertos métodos de enseíianza. Pare-
ciera que la pedagogía fuese un lugar de demandas que
emanan del propio campo de la educación y que piden respues-
Edición Victoria Ocampo del Ministerio de Asuntos Extran- tas para las dificultades propias de la acción de enseüar e
jeros de Francia y el Servicio Cultural de la Embajada de incluso, a veces -o con frecuencia-, para las angustias de los
Francia en la Argentina, docentes . Demandas de ayuda para comprender lo que sucede
cuando existen conflictos o fracasos e, inclusive, para elaborar
métodos o actitudes de enseíianza adaptadas a las situa-
c10nes.
Esto lleva a una segunda aclaración. En principio, el
apQrte del psicoanálisis a la pedagogía debe situarse ~ -
I.S.B.N. 950-602-427-8 el marco de esta problemática general de las relaciones entre
© 2001 por Ediciones Nueva Visión SAIC las ciencias humanas y la reflexión o la acción pedagógicas:
Tucumán 3748, (1189) Buenos Aires, República Argentina apoyo al docente, elaboración de métodos de enseüanza,
Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723 teorización Eobre p_rocesos de enseíianza. Sin emoargo, en el
Impreso en la Argentina/ Printed in Argentina
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marco de su propia evolución desde comienzos del siglo, de las
el que se juegan relaciones (incluso fantasías) de grupo, en el
propias preguntas sobre sus posibles "aplicaciones" más allá
campo de las instituciones, llevó a interrogar la significación
del campo de la cura y de l a relación analista/paciente, el
inconsciente de la escuela, de sus rituales, de las defensas que
psicoanálisis fue más allá de las demandas originadas en lo
se ponen enjuego. Interpretación a partir del psicoanálisis de
"pedagógico" para presentarse como disciplina "útil" -según
los sistemas de enseñanza, del establecimiento escolar, del
la expresión de Freud de 1913- para el pedagogo. Al mismo
grupo pedagógico, del aula.
tiempo, analistas y pedagogos con experiencia de análisis
propusieron integrar un camino de estilo analítico en la .. Si queremos situar hoy el aporte del psicoanálisis a la
~~a, nos enfrentamos con una doble problemática: ¿se
práctica pedagógica -el llamado movimiento de la "pedago-
trata de que el psicoanálisis sea el "inspirador" de las prácti-
gía psicoanalítica"- como manera de interpretar el proceso de
cas pedagógicas o de utilizarlo como instrumento de lectura
enseñanza-aprendizaje en función del conocimiento psicoa-
y de investigación sobre la naturaleza y el funcionamiento
nalítico.
"pedagógico"? Desarrollar esta problemática implica, en pri-
De este modo, la pedagogía se volvió un objeto interrogable
mer término, un breve paneo sobre lo que sucede con la
por parte de un psicoanálisis que cuestionaba las bases
realidad, tanto del psicoanálisis, como de la pedagogía o del
inconscientes del proceso pedagógico y que provocaba, por
"campo pedagógico".
este mismo hecho, la fascinación y la resistencia de los
pedagogos. Si, como veremos, el psicoanálisis en principio
inscribió las relaciones de la educación y de la pedagogía en
PEDAGOGÍA Y "CA.t\1PO PEDAGÓGICO"
el nivel de las intervenciones de orden "psicopedagógico", que
forman parte del movimiento que postula una educación
¿Pedagogía como teoría del acto de enseñanza? ¿Pedagogía
que tenga en cuenta la psicología del niño, su desarrollo a
como método que define el arte de enseñar? ¿Reflexión
nivel de la exploración de los procesos relacionales en el
implícita o explícita sobre las prácticas de transmisión de los
campo social y de los procesos de grupo, en las últimas
saberes? Con seguridad, todo esto simultáneamente. El do-
décadas, lo llevó a buscar el sentido de su aporte a la
cente, confrontado con su propia práctica, puede referirse
pedagogía en un camino más específico. E_Jl_prin:Ler.tér-mirHr,- -
tanto a las instituciones como a las teorizaciones implícitas ,
pensamiento, como conse_cuencia de las-sugernncias de Freud,.
a--1a-s "teorías" pedagógicas que le fueron enseñadas, que
fertilización de -la pedagogía como práctica a través del
descubríó durante su formación o durante su vida profesio-
conocimiento, que s su one que el peda ·oao ha_gdquirido, de_
nal. La "teoría" pedagógica está ahí, en una punta de la
los factores inconscientes en e esarro_llo deJapersonalidad -
cadena en el discurso de Rousseau o de Pestalozzi , en la otra
del niño: eI-psicoanálists se comprometió con lo que puede ser
punta en el maestro anónimo que obedece a sus propios
un enfoque psicoanalítico de la relación maestro-alumno, de
métodos "pedagógicos". La noción de Durkheim de teoría
la articulación de los deseos, de las pulsiones en j uego en el
práctica para designar la esencia de lo "pedagógico" sigue
campo pedagógico, para dar cuenta de lo que sejuega en dicho
siendo pertinente en la actualidad. El término "pedagogo"
campo. Se llegó a superar el punto de vista restrictivo de la
incluye tanto al maestro o al docente que es designado en
psicopedagogía p~ra plantear la cuestión -dominante en el
tanto actor, agente, transmisor de conocimientos, que vive
nivel de la comprensión del proceso de enseñanza- de lo que,
una práctica referente de una pedagogía implícita, explícita,
en la relación entre docente y alu mno (niño, pero también
razonada o no. Teórico-práctico del acto de enseñar, socio del
adolescente y adulto), es producto de transferencias, proyec-
alumno en la escuela y del sistema pedagógico en el que está
ciones, sublimaciones, idealizacioneS:-identificaciones. En-
inserto.
tonces aparece la problemática de la relación con el saber., ya
Por consiguiente, se trata de la Escuela, en el sentido del
que la relación pedagógica es una rel ación mediada por las
lugar en el que funciona esta sociedad maestro-alumno, la
relaciones de losparticipanfes en-ella con el saeer. Paralela-
que puede ser descripta tanto en términos de relación
mente, la inserción del campo pedagógico, en tanto espacio en
entre maestro y alumno en el marco del proceso de ense-
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' ' .

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"pedagógico" en el seno del sistema institucional que funda el
ñanza-aprendizaje, como en términos de articulación de las espacio escolar.
posiciones del maestro y del alumno, de docente y aprendiz, La "pedagogía" como teoría-práctica de la enseñanza ve
en una relación común con el saber, con los conocimientos que cómo su normatividad en el nivel de las teoriz aciones, de los
hay que transmitir. El espacio escolar, cuando se lo aprehen- métodos, da lugar a exploraciones, a otros discursos, que
de desde el aspecto "pedagógico", es decir, de los medios y de pueden convertir a la "investigación pedagógica" en un ins-
los procesos de enseñanza, aparece como un campo p edagó- trumento del "saber pedagógico". ¿Puede el p::;1coanálisis ser
gico. Retomemos la definición planteada por Claude Rabant: o provocar alguno de esos "otros discursos"?
"¿Cómo definir un campo pedagógico? Digamos, como punto
de partida, que es esencialmente un espacio constituido por
la intervención de una función de saber, en tanto que un ¿PSICOANÁLISIS?
pedagogo la representa para un (unos) alumno(s)". Y agrega
que esta función puede tener diversas modalidades, que el Para el psicoanálisis, contribuir a la elaboración de "otro
"saber puede provocarse de diferentes maneras en este cam- discurso" sólo puede significar considerar la "otra escena" -la
po" (texto 1). escena donde obra el inconsciente en el campo pedagógico. Al
Aunque haya tres elementos en juego: el maestro, el respecto, recordemos solamente cuáles son, según Freud, los
alumno y el saber, decimos "campo" pedagógico, y no "trián- "pilares" del psicoanálisis, previos a las referencias ulteriores
gu lo" pedagógico, por dos razones . La primera es que si existe a conceptos clave necesarios para abordar los textos que
"saber" se trata de conocimientos y que el tercer término se aparecen en la segunda parte.
refiere a lo que C. Rabant denomina "función de saber" . El En un texto de 1923, Freud explicita los tres niveles a los
maestro es un "sujeto", el alumno es un "sujeto", pero el que remite el término "psicoanálisis".
saber no lo es, es el conocimiento que se transmite a través
de l a articulación de posiciones. E sta función de saber es el •"Un procedimiento para la investigación de los procesos men-
núcleo del proceso, que podrá analizarse en términos de tales prácticamente in accesibles de otro modo. " Se trata de la
relaciones, de actitudes conscientes o inconscientes, de investigación del contenido inconsciente de las conductas, repre-
juramento de fidelidad, a recetas o a teorías, de amor o de sentaciones, producciones imaginaria s, intelectuales, actos del
odio. La segunda razón está vinculada con el hecho de que sujeto.
en este "campo" el saber es simultáneamente fundador de • "Un método basado en esta investigación para el tratamiento
la relación pedagógica y compromiso de legitimidad, de de los trastornos neuróticos." Su principio es el de la elimin ación de
conflictos, según, precisamente, las fuerzas "en juego", la represión a partir de las r esistencias que se oponen a la libertad
fuerzas que intervienen en el nivel de la función de saber asoci ativa; su resorte, la interpretación en el marco ele la "cura" de
tanto dentro del espacio escolar como en lo que éste refleja la reedición ele conflictos inconscientes.
desde lo externo . Allí se sitúan las oposiciones de deseos , de • "Una serie de concepciones psicológicas adquirid as por este
intrusión de lo "social", todo lo que un enfoque de lo que se medio, que se incrementan progresivamente para formar una
juega entre socios puede develar, a partir de referentes nueva disciplina científica." Esta "serie" forma lo que a veces se
aportados por la psicología, la sociologia, la etnología, es denomina el "corpus" de los conocimientos psicoanalíticos. Investi-
decir, las cielicias humanas. gaciones del inconsciente y teoría científica están estrechamente
El "campo" pedagógico se convierte de este modo en un imbricados: Freucl sostiene que al "frecuentar" el inconsciente por
objeto epistémico de investigación, a nivel de las prácticas, de medio del conocimiento y de la clínica se forma el saber psicoana-
los discursos que se producen en su interior y en esa parte lítico.
externa que son las doctrinas o t eorías denominadas "peda-
gógicas" . Pero sin olvidar que el que es llamado pedagogo (el Una teoría no puede llamarse psicoanalítica, agrega Freud,
docente, el maestro) y el que es llamado alumno (el aprendiz) si no se basa en los siguientes "pilares": "La aceptación de los
son los socios, Jos sujetos que constituyen en su acción lo
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procesos mentales inconscientes, el reconocimiento de la te- necesidad de la separación de las ligazones infantiles y el
sis de la resistencia y de la represión, la consideración de la descubrimiento de ligazones nuevas con los padres, de nue-
sexualidad y del complejo de Edipo." Se trata de "contendidos vas identificaciones. 2
principales del psicoanálisis y de los fundamentos de su Como cuerpo de "concepciones psicológicas", el psicoanáli-
teoría". "El que no sea capaz de suscribirlos no debería ser sis funciona también como un "procedimiento de investiga-
considerado entre los psicoanalistas." 1 ción" específico de los contenidos inconscientes en el nivel del
Freud presenta el concepto de "inconsciente" como corre- funcionamiento psíquico del sujeto en su relación consigo
lativo del de "represión". Reprimido quiere decir: prohibido mismo y con los otros. Desde esta perspectiva, es significativo
para el acceso directo a una representación en el consciente. el enfoque freudiano .del sueño, del "trabajo del sueño", en
Más tarde, desde la perspectiva de la estructura de un términos de relaciones entre las instancias represoras y
"aparato psíquico", Freud plantea la existencia de tres ins- reprimidas, de una puesta en escena en el sueño de los
tancias en interacción dinámica, el ello, lugar de las pulsio- mecanismos de defensa mayores entre los que se produce el
nes y de lo reprimido, el yo, centro de la adaptación al mundo "retorno de lo reprimido" a través de la formación de transac-
externo, mediador entre el ello y las exigencias provenientes ciones. Esto sucede con el "desplazamiento" de una represen-
del superyó y del ideal del yo. tación prohibida para otro, del objeto propio de una pulsión
Que lo reprimido pertenezca al orden de lo "sexual" es un o de un deseo de otro objeto. El sentido del sueño, de tal sueño,
descubrimiento crucial en la historia del psicoanálisis. La aparecerá a partir de un trabajo de análisis, de traducción,
noción de sexualidad desborda la de sexualidad "genital": el incluso de reconstrucción del trabajo de sueño que Freud
concepto de libido remite a "pulsiones" que pertenecen a denominó interpretación. Freud evoca la idea de un "arte de
organizaciones pregenitales de las pulsiones sexuales duran- la interpretación" de los "mensajes del inconsciente" basado
te la vida infantil, que se corresponden con las fases "oral" y no simplemente en una hermenéutica sino que se apoya en la
"anal". El término "pulsión" designa una fuerza, un empuje estructura de saber elaborado progresivamente por la ciencia
cuya fuente es un estado de tensión y cuya "meta" es suprimir analítica. La interpretación es uno de los resortes de lo que
esta tensión gracias al encuentro de un "objeto" -el término Freud llamaba el "método", que se designa actualmente con
"objeto" designa esencialmente , en el campo analítico, una los términos de "tratamiento" o de "cura".
persona, un "otro"-. Las pulsiones primitivas, en la vida Hay dos contenidos mayores del desarrollo de lo que a
infantil, se denominan "pulsiones parciales" (por ejemplo, veces se denomina la "cura tipo" que hacen a la diferencia
pulsiones anales, pulsiones orales, pulsiones de ver). Pueden entre la pedagogía escolar y la práctica psicoanalítica: la
dar lugar a represiones originarias que proporcionarán una "regla fundamental" y el "marco espacio-temporal".
base a represiones ulteriores, "a destiempo". El dispositivo espacial (la falta de simetría entre diván-
La fase del "complejo de Edipo" representa un paso obliga- sillón-sillón) y el dispositivo temporal (frecuencia, duración
do en la evolución de la libido. Es un período en el que el niño, de las sesiones) forman el marco que, una vez instaurado,
entre los 3 y los 5-6 años, siente deseos amorosos por el padre
del sexo opuesto y deseos agresivos por el padre del mismo 2
IdentifZcación: "Proceso psicológico mediante el cual un sujeto asimila
sexo. Durante el "período de latencia" que marca, después del un aspecto, una propiedad, un atributo ele otro y se transforma, total o
de Edipo, la represión de los deseos incestuosos y el declinar de parcialmente, según el modelo de éste." (Vocabulaire de la psychanalyse ,
la sexualidad infantil, la desexualización de las relaciones Laplanche y Pontalis. !Traducción al castellano: Diccionario del psicoanáli-
de objeto desarrolla la sublimación. En la pubertad, período sis, Barcelona, Labor.! El hecho de "identificarse" con el otro, forma más
en el que se constituye la posibilidad de una sexualidad precoz y más originaria ele la ligazón con las otras personas, es la operación
genital actuada, al sujeto se le plantea, simultáneamente, la por la cual se constituye el sujeto humano. Cuando se produce el declinar del
complejo ele Eclipo, las catexis sobre los padres se reemplazan por identifi-
t S. Freud, "Psychanalyse'', en Résultasts, idées, probli!mes, t. II, PUF. caciones, la formación del superyó y del ideal del yo. En el aparato psíquico,
[Traducción al castellano: Obras completas, vol. 18, p.231. Buenos Aires, el superyó representa una instancia prohibiclora, que 'juzga al yo"; el ideal
Amorrortu, 1982.] del yo constituye un modelo con el que el sujeto busca identificarse.

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adquiere el valor de una convención y asegura la posibilidad del Con Freud comenzó una historia que prosigue en nuestros
. trabajo específico que se produce entre analista y analizado. días. Si bien no deberían estar entre los psicoanalistas aque-
Esta situación permite que el paciente hable sin tener que estar llos que, como Alfred Adler, elaboraron teorías que excluyen,
enfrente del analista y que éste pueda tener más libertad para por ejemplo, la tesis de la sexualidad infantil, otros aporta-
escuchar, observar e interpretar. También permite que el pa- ron, en cambio, prácticas clínicas y conceptualizaciones que
ciente siga la consigna de la "regla fundamental" que invita al participan de un desarrollo del psicoanálisis que sigue con-
sujeto a expresar sin discriminación las ideas y asociaciones de servando los "pilares": de este modo, la práctica del análisis
ideas que le vengan a la mente, sin elegir y sin excluir-regla que, de niüos orientó a Melanie Klein y a Donald Winnicott hacia
si se transgrede, hace aparecer la organización de resistencias, un cuestionamiento de ciertas hipótesis de Freud, hacia la
los lugares psíquicos de represión y de conflictos-. Marco y regla formulación de nuevos conceptos. La primera plantea que
están en "armonía preestablecida", se sostienen mutuamente. el conflicto edípico es más arcaico de lo que creía Freud y
Por su parte, el analista debe aplicar el principio de "~bstinen­ teoriza acerca de las nociones de "posición depresiva" y de
cia", es decir, evitar dar muestras de satisfacción o de aproba- "posición paranoide" en el niüo pequeüo, de relación con el
ción, de reprobación y de rabia que el sujeto espera de él y que "buen objeto" y con el "mal objeto". El segundo introduce el
busca provocar -repitiendo experiencias pasadas-. La reserva, concepto de objetos y de fenómenos "transicionales". Por su
la atención flotante, el rechazo a cumplir roles que el paciente parte , Jacques Lacan buscó puentes entre psicoanálisis y
tiende a imponerle son las condiciones de la elaboración de la lingüística, introdujo la distinción entre lo real, simbólico e
relación clínica. imaginario y construyó una teoría del "falo".
La especificidad de la elaboración de la relación en el Si bien la "cura" sigue siendo un momento privilegiado de
marco de este dispositivo consiste en provocar lo que Freud esta historia, el enfoque sobre el "inconsciente" en relación
denominaba "neurosis de la transferencia", el desplazamien- con, simultáneamente, el saber psicoanalítico construido y
to hacia el analista de los deseos o emociones inconscientes en construcción, y con una preocupación de lectura, de
que el sujeto estableció en su infancia, y que .se repiten en observación o de teorización de datos fuera de la cura, dio
actitudes y reacciones con el analista. La producción de la lugar a lo que se denominó "psicoanálisis aplicado" o
transferencia proviene de la interacción de la personalidad "aplicaciones del psicoanálisis". En un texto dedicado al
del analizado y de la situación analítica: es la actualización, sueüo , Freud escribió: "En el análisis de los sueüos com-
en el campo psicoanalítico, de problemas inconscientes cuya probé que el inconsciente se sirve, sobre todo para repre-
raíz está en la infancia. Los sentimientos amorosos u hostiles sentar los complejos sexuales, de un cierto simbolismo que,
para con el analista ponen en acto emociones y deseos que no a veces, varía de persona en persona, pero que también
pueden (todavía) rememorarse; el sujeto, según la fórmula <le tiene rasgos generales y se remite a ciertos tipos de símbo-
Freud, repite en lugar de recordar y, sin embargo, su pasado los como los que encontramos en ciertos mitos y leyendas.
se encuentra inscripto y revelado .:3 No es imposible que el estudio del sueüo nos permita
Actualmente se acuerda en considerar que cuando existe comprender a su vez estas creaciones de la imaginación
transferencia, cuando pudo aparecer y ser analizada, es decir popular". De esta manera, echó las bases de una antropo-
interpretada, las resistencias a la rememoración de las "mo- logía psicoanalítica que plantea que ciertos elementos de
ciones reprimidas" -"escondidas y olvidadas"-, tienden a la cultura pueden ser expresión simbolizada del inconscien-
pulverizarse y los conflictos inconscientes a expresarse de te, que implica las relaciones del hombre con la cultura y con
una manera cada vez más identificable: entonces se vuelve la sociedad y, por consiguiente, es objeto de un método
posible disociar las posibilidades prohibidas del pasado para analítico de conocimiento. En este campo podemos citar sus
investirlas en otros objetos, es decir, el sentido de la cura. textos sobre Psicología de las masas y análisis del yo , Males-
tar en la cultura, Tótem y tabú. Del mismo modo, anticipó el
'Sobre todos estos puntos, véase René Rousillon, Logiqu.es et arch.éolagi- desarrollo de un psicoanálisis del arte, con Un recuerdo
ques du cadre psychanalytiqu.e, PUF, 1995. infantil de Leonardo da Vinci.

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Con referencia a esta extensión del psicoanálisis "más allá este modo, piensa que con el incremento de los que "estudian
de la cura" desarrolló la idea de una aplicación del psicoaná- el psicoanálisis para utilizarlo en sus especialidades" se
lisis a la educación, de un "interés del psicoanálisis por la puede esperar "una rica cosecha de conocimientos nuevos".
ciencia de la educación". 4 En ese momento evoca la "aplicación del psicoanálisis a la
pedagogía, a la educación".
Freud se coloca en el punto de vista de la elaboración de
¿QUÉ APLICACIÓN? saberes, de conocimientos adquiridos gracias al aporte
del psicoanálisis, que debe permitir descubrir los efectos del
La palabra "interés" es ambigua. ¿Se trata del interés del inconsciente en un campo diferente del campo analítico,
psicoanálisis por extender su campo de interpretación y de utilizando procedimientos de investigación adaptados a ese
conocimiento a la pedagogía? ¿O bien se supone que la campo y los saberes adquiridos en el nivel del contenido
pedagogía encontrará ventajas, interés, en utilizar los datos teórico del psicoanálisis. En efecto, es difícil pensar (como lo
aportados por el psicoanálisis? De hecho, si debe haber un hicieron algunos discípulos de Freud) una transposición di-
encuentro, no puede ser más que por una conjunción del recta del modelo de la cura al modelo pedagógico, justamente
movimiento que va del psicoanálisis a la pedagogía y de la a causa de la disparidad, inclusive de la heterogeneidad de las
pedagogía al psicoanálisis. Hablar de aplicación, en todo posiciones del analista en la cura, del pedagogo en el aula.
caso, implica que nos coloquemos desde el comienzo en el El marco o dispositivo de las sesiones de análisis tiene una
punto de vista de un saber o de los métodos que se "aplican" naturaleza muy diferente de la del marco institucional y
a otros saberes, a otros métodos. Si partimos de Freud, pero relacional que define las posiciones de maestro y de alumno
también si tenemos en cuenta el devenir de las relaciones en el sistema escolar. La posición de maestro no podría ser en
pedagogía-psicoanálisis, conviene determinar los caminos sí misma una posicÍÓn de analista y eso sólo con evocar la
posibles de esta "aplicación", colocándonos en el centro del misión del maestro de transmitir, de enseñar -de una u otra
doble sentido de la palabra "interés", ya sea que se trate de manera- ~aberes inicialmente externos, en tanto que el rol
interesarse en, para el caso de la pedagogía, o de un interés del analista es permitir que surjan, en el paciente, saberes in-
para, en el caso del psicoanálisis. ternos -en sí mismo , sobre sí mismo-. La actitud de escucha
Freud raramente desarrolló el concepto de "aplicación". del analista, de abstinencia de las restricciones normativas,
Podemos leer5 que una de las "primeras aplicaciones del versus el carácter normativo, impuesto, de todo comporta-
psicoanálisis" fue permitir explicar el comportamiento de las miento pedagógico. A esto se agrega la diferencia de objeto,
masas (¡especialmente la hostilidad de sus contemporáneos o de proyecto: lo implícito pedagógico participa de una psico-
respecto del psicoanálisis!). Y agrega: "Reconocimos la iden- logía de la conciencia, que plantea la autonomía afectiva e
tidad interna entre los procesos patológicos y los procesos que intelectual del alumno, la generalización posible de una
se denominan normales; el psicoanálisis se convirtió en didáctica -la idea de un maestro que sabe al mismo tiempo
psicología de las profundidades ... Esto resultó espontánea- seducir, sugerir, someter-; la escucha analítica no quiere ser
mente de las aplicaciones del psicoanálisis a muchos campos otra cosa que una investigación del inconsciente, de sus
del saber, en especial a los de las ciencias de la mente, relaciones con lo consciente. Se trata de posiciones que se
aplicaciones que se imponían y exigían una elaboración". De sitúan en proyectos opuestos de trabajo que instaura el
aparato psíquico: en el análisis, el retorno al pasado y del
pasado preserva la apertura, el porvenir, el "oro de lo posi-
4
"L'intéret de la psychanalyse", en Résultats, idées, problemes, t. I, PUF. ble"; el pedagogo se sitúa desde el inicio en el proyecto de un
[Traducción al castellano: Obras completas, vo l. 18, p. 1, Buenos Aires, porvenir organizado, construido en el sujeto-alumno por las
Amorrortu, 1982.] a ctitudes y los saberes enseñados. Finalmente, si la interpre-
5 En Nouuelle suite des le9ons d'introduction a la psychanalyse, <Euures
tación es uno de los motores del trabajo analítico, es claro que
completes, PUF, 1933. [Traducción al castellano: Obras completas , vol. 21,
p. 57, Buenos Aires, Amorrortu, 1982.]
el núcleo del trabajo pedagógico reside en la imposición, el

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control, el dominio (digamos); el saber psicológico adquirido respecto de su manera de abordar el campo pedagógico. El
por haber recurrido a las ciencias humanas, a la psicología del esquema siguiente permite problematizar de manera sufi-
niño, sirve, en general, para asentar mejor este dominio, más ciente los tipos de aplicación del psicoanálisis a la pedagogía
que para elaborar un trabajo de comprensión de la relación de desde un punto de vista epistemológico.
enseñanza. Fuera de los ensayos de transposición directa de la práctica
Por supuesto que algunos "analistas pedagogos", los prime- de la cura a la práctica pedagógica, distinguiremos:
ros discípulos de Freud, quisieron practicar una "pedagogía 1) Los casos en los que teorías y prácticas pedagógicas se
psicoanalítica" trasponiendo el modelo de la cura. El fracaso inspiran en conceptos y saberes aportados por el psicoanáli-
de este intento no significa que la "aplicación" del psicoanáli- sis, ya sea para "construir" directamente pedagogías nuevas,
sis no pueda situarse, como quería Freud, en el registro de un ya sea para "fertilizar" las prácticas comunes a la luz psicoa-
aporte de conocimientos nuevos, ni que la práctica pedagógi- nalítica.
ca, el comportamiento de los docentes pedagogos, río pueda 2) Los casos en los que estos conceptos y saberes son uti-
beneficiarse con una sensibilización hacia las actitudes de es- lizados con un objetivo de investigación, de exploración del
cucha y hacia un saber sobre el "discurso inconsciente en la campo pedagógico, en el sentido de una lectura del hecho edu-
escuela" que pueden provocar al pedagogo que se sitúa a sí cativo que puede implicar, de parte del investigador, el uso de
mismo en la investigación de "otra actitud". una interpretación de estilo analítico del material obtenido.
De este modo, en el maestro, el conocimien'to, el estudio de
los trabajos y de las hipótesis del psicoanálisis, inclusive un
¿INSPIRACIÓN DE PRÁCTICAS
análisis personal, pueden favorecer una comprensión de los
O LECTURA DEL CAMPO PEDAGÓGICO?
componentes inconscientes de su relación con el alumno; al
menos, aprehender mejor la "barrera que separa lo consciente
del inconsciente en cada uno de nosotros", comprender el Desde la primera expresión pública, en 1908, de un trabajo de
significado de inhibiciones intelectuales y comportarse en reflexión específica sobre una utilización del psicoanálisis que
función de esta percepción de la escena pedagógica de la que permita "fertilizar" la práctica pedagógica, realizada por
forma una parte activa. Aprehender lo que está en el nivel de Sandor Ferenczi, hasta nuestros días, la idea de que el
la escena implícita de sus eventuales ansiedades o de sus psicoanálisis podría inspirar directamente la elaboración de
certezas, de sus emociones de amor o de odio, de sus actitudes teorías y de prácticas educativas en el marco escolar sigue
frente a los fracasos, ala violencia, de las transferencias de las presente en muchos trabajos, escritos y experiencias pedagó-
que es objeto, de sus contra-transferencias. gicas.
Sin embargo, si queremos plantear la pregunta de la Según las tendencias, se trata de deducir del saber analíti-
"aplicación" en el nivel de la elaboración de una pedagogía que co métodos y teorías que lo pongan en obra en el campo
busque teorizar prácticas pertinentes, es decir, en el nivel de educativo, o de inventar, en función de datos sociológicos,
los recursos de estas teorías-prácticas que son las pedagogías políticos o ideológicos, nuevos procedimientos de enseñanza.
dentro de las ciencias humanas, no basta con plantear un Las prácticas pedagógicas tendrán que tener en cuenta el
maestro instruido por un saber analítico. El paso de las desarrollo de la sexualidad, la maduración sexual, el Edipo y
"ciencias pedagógicas" alas "ciencias de la educación" implica, el post-Edipo, en tal o cual momento de dicho desarrollo. Se
como sabemos, una referencia a la sociología, a la psicología apelará a la teoría freudiana del grupo para decir cómo
del niño, a la psicología social, a la economía, a las ciencias funcionar en la clase como grupo. Se teorizará acerca de có-
cognitivas . La referencia al psicoanálisis se sitúa, por consi- mo el docente toma en cuenta lo que para el alumno remite al
guiente, en el marco de un enfoque más general del campo proceso de identificación, de transferencia, de sublimación o
educativo y pedagógico. Por otra parte, podemos plantear en de idealización.
este marco la cuestión de Ja especificidad de la "ciencia Pueden plantearse preguntas sobre el sentido de una
analítica" en su relación con otras ciencias de la educación "inspiración" de este tenor. ¿Pensamos en el psicoanálisis

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como una especie de "ciencia madre"? ¿No corremos el riesgo, Conviene precisar que el esquema inspiración versus lectu-
desde esta óptica, ya sea de adoptar un estatuto de autoridad ra no implica una separación neta entre estos dos modos de
en una situación colonizadora, ya sea un estatuto servil, de utilización del psicoanálisis en el campo pedagógico. Las
instrumento que le sirve al práctico? ¿Cuál es el equilibrio primeras pedagogías desarrolladas por los discípulos de Freud
que hay que encontrar entre un psicoanálisis dominador, que daban lugar a textos en los que se presentaban datos que
dicte normas, y un psicoanálisis servil, que contribuya a provenían de observaciones. El abordaje "psicoanalítico" de
justificar t eorías pedagógicas que pueden estar alejadas del "lo que sucede" en el espacio escolar da lugar, con frecuencia
psicoanálisis, que pueden tener fines contradictorios con implícitamente, a concepciones alternativas de lo pedagógico,
el sentido del psicoanálisis? Es especialmente difícil pensar el a una preocupación por contribuir a cambios que abran el
psicoanálisis como un "cuerpo teórico" fijo y cerrado. Uno de camino para aplicaciones no directas, sino indirectas, del
los riesgos mayores consistiría en hacer del Saber analítico saber psicoanalítico, a acciones de formación de docentes y,
(con mayúscula) un dogma. también, a cuestiones que se le plantean a la institución
Cuando los conceptos, el corpus analítico, se utilizan para escolar y a su funciona miento.
explorar lo que hay de ellos en el campo pedagógico, para pro-
ducir conocimientos, un saber fresco sobre este campo, en la
perspectiva de una consideración del inconsciente, de la "otra REFERENCIAS HISTÓRICAS
escena", podemos hablar de la búsqueda fundamental y ya no
de una aplicación de una teoría o de un modelo, sino del uso Durante la historia de las relaciones entre psicoanálisis y
de un tipo de exploración propia de un sector para la elucida- pedagogía, asistimos globalmente a una evolución que va de
ción de otro sector. los intentos pedagógicos surgidos directamente de la teoría
También podemos hablar de investigación instrumental, psicoanalítica a las investigaciones sobre el proceso de ense-
que elabora conocimientos: explorar los riesgos del trabajo ñanza-aprendizaje, sobre la relación con el saber. Los conoci-
docente con respecto a lo que se sabe de la relación de cada mientos que surgieron de estas investigaciones tienden a
sujeto con el niño reprimido en él; aprehender en el espacio del sostener innovaciones y, especialmente, acciones de forma-
aula lo que hay de él en la relación entre el maestro y ción docente.
el alumno, sus ambivalencias; determinar la naturaleza del Distinguimos cuatro períodos en esta historia y citamos,
contrato latente subyacente al contrato institucional. Las como referencia, algunos nombres, obras o artículos que van
investigaciones que se desarrollaron en este marco desde hace marcando esta evolución.
algunos años pueden llegar a recurrir a un procedimiento Antes de 1925, período de los primeros discípulos educado-
específico de interpretación, el investigador -en general ana- res de Freud. Analistas que pretendían ser educadores , maes-
lista- opera una lectura interpretativa de un material. Las tros que querían modificar sus actitudes a la luz del psicoaná-
instituciones pedagógicas podrán aparecer, por ejemplo, como lisis. Freud escribió los prefacios de algunos de sus trabajos:
medios de defensa y de protección contra pulsiones; los deseos
de aprender y de enseñar podrán relacionarse con el deseo de • 1913, Oskar Pfister, La m éthode psychanalytique . Hay que
saber, con el destino en la historia del sujeto culto y con la íniciar a los educadores en el psicoanálisis. En el prefacio, Freud
pulsión de apoderamiento en el maestro; la relación docente/ escribe: "Ojalá la utilización del psicoanálisis al servicio de la
alumno podrá mostrarse como algo que implica un "contrato" educación pueda aportar la realización de las esperanzas deposita-
de amor que sustituye a una relación básica de violencia. La das en ella".
lectura del campo pedagógico con referencia a un saber • 1913, Freud escribe "El interés del psicoanálisis", con un
psicoanalítico puede tomar la forma de un análisis de obser- capítulo dedicado a su "interés pedagógico".
vaciones de clases, de prácticas pedagógicas: material que hay • 1916, nuevo libro de Oskar Pfister, La psychanalyse au seruice
que desencriptar para leer lo que, en lo pedagógico, se origina des éducateurs (traducción: 1921, Berne). Ayudar a los pedagogos a
en el inconsciente. enfrentar las dificultades escolares en los ah' .. '110S.

20 21
• 1921, Hans Zulliger, La psychanalyse a l'école (traducción:
1930, Flammarion). Relato de las experiencias de un maestro que se De 1945 a los cdíos 1970, división entre la preocupación
inspira en el saber analítico para desarrollar "otra actitud" pedagó- pedagógica y la intención de investigación. Docentes o analis-
gica, inclusive practicar "pequeñas psicoterapias" individuales con tas, más teóricos o más prácticos , intentan comprender mejor
alumnos. Freud habla de su "maravilloso librito". la escuela , los caminos de una "fertilización" del funciona-
miento pedagógico, del "buen uso" de los conocimientos ana-
De 1925 a 1945, período de oro de la "pedagogía psicoana- líticos:
lítica", primeros análisis de la escuela desde un punto de vista
psicoanalítico: • 1956, Anna Freucl, Initiation a la psychanalyse pour éducateur
(traducción: 1986, Privat). [Traducción castellana: Introducción al
• 1925, August Aichhorn, Jeunesse a l'abandon (traducción: psicoanálisis para educadores, Editorial Paidós.]
1973, Privat). Relatos de enfoques psicoanalíticos ele los síntomas ele • 1954, Charles Baucloin, L'áme enfantine et la psychanalyse
jóvenes delincuentes. Prefacio de Freucl: la obra educatí~a, ele una (Delachaux & Niestlé). A partir del análisis ele niños y de alumnos
"naturaleza especial'', "no debe confundirse con los modos ele acción con dificultades psicológic;;i.s, como psicoanalista se dedica a deter-
del psicoanálisis". minar los métodos aptos para permitir evoluciones individuales.
• 1925, Serge Bernfeld, Sisyphe ou les limites de l'éducation Teorización sobre el desarrollo psíquico en términos de "complejos"
(traducción : 1975, Payot). [Traducción castellana; Sísifo o los límites (además del Edipo, complejos "fraterno", "espectacular", "de mutila-
de la educación, Buenos Aires, Siglo XXI, 1975.) ¿Cuáles son los ción'', "de destete"). ¿Cómo, "enganchado" a complejos, el niño llega
retos ele la educación en el campo escolar? ¿Cuál es el fundamento de a "movilizar energías"?
la relación pedagógica? ¿Qué niño está frente al educador? La • 1964, Peter Furstenau, "Psychanalyse de l'école en tant
naturaleza de la escuela como objeto de estudio. qu'institution", en Pédagogie: éducation ou mise en condition (Mas-
• 1926, aparición deZeitschrift für Psychoanalytische Pd.dagogik pero). Estudio sobre la función de los rituales escolares, protectores
(Revista para una pedagogía psicoanalítica). Publicación ele relatos y defensas contra la ansiedad de "desbordes pulsionales" en maes-
ele experiencias, teorizaciones sobre las posibilidades de construir tros y alumnos.
"pedagogías nuevas'', extendiendo el saber analítico a métodos • 1967, Georges Mauco, Psychanalyse et éducation (reeclición,
pedagógicos. Entre 1926 y 1937 se publicaron 300 artículos, firma- 1993 , Flammarion) . Posiciones que teorizan al mismo tiempo sobre
dos por W. Reich, S. Ferenczi, W. Kuendig, Éric Fromm, Erikson H. una educación de los padres respecto del aporte del psicoanálisis y
Zulliger ... En el número de 1936, Ruth Weiss clasifica los temas una sensibilización ele los maestros respecto de lo que sucede en el
abordados desde la aparición bajo las siguientes rúbricas: el incons- aula en el nivel del inconsciente.
ciente del pedagogo, las diferentes perturbaciones escolares, la • 1967, Fernand Oury y Alela Vasquez, Vers une pédagogie ins-
función de la curiosidad sexual en el aula, docente y a lumno. 6 titutionnelle (Maspero). Descripción y teorización ele las experien-
• 1933, S. Freud, Nueva s conferencias de introducción al psicoa- cias innovadoras en la clase "cooperativa", instauradas a partir de
nálisis, lección 34: el objetivo de toda ed ucación es enseñarle al n iño Freinet, en la perspectiva de una consideración de las hipótesis
el dominio de sus instintos pero, al mismo tiempo, debe "buscar su freuclianas .
camino entre la Escila de la permisión y la Caribdis de la prohibi-
ción". Después de 1970, trabajos de investigación específicos,
renovación de pedagog:ías de "inspiración" psicoanalítica,
G Algunos textos de la Rcuue pour u.ne pédagogie psychanalytiqu.e fueron estudios sobre la posición de Freud en relación con la pedago-
traducidos y publicados en Pédagogie et psychwwlyse , Dunod, 1985, con una gía y sobre la aplicación del análisis a la pedagogía. Trabajos
presentación de Mireille Cifali y Jeanne M.oll y prefacio de C . Filloux. Otros significativos pueden ser situados cronológicamente en refe-
en el número 65 de Études psychothérapiques , 1986. Finalmente , otros, co- rencia a estos tres temas:
mo el texto de Ruth Weiss, dieron lugar a traducciones privadas y, por
consiguiente, inéditas. Un capítulo importante del libro de Jeanne J\.foll, La
Investigaciones:
pédagogie psyclwnalytique, Bordas. 1989, está dedicado a la revista.
• 1974, Janine Filloux, Du contrat p édagog ique, le discours
22
23
"

inconscient de l'école (reedición L'Harmattan, 1996). Basada en • 1984, Mireille Cifali, Freud peédagogue? (InterÉditions).
entrevistas no directivas con maestros y alumnos de nivel secun- • 1985, Mireille Cifali y Jeanne Moll , Pédagogie et psychanalyse
dario. (Dunod). Traducción de 19 textos de la Revue pour une pédagogie
• 1975, Gilbert Terrier y Jean-Pierre Bigeault, Une école pour psychanalytique, con presentación y comentarios.
Oedipe (Privat). Confrontación de la teoría freudiana con situacio- • 1989, Jeanne Moll, La pédagogie psychanalytique (Dunod).
nes pedagógicas reales. Historia y origen de la "pedagogía psicoanalítica".
• 1976, Jacques Nimier,Mathématique et affectivité (Stock). Las • 1994, Mireille Cifali, Le lien éducatif- contre-jour psychanalyti-
reacciones frente a la enseñanza de las matemáticas: angustia de que (PUF). Esperanzas decepcionadas, confrontaciones, conjugacio-
castración o defensa contra esta angustia. nes a la sombra de las teorías.
• 1982, Marie-Claude Baietto, Le désir d'enseigner (ESF). Análi-
sis de este "deseo" en maestros que practican pedagogías no direc- Los textos reproducidos en la segunda parte toman en
tivas. cuenta análisis de prácticas y resultados de investigaciones:
• 1983, Claude Pujade-Renaud, Le corps de l'enseignant dans la en tanto fuente de conocimiento, pueden tener un valor
classe; Le corps de l'éleve dans la classe (2 tomos, ESF). ¿Cómo formativo en un momento en que lo afectivo y lo clínico son
alumnos y maestros se ven recíprocamente en el nivel de sus despreciados en la reflexión pedagógica. Estos textos, a veces
cuerpos, actitudes, voces, miradas, vestimenta? antiguos, son en muchos casos desconocidos e, inclusive, no
han sido traducidos, salvo los de Freud: esto es lo que sucedió
Prácticas: con la Revue pour une pédagogie psychanalytique.
• 1973, Maud Mannoni, Éducation impossible (Seuil). La expe- Su presentación estudia los deseos en juego en la ligazón de
riencia de reeducación llevada a cabo en Bonneuil. los participantes de la relación con el saber; los fenómenos
• 1982, F. Oury y A. Vasquez, De la classe coopérative a la transferenciales y contra-transferenciales, el grupo-aula y el
pédagogie institutionnelle. Complementos de la obra de 1967. poder. A continuación presentamos algunas reflexiones sobre
• 1986, Catherine Pochet, Fernand Oury, Jean Oury, "L'année la formación de los docentes.
derniere j'étais mort" signé Miloud (Ed. Matrice). En una clase
"cooperativa", pedagogía y psicoterapia institucional se juntan:
relato y teorización de una experiencia.
• 1994, Francis Imbert, Méditations, institutions et loi dans la
classe (ESF). Breves monografías redactadas por maestros que
permiten mostrar cómo en una clase son posibles las mediaciones.

Enfoques generales:
• 1973, Jacques Natanson, L'enseignement impossible (Ed. Uni-
versitaires). [Traducción castellana: La enseiianza imposible, Ma-
drid , Sociedad de Educación Atenas. 1976.] Relación entre el deseo
del docente y las restricciones y libertades en las instituciones
escolares.
• 1974, Antonello Armando, Freud et l'éducation (ESF).
• 1977, Daniel Hameline, Le domestique et l'affranchi, essai sur
la tutelle scolaire (Ed . Ouvrieres). ¿Hacer aprender o hacer amar?
¿Pedagogía institucional, psicoanálisis y didáctica no encarnan una
tutela en la escuela?
• 1979, Catherine Millot,Freud anti-pédagogue?(Ornicar). [Trad.
castellana: Freud antipedagogo, Barcelona, Paidós, 1982.]

24 25
EL JUEGO DE LOS DESEOS

En el campo pedagógico operan las relaciones que sus parti-


cipantes mantienen con el saber, los deseos que sostienen el
proyecto de aprender y la intención de instruir.¿ Cómo juegan
y se articulan estos deseos? ¿Qué sucede con el deseo del
maestro, con la manera en que se constituye en representan-
te, es decir, en el sostén de la función de saber? ¿Cómo puede
provocarla, sostenerla en el alumno? En el citado texto de
Claude Raban se plantea que la "eficacia constitutiva del
campo pedagógico" proviene de la manera en que el deseo
del pedagogo se cruza con el deseo del alumno. "Lo que el
alumno supone de su maestro, lo que desea en cuanto al saber,
aquello por lo cual, justamente, se plantea corno alumno, y lo
que, como contraparte, el maestro sostiene de este deseo, por
el mismo nombre que tiene, es decir, la manera en que hace
intervenir el saber para el alumno, son la condición necesaria
y suficiente para que surja ese campo que llamamos escuela."
Desde esta perspectiva, el psicoanálisis quiere ocuparse de
este juego de deseos en el que el inconsciente tiene su papel.
La articulación, la alianza de un supuesto deseo de saber en
el alumno, de la intención de ser un representante del saber
y un transmisor de ese saber en el alumno sigue siendo un
problema en la relación maestro-alumno. Desde un punto de
vista analítico, nos preguntaremos necesariamente cuál es el
fundamento del deseo o del rechazo de saber en el alumno,
cuáles son las inhibiciones en juego, cuál es la relación con el
maestro como maestro de saber, cuál es el sentido del saber
del maestro, en la relación con su propia autoridad, con su
poder.
¿Qué nos dice el psicoanálisis sobre el deseo de saber, su
origen y su destino?

27
EL DESEO DE SABER gantes propios, el niü.o forja sus propias teorías sobre las
relaciones sexuales entre los padres, sobre la permanencia del
El psicoanálisis nos dice que el deseo de saber aparece muy niiío en el cuerpo materno, sobre el papel del padre que busca
temprano en la vida psíquica del niiío, que está vinculado con descubrir. Teorías sexuales infantiles que se constituyen
el desarrollo de la libido, de necesidades y de pulsiones inclusive si se le proporcionan respuestas "objetivas"; el sen-
sujetas al destino de toda pulsión: represión, inhibición, su- tido del interrogante original sobre los orígenes sigue perma-
blimación. También nos dice que el deseo de saber es origina- neciendo. Por medio de la pregunta "¿de dónde vienen los
riamente deseo de saber sobre el deseo del otro, que en su niü.os?", a los padres se les está pidiendo una respuesta a la
ejercicio siempre mantiene algo de este originario. 1 pregunta "¿de qué deseos nací?".
En el período del conflicto edípico, el niño siente la necesi- Freud convierte el "empuje" por la investigación y por el
dad de investigar una curiosidad que se vincula con un saber no en una pulsión parcial elemental, parte de la sexua-
enigma para él: el enigma planteado por el deseo de la madre lidad infantil pregenital y genital, sino en una pulsión que
por él y, correlativamente, la relación de deseo establecida trabaja como pulsión independiente de búsqueda y que se
entre el padre y la madre, relación de la que se siente excluido. despliega sobre la energía libidinal. En el texto de los Tres
Freud escribe, en Tres ensayos de teoría sexual: 2 "Cuando la ensayos, citado previamente, precisa que si bien las relaciones
vida sexual del niiío experimenta la primera floración, entre que presenta con la vída sexual son muy importantes, "la
el tercero y quinto afio de vida, también aparecen en él los pulsión de saber no puede contarse como un componente pul-
comienzos de la actividad atribuida a la pulsión de saber o sional elemental ni estar subordinada exclusivamente a la
pulsión del investigador ... Sus relaciones con la vida sexual sexualidad": "Su acción se corresponde, por una parte, con un
son particularmente importantes, pues el psicoanálisis nos aspecto sublimado del apoderamiento y, por otra, con la
enseñó que la pulsión de saber de los niños está atraída con energía del placer escópico (placer de ver)." Hay que señalar
una precocidad insospechada por los problemas sexuales, que Melanie Klein, posteriormente, describe estas fases más
inclusive que sólo puede ser despertada por ellos". El niiío precoces del conflicto edípico y una forma arcaica de la pulsión
llega en ese momento a ocuparse del primero, del gran de saber vivida en una situación de dolor y de frustración, que
problema de la vida y se pregunta: "¿de dónde vienen los entra muy t emprano en el orden de las pulsiones sádicas y de
nii"í.os?" -la primera pregunta enigma, búsqueda de un saber agresión, de la angustia y de las culpas que provocarán. Una
sobre cómo-él-llegó-al-mundo, en una pregunta que, primero, ligazón precoz de la epistemofilia y del sadismo debería ser
se le hace a la madre. Una curiosidad apasionada, una sed de considerada, para comprender que el deseo de conocer el
saber sexual, dice Freud, durante esta fase que califica como deseo de la madres es, en el período originario, deseo de querer
"período de investigación sexual infantil". apropiarse de los contenidos del cuerpo de la madre, de
En Un recuerdo infantil de Leonardo da Vinci, 3 Freud penetrarlos.
relaciona esta pulsión de investigación con un deseo ardiente En un artículo titulado "Le désir de savoir dans ses rappor-
sobre la cuestión de los orígenes. Para responder a los interro- ts a la transgression", Pi era Aulagnier vuelve a esta cuestión
de la relación originaria del deseo de saber con el deseo sobre
1
En el sentido estricto del término, la pulsión se define como "empuje" el deseo de la madre, del deseo de ese primer otro que es la
cuya "fuente" es un estado de tensión cuya "meta" es la supresión de este madre. También plantea que, desde la perspectiva freudiana,
estado gracias a un "objeto". E l deseo está vinculado con la memoria o con las el sujeto que desea está presentado como enfrentándose
fantasías de satisfacción de pulsiones. El sueño, dice Freud, es "cumplimien- originariamente con el hecho de que "no puede mantenerse en
to de deseo". Según el contexto, Freud utiliza uno u otro término (Vocabulai- su lugar de deseoso de saber más que por una transgresión
re, Laplanche y Pontalis).
continua de lo sabido en la búsqueda de un no-sabido que no
"Freud, <Euvres complétes , t. V, PUF !Traducción al castellano: Obras
puede agotarse nunca". 4
completas, vo l. 7, p. 109. Buenos Aíres, Amorrortu, 1982.J
3
Freud, <Euvres completes, t. X, PUF [Traducción al castellano: Obras 4
completas, vo l. 11, p. 53. Buenos Aires, Amorrortu, 1982.] Melanie Klein, "Les stades précoces du conflit cedipien". !Traducción a l

28 29
¿Qué sucede, entonces, en la escuela, con el destino de la <lose como refuerzo al lado de la pulsión de investigación . ..
pulsión de saber en el marco de lo que Freud llama el destino La pulsión puede ejercerse libremente al servicio del inte-
de las pulsiones? Nos encontramos con el niño que entra a la rés intelectual". En ese caso, la acción del mecanismo de
escuela, al que se le pide que instaure, de un modo escolar, el su blimación de la libido se vuelve el motor de la posibilidad
trabajo de adquisición de saberes en una relación con creativa -lo que se produce, dice Freud, en Leonardo da
el maestro, con el deseo del maestro por él. Vinci- 6 (texto 7).
<El devenir de la pulsión de saber que se manifiesta desde En todo caso, estos tres avatares del deseo de saber no
la primera infancia se estableció, según Freud, gracias a las pueden distinguirse desde un punto de vista puramente
"huellas mnémicas" de la vida infantil, y apela a las fuerzas teórico. Según Freud, al imbricarse, son la base del desarrollo
pulsionales originariamente libidinales, entre las que se en- de una actividad investigadora del pensamiento, necesaria
cuentran las pulsiones escópicas o sádicas. Este devenir para lo que designamos corno aprendizaje de los saberes en la
depende de las respuestas de los padres a las preguntas del escuela, un aprendizaje en el que j uega, también, una relación
niño, de la prohibición eventual sobre la curiosidad sexual, entre la libido y el intelecto.
con la posibilidad de que una sumisión a la prohibición inhiba Por consiguiente, el rol de la escuela en el plano psicológico
ulteriores curiosi'dades, o que el rechazo a creer en las expli- sería permitir inducir esta ligazón desde el inicio de la escuela
caciones dadas, cualesquiera hayan sido, no permita el desa- primaria, incluso desde el jardín de infantes. Existe un desti-
rrollo de la independencia intelectual. De esta manera, las no escolar del deseo de saber, cuya historia es comprensible en
explicaciones se olvidan fácilmente, el hecho importante en función de la edad -¿período edípico? ¿latencia? ¿pubertad?-
este caso es que haya habido respuestas. en .función de las relaciones con los maestros y el grupo de
Un recuerdo infantil de Leonardo da Vinci precisa q-µe los pares, de las inhibiciones de que es objeto, de la propia
destinos del deseo de saber dependen del empuje de repre- institución escolar en su relación especial con el sistema
sión que se produce en la entrada en el período de latencia.G social.
O bien el deseo de saber comparte el destino de las pulsiones Aquí nos referiremos solamente a lo que podemos denomi-
bbidinales, "permanece inhibido y la libre actividad de la nar el sentido primitivo de la escuela, lo que significa para el
inteligencia restringida, quizás de por vida", o el "desarro- niño que ingresa a ella, los procesos en juego, desde el punto
llo de lo intelectual es lo suficientemente vigoroso como de vista del psicoa nálisis. Cuando llega a la escuela llega a un
para resistir la represión sexual que lo acosa ... ~gún tiempo mundo nuevo para él.
después de la desapar_ición de la búsqueda se-x.ua.J--inra:lltiJ;la Georges Mauco, Lebovici y Soulé analizaron este encuen-
inteligencia, una vez fortificaaa,_.Qfrece como Feeuerdo de su tro e insisten en la novedad que constituye en la vida psíquica
antigua ligazón con la curiosidad sexual su ayuda para eludir el impacto de la relación escolar, el paso del medio familiar al
la represión". O "la libido se sustrae al destino de la represión medio escolar. En primer término, una separación en rela-
sublimándose desde el comienzo en deseo de saber y colocán- ción con la pregnancia de las ligazones paternas: las ligazo-
nes escolares no tienen la intensidad de las ligazones familia-
castellano: "Estadios tempranos de l conflicto de Edipo", Obras completas , t.
res -es más fácil tomar distancia , dice Mauco, dominar las
2, p. 206 , Buenos Aires , Paidós, 1987.] Véase también, "Le role de l'école dans pulsiones, tomar en cuenta la realidad del mundo externo-.
le développern ent libidinal de l'enfant", en Esscús de psychanalyse, Payot Esta confrontación con lo "nuevo" ofrece la posibilidad de
[Traducción castellana: E l papel de la escuela en el desarroilo li bid inal del retomar, con otras formas, conflictos psíquicos anteriores,
niño, Obras completas, t. 1, p. 71, Buenos Aires, Paidós, 1987.J Piera "una posibilidad nueva de revivir su relación humana en
Aulagnier, en L'inconscient, No. 1, PUF, 1967. condiciones menos cautivas". "También se hace posible una
'' Período de "latencia": desde la declinación de la sexualidad infantil desdramatización y, por consiguiente, una reducción de las
hasta el comienzo de la pubertad, con represión de los deseos edípicos . En la
6
pubertad se produce el crecimiento de las fuerzas li bidinales, la separación La pulsión está sublimada en la medida en que se deriva hacia un nuevo
de las ligazones infanti les y el descubrim iento de ligazones diferentes de las objetivo no sexual y en que apunta a objetos socialmente valorados (Vocabu-
ligazones paternas. laire).

30 31
tensiones angustiantes ... "Las fantasías que orientan lo vivi- No hay que confundir sublimación con idealización que, a
do familiar se esfuman en lo vivido escolar pero usando con la inversa, es un proceso de sobrestimación del objeto sexual,
otros fines su energía: de este modo, el trabajo escolar puede dado que el objeto de la pulsión crece, es exaltado. A la salida
canalizar energías pulsionales para desplazarse y para in ves- del período edípico, la idealización de los padres forma parte de
1 lo que constituye las instancias ideales -entre las que se
'· tirse en las actividades del grupo escolar. Desde esta perspec-
tiva, "leer, escribir, contar, se vuelven sustitutos del deseo de encuentra el superyó, constituido por interiorización de las
tonocer y de comprender. Deseo que acosó sus primeros años prohibiciones paternas, instancia prohibidora, y el ideal del
:Y que culminó en el momento del período edípico, con la yo, que surge de una identificación con los padres o con su s
!angustia de un problema a resolver y de un misterio reservado sustitutos, como modelos a los que el sujeto busca ajustarse- .
a los adultos y del que se sentían excluidos" (texto 8) . Apoyán~ Si bien los procesos de sublimación y de idealización pertene-
dose en los análisis de Melanie Klein sobre el sentido de la cen a un orden diferente, existen relaciones entre el ideal del
lectura y de la escritura para el niño, LE¡wobici y Soulé yo y la sublimación, ya que el ideal del yo puede intervenir en
muestran la importancia del acceso a lo simbólico, la "multi:... el proceso de sublimación, incluso requerirlo ...
plicidad de simbolizaciones polivalentes" que se le ofrecen al Agreguemos que la sublimación puede aplicarse selectiva-
niño, que "hace atractiva la escuela", agregando "la fuerza de mente sobre tales o cuales pulsiones parciales, implicar el
placer autónomo que constituye la sublimación". 7 destino particular de las pulsiones escópicas, de apodera-
En efecto, a partir del período de latencia, la sublimación se miento, de agresión . ..
vuelve un motor de la actividad intelectual escol ~y;l proceso En el marco de la teorización freudiana del proceso de
de sublimación da cuenta, en la definición freudiana, de la sublimación, el deseo de saber, vinculado originariamente con
aptitud <....2 las pulsiones parciales de las que la pulsión sexual la curiosidad infantil, se vuelve fuente del desarrollo intelec-
es el empalme, para remplazar un objeto sexual y para tual y cultural al participar del proceso de sublimación de las
cambiar su meta inicial por otra, no sexual. La energía de la pulsiones que escapan a la represión.\El deseo de saber en el
libido puesta al servicio de actividades no sexualizadas. Este espacio de la cultura, de las ciencias, de las actividades
cambio del Eros se realiza de una manera inconsciente, en escolares, se articula, por ende, tanto sobre la pulsión de
beneficio del yo -un Eros desexualizado, sin que haya repre- investigación primitiva como sobre el mecanismo de sublima-
sión: al retirar la catexis libidinal del objeto sexual, el yo opera ción de la libido: de este modo, Freud evoca, en los Tres
una desexualización, dice Freud, que permite que esta catexis ensayos de teoría sexual, una actividad de la pulsión de saber
energética se dé objetos y metas con valor cultural, intelec- que se corresponde con la sublimación de la pulsión de
t u al, artístico-. Freud escribe: "La pulsión sexual pone a dis- apoderamiento o de la pulsión escópica.
posición del trabajo cultural cantidades de fuerzas extraordi- Si una de las funciones de la escuela es "hacer funcionar" el
nariamente grandes y esto como consecuencia de esta parti- deseo de aprender que se constituyó en el niño, permitir
cularidad, especialmente marcada en ellas, de poder despla- el desarrollo de sus capacidades intelectuales, iniciarlo en
zar su meta sin perder, en lo esencial, su intensidad. A esta una cultura, desde este punto de vista podemos considerarla
capacidad de intercambiar la meta sexual originaria por otra como un agente potencial de sublimación.
meta, que no es sexual, pero que está psíquicamente empa- Por eso, autores como G. Mauco describen a un educador
rentada con él, la denominarnos capacidad de sublimación" l que sabe utilizar la sublimación para usar las energías afec-
("La moral sexual "cultural" y la enfermedad nerviosia mo- tivas vinculadas con la constitución del deseo de saber. En un
derna").8 libro cuyo objetivo es "iluminar" al pedagogo, L. Corman 9
plantea los principios de una verdadera psicología de la
sublimación, susceptible, por ejemplo, de transformar la "ener-
' Serge Lebovici y Michel Soulé, La co nnaissance de l'enfant par la
gía dinámica" de las pulsiones agresivas en objetivos inte-
psychanalyse, PUF, 1970, cap. III: "Psychanalyse et éducation".
8 En La vie sexuelle, cap. 3, PUF . [Traducción al castellano: Obras
9
completas, vo l. 9, p. 159 Buenos Aires, Amorrortu, 1982.] L. Corman, L'éducation éclairée par la psychana.ly1;e, Dessard, 1973.

32 33
lectuales, incluso idealistas. Para eso, dice, conviene no gógico",_ "voto pedagógico", "deseo de enseí'í.ar"? Hablan7mos
querer reprimir demasiado directamente estas pulsiones, s ucesivamente de lo que puede hallarse en los conceptos de
sino orientarlas hacia el deseo de solucionar problemas, de apoderamiento, reconocimiento, relación con la infancia.
triunfar. Se trata de ayudar a los nií'í.os a comprender mejor Profesionalmente, el docente está en una relación directa
su agresividad, a utilizar los factores inconscientes del "inte- con nií'í.os , adolescentes, directamente exp uesto, podría decir-
rés", ligazones que pueden establecerse entre curiosidad se, a la infancia . Esta situaci_ón_de exposición, en el doble sen-
sexual y curiosidad intelectual -especialmente en el marco tido de la palabra -estar delante y correr un riesgo-, reactiva
de una educación sexual bien entendida-. en él al nií'í.o que fue, su infancia, Jo que vivió, reprimió, sus
relaciones infantiles con la autoridad y, así, se ve enfrentado
inconscientemente con reminiscencias de un pasado como
SOBRE EL DESEO DE ENSEÑAR
alumno. En el libro Sísifo o los límites de la educación, S.
Bernfeld describía al educador "frente a dos nií'í.os: el que
En Du sauoir et des hommes, Daniel Hamelin'.e cuestiona la debe educar y el qu e está en él, reprimido" (texto 5) . Querer
"intención de instruir". ¿Por qué la elección de un oficio q,ue educar al nií'í.o de los demás, tarea del maestro, confronta a un
"instituye" una relación con la infancia? Elegir vivir con nifios nií'í.o en sí del que, al mismo tiempo, debe defenderse por una
o con adolescentes, dice , no es ni anodino, ni carente de idealización y reencontrarlo. Según los casos, esto se tradu-
peligros. ¿No hay algún tipo de "ceguera" en esto? 10 Hay que cirá en algunos en un deseo de reparar lo experimentado en
plantear el problema, pero de otra manera. Por supuesto que su propia infancia, exorcizarlo o de construir una imagen de
conviene cu estionar una "elección", una eventual vocación, si sí mismo maravi ll osa (el niüo maravilloso) proyectada en el
seguimos usando una palabra consagrada. Pero en el que alumno real, al que le pide que se identifique con ella. Por eso
enseí'í.a no existe, necesariamente, la consecuencia de una todo "voto pedagógico" implica la ambivalencia de los deseos
elección explícita, sino, en general, el azar, las necesidades de sobre el niüo-alumno.
un empleo . Hay que preguntarse, ya que el docente está en Por su parte, Peter Furstenau habla de la "reactivación
una posición de ensefianza, frente a los deseos y a los no- inconsciente" en el adulto, en presencia de niüos, del conflicto
deseos de los al urnnos, lo que se moviliza en él - es decir, ¿qué que en su infancia lo opuso a sus propios padres. En la
puede movilizarse en él de manera que el proceso de ensefian- escuela, los niüos nos recuerdan al os docentes "los problemas
za-aprendizaje funcione?-. Aborda a los nií'í.os, a los adoles- que nos planteó el control de nuestras propias pulsiones y el
centes, a la clase con, como se dice, su personalidad, es decir, dominio de nuestras propias conductas; para nosotros son la
sus conflictos presentes y antiguos y lo que la escuela fue para tentación de una regresión a la fase edípica de nuestro
él. Como todo el mundo, tiene necesidad de amar y de ser conflicto con nuestros propios padres". Según el caso, el
amado, de reconocimiento, también de odiar, o sea, sus docente espera del niüo el reencuentro con una infancia
ambivalencias. Puede decir que pertenece a una tradición maravillosa o que lo restaure de las pruebas por las que
pedagógica o que sigue métodos "nuevos", activos, inclusive paso, .. . 1 1
no directivos. ¿Cuál va a ser el factor movilizador en el trabajo Como consecuencia de una intervención psicosociológica
al que está obligado, ya sea por vocación o por elección en un establecimiento en el que se practicaban métodos
ocasional? Cuando Hamelin sólo habla de una "intención", pedagógicos de acuerdo con la denominada "Nueva Escuela",
otros autores hablan de lo que pertenece al orden del deseo, Florence Guist-Desprairies, al describir el "imaginario colec-
-de los deseos en juego, como se dice-. tivo de un grupo ele maestros'', observan que el niüo que ve el
Por lo tanto, ¿qué sucede, para mejor y para peor, con los pedagogo es un niüo "soüaclo", en un proceso ele idealización .
deseos, las necesidades, las pulsiones que moviliza la posi- Pero esta idealización es correlativa con una angustia ante el
ción de pedagogo, que articulan los términos de "deseo peda- -
11
"Psychanalyse ele l'école en tant qu'institution", en Pr!dago,gie, r!duca-
10 D. Hame lin, Du scwoir et des lwmmes, Gauthier-Vill ars, 1971.
lion ou mise en cundition ?, Maspero, 1971.

34 35
recuerdo del pedagogo de sus propias pulsiones destructivas que desea", una neutralización del deseo del otro, pertenece
infantil es. 12 a l orden de una violencia. 13
Por lo tanto, ser docente es, de acuerdo con la expresión d_e En el campo pedagógico, ser "maestro" es más que ejercer
J acques N atanson, en La enseñanza imposible, "invertir en el una habilidad, es dominar, marcar, regir el deseo del otro
saber para ejercer un poder sobre el niño". Su estatus es de tal alumno, capturarlo. Los trabajos basados en el enfoque clínico
tenor que, confrontado en el inconsciente con su propia infan- de las entrevistas, de lo que se dice en los grupos de formación de
cia, puede encontrar algo de la infancia todopoderosa de docentes, incluso a través de la simple observación de lo que
manera de ejercer su propio poder sobre el alumno, en ese cara sucede en el aula, están de acuerdo con este análisis.
a cara de una situación de poder que la institución genera. Actuar, "obrar" para el "bien del alumno", por supuesto.
Bajo la máscara de la racionalidad de los métodos pedagógi- P ero, ¿qué "bien", si no está de acuerdo con el ideal que se ha-
cos, se constituye una relación deapoderanúento cuyos arca- ce de él el docente o del que se hace transmisor? En este
nos es preciso comprender. , caso podemos hablar de fantasía de engendramiento, for-
En el libro citado, N atanson vincula deséo y placer de ma -según N atanson- de un deseo de paternidad cultural, de
enseñar. "Son raras las situaciones en las que se pueda ejercer un "poder de engendrar en el saber". "Reproducir la imagen
sobre el otro una actividad que da placer y que tiene la propia, perpetuarse según el modelo propio, imponer su
aprobación de la conciencia. Actividad libidinal, si existe ... marca a los otros que nos sucederán y asegurarán la prolon-
Como se trata de una clase y de la dispensa del saber, estamos gación de esta influencia: ésta es una forma de paternidad
en presencia de una actividad al mismo tiempo genital (darle intelectual y espiritual que está vinculada, al mismo tiempo,
al que le falta, llenar un vacío, tapar los agujeros) y oral: con el deseo de poder y con el deseo de inmortalidad."
porque el habla es la mediadora -y, también, porque el saber La "influencia" pedagógica es, por lo tanto, más que una
es alimento, leche (succionar la leche del saber) que se da simple "tutela". Influir sobre un alumno es marcarlo, es decir,
generosamente ... ". Un componente de dominación está pre- regir sus propios deseos y, al mismo tiempo, hacerse reconocer
sente: ejercer restricciones, castigar, amenazar, reprender, en los deseos propios; como docente, pedirle al alumno que se
humillar un poder ejercido únicamente frente a niños, a sus identifique con sus propios proyectos. Marie-Claude Ba'ietto
propios deseos de saber pero también deseos de amor, de dice, en Le désir d'enseigner, que influir en otro es, en este
reconocimiento, a sus posibles resistencias. caso, "querer, al fin de cuentas, ser reconocido por él; es el
De este modo, la tarea pedagógica se sitúa entre una deseo de que el otro desee al SlJje_to para que este último se
fascinación por el niño y el deseo ambiguo de que sea lo qye sienta existir, es la persecución del otro especular'~ . El docente
uno quiere que sea. Un niño espejo, se ha dicho, del narcisisrno "se forjó una imagen ideal de alumno hacia la cual tender y
del docente. Hay que examinar esta idea más de cerca. hacer tender". Pero, se pregunta, ¿estamos ante una empresa
Freud hablaba de la existencia de una pulsión primitiva de de construcción o de destrucción? Querer regir el deseo del
apoderamiento, susceptible, en tanto tal, de represión, alumno es pedirle, en cierto modo, "no ser". Según esta
de sublimación. Quizás sea mejor hablar, aquí, de la movi- hipótesis, el saber o, podríamos decir, la sacralización escolar
lización en la relación pedagógica de una relación de del saber, le da al docente una posición de fuerza, un don de
apoderamiento que se constituye en el proyecto mismo, en poder por el hecho de "representar" esta función del saber, de
la "intención" de instruir. En su estudio sobre el deseo de imponerse como tal.
saber, Roger Dorey distingue apoderamiento y dominio: el Sin embargo, •el apoderamiento pedagógico no juega más
segundo es control, organización, juego con uno mismo y con que_so.bre el deseo (o placer) de dominación. O, más bien, el
e~ otro; el apoderamiento es, simultáneamente, voluntad de apoderamiento pasa -al menos en una de sus modalidades
grabar su huella; implica una "espera del otro como sujeto_ fundamentales- por el deseo de seducción.

12 F. Guist-Desprairies, L'enfant reué. Significations imaginaires d'une 11


' R. Dorey, Le désir de sauoir, cap. V.: "La relation d'emprise", Denoel,
école nouuelle, Armand Colin, 1989. 1988.

36 37
Seducir quiere decir gustar, para llevar al otro a ir en el ¿UNA RELACIÓN CONFLICTIVA?
sentido de fiU. deseo. Pero también quiere decir engañar al
otro, para ejercer un poder -el poder de seducción-. Así, el Por consiguiente, ¿el juego de los deseos -deseo de aprender,
apoderamiento seductor es, con la dominación, un elemento deseo de enseñar- se sitúa en el espacio de una escena
"obligado" del mantenimiento del poder docente. "Hay que marcada por una violencia explícita o implícita?¿ Una escena en
gustar a los alumnos", dice el docente, para que puedan la que se plantean relaciones de fuerza, en la que se enfrentan
identificarse con él. 14 o combinan entre los participantes del proceso de enseñanza-
No obstante, el mecanismo de la seducción pedagógica es a prendizaje pulsiones de vida y de muerte, de amor y de odio?
complejo y, en cierto modo, ambiguo. Según Roger Dorey El deseo de saber no puede separarse en su destino de lo que
implica un saber sobre el deseo del otro, de manera de se juega en el nivel de la necesidad de amar y de ser amado y
captarlo, de utilizarlo para sus propios fines, en el que el reconocido; el deseo del maestro implica, también, reconoci-
deseo de enseñar se confunde con el deseo de ser amado y miento, demanda de amor.
reconocido. La seducción, escribe Dorey, es una "acción de El niño, el adolescente, está ahí con la manera en que
corrupción, de conquista, que logra sus fines por medio del :voluciona y se sublima el deseo originario de saber, ya
despliegue de encantos y sortilegios, es decir, por medio de la inhibido o no, en apelación a la sublimación en la relación con
edificación de una ilusión en la que el otro va a perderse". e l maestro y con las disciplinas que representa; está ahí
Desde esta perspectiva, analizaremos la puesta en escena de con una necesidad de identificación con el adulto, buscando
la seducción en el espacio escolar que se vuelve un campo un ideal del yo. Le pedirá al maestro que el saber que le
de estrategias en el que la palabra que enseña, la mirada, el transmita se pegue a su deseo de aprender; querrá poder
tacto, juegan su partida. Claude Pujade-Renau<l, en su libro expresarse, dialogar, no ser tratado solamente como un objeto
Le corps de l'enseignant dans la classe, describió estos medios pedagógico; esperará ayuda, protección y la confrontación con
de seducción que tienen algo que ver con el arte del teatro. El u na "buena" autoridad. Por eso reaccionará frente al apodera-
docente-seductor se vuelve un "docente-actor" que quiere "ai miento desde el momento en que lo perciba como autoridad
mismo tiempo fascinar y enseñar a los alumnos" usando "los Hádica, indigna de una "buena" figura paterna y, también, de
recursos educativos de las artes del teatro". la indiferencia. El maestro escuchará, o no, la expresión de
Detrás de esta puesta en escena del deseo de gustar, e~iste e~tas demandas, eventualmente las utilizará para sus propios
el deseo de ser deseado, de captar el deseo del alumno para que fines, buscará a través de la seducción o de la posición de
sea identificación del deseo de ser amado y reconocido por el fuerza dada por su estatus el ejercicio de lo que Durkheim
maestro. Por eso, la "intención de seducir'', si participa de la ll a maba precisamente la "violencia pedagógica", el poder
"intención de instruir'', está basada, en definitiva, en el _ ;olonizador sobre el niño-alumno. Como mostró Marie-Clau-
narcisismo y oculta la necesidad de dominación. ,Por eso, dc Ba1etto, los métodos menos tradicionales y autoritarios, los
también, existe un placer en seducir, en sacar de él la satisfac- menos directivos, implican de todos modos lo que está en la
ción de ser amado, indiscutido . Sin embargo, dice Mireille base del "inconsciente" del pedagogo, una necesidad de apode-
Cifali: "Det.rás de la seducción hay una destrucción ... Un ramiento que movilizará, según los caE)os, ya sea el narcisis-
adulto oculta a un niño por medio de la seducción, la violencia mo, ya sea el amor pedófilo, ya s.e a uR-a-es-t-Ft1ctura paranoica
contenida en su relación." (texto 18).
Confrontado, como se ha visto, al niño rechazado en él, a la
i rnagen ideal del alumno, al ideal que quiere transmitir, el
deseo propio del alumno corre el riesgo de terminar captura-
do, rechazado y hasta destruido.
De este modo, "la relación de dominación" es el espacio en
14
M. Cifali, en su libro Le lien éducatif; contre)our psychanalytique, <· I que se sitúan la emergencia de los conflictos fundamentales
titula un capítulo: "Séduction obligée" (Seducción obligad a). que marcan el devenir y la forma de 1a relación pedagógica.

38 \ 39
Sus formas y modalidades pueden ser múltiples. En este caso, maestro "tecnicista o elitista" frente a alumnos que no satis-
el saber será para el alumno la propiedad de otro, de un facen su narcisismo puede llevarlos a renunciar a aprender,
maestro que extrae poder de ese saber; de ahí la ambivalencia favorece a través de esta "forma de violencia" la reproducción
de una "sumisión al saber del maestro, o de un no querer saber de conductas de fracaso y de inhibición intelectual, inclusive
nada". En su artículo "La pédagogie, discipline de l'inter- el odio en los adolescentes "mutilados de su deseo". Por otra,
prétation", Pierre Mathieu describe un llamado al maestro se puede instaurar un proceso insidioso de reproducción
para que "haga nacer el deseo de saber, de saber lo que el psíquica a través de la identificación -la "necesidad de aplas-
maestro sabe, para participar de su poder": identificación que tar cuando me toque" y, más tarde, "cuando se presente la
rechaza el maestro, que se siente, a partir de ese momento, ocasión"- .16
desposeído de su propio poder. Aquí, el rol del "maestro del ¿Esto quiere decir que tenemos que asimilar, como Claude
saber" dado al docente por la institución será analizado como Pujade-Renaud, el espacio escolar a un espacio que se consti-
creador de un drama fundamental. 15 Octave Mannoni anali- tuye "en campo cerrado, en teatro de la violencia"? Sería
za, en "Psychanalyse et enseignement", un verdadero rapto minimizar tanto el rol de la institución en su función de
de deseo de saber del maestro. "La Institución está hecha, protección (al mismo tiempo que de instigadora) de la violen-
evidentemente, para garantizarle al docente ese rol de maes- cia vinculada con las pulsiones como lo que un análisis del
tro del saber y el resultado es que la pedagogía se desarrolla funcionamiento de la escuela en su "discurso inconsciente"
como un drama. El deseo de saber del alumno, paradójica- puede producir para mantener la relación pedagógica. 17
mente, queda desplazado por el deseo ambiguo del maestro de Cuando Octave Mannoni se refiere a la Institución, es para
que el alumno sepa. Así, su deseo de saber es raptado." Este mostrarla como creadora de un disfuncionamiento constituti-
rapto, dice Octave Mannoni, puede provocar una represión vo por el apoderamiento del maestro sobre el deseo de saber.
del deseo de saber, de manera que la escuela puede ser Pero la Institución puede mostrarse también como factor de
descripta, simultáneamente, como la que satisface y la que una armonía, al menos aparente, que permite que la clase
destruye ese deseo (texto 13). Gaston Bachelard, en un capí- "funcione bien". El significado de esta "armonía" es que se en-
tulo de Le rationalisme appliqué, titulado "La surveillance contró un arreglo, que el conflicto básico encuentra una
intellectuelle de soi", hace referencia a la tendencia del peda- solución, que el enfrentamiento y la lucha de los deseos fueron
gogo a una "omnisciencia" que le permitiría profetizar cuál :-;ustituidos por un acuerdo en el que se habla de don, simpatía,
será el futuro de los jóvenes que fracasan. Todo educador, diálogo . El rol de la institución escolar se analiza, entonces, en \
dice, está tentado por "un complejo de Casandra que oscurece términos de mediación, de ritualización salvadora de las
el examen de las posibilidades, que desvaloriza, como dice el violencias latentes; pero, al mismo tiempo, en ese rol de
poeta, el oro de lo posible ... " En muchos aspectos, ese complejo protecciónjuega lo posible de un desplazamiento del apodera-
"arma un sadismo educador. El futuro profetizado es una miento pedagógico.
sanción que parece no tener réplica" (texto 12). ¿Casandra al ¿Cuáles son las modalidades, los medios y también el precio
servicio de la violencia pedagógica? Pero también, si seguimos de la instauración de un orden de cosas que supera, en
a Tolstoi cuando habla del sentido de los castigos (venganza, npariencia, lo que se relaciona con la violencia y la domina-
dice), muchas otras actitudes prestan el mismo servicio. ('ión? En la perspectiva que plantea esta pregunta hay que
Por consiguiente, la pregunta que podemos hacer es la Hituar los análisis de Peter Furstenau sobre el sentido de los
siguiente: ¿Qué hace el maestro con el deseo de saber (o de no rituales propios de la escuela y de J anine Filloux sobre la
saber) del alumno? O también, como Jeanne Moll: "¿Qué se manera en que se hace un contrato con las relaciones de
debe al deseo de aprender en la relación de dominación?" De t•nseñanza.
este modo, podemos cuestionar algunas actitudes del maes-
tro. Por una parte, una actitud despreciativa o agresiva de un "'J. Moll, "Les enjeux de Ja relation", en La pédagogie: une en.cyclopédie
'""". aizjourd'hui, J. Houssaye (ed .), ESF, 1993.
17
15 En R. Barande, Éducation. et psychanalyse, Hachette, 1973. C. Pujade-Renaud, en Le corps de l'éleue dans la classe, ESF, 1983.

41
40
Peter Furstenau ("Psychanalyse de l'école en tant qu'ins- LA TRANSFERENCIA
titution") ve en los rituales y las "ceremonias" como los
horarios, los cursos, los exámenes, los castigos, normas que
rigen los roles, una "organización de la racionalidad" que tiene
como función la defensa de los participantes frente a los
r_iesgos de "desbordes pulsionales". Pero; al mismo tiempo ,
paradójicamente, los rituales favorecen "un retorno forzado"
de aquello contra lo que se están defendiendo y la enseñanza
ritualizada favorece un tipo determinado de apoderamiento,
al servicio de la manipulación de las variables ceremoniales
(texto 14).
J anine Filloux (Du contrat 'pédagogique) muestra, como No basta con decir que en las relaciones del maestro con los
consecuencia de sus investigaciones clínicas a través de entre- alumnos y de los alumnos con el maestro hay elementos de
vistas sobre el tema: "¿Qué representa la vida en el aul a para orden afectivo. La cuestión es aprehender sus modalidades,
usted?", cómo una relación originariamente asimétrica entre su significado. La noción de transferencia, en el sentido en el
docente-alumno (contrato "objetivo") es cambiada Jl.Or '.'.otro que se la utiliza en psicoanálisis, precisamente, ayu da a
contrato", latente, "que funda la alianza en el amor y en Ja comprender resortes esenciales de fenómenos que implican
!dentificación con el docente": pacto que niega la violencia. profundamente al sujeto en sus relaciones con el otro -amor,...
Pero esta sustitución de una ley "humana" por una ley "trági- odio, rechazo, violencia, tales como se manifiestan en el campo
ca" no vela la estructura real de la relación ni anula s.us pedagógico, con frecu encia inexplicables para los propios
consecuencias (texto 15). protagonistas-. Un enfoque psicoanalítico de las raíces de las
ligazones o de las ligazones que se establecen o tienden a
establecerse en muchas situaciones que cuestionan las emo-
ciones y las actitudes del maestro o de los alumnos puede
determinar en qué m edida la existencia de transferencias es
un factor favorable para todo lo que remite a los objetivos de
la enseñanza o para todo lo que los obstaculiza. La investiga-
ción y la experiencia clínica, desde Freud, algunos análisis de
los pedagogos del movimiento de "pedagogía psicoanalítica" y
los trabajos más actuales , permiten mostrar qué influencia
ejercen los hechos transferenciales en la relación pedagógica
y operar en los pedagogos una toma de conciencia sobre su
existencia y su naturaleza.~! sentido específico de la noción
de transferencia debe situarse en sus orígenes, es decir, en el
marco de la "cura", de "lo que sucede" entre analista y pacien-
te . Digamos que en la cura la transferencia interviene como
reviviscencia, repetición de afectos, de deseos , de reacciones,
vividos en la vida infantil del sujeto que se desplazan hacia la
persona del analista. Por consiguiente, se trata al mismo
t iempo de una actualización de un pasado -"mociones" dice
Preud, especialmente vinculadas con el período edípico-y de
un desplazamiento del que es "objeto" el analista. El marco

43
42
analítico proporciona las condiciones del desarrollo de este analista. Uno de los aspectos del trabajo analítico, en lo que
fenómeno y permite que el analista trabaje para que en el concierne al analista, es advertir y controlar sus propias
sujeto que se analiza se produzca una sustitución de la contra-transferencias que, en cierto modo, son indicadores,
rememoración del pasado por su repetición. en tanto y en cuanto lo que siente el analista esté vinculado
Freud consideró en primer término la transferencia como con lo que le transmite el paciente.
un obstáculo para el análisis, especialmente con la forma de El concepto de transferencia, en el sentido analítico, nació
deseos amorosos, pero se volvió un instrumento fundamental de la experiencia clínica de la cura. Esto no significa que
del trabajo analítico en cuanto apareció como la reactualiza- fenómenos de transferencia análogos a los que se producen en
ción de deseos infantiles reprimidos en la relación con el la cura no se produzcan en otras situaciones, que no se
analista. Condicionada por el "marco" de la cura, la transfe- expresen "efectos de transferencia" en otros casos en los que
rencia no se dirige, pero se produce por sí sola en la situación están en juego relaciones de sujeto a sujeto. Freud decía
analítica (con la forma, como decía Freud, de/una "neurosis que este fenómeno es universal, que "se produce en todas
de transferencia"). Según Freud, está vinculada con "imagos partes". Queda por saber si, en tanto hecho de orden general,
-representaciones inconscientes- del padre, de la madre, del se expresa de la misma manera en cualquier situación, ya se
hermano, etc." y repite experiencias del pasado, actitudes trate de la elección de la pareja o de la relación de un empleado
que, señala el Vocabulario 1 de La planche y Pontalis, no deben con sus superiores, o en tantos otros casos de la vida social. El
ser tomadas en el sentido realista de la repetición. "Por una espacio del aula pone en escena relaciones prolongadas entre
parte, lo que es esencialmente transferido es la realidad el maestro y (unos) alumnos. Si bien todo comportamiento,
mental, en el sentido más profundo, el deseo inconsciente y las toda actitud frente al "otro" -maestro, alumno- que pueda
fantasías conexas; por otra, las manifestaciones transferen- designarse como de amor o de odio, de agresión, de violencia
ciales no son repeticiones exactas, sino equivalentes simbóli- o de apego, de antipatía o de fervor, no puede ser, en todos los
cos de lo que es transferido ." Escenas olvidadas, reprimidas casos, referida a fenómenos transferenciales, no hay que
porque habían sido prohibidas -deseos sexuales incestuosos, olvidar que la condición institucional y psicológica del funcio-
deseos de la muerte de los padres- se expresan por medio de namiento requerido por la escuela implica procesos de identi-
la transferencia que, por naturaleza, es inconsciente. Lo que ficación, de dependencia, de relación de amor o de odio en unos
se observa o se aprehende son sus efectos, ya que el paciente y de procesos de don , de amor y también de odio, de búsqueda
al comienzo se niega a ver su sentido. "Trabajo en la transfe- del ser amado, en los otros.
rencia", "mantenimiento" de la transferencia son denomina-
ciones corrientes de este uso que utiliza el analista de la
situación transferencia!. EL MAESTRO, OBJETO DE TRANSFERENCIAS
Hay que agregar que al principio Freud se planteó pregun-
tas en relación con la experiencia de la transferencia positiva Para abordar los problemas planteados por el análisis de los
(mociones amorosas, tiernas ...) y, luego, relativas a la trans- fenómenos transferenciales en el campo pedagógico, y su
ferencia negativa (agresión, odio). El analista también puede posible manejo, nos apoyaremos especialmente en textos
reaccionar a las transferencias de que es objeto por medio publicados entre 1925 y 1937 por la Revue pour une pédagogie
de reacciones conscientes o inconscientes de orden transfe- psychanalytique y en estudios más recientes.
rencia!. En este caso se habla de contra-transferencia del Entre los textos publicados en estos últimos años, que
Loman posición tanto en el nivel teórico como en el pedagógico,
1 Nos referimos a las definiciones y comentarios sobre la transferencia y es preciso referirnos al texto de Janine Filloux, en la Revue
Ja contra-transferencia en el Vocabulaire de la psychanalyse de J. La planche /i-a nr;aise de pédagogie, de 1989, titulado "Sur le concept de
y J.-B. Pontalis, PUF (últim a edición 1998). Por supuesto que la naturaleza transfert dans le champ pédagogique", y a la obra de Mireille
de Ja transferencia y de la contra-transferencia, así como la de su utilización Cifali, Le lien éducatif; contre-jour psychanalytique, de 1994,
en la cura, dieron lugar a muchas publicaciones en la historia del psicoaná- que tiene un capítulo dedicado a la transferencia.
lisis. Véase Michel Neyraut, Le transfert, PUF, 1994.

44 45
Si existe una transferencia específica en el espacio de la de transferencia, podían sentir, su "incomodidad" vinculada
escuela, hay que situarla, en primer término, de acuerdo con con el hecho de recibir sustituciones transferenciales. Agre-
el texto de Freud, en el nivel del alumno que convierte al guemos que si bien menciona, en el caso particular de sus
maestro en un objeto de transferencia, para interrogar tanto recuerdos de estudiante, al padre como persona de la infancia
el sentido de la transferencia en el alumno como la manera en revivida transferencialmente, un pasaje de la conferencia
que ésta es percibida por el maestro. En una conferencia generaliza la posibilidad de sentimientos vividos en la rela-
dictada en 1914, en ocasión del 50 aniversario del liceo en que ción pedagógica que remiten a las relaciones infantiles con la
había estudiado, Freud evoca la relación que algunos condis- madre, la hermana y los hermanos.
cípulos y él mismo habían mantenido con los profesores, los Los primeros "pedagogos psicoanalíticos" intentaban com-
sentimientos que tenían, el sentido de un apego que los prender por medio de la referencia a la transferencia compor-
ayudaba en su trabajo escolar. Historia de amor, por supues- tamientos de alumnos que, en un primer momento, parecían
to, que explica el "sobrecogimiento" que siente cuando se incomprensibles, para tratar de explicar lo inexplicable: hos-
encuentra con un antiguo profesor del liceo. A continuación, tilidades que recibía un maestro atento, buen pedagogo, que
algunas citas. quería a sus alumnos o, también, excesos de amor de alumnos
"No sé qué nos excitaba más y qué fue más importante para que se apasionaban por un profesor pero que dejaban de lado
nosotros, si el interés que teníamos por las ciencias que nos las materias que él no enseñaba; inclusive alumnos que no
ensefiaban o por la personalidad de nuestros maestros . Una dejaban de expresar, por medio de palabras violentas, agre-
corriente subterránea que nunca se interrumpió se dirigía siones, odio por el maestro; finalmente , los casos en los que el
hacia estos últimos, y en muchos, el camino hacia las ciencias mismo maestro reacciona frente a estas manifestaciones con
pasaba únicamente por las personas de los maestros; varios castigos excesivos.
quedaron detenidos en ese camino que, así, para algunos-por También se preguntaban cuál era el papel especial de la
qué no confesarlo- quedó atascado por mucho tiempo." transferencia en una relación maestro-alumno muy diferente
Esta posición frente a los m aestros era de un "tipo total- de la relación analítica. Las investigaciones posteriores sobre
mente especial", tipo que, agrega, podía tener "para los inte- "lo que se transfiere" en el aula, las relaciones entre transfe-
resados" sus "incomodidades". En efecto, "desde el comienzo, rencias, regresiones, proyecciones, identificaciones, en el marco
sentíamos tanto amor como odio, criticábamos y venerába- ele los términos de una problemática que nos parece que
mos". Agrega que había simpatías y antipatías que remitían podemos formalizar de la manera siguiente: ¿Qué transferen-
primero a las relaciones del hijo con un padre idealizado e cias? ¿Cuál es su modo de expresión? ¿Cómo p ueden, o deben,
hiperpotente, pero que , luego, el profesor se convertía en una considerarse?
"persona sustituta" que tenía que asumir una "especie de Mireille Cifali dice que "por cierto, un docente es el blanco
herencia sentimental". Los profesores "se volvían un sustituto privilegiado de la transferencia: 'repetición', 'desplazamiento
paterno. Les transferíamos el respeto y las expectativas que ele los afectos' hacia él, 'confusión' entre el presente y el
teníamos por el padre omnisciente de nuestros años infanti- pasado'', precisando que "estos afectos mezclados con la coti-
les; les dirigíamos la ambivalencia que habíamos adquirido en dianeiclad de una relación son difícilmente identificables".
la familia y, a partir de esta posición, luchábamos con ellos, Agrega que "un niño es objeto contra-transferencia] por exce-
como nos habíamos acostumbrado a luchar con nuestros le ncia", que "una transferencia negativa no es una excusa
padres carnales. Sin referencia al dormitorio infantil y a l a pa ra rechazar a un nifio" y que "ser profesional obliga a
casa familiar, nuestro comportamiento respecto de nuestros rt~c onocerlo".
maestros no podría comprenderse, pero tampoco podría excu- ¿Hay que restringir el análisis de la transferencia en el
sarse" (texto 9). r: 1 m po pedagógico a la relación del maestro con tal o cual
Aquí, Freud habla esencialm ente de una relación amorosa 11Iu mno, en la medida en que pueden expresarse las llamadas

y se refiere al "odio" y a la "crítica" solamente para evocar los "l.ransferencias laterales" entre los alumnos de una clase?
problemas que los "interesados", es decir, los docentes objeto 1 ksde esta perspectiva, conviene aprovech ar los trabajos de

46
47
D. Anzieu 2 , en Le trauail psychanalytique dans les groupes, ¿QUÉ HACER
distingue entre "transferencias centrales" sobre el coordina- CON LAS TRANSFERENC IAS?
dor y las transferencias "laterales" de los participantes entre
sí, inclusive la transferencia de los participantes sobre el Los artículos publicados en la Reuue pour une pédagogie
grupo corno objeto. Según Anzieu y sus colaboradores, psychanalytique ya intentaban responder a esta pregunta.
el coordinador corno objeto de transferencia "central" funcio- Dado que una transferencia positiva es favorable para la
na como una irnago paterna arcaica o edípica y los "otros relación del alumno con el saber del máestro, que, en princi-
participantes", objeto de transferencias laterales, como irna- pio, es factor de "desarrollo intelectual", hipótesis de la que
gos fraternas. parten los autores de estos artículos, ¿cuál es y cuál debe ser
Por supuesto que es posible cuestionar la transposición del la posición del maestro frente a la expresión de sentimientos
"grupo-aula" al grupo de formación de adultos que funciona que pueden considerarse con un origen transferencial? ¿No
sobre la base de un coordinador psicoanalista'. En todo caso, hay efectos perversos de la transferencia que se expresan por
estos trabajos pueden sugerir hipótesis relativas a las trans- d amor o por el odio al maestro?
ferencias inconscientes que juegan, que se expresan en la Algunos de estos textos fueron traducidos y publicados en
escena escolar. Aquí nos referiremos a algunos textos que ven h antologia Pédagogie et psychanalyse presentada por Mi-
en comportamientos o en actitudes de alumnos o de maestros rcille Cifali y Jeanne Moll. Entre éstos se encuentra el de
expresiones transferenciales. En este sentido, Georges Mauco Willy Kuendig, "Un e pratique pédagogique dans le secondai-
describe al niño escolarizado, que por primera vez deja a su rc, apen;;ues psychanalytiques". Otros se tradujeron priva-
familia, como alguien que debe "soportar y establecer ligazo- d amente y están inéditos, como, por ejemplo, la reseña que
nes nuevas con sus maestros y camaradas. Lo hará, en hi zo Ruth Weiss en 1936 de las publicaciones de la Revue,
principio, dominado por su inconsciente. Va a transferir a sus donde se resumen muchos artículos interesantes sobre la
maestros, que evocan en él imágenes paternas, los sentimien- cuestión de la transferencia; los artículos de H . Zulliger, "L'
tos que lo unen a sus padres". A fines de la escolaridad, cuando vpouvante du lien", de E. Fischer, "Sexe et transfert", y de W .
ya es adolescente, "las reacciones afectivas más vivas y m ás 1Loffman, "La haine de l'enseignant". Janine Filloux, en un
sexualizadas vuelven más intensas las relaciones respecto del 11 rLículo citado previamente, realizó una lectura crítica de

hombre o la mujer que es su maestro o maestra. En ese <'s Los textos que participaron de la "Odisea de la pedagogía
momento, las transferencias afectivas están en pleno desarro- psicoanalítica'', según su expresión. Vamos a dar cuenta
llo" (texto 8). Hol ::i.mente de las posturas de W. Kuendigy de H . Zulligery de
Jacques Natanson, en L'Enseigenement impossible, luego los comentarios sobre estos textos.: 1
de los capítulos dedicados a las relaciones entre deseo de saber Estos dos textos se basan, esencialmente, en "casos" en los
y deseo de poder, al placer de enseñar, a las relaciones de q 11 e aparecen transferencias positivas con un profesor: chicas
dominación y de seducción, al deseo de ser amado, se pregunta í' rw moradas de un maestro, jóvenes alumnos, mujeres o
qué sucede con la "contra-transferencia pedagógica", que nace v; 1rones, "que transfieren" con un docente del mismo o de
de una "contra-identificación del maestro con el alumno bajo di s tinto sexo, maestros que reaccionan a su manera en estas
el modo de una regresión a la situación de alumno". Y se HiLu a ciones. El interés de los análisis de Kuendigy de Zulliger
pregunta cómo el docente puede llegar a manejar esa contra- 1•s dar lugar a un enfoque que problematice las actitudes
transferencia inherente a la situación del :;:iedagogo. 11os ibles frente a la transferencia en la relación de maestro a
11111 mno. ¿Se recibe o no la transferencia? ¿Qué uso se hace de
1• ll a? ¿Se busca o no crear situaciones de transferencia? Una

" W. Kuendig, "Une pratiquc pédagogique cl a ns le secondaire", en Pécla-


' D. Anzieu et al., Le trauail psych.an.alytiqlle clan.s les gro u.pes, Dunocl, 111.1:i1· et psychanalyse", OC, 1928, traducción a l francés de J. Mol! y H .
", 11lli gP r , "L'épouvante clu lien", 1930, inédita.
1972.

48 49
problemática que cuestiona la relación con la transferencia en establecen espontáneamente y una comprensión suficiente
tres sentidos: la recepción de la transferencia, su utilización del fenómeno transferencia! debería ayudar al maestro en el
e, inclusive, su posible creación. Si bien Kuendig y Zulliger uso que puede hacer de ellas, la idea de encontrar la medida
parecen estar de acuerdo cuando dicen que no es posible justa, de tolerar las fuerzas afectivas enjuego al reconocerlas.
"rechazar" la transferencia, disienten en cuanto a la manera Domesticar la ligazón, dice, para que provoque la elaboración
de concebir su recepción, la "aceptación" de las expresiones de una relación de identificación con el maestro, la constitu-
transferenciales. Uno concibe el hecho de aceptar una trans- ción de un ideal del yo. Agreguemos que, en su artículo, Zulli-
ferencia como el res ultaclo de un descubrimiento -es necesario ger plantea ampliamente la cuestión de las transferencias
"descubrir" que hay transferencia, para poder "asumirla", dan- positivas entre alumnos y maestros de sexo diferente o del
do por sentado que "descubrir no es lo mismo que asumir"-. A mismo sexo. Piensa mostrar, en especial, a partir de varios
partir de esto, el maestro podrá intentar comprender dónde se casos clínicos, que en los alumnos jóvenes -chicas o mucha-
sitúan, por ejemplo, algunos bloqueos en }o.§ alumnos con chos- la ligazón transferencia! con un docente de distinto
dificultades escolares. Zulliger, por su parte, se dedica a sexo, lejos de ser peligrosa, favorece la "transición" hacia una
cuestionar las reacciones del docente que inducen a recibir con sexualidad adulta, en tanto que la ligazón amorosa por un
dificultad transferencias positivas por medio de lo que llama docente del mismo sexo puede tener consecuencias desfavora-
el "horror de la ligazón". Aceptar quiere decir, para un peda- bles, especialmente en las jóvenes. Seiialemos también que en
gogo de "orientación psicoanalítica", situar la ligazón que s u texto Zulliger solamente se refiere a casos de transferencia
aparece fuera de una reacción eventual de miedo, de manera positiva y que si bien parte de las reacciones de miedo ele
que el maestro pueda comprender suficientemente el peligro a lgunos docentes, no las sitúa exactamente en el nivel ele las
o, por el contrario, el logro que él representa. Las ligazones reacciones contra-transferenciales, sino que las caracteriza
transferenciales positivas están lejos de ser trabas para el como defensas. Si hay que aceptar las transferencias positi-
desarrollo psicológico de los alumnos: en el docente, el "miedo" vas, es menos para usarlas con fines pedagógicos (la relación
por el establecimiento de ligazones de amor expresa la instau- con las materias enseiiadas) que para operar su transforma-
ración de defensas que es conveniente saber controlar. ción por medio de la sublimación en proceso ele identificación
Por eso Zulliger habla de tolerancia, de "domesticar" la (Lexto 10).
ligazón transferencia!, en tanto que Kuendig es más sensible ¿Es pertinente, posible, hacer que "smja", crear la trans-
a la necesidad de un dominio de las ligazones, de las transfe- f'e rencia? Zulliger y Kucnclig también se oponen en cuanto a
rencias "fuertemente positivas". Por lo tanto, se trata ele saber la respuesta a esta pregunta. El segundo propone "domi-
"dominar", "cortar enseguida" el "desborde". Kueneligtoma el nar" las transferencias demasiado "masivas" y piensa que el
caso de una de sus alumnas cuya transferencia positiva por él maestro puede provocar transferencias pos itivas en el alum -
se había vuelto de tal magnitud que dejó de ocuparse de todas no. En su artículo quiere "mostrar cómo se puede llegar a
las materias que él no dictara y, al mismo tiempo, intentaba provocar una transferencia que sólo era débil, incluso
atraer su simpatía solamente por ella. Se "sintió obligado" a inexistente al comienzo, cómo es posible, para decirlo ele
"hacerle comprender" que él estaba ahí "para todos los alum- :1lgún modo, insinuarse al alumno para buscar las razones
nos y no sólo para ella", que cada uno de Jos alumnos "tenía de un bloqueo, en el momento en que Ja transferencia pueda
derecho a su atención y buen trato". "Le expliqué que tenía ser asumida. Da el ejemplo de un alumno muy desatento
que renunciar a la esperanza de que yo la privi legiara y durante el curso, que siempre lo observaba "como si no se
agregué que me sentiría muy contento si escuchaba que los 11 Lreviera a confiar en mí" . Después de un diálogo sobre un
colegas me decían que ella había vuelto a trabajar en todas las dibujo realizado en clase, que no daba ningún lugar a una
materias." A partir ele esto, "las cosas se volvieron progresiva- n:primencla, y ele otras oportunidades en el mismo sentido,
mente normales". ll egó a ganarse la simpatía del alumno "que se dio cuenta de
Zulliger, con referencia a casos de este tipo, evita la tenta- q11 e no tenía que desconfiar de él".
ción de "dominar". Las transferencias respecto del maestro se "Provocar" una transferencia positiva puede favorecer el
50 51
aprendizaje escolar del alumno. Pero también "dominar" las désir d'enseigner, Marie-Claude Bai:etto se pregunta cuál es el
transferencias excesivas: la postura de Kuendig, dice J. Fillo- sentido de la promoción del "grupo" en las experiencias de
ux, nos coloca en el "centro" de la cuestión de la transferencia 4 pedagogía no directiva basadas en las ideas de Carl Rogers:
en el campo pedagógico. En el ejemplo del contacto con el ¿qué significa centrar la clase en la "vida de grupo"? La
alumno desatento, "se trata de una empresa seductora desti- corriente de la pedagogía institucional, descripta en el libro de
nada a que el alumno entre en su esfera de influencia". Fernand Oury y Aída Vasquez (Vers une pédagogie institu-
"Provocar, instaurar o construir la transferencia remite a la tionnelle), intenta que el grupo maestro-alumnos sea un
necesidad de una alianza narcisista entre el alumno y el "sujeto colectivo" que debe poder, al mismo tiempo, recibir
docente cuando ésta no se produjo." En el ejemplo de la proyecciones transferenciales y remplazar al maestro en
intervención frente a la transferencia "fuertemente positiva" acciones reactivas. En el próximo capítulo volveremos a tomar
de la joven alumna, Kuendig pretende inducir una "renun- el tema de la organización de la "clase cooperativa", de su
cia", "establecer los límites antes de que sea dernasiado tarde". funcionamiento en el nivel de las transferencias en juego.
Pero, dice J. Filloux, "los sentimientos y las reacciones de Digamos, solamente, que desde la óptica de esta nueva peda-
Kuendig frente a los pedidos de esta alumna quedan relativa- gogía analítica, se plantea la cuestión de la aceptación de la
mente en la sombra". "Se trata de saber si los motivos de transferencia: gracias a la institución de un "consejo de
abstención dictados por la moral social pueden desplegarse cooperativa", voz del grupo, la institución que estos autores
sobre o conjugarse con motivos teóricos, que surgen del saber describen rechaza "jugar únicamente un papel transferen-
analítico, para que una intervención de este tipo no sea cia!, ser objeto único de los fenómenos de agresividad como
únicamente reactiva, es decir, únicamente dictada por el transferencias amorosas más o menos paternas o maternas",
miedo a los sentimientos del alumno, por la angustia provoca- que caen sobre el grupo como sujeto colectivo. En un libro
da por las manifestaciones de amor o de odio en el campo dedicado a este tema, 4 Imbert quiere demostrar que es posible
pedagógico." También, la necesidad que plantea Kuendig ele "proteger" al docente de las relaciones transferenciales en el
"cortar enseguida" la transferencia del alumno "remite a la marco de dispositivos pedagógicos que permitan que todas las
contra-transferencia del docente y al modo de defensa que transferencias laterales posibles entre alumnos se manifies-
instaura". ·
ten. Tenemos que plantear, entonces, la cuestión de la trans-
¿Hablar de transferencia en la escena pedagógica implica ferencia en relación con la del grupo, su poder, la autoridad en
situarse únicamente en el marco de la "pareja" docente-alum- el aula, las identificaciones y su rumbo.
no? Zulliger, al final de su escrito cuya intención era reaccio-
nar contra "el horror de la ligazón", se refiere al peligro que
puede representar, para la "comunidad" que constituye un
salón de clases, el establecimiento de ligazones privilegiadas
entre un docente y un alumno. Según él, conviene que el
maestro no se comprometa en relaciones de pareja, para
situarse frente al grupo que constituye la clase . De este modo,
desde una perspectiva en la que el grupo es considerado en su
conjunto, los fenómenos transferenciales pueden ser analiza-
dos en el nivel de las transferencias laterales, incluso de las
denominadas transferencias grupales en referencia a los
grupos psicoanalíticos de formación de adultos. En su libro Le

" "Sur le concept de transfert dans le champ pédagogique", artículo que


figura como anexo en la reedición de Du contrat pédagogique , L'Harmattan,
1996. 5 Francis Imbert, L'lnconscient dans la classe, ESF, 1996.

52
53
PODER Y GRUPO

/
Institucionalmente, el aula es el lugar en el que se vive la
relación de enseñanza. El maestro no está en presencia de una
serie de alumnos corno sujetos de deseos, de demandas, de
resistencias, de reacciones transferenciales, sino de una plu-
ralidad de sujetos, en interacción, no solamente con él, sino
entre ellos. En el aula, el maestro ocupa, también institucio-
nalmente, una posición central en relación con su estatus
profesional, su situación de referente del saber. ¿Tenemos que
hablar de un maestro frente a un conjunto de alumnos o de un
maestro que forma parte de un grupo dentro del cual ocupa,
precisamente, una posición singular, específica? El enfoque
psicosociológico del aula escolar pudo demostrar, como sabe-
mos, que cualquiera sea el concepto utilizado - colectivo,
comunidad, grupo- el objeto de estudio y de análisis debe ser
el gTupo maestro-alumno. También sabemos que dentro del
movimiento de la "escu ela activa" se desarrollarou pedago-
gías "centradas en el grupo" o "pedagogías del grupo", entre
las cuales las pedagogías no directivas o "institucionales"
constituyen sus últimos productos .
Si el maestro tiene un lugar central desde el punto de vista
institucional, ¿esto quiere decir que el poder que detenta a
partir d e la institución es o debe ser el de un "conductor", un
"jefe", un "coordinador", un "guía"? La respuesta se vincula
con la manera en qu e el maestro entiende su rol, pero tam-
bién con lo que se conoce y se comprende acerca de la especi-
ficidad del "grupo pedagógico" . Es evidente que en un nivel
formal, la clase es un grupo pre-organizado, con sus normas ,
sus reglas, la relación que mantiene con el establecimiento, su
reglamento interno, su sistema jerárquico. La escena en la
que se juegan los deseos y las identificaciones es la misma en
la que funciona en el "grupo-clase" lo que el psicoanálisis

55
designa con la expresión "otra escena". Los pedagogos saben de Freud en "Psicología colectiva y análisis del yo" fueron las
que el maestro tiene una posición que le permite controlar la referencias para Zulliger y para la elaboración de una tipolo-
satisfacción y las gratificaciones del alumno; que las notas, gía de la relación con el maestro hecha por Fritz Redl.
apreciaciones y evaluaciones, por más "racionales" que sean, También es preciso citar los resultados de una investigación
se utilizan, de hecho, sancionando la manera en que los efectuada a partir de entrevistas con maestros y alumnos
alumnos satisfacen las demandas que se les efectúan para sobre su percepción del "grupo" y la manera en que la
satisfacer el deseo de dominio. También saben que los alum- pedagogía institucional intenta fundar "otra" relación del
nos no carecen de poder, en situación de satisfacer o no los individuo -maestro, alumno- con el grupo, otro funciona-
deseos del maestro. Los maestros desean una "buena clase", miento del grupo.
que "ande bien"; al mismo tiempo, desean ser respetados,
amados: los alumnos tienen, por una parte, la capacidad de
gratificar o no al docente, de frustrarlo, de ace.}')tar su poder. ¿UN MAESTRO GUÍA?
Así, el campo pedagógico puede analizarse como un lugar de
relaciones de poder, de negociaciones implícitas, de transac- Seis años antes de "L'épouvante du lien", Zulliger planteaba
ciones. Esto es, al menos, lo que aporta el enfoque psicosocio- con firmeza "que existía una 'falta' en la pedagogía psicoanalí-
lógico, a partir del análisis que realiza de los desafíos que se tica, que no consideraba lo suficiente la relación del maestro
producen en el gTupo-clase, de los conflictos que pueden con el conjunto de alumnos que constituía la clase". ¿Una de
observarse en él, de las relaciones de violencia latente. 1 las funciones de la enseñanza no es ayudar a los niños a llevar
El enfoque psicoanalítico se apoya simultáneamente en los una vida social al convertir a la clase en una "comunidad
enfoques del "juego de los deseos" y de las ligazones de educativa"? El objetivo, en esta política de "aplicación" del
transferencia, como fue señalado en los capítulos anteriores psicoanálisis a la pedagogía, sería fundar una pedagogía que
y en las hipótesis freudianas sobre la naturaleza de la ligazón no se asuste con la relación dual, pero que no la sitúe en
social. Ya vimos que Zulliger lamentaba el hecho de que la detrimento de la dimensión del grupo. Hay que decir que, ya
pedagogía psicoanalítica de su época no prestara suficiente en 1929, en una conferencia, había expresado la idea de un
atención a la constitución de la clase como una "comunidad". docente guía, dedicado a crear relaciones entre él y los niños,
En una de las primeras aplicaciones de los textos freudianos provocando relaciones comunitarias entre ellos . Por lo tanto,
con respecto a las ligazones de grupo, propone el modelo de un se trata de una nueva pedagogía psicoanalítica, de una peda-
docente "guía" en el que se inspirarían, pero al que discuti- gogía de grupo basada en una utilización (inclusive una
rían al mismo tiempo, las pedagogías institucionales de transposición) de la concepción freudiana del grupo expuesta
inspiración analítica. Por otra parte, hasta los últimos en 1921 en "Psicología de las masas y análisis del yo". 2 En ese
años hubo trabajos de investigación que siguieron a los de texto, Freud planteaba el problema del fundamento y de la
Fritz Redl, como los citados previamente. Sus análisis sobre naturaleza de las ligazones que unen a los miembros de un
el apoderamiento pedagógico, la idealización del "buen gru- grupo social organizado. Este fundamento se sitúa en el nivel
po", las fantasías del docente, son claves que permiten abor- de una "estructura libidinal" en la que las pulsiones y su
dar, en el campo pedagógico, "lo que pasa" en el nivel colec- destino juegan su papel. Esta estructura, dice Freud, no
tivo: en el maestro analizaremos el deseo de una seducción puede concebirse sin que exista un jefe o, al menos, una idea,
lograda, de una identificación de los alumnos con su propio una abstracción que constituya para todos los miembros del
ideal del yo, y en los alumnos, la necesidad de un reconoci- grupo un objeto común de unión. Este objeto debe revestir
miento de sus propios deseos, inclusive de su simple existen- características que lo hagan apto para encarnar el ideal del .Yº
cia, de su propia individualidad dentro de un grupo. Las tesis
2
Massenpsychologie und Ich-Analyse tiene varias traducciones sucesivas
1
Véase J.-C . Filloux, "Psychologie des groupes et étude de la classe", en del término "Mass" en psicología: "psicología colectiva", "psicología de las
M. Debesse y G. Mialaret, Traité des sciences p édagogiques, t. 6, PUF, 1974. multitudes", "psicología de las masas". Utilizamos una u otra, según los
casos .
56
57
de los miembros del grupo. En estas condiciones, la proyec- ces, frente a una "misión un tanto delicada", ya que debe,
ción del ideal del yo de cada miembro sobre el mismo objeto desde la perspectiva de la pedagogía psicoanalítica, tanto
permite que los miembros se identifiquen entre sí. En la vía respetar el libre desarrollo de los alumnos como presentarse
de esta identificación mutua, se produce una "desexualiza- como el jefe de la banda "fraternal". Zulliger precisa esta
ción", una sublimación de las pulsiones. En el proceso, idea- misión con estas palabras: "Permitir todo de manera que los
lización e identificación van de la mano. Citemos a Freud: "Es niüos puedan decir: aquí podernos hacer lo que querernos; al
interesante ver que son justamente las tendencias sexuales mismo tiempo, crear un estado de necesidad colectivo en el
inhibidas en cuanto al fin las que logran ligazones duraderas grupo de alumnos, preocupándose, sin embargo, por partici-
que unen a los hombres entre sí ..." La "constitución libidinal" par en la supresión de esa necesidad para poder ser visto, no
de un grupo con conductor da lugar a la siguiente fórmula: como un 'padre arcaico' odiado, sino, más bien, corno el jefe
"Una cierta cantidad de individuos que han puesto a un único amado de una banda fraternal" .
y al mismo objeto en el lugar de su ideal ¡lel yo y, en Por lo tanto, el docente-guía con orientación psicoanalítica
consecuencia, se identificaron mutuamente". no va a "amar" a los alumnos a nivel individual, sino a nivel
Si la constitución como la permanencia del grupo se en- colectivo. "No va a decretar leyes combinadas con amenazas
frentan con fuerzas contrarias de división, la ligazón social es de sanciones, ni contribuir a la represión, como lo haría un
un asunto que ataüe al Eros sublimado que vincula a los tirano, pero tampoco se pondrá en una posición de 'hermano
individuos con los jefes y con los iguales . Como el jefe sabe y amigo', con sus alumnos. Frente a ellos, se mostrará
amar al conjunto de los miembros del grupo con un amor comprensivo, paciente, humano, calmo y objetivo."
igual, los miembros pueden identificarse entre sí. Agregue- Zulliger insiste en dos puntos . El docente debe tomar
mos que, en su texto, Freud busca diferenciar la sugestión conciencia ele su "rol de mediador entre las pulsiones y el ideal
hipnótica de la "fascinación" que puede inducir el conductor. del yo de los alumnos como un parlamentario que tiene
Éste es el texto que le da pie a Zulliger para desplegar la poderes extraordinarios por la existencia de dos campos
posibilidad de convertir a una clase en un grupo comunita- enemigos". Cuando esta tarea se hace bien, lo que, por
rio.º "Nos hacemos la siguiente pregunta: ¿Cuáles son las supuesto, exige mucho tiempo, éste se encuentra más "atra-
condiciones de naturaleza afectiva que crean ligazones y pado, dada la intensidad del trabajo de aprendizaje que surge
permiten que los individuos de una clase escolar se identifi- de una clase". Los ejemplos que cita le permiten plantear que
quen entre sí en tanto 'grupo' en el sentido freudiano de la su concepción de un docente-guía provoca, en definitiva, en
palabra, y que estén lo suficientemente asidos y penetrados los alumnos, una mejor memorización, una comprensión y
por el deseo de identificación con el docente-guía, en su una conceptualización más rápidas y más fáciles (texto 16).
alcance ético, para que la relación 'guía-grupo' se establezca, No obstante, la concepción zulligeriana del funcionamien-
para que la influencia del ideal del yo de cada uno y la to del grupo-clase suscita preguntas en varios niveles. ¿No
sublimación puedan aprovechar la relación afectiva?" De propone la imagen de un docente que, en definitiva, juega el
esta manera describe la actitud de un docente que busca los rol -bajo el pretexto de un "guía"- ele un personaje hiperpo-
medios para realizar una identificación mutua de los alum- tente? ¿Cómo puede el maestro $eral mismo tiempo permi-
nos entre sí en tanto "grupo" y que está determinado a sivo, dejar entender que "todo está permitido", y querer ser
presentarse como el polo de idealización, de construcción de ese tipo dejefe que provoca la constitución del ideal del yo que
un ideal del yo en cada uno. El docente se encuentra, enton- él representa en los alumnos? El maestro zulligeriano,
que quiere escapar del deseo de apoderamiento (que se satis-
face directamente en los comportamientos del docente tradi-
:i Nos referimos al texto de una conferencia dictada por Hans Zulliger en
cional), ¿no representa otra manera de ejercer el poder
Oxford, en 1929, cuyo título es "P sychana lyse et guidage a l'école". También
podemos referirnos a un texto de 1936, que retoma la concepción de la
pedagógico? Citaremos al respecto los comentarios de J anine
conferencia de 1929: "Un manque dans la pédagogie psychanalytique", que Filloux y de Francis Imbert.
apareció en Pédagogie et psyclwn.alyse . El mérito de Zulliger, dice Janine Filloux en el artículo ya

58 59
citado, es "mostrar que el alcance educativo implica la instau- GRUPO-CLASE Y MAESTRO
ración de ligazones de un orden identificatorio". Pero la
construcción que propone implica un "manejo colectivo de Fritz Redl, en 1942, refiriéndose al texto de Freud pero sin
la identificación" (identificación de los alumnos entre sí y con intentar hacer una transposición directa, en su artículo
el maestro) que "se vuelve desconocimiento de la transferen- "Émotion de groupe et leadership",'' proponía un análisis de
cia en el sentido analítico". Se supone que se establece una los mecanismos inconscientes que pueden explicar y diversi-
relación de fascinación, a imagen de la que caracteriza a la ficar las modalidades de las relaciones de los alumnos, en
muchedumbre, como si la ligazón del docente-guía con tanto grupo, con el maestro. Se trataba de aplicar los datos
la "comunidad" pudiera ser, según la expresión de Freud, un del texto de Freud, pero también formulaciones ulteriores
"estado amoroso con exclusión de las tendencias directamente (especialmente respecto del proceso de identificación y la
sexuales". De hecho, se trata de una relación de sugestión, distinción entre superyó e ideal del yo) "a observaciones de
incluso de alienación, que "asegura subternyieamente la psicología de grupo obtenidas al trabajar con grupos de niños
sumisión y la docilidad del alumno" -de manera que la forma y de adolescentes en situaciones escolares y en colonias de
en que Zulliger opera "es especialmente significativa de lo que vacaciones" . El objetivo era elaborar teorías a partir de los
podríamos denominar el imaginario pedagógico" (texto 17). resultados de la investigación y de observaciones: surgen
Por su parte, Francis Imbert, en Vers une clinique pédago- aquí el concepto de "persona central" o, mejor, "focal'', que
gique,4 muestra cómo Zulliger no toma suficientemente en remite a la "persona alrededor de la cual se producen los
cuenta la especificidad del grupo-clase. "En el aula, dice, no se procesos de formación de grupo"; el concepto de "emoción de
trata de la constitución de una 'muchedumbre', de una 'forma- grupo" en sentido amplio de "afectivo". Redl propone una
ción colectiva'. Lo que está en juego no es la sujeción a un serie de distinciones útiles para sus propósitos.
'guía', ni la identificación de unos con otros. La dimensión del La primera refiere a la diferencia, para el maestro, entre
ideal del yo se mantiene, no se destruye." ¿Qué sucede, ser "objeto de pulsiones" y ser el "objeto de identificación". En
entonces, con esa función de "mediación", de diplomático, que el primer caso, se ama al maestro o se lo odia sin que entre en
Zulliger pensaba que era ejercida por un "guía" que hacía juego una incorporación identificatoria: el maestro es la
existir a la clase en tanto grupo? "La función de mediación persona central, simplemente como "objeto de amor" o como
parece reservada solamente al comportamiento del maestro, "objeto de pulsiones agresivas" -que se producen con los
que juega el "rol" de mediador, de "parlamentario" entre el yo maestros percibidos como demasiado dominantes-.
pulsionaly el superyó." Según Imbert, que se sitúa en el marco El proceso de identificación implica ubicar en uno mismo
del movimiento de la pedagogía institucional, si existe media- algo de la persona central, una "incorporación", dice Redl. El
ción en el aula, también se sitúa en el nivel de las interacciones maestro podrá ser "objeto de identificación" ya sea porque es
entre alumnos. "En tanto que Zulliger sólo descifra la dimen- querido, ya sea porque es temido. En la identificación basada
sión del ideal del yo a través de valores e ideales que el maestro en el temor, "los niños incorporan el superyó de la persona
debe defender como un abogado, parece que, en realidad, es central a su propio superyó 'por un proceso de identificación
más una red articulada alrededor de prohibiciones estructu- con el agresor': el maestro es considerado un 'tirano'. En el
ran tes" que asegura la especificidad del grupo-clase. "Juga- caso de una identificación 'basada en el amor', Redl distingue
rreta" (J. Filloux) o "punto muerto", parece que la aplicación entre dos modalidades posibles. En el primer caso, el amor
directa del texto de Freud es incierta. lleva a la incorporación del superyó de la persona central a la
conciencia propia: los niños 'quieren conducirse de manera
que el profesor los apruebe'; en el segundo, el amor lleva a
incorporar la personalidad del maestro en su ideal del yo, por

4
F. Imbert, Vers une clinique pédagogique, Ed. Matrice, 1992, cap. IX: 5 F. Red!, "Émotion de groupe et leadership", en A. Levy, Psydwlogie

"L'identification symbolique". socia/e, PUF, 1965.

60 61
medio de la idealización: los niños quieren 'ser una persona (como la fantasía de devoración, el maestro como presa de los
como él'. La diferencia entre la incorporación del superyó en alumn0s) o el enunciado del deseo de un dominio total de la
la identificación por el temor y por el amor proviene de que , escena pedagógica (ser una especie de Pigmalión hiperpoten-
en un caso, una ley represiva se inscribe en la conciencia y, en te) deben ponerse en la cuenta de lo que se juega en el nivel
el segundo, lo que cuenta es la "aprobación". del funcionamiento del grupo primario. Se dibuja la imagen
Redl reconoce que esta tipologia está elaborada con "cate- de un maestro que describe las expectativas de los alumnos
gorías ideales", quizás demasiado sistemáticas, pero que en t é rminos exclusivos de necesidad de dependencia, que se
contribuye al análisis de las diferentes posiciones de los considera polo de identificación para el conjunto de los
miembros de un grupo en relación con las actitudes de la miembros del grupo y que, de esta manera, formula una
"persona central" en función de los tipos de dependencia, de demanda de identificación -en palabras ele Recll, de una
identificación, de transferencias. En los ejemplos dados, Redl identificación basada en el amor, con un "deber secundario de
se refiere, adicionalmente, a casos en los quefa l maestro se seducción"-. A partir ele ese momento, la instauración de la
vuelve cómplice de las pulsiones amorosas de los alumnos en relación transferencial positiva tiende, "por deslizamiento",
una empresa de seducción, y también pretende ser el organi- a "legitimarse dogmáticamente", de manera que el "contrato
zador o el héroe en el marco de un rol de sostén del yo. En todo pedagógico se vuelve un contrato de amor leonino, y el
caso, abrió el camino para investigaciones de orden clínico, arte pedagógico se moviliza como necesidad ele gustar". En
para observaciones e interpretaciones no estrictamente pe- los alumnos, como contrapunto, se encuentra Ja expectativa
dagógicas, como en Zulliger, sino que intentan develar los de una buena figura paterna, ele un docente no agresivo, que
"guiones inconscientes que fijan los lugares y dibujan los roles" no frustre el deseo de aprender que, dicen, a menudo es
en el campo de la clase. inhibido por aquél.
De este modo, en su análisis del discurso de los docentes y En el nivel del grupo primario, con la idea ele un poder
de los alumnos de la escuela secundaria que se refieren a la "inocente", la representación que tienen los maestros de su
clase como "grupo", Janine Filloux 6 da cuenta del modelo "poder legítimo se despliega en última instancia sobre la
propuesto por Redl de un grupo-clase que funciona al mismo represión ele la agresión y de la hostilidad", los docentes y los
tiempo como grupo "primario" - lugar de la estructuración de alumnos participan de la representación de una ineludible
los fenómenos "afectivos e instintivos" alrededor ele la perso- relación de dominación-sumisión , oculta bajo el contrato
na central-y como grupo "secundario", término que remite al implícito de un "orden identificatorio" basado en la raciona-
modo de organización "racional" de las ligazones entre alum- lidad pedagógica. En el campo construido por la palabra ele
nos y docentes. En el discurso de los participantes, dice los docentes y ele los alumnos sujetos de la investigación, hay
Filloux, la "imagen del docente líder del grupo ele trabajo que decir que "el discurso de la violencia tiene un lugar
remite a la del docente líder del grupo primario". esencial".
Cuando los docentes hablan ele la necesidad ele un "buen Marie-Claude Bai:etto llega a conclusiones similares en la
grupo" que trabaje bien, ele una función "causadora" de investigación ya citada con docentes que querían practicar
coordinador, ele un dominio de la transmisión del saber; métodos activos "no directivos", distanciándose de las peda-
cuando los alumnos expresan su deseo de un docente neutro, gogías clásicas. Desde esta perspectiva, al "grupo" de alum-
que tenga "fuerza", una "buena autoridad", el discurso de nos estudiado por esta autora se le exige hacerse cargo de una
ambos remite a la percepción del grupo de trabajo racional. cierta cantidad de decisiones respecto de la manera de traba-
Pero, al mismo tiempo, ese discurso es la expresión ele jar y del funcionamiento de la clase. Del análisis de las
defensas respecto de un discurso latente que hay que di- entrevistas surge que los métodos menos directivos implican,
lucidar . al igual que los métodos tradicionales, la "necesidad de
En los docentes, el enunciado de formaciones imaginarias apoderamiento" del maestro, y que la autoridad se manifies-
ta de manera más fuerte porque no se expresa de manera
"descubierta". El objetivo de los docen' _s,, dice, es provocar
G J. Filloux, Du wntrat pédagogiq11.e, cap. rv.

62 63
una experiencia de grupo que facilite el trabajo escolar, perspectiva, existen dispositivos que obligan al intercambio,
constituirse como "coordinador", en el sueño de un grupo ideal a la libertad de "palabra", a la canalización de la z ,-... esividad.
que se fija tareas y toma decisiones comunes. ¿El grupo El maestro deja de ser, como en el modelo de Zulliger, el único
constituye el futuro de la pedagogía? Sin responder explícita- mediador; la instauración de un sistema de mediaciones debe
mente a la pregunta, observa en el discurso pedagógico del permitir todo un juego de identificaciones que hacen que los
docente "no directivo" la misma demanda de identificación, niños progresen en la estructuración de su yo.
el mismo deseo de "marcar", de engendrar -la misma inquie- De esta manera, el educador se preocupa por no formar
tud ante los conflictos, incluso si no se considera un garante pareja, por no ser el único objeto de las identificaciones y de
de su resolución-. En ocasiones cómplice o espejo del grupo, las transferencias: en especial, no acepta "tener un rol trans-
en el maestro encuentra, bajo la apariencia de delegación de ferencia! más o menos materno o paterno" en el nivel de una
poder, la imposición de una ley dicha por él. ¿A partir de este relación dual. En especial, los conflictos perturbadores son
momento, la clase no fue apartada de sus objetivos de apren- tratados por medio del aporte de cada uno a través del
dizaje en beneficio de la vida del grupo? ¿El principio de Consejo. Los alumnos del nivel primario de los que hablan
"neutralidad benévola" no desaparece cuando, por ejemplo, Oury y Vasquez se habitúan progresivamente a la "disciplina
se pide a la clase que vote? Sean cuales fueren las modalida- cooperativa" porque "las sanciones ya no son propuestas por
des de las prácticas de las que "habla" el discurso docente, la el maestro, sino por el grupo", lo que tiene la ventaja de
no directividad no cuestiona la naturaleza de la relación de "desarticular las conductas de oposición al adulto y los con-
poder y el maestro sigue siendo la persona central; "la ley flictos entre pares".
de la clase sigue siendo, en realidad, la del trabajo escolar, ¿Qué uso se hizo de los datos del psicoanálisis en la
ley de la que el maestro es vocero" (texto 18). corriente de la pedagogía institucional, heredada de Freinet?
En tanto que las pedagogías "no directivas" no pretenden Podemos preguntarnos si no nos encontramos en un último
referirse al psicoanálisis, la corriente de pedagogía "institu- avatar de la llamada pedagogía psicoanalítica. Más allá de los
cional" ya citada en el marco de la problemática de la trans- textos de Oury y Vasquez, conviene referirse a la obra ya
ferencia quiere considerar el inconsciente para "reorganizar" citada de F. Imbert. En ella encontramos, en efecto, conceptos
las relaciones en el aula y en el establecimiento escolar. clave abordados por la pedagogía institucional teorizados con
Según Oury y Vasquez, se trata de "utilizar nociones psicoa- un fundamento clínico; se trata de aquellos que, justamente,
nalíticas para aclarar y explicar lo que sucede en un aula, re- plantean el problema de la "aplicación" del psicoanálisis a la
formularlas en términos grupales" . Por otra parte, a diferen- escuela. Aunque el eje es el "grupo", es evidente que, a
cia de los "ingenuos que intentan la aventura no directiva", la diferencia del modelo de Zulliger, no se concibe que los
centración en el grupo debe apoyarse en un grupo-clase alumnos se identifiquen unos con otros y el docente no es
instituido: el Consejo de la "clase cooperativa" es la clave de considerado un líder. El acento está puesto en la libertad de
un sistema que modifica radicalmente el medio escolar en el palabra en la clase, en el hecho de que los alumnos intercam-
que el maestro deja de ser la persona central. El grupo, bien, compartan las decisiones, "cooperen", tanto dentro del
"sujeto colectivo", es un sujeto interactivo: "Los niños y el "Consejo" como en la cotidianeidad. Una de las palabras más
maestro hablan de su vida escolar cotidiana y se esfuerzan importantes es la de "mediación". ¿Qué significa exactamen-
por mejorarla", se encargan de la elaboración de las institu- te? Parece que cubre varios significados: los dispositivos insti-
ciones, de las reglas del funcionamiento de la clase. La voz del tucionales que obligan al intercambio, los soportes materiales,
grupo, que expresa el consejo, "hace la ley".7 Desde esta la producción de objetos de saber. El "trabajo de mediación" del
7 "Caracterís tica" de la pedagogía institucional: "Tender a reemplazar la
maestro implica una capacidad para vincular y desvincular al
acción permanente y la intervención del maestro por un sistema de activi-
mismo tiempo, para interpelar, para abrir hacia polos de ca-
dades, de mediaciones dive rsas, de instituciones, que asegure de manera
texis, de transferencia. Por lo tanto, es en este sentido de la
continua la obligación y la reciprocidad de los intercambios dentro y fuera del noción de transferencia que se plantea su uso.
grupo" (Vc rs une pédagogie institutionnelle, p. 248 ). Uno de los aspectos del trabajo de mediación es, según F.

64 65
Imbert, "sostener la transferencia del niño hacia los otros". Si dentes. En Vers une pédagogie institutionnelle leemos que,
bien Kuendig hablaba de dominar o de provocar la transfe- en realidad, el maestro no hace más que delegar en el Consejo
rencia del alumno con el maestro, aquí se trata, en rigor, de un poder que, legalmente, es propio: mantiene la responsabi-
rechazar ser objeto de transferencia o, más prudentemente, lidad legal y moral de las decisiones que toman los niños.
de no ser el único objeto de transferencia. Pero, ¿se puede ¿No estamos frente a una constante de la situación
decir que se domina la transferencia, las proyecciones, en la escolar iluminada por el enfoque psicoanalítico del campo
medida en que se trata de expresiones transferenciales de pedagógico?
raíces inconscientes? F. Imbert retoma la expresión de "trans-
ferencias laterales" para designar las que se producen entre
los miembros del grupo, en este caso los alumnos, y sugiere
que el maestro puede (o debe) transferir las transferencias de
que es objeto sobre otros objetos. También leemqs que, en el
aula, "lo más importante es que se movilice una transferencia
de la transferencia o que se preparen las condiciones para las
transferencias laterales, que alivian la relación transferen-
cial maestro-alumno, la abren a otras posibilidades, a otras
salidas". Es el momento de plantear preguntas acerca de la
transposición del concepto de transferencia de transferencia,
que se realiza, en el nivel del campo pedagógico, en la relación
maestro-alumno(s). Este concepto es tratado en el marco de
la finalización de una cura analítica, especialmente por Jean
Laplanche, al que se refiere F. Imbert. 8 ¿Es posible transpo-
ner directamente el proceso de "transferencia de la transfe-
rencia" de la situación analítica a la situación pedagógica?
¿La problemática de l a finalización del análisis es identifica-
ble con la problemática de lo que sucede, en lo cotidiano, en
el aula-cooperativa, institucional o no? ¿O se trata de una
utilización imprudente de conceptos que surgen de la expe-
riencia analítica?
Finalmente, una lectura "analítica" de la clase institucio-
nal plantea la cuestión de si el maestro "cooperativo" no está
entrampado, también, en la relación de poder y de la pulsión
de apoderamiento, si escapa a esta dialéctica del juego de los
deseos, de la violencia y del amor, de lo racional y de la
irracionalidad, de las que hablamos en los capítulos prece-
8
En la parte fina l de Nouueaux fondements pour la psychanalyse, PUF,
1987, Jean Laplanche se refiere a la cuestión de la fina li zación de una cura
analítica : "Para situarse en la línea de todo lo que nos proponemos, en
ningún caso, esta fina li zación puede significar la 'disolución de la t ransferen-
cia'. Solamente puede significar la transferencia de este proceso de transfe-
rencia en uno o varios otros lugares, en una o varias otras relaciones. La
única finalización concebible de l psicoanálisis es, por lo tanto, la transferen-
cia de la transferencia" .

66 67
FORMACIÓN Y PSICOANÁLISIS

J
Los saberes aportados por el psicoanálisis, las investigaciones
realizadas sobre la escuela desde esta perspectiva, la relación
maestro-alumno, la relación con el saber, plantean la cuestión
de su uso por los propios docentes, de lo que conocen sobre
estos temas, de su formación en este terreno.
En principio, es necesario diferenciar entre el aporte a la
enseñanza de la psicopedagogía clásica y del psicoanálisis. G.
Mauco señala que la pedagogía no se interesa por el maestro,
sino solamente por el alumno. Pone a disposición del maestro
conocimientos sobre el niño, pero no se preocupa para nada de
la mentalidad del docente, de su psicología, de su personali-
dad. Podemos agregar que los avances actuales de las ciencias
cognitivas, a disposición de los docentes en el nivel didáctico,
van en este sentido. El maestro se convierte en algo abstracto
que se supone aplica métodos centrados en la "inteligencia"
del estudiante. Ahora bien, como vimos, el psicoanálisis per-
mÍte una centración en la reflexión y en el conocimiento de lo
que le corresponde al maestro en la relación; permite, tam-
bién, comprender, incluso explicar, sus actitudes en relación
con el niño o con el adolescente. Por supuesto que el psicoaná-
lisis, como la psicología de Piaget, por ejemplo, habla del niño,
de su desarrollo, aunque de una manera especial en la que la
sexualidad y el Edipo tienen su papel. Pero, sobre todo,
cuando se trata de la escuela, el psicoanálisis habla del que
enseña, en tanto sujeto que enseña-desea, sometido a pulsio-
nes, a la imagen de él-alumno; al mismo tiempo, le habla al
docente para invitarlo a trabajar sobre sí mismo, a compren-
der, "a la luz" del psicoanálisis y de los resultados de sus
investigaciones, lo que implica el juego simultáneo de la
violencia y del amor en su práctica.
A diferencia de una psicopedagogía que se centra en el

69
interés del maestro en un "niño pedagógico", el psicoanálisis liberación en relación con las características alienantes que
quiere centrar el interés del maestro en los guiones incons- resultan de estos mecanismos". Por consiguiente, se trata de
cientes que se expresan en sus actitudes y comportamientos. superar la culpa inherente, por ejempl o, al h echo de decirse
Una invitación a tomarse en cuenta, a "sacar partido", pode- que , "en el ejercicio m ás sublim a do de su actividad intelec-
mos decir, de los saberes y conocimientos aportados por las tual", se es un "ser de deseo, que t eme el sufrimiento , la
"ideas directrices del psicoa nálisis" y de las investigaciones frustración" y qu e el docente,"si bien tiene que controlar su
que se llevaron a cabo desde este punto de vista teórico. deseo, no debe r en egar de él" (texto 3).
Pero sin olvidar que se trata, quizás y sobre todo , de la En el nivel de los medios formativos, es claro que, como
posibilidad de investigaciones sobre uno mismo y por uno decía Pfister, es útil una "familiaridad" con las "ideas directri-
mismo. ¿Cómo favorecer , provocar un compromiso en este ces del psicoan álisis". Cursos, conferencias, incitación a cier-
proceso? ¿Por qué medios? tas lecturas tendrían que permitir un contacto con los textos
Las primeras pedagogías "psicoanalíticas" que.i;'fan elabo- que proporcionan una perspectiva psicoanalítica sobre los
rar directam ente métodos provenientes o deducidos del psi- procesos de enseiian za-aprendi zaje, las investigaciones he-
coanálisis. Actualmente, se trata de una sensibilización a un chas en este campo, las preguntas que provocan. Sin embargo,
enfoque "iluminado" por el psicoanálisis y las investigaciones sería poco juicioso que el "saber" transmitido intelectualice
inspiradas en él. demasiado los conocimientos en este terreno , que presente el
Cualquiera sea el tipo de pedagogía, el maestro puede ser psicoanálisis y sus aplicaciones pedagógicas de un a manera
sen sibilizado, por ejemplo, en el hecho de fijar se en la expre- dogmática, que provoque mayores resistenci as o que, inclusi-
sión de transferencias y contra-transferencias y en no ocultar- ve, sirva para nutrir el deseo de dominio inherente a la función
las, en controlar reacciones de agresión o de sadismo, en pedagógica. Evidentemente, conviene "apelar" a la experien-
manejar los mom entos en los que l as relaciones de violencia cia de los sujetos, dirigirse a la experiencia en tanto a lumnos
dificultan las relaciones contractuales en las que se basa el de los futuros maestros y a la práctica y dificultades de los que
funcionamiento del aula . Una acción formativa que se dedi- están en formación continua.
que con m ayor profundidad al reconocimiento por parte de los Sin entrar en las modalidades ped agógi cas de una contri-
maestros de "su posición paterna frente a las catexis afectivas bución del psicoanálisis a la formación de los docentes, nos
en juego, pero sin identificarse como padre y madre, sin referiremos a prácticas formativas utilizadas actualmente
ponerse en su lugar". 1 O, también , salir de las "identificacio- desde esta perspectiva, en el marco de la Educación nacional
nes fantasmáticas", como señala Mauco, especialm ente las de franc esa o en el marco de algunas as ociaciones . G. Mauco pro-
un jefe hiperpotente con el que los alumnos tenderían a ponía intercambios entre "grupos de maestros" p ara que se
identificarse. produjera una refl exión sobre las reacciones afectivas que
Pero, al proponer, o más bien al permitir estos retornos, pueden "perturbar la relación educativ a". Éste es el sentido de
estas preguntas sobre lo que uno es, en tanto docente, el los "grupos Balint", que reunían a maestros en grupos coordi-
enfoque psicoanalítico choca con las resistencias del suj eto y, nados por un psicoanalista o por un coordinador formado en
con frecuencia, con reacciones de culpa. Y, sin embargo, dice el psicoanálisis.~ También podemos pensar que en los IUFM,
J acq ues N atan son, se puede producir una liberación. U na vez puede llevarse a cabo, paulatinamente, en las capacitaciones
que se conocen y se asumen los procesos de apoderamiento , de en las escuelas de los futuros docentes, una sensibilización
poder, de contra-identificaciones en el niño, "es posible un.a frente a los intercambios de estas experienci as en los procesos
de transferencia, en las proyecciones, en los deseos que se
1 J anine Fi ll oux, "La psych ana lyse peut-e llc contribuer a la formation ponen en juego. La hipótesis de base es, evidentemente, que
des enseign ants?", en Pratiquei; de form.ation, No. 23 , U ni versidad de París los maestros quieren saber algo de ellos mismos y que en este
VIII , 1992. En el número de esta r evis ta ded icado al terna Educaciún y
psicoanálisis se encuentran textos de F. Imbert, P .-L. Assoun, M . Cifali y 2
Véase, F. Imbert, "Groupe Balint et formation des pédagog ues", en
C. B lanchard -Laville que puede n ser instru mentos de trabajo útil. Pratiques de form.ation. , OC, pp. 95-109.

70 71
"oficio", que Freud llamaba "imposible", entran en juego TEXTOS
elementos inconscientes junto a los de dirigir y curar.
El problema consiste en que el saber analítico no sea "letra
muerta" ni se presente como una ideología pedagógica. Para
el docente, estar formado en el análisis significa, como diji-
mos, situarse mejor respecto de él mismo y de lo que hace.
Terminemos con dos citas aparentemente contradictorias
pero que van en el mismo sentido y que ponen al sujeto que
enseña en el centro del proyecto analítico de una formación
docente.
Charles Baudoin escribió, en L'ame enfantine et la psycha-
nalyse: "El maestro tiene muchas posibilidades de ei;nplear de ACERCA DE LO PEDAGÓGICO Y DE LO PSICOANALÍTICO
manera útil sus conocimientos psicoanalíticos ... En innume-
rables circunstancias podrá comprender analíticamente al
alumno, aclarar su propia religión al descubrir cuáles son los • T. l. Claude Rabant,
complejos que están rigiendo tal o cual de sus actos ... Una vez Definir un campo pedagógico
que se adquiere este conocimiento, se puede admitir un
método que el maestro, simplemente, considerará y según el La pedagogía sólo plantea problemas en el ipomento en que se
cual se comportará". recortan y se reflejan en ella desfasajes y contradicciones que, de
En el Informe final de la comisión "Psicoanálisis y educa- golpe, vuelven su existencia y su posibilidad problemáticas para
ción" de un congreso internacional de ciencias de la educación una determinada cultura: desfasaje entre el saber y los métodos
que se efectuó en 1973, leemos: "En el punto al que hemos de su transmisión, entre el pasado del saber y su futuro, entre
llegado, la interacción entre lo psicoanalítico y lo pedagógico el saber y la sociedad, crisis interna del propio saber y, más a llá
es tal que el docente no posee ya más un saber que es letra del saber, contradicciones .de una sociedad que se traducen en el
muerta, que ya no está más en una situación de analista (que campo de sus instituciones escolares. El interés por la pedagogía
no es la suya), sino que existe una posibilidad para que la puede ser una manera de engafiarse sobre estos desfasajes y el
lectura del campo pedagógico y la lectura de él mismo en ese verdadero lugar en el que se producen, intentando superarlos en
campo puedan formularle preguntas sobre su práctica y el interior mismo de la relación pedagógica en la que se traducen.
ponerlo en la posición de crear". 43 En efecto, la escuela en tanto lugar en el que se reflejan y se
mediatizan las relaciones de fuerza en una relación de saber
proporciona un modelo-reducido de las relaciones sociales,
políticas y económicas, sobre el que se quiere operar directa-
mente; aunque desfasado, desplazado, condensado , ese mo-
delo-reducido puede dar la idea de que, a través suyo, es
posible resolver directamente las contradicciones que mani-
fiesta y que vienen de otro lado, al reconstituir, precisamente,
toda la sociedad sobre la base del modelo de Ja relación pedagó-
gica. Si el fracaso de una pedagogía es el signo o el síntoma de
las contradicciones de una sociedad, podemos pensar en curar al
enfermo al curar el síntoma y convertir a unanueua pedagogía en
el signo precursor y en el símbolo eficaz de una nueva sociedad.
3
Pero esta operación sólo es posible si el canto pedagógico puede
Coloquio sobre L'apport des sciences fundamentales aux sciences de
constituirse como una pura relación con el saber, en el que el
l'éducation [El aporte ele las ciencias fundamentales a las ciencias ele la
educación], Ecl. de !'Epi, 1976.
deseo y Ja violencia no tendrían efectos, de manera que, a

72 73
cambio, la función pura de saber pueda anular en todo lugar el en dicho campo, la manera en que el deseo del pedagogo la
deseo y la violencia. provoca para un (unos) a lumno(s). En con secuencia, la eficacia
Ahora bien, esto no suced e en ningún modo , y la crisis que constitutiva del campo pedagógico, sin la cual se desvan ece,
vivimos, en el interior de la cual la pedagogía plantea problemas , proviene menos del saber mismo que de lo que supone sobre el
consiste más bien en el fu erte retorno, dentro de la escuela, de lo representa nte del saber y sobr e la manera en qu e él sostiene la
que ésta pretendía m a ntener afuera, y cuyos efectos esperaba función; el saber no interviene más que en una posición media-
anular, a saber: la sexualidad y la política. Ambos r etornan en el tizada y según el lugar desde el cual se lo evoqu e; su función
campo del saber con una violencia que hace que la pedagogía pedagógica no puede ser provocada m ás que a llí donde el deseo
estalle, en la m edida en que se basa, por completo, en su exclusión del pedagogo cruza el deseo del alumno , a llí donde el deseo los
o en su r epresión fu era de su propio campo, en el que está constituye respectivamente como tales, en una posición determi-
destinada, en un único y el mi smo gesto, a producir y a ocultar. nada en cua nto a l saber en r elación con el cual se distribuyen. Lo
Y este r etorno viene a romper el orden calmo de las 7elaciones que el a lumno s upon e de su maestro, lo que desea en cuanto al
establecidas, en el corazón mismo del saber. P ero lo que hace es saber, a quello por lo cual, jus tamente, se plantea como alumno,
desenmas carar la s ubversión que el deseo y la violenci a no y lo que, en cambio, el maestro sostiene de este deseo, por el
dej aron de operar en el campo pedagógico, del que se pensaba que mi smo nombre que tiene, es decir la maner a en la que hace
est aban excluidos. intervenir el saber para el alumno, son la condición necesaria y
¿Cómo definir el campo pedagógico? Digamos, como punto de suficiente para que surj a ese campo que denominamos escuela.
partida, que es esencialmente un espacio constituido por la
intervención de una función de saber, en tanto que un pedagogo "L'illusion pédagogique", L 'inconscient, Revue de Psychanalyse,
la r epresenta para un (unos) a lumno(s). Pero esta fun ción pu ede Nº 8, octubre de 1968, PUF, pp. 90-92.
tener di stintas modalidades, o varias forma s de intervención: e l
saber puede provocarse de varias maner as en este campo, no
tanto según las personas qu e están involucradas, sino según el • T. 2. Willy Kuendig,
corte que en él opera el deseo y segú n la dis tribución de los No se puede p racticar el p sicoanálisis en la escuela
lugares que inaugura en es t e campo con su afu era, con lo que
excluye o, por el contrario, r epresenta . Lo que querría analizar No se puede practicar el psicoanálisis en la escuela por la simple
aquí es la modificación qu e se produjo en la función del saber e n y pura razón de que ninguna de las condiciones específicas y
el nivel de la pedagogía, y qu e ha podido producir un mod elo id ea l necesarias del psicoanálisis se dan en la escu ela .
de relación pedagógica, el desplazamien to de las posicion es del E l psicoan álisis es, en su origen, un a práctica t erapéutica de
maestro y del a lumno que intervino en un ca mpo pedagógi co en las neurosi s y el médico que trata a un enfermo, de hecho, está
el que se pensó introducir la instancia de la ciencia . Aná li sis qu e interesado por la enfermedad que, en cierto modo, juega un papel
tiene como resulta do qu e aparezca cómo, en el campo así modi- de tercero mediador. Después de la cura, las r ela ciones instaura-
flcado, el deseo juega a s u manera, que muestre que el saber se das ya no tienen razón de ser. En psicoanálisis, es tas rela ciones
ins taura no sin da rl e una vuelta a s u manera , no sin provocar son tanto más rigurosas cuanto qu e el enfermo debe ser el único
violen cia en sus personajes . obj eto m ediador si se tiende a la eficacia del tratamiento. Si, por
La man er a en q ue el deseo d el pedagogo sostiene la función del a lguna r azón, el médico se ve obligado a ocuparse de otra cosa que
saber en el ca mpo pedagógico traza las líneas de fu er za que su paci ente, el tra tamiento fracasará.
definen el espa cio como campo pedagógico. En este sentido , un Por eso, lo que se entiend e por psicoanálisis, en sentido
espacio de este tipo no es otra cosa que un lugar en el que está un estricto del término, es a lgo imposible en la escuela . El maestro
pedagogo, en el que algui en ace pta ser para otros el representan- no pu ede ser el m édico de sus alumnos y, justa mente, porque es
te del saber. Donde hay un pedagogo hay peda?ogía, en t anto la docente, el educador t¡ue él es debe ocuparse de ellos de mil y una
función de saber interviene en cuanto existe a lguien que sea su maneras . É l no es el extraño -el m édico- al qu e uno le confia un
sostén y el campo está provocado en cuanto un pedagogo se presta sufrimiento y del qu e uno se pone a dis posición el tiempo que sea
a la suposición de que él representa el saber. Todo lo qu e se tra- necesario. Por el contrario, encarna la autoridad, es el superior
ta de definir es la m anera en que la función de saber interviene que cas tiga, elogia, censura, prohíbe, a utoriza, en resumen, el

74 75
que frente a sus alumnos y a través de diferentes comportamien- El maestro no debe abordar nunca a sus alumnos con la
tos plantea valores. Por eso el alumno no lo ve como "imago", intención de "ver" en ellos como un psicoanalista, de examinar en
según los términos del psicoanalista, como imagen en la que el qué medida no tienen defectos y de poner con la mayor frecuencia
paciente proyecta a algunos de sus seres cercanos o alguno de sus posible su arte a prueba, no debe querer descubrir y probar los
conocimientos; los alumnos ven más en su maestro una realidad casos citados por la literatura analítica. Tiene que dejar que
y ahí es donde fracasa el tratamiento analítico en el sentido de un lleguen las oportunidades de ejercer su actividad específica,
verdadero psicoanálisis, aunque el maestro y el analista posean aprehenderlas en el momento en que las encuentre, intervenir si
plenamente la técnica del análisis. Como mucho puede sacar una juzga que es útil. Si se produce una oportunidad, el educador
espina del alumno, pero nunca podrá JI vara cabo una operación sensible reaccionará según lo que mande su corazón para soco-
quirúrgica importante. Quizás pueda resolver un bloqueo ayu- rrer y tranquilizar, prevenir y estructurar. Su inconsciente
dándolo a asumir un conflicto, de la misma manera que podrá reaccionará enseguida según la constelación en cuestión y deter-
anular una restricción leve, desarticular una hostilidad que minará su comportamiento . De algún modo, apreciará la oportu -
molesta en el trabajo en el aula; incidentes menores, observacio- nidad, porque reflexionará para saber si tiene que intervenir o si,
nes, textos libres, proposiciones espontáneas de parte de los primero, tiene que esperar y seguir sus observaciones hasta que
alumnos podrán ayudarlo a hacerse una idea del clima del aula esté lo suficientemente seguro de la especificidad del caso en
en general y de la mentalidad de sus alumnos en particular. cuestión.
Puede hacer un trabajo preventivo cuando la salud mental de un Los logros que se pueden obtener de esta manera están
alumno está amenazada y, a la inversa, puede provocar en éste condicionados o, si se prefiere, se hacen posibles por -digámoslo
una situación conflictiva si esto es útil para su educación. Pero groseramente- la actitud general ante la vida que el análisis
todo esto no es de ningún modo psicoanálisis, es pedagogía con permitió que el educador adquiriera. Esta orientación diferente
orientación psicoanalítica, es decir, una práctica educativa que implica una concepción totalmente diferente de la educación. No
utiliza para sus fines los descubrimientos del psicoanálisis. Por solamente los logros puramente educativos, sino también todos
supuesto que en muchos casos el maestro podrá influir en el los resultados intelectuales que hay que exigir de los alumnos,
alumno de manera duradera y determinante. Pero nunca podrá muestran con claridad esta influencia. En otros términos, aparte
ver en las profundidades de su alma, ni provocar, en virtud de un del nivel puramente intelectual de los alumnos, los resultados
control permanente, las transformaciones fundamentales que dependen en una amplia medida de su actitud (mental) hacia el
un analista puede provocar en un paciente. El docente debe docente o, como dice el psicoanalista, de la transferencia en
atenerse a una pedagogía de orientación analítica y al principio general. Tienen una coloración afectiva, según que el alumno
de que más vale prevenir que curar. t enga una actitud negativa o positiva respecto del docente. Los
Pretender que el psicoanálisis es algo imposible en la escuela resultados son tanto mejores cuando el alumno se siente com-
es lo mismo que decir que la técnica analítica propiamente dicha prendido por el maestro que le demuestra simpatía. La inversa
no puede ser aplicada allí. La "técnica" del docente con orienta- también es verdadera y se aplica a la educación en general. [... ]
ción psicoanalítica, si se puede llamarla así, sólo está emparen- El que vaya a una clase para conocer el método psicoanalítico
tada en pequeños detalles con la del médico psicoanalista. Su saldrá decepcionado cuando no vea, en el fondo, otra cosa que la
manera de ser con el alumno está tan íntimamente cargada de que vio en otras aulas; quizás lo que lo asombre sea la relación
tacto, es tan intuitiva, que no podemos describirla de una manera especialmente cálida de los a lumnos para con el maestro, y la
reglamentaria; el maestro debe remitirse solamente a su senti- evidencia y la naturalidad con que los errores y las faltas de los
miento. Tiene que tener siempre presente que no está tratando seres hum anos se conciben y se comentan; esta relación es más
con a dultos, sino con niños y, por lo tanto, con un material fami liar que en muchas aulas en las que el maestro se comporta
extremadamente plástico, cuyas características cambian de un como un déspota, en las que utiliza la regla, en las que no conoce
caso al otro. El maestro debe tener una disposición innata para más que los conceptos del bien y del mal para juzgar lo que lo
el intercambio entre humanos, en este caso niños, a los que hay rodea y en las que se presenta como un personaje omnisciente e
que educar; tiene que estar provisto de un poder intuitivo y de infalible. Quizás lo último parezca exagerado pero, honestamente,
delicadeza. Estas cualidades, que no se aprenden, pueden afinar- nos preguntamos si en nuestro siglo, que es el siglo del niño, un
se con la experiencia. [... ] residuo de la mentalidad del maestro de antes no sigue subsistien-

76 77
En la medida de lo posible, se trata de superar la culpa
do y, a veces, de manera manifiesta, en casi todas las aulas. En inherente a toda situación en la que la motivación desinteresada
oposición, el maestro que proponemos nosotros será para los ceda bruscamente el lugar a la conciencia de la búsqueda del
alumnos más un compañero experimentado que los ayude a crecer, placer y del temor por el sufrimiento y la muerte. Superar la
no el que transmite órdenes a los seres jóvenes que se le han culpa pasa por el reconocimiento de la sublimación. El docente es,
confiado. [... ] por estatus y condición, un intelectual, a menudo mucho más
La ligazón entre los resultados escolares y la afectividad idealista y purista en sus juicios de valor, por el hecho de que
quizás sea más comprensible si utilizamos palabras más corrien- pretende ser objetivo, inclusive materialista en el nivel de sus
tes como simpatía y antipatía en lugar de hablar de "transferen- análisis . Es saludable que él sea capaz de decirse de frente que,
cia negativa y positiva". Que se nos permita recordar una vez más en el ejercicio más sublimado de su actividad intelectual y
que los resultados escolares no dependen únicamente del nivel pedagógica, es un ser de deseo, que busca su placer, que teme el
intelectual del alumno , ni de sus dotes, ni de la transferencia con sufrimiento, la frustración, la muerte; que éstas son actitudes
el maestro. También puede producirse un bloqueo cµando la fundamentales, que no tienen naturaleza diferente cuando se
constelación de los tres factores citados es desfavorable. En ese ejercen a propósito del saber y de la enseñanza o cuando lo hacen
caso, igualmente, es posible que un docente encuentre la razón de a propósito del seno materno o del sexo.
este bloqueo y que, una vez que la haya descubierto, libere una Liberarse de su propia máscara es la primera exigencia. Saber
fuerza de trabajo que pueda llevar a buenos resultados. que en el acto pedagógico, frente a los alumnos, sentimos un
Sin embargo, no hay que esperar que en esos casos el descu- deseo de poder, de dominación, de placer posesivo. Darse cuenta
brimiento lleve enseguida a una actitud positiva frente al traba- del peligro. Peligro tanto más grave cuanto que este deseo es
jo. Descubrir no es lo mismo que asumir. recuperado y utilizado por el sistema escolar para fines de
a li enación propios de la sociedad.
"Une pratique pédagogique dans le secondaire: aper~us psycha- Pero, al mismo tiempo, evitar la trampa de la pureza, de lo
nalytiques", en M. Cifali y J. Moll, Pédagogie et psychanalyse,
Dunod, traducción del texto de 1927 por J. Mall.
angelical, del idealismo. Con el pretexto de evitar el carácter
a lienante del deseo y del poder, el docente será conducido a
buscar una inaccesible asepsia pedagógica, a castrarse a sí
mismo al renunciar a cualquier intervención. La tentación
reside en caer en el dilema: o dejar el trabajo, o volver a su
• T. 3. JacquEJs Natanson, ejercicio más tradicional rechazando aceptar el análisis.
Asumir el enfoque psicoanalítico de lo pedagógico
L'éducation impossible, Ed. Universitaires, 1973,
Todo intento de reducción de las actitudes manifiestas con pp. 70-71, 95-97. [Traducción a l castellano: La enseñanza
resortes ocultos, por más objetiva que pretenda ser, se siente, imposible, Madrid, Sociedad de Educación de Atenas, 1976.]
necesariamente, como crítica, como desmitificadora pero, al
mismo tiempo, como agresiva y un tanto despectiva; especial-
mente cuando se usan conceptos psicoanalíticos. Se siente agre-
sión cuando el conjunto de las motivaciones y de las justificacio-
nes que un individuo se da de sus conductas y de sus actitud es· se
reduce a pulsiones fundamentales, descripto en términos de EL NIÑO PARA EL MAESTRO
deseo, de placer, de miedo. Es feo tener miedo, es más o menos
vergonzoso sentir placer, es inquietante y enseguida intolerable
descubrir que eso es lo que uno hace cuando creía servir de • T. 4. Georges Manco,
manera desinteresada a la cultura y al futuro de la nación al Sobre el inconsciente del maestro
iniciar a las jóvenes generaciones en las adquisiciones y los
valores de ::, ·,1 natrimonio. La relación alumno-maestro depende, en gran parte, de lo que
Sin embargo, no porque un descubrimiento sea desagradable el maestro es inconscientemente. De su .rado de madurez
deja de ser verdadero.
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78
afectiva, de sus reacciones frente al comportamiento inconscien- Desde este punto de vista, la elección de la profesión está
te del niño, resultará la naturaleza del diálogo que mantengan. orientada, en general, por deseos inconscientes de los maestros.
Se ha dicho a veces que Aichorn, que tuvo el coraje de tratar Éste es profesor para seguir en el mundo de la infancia y huir de
a los delincuentes más duros, los curó más por sus cualidades y la realidad de los adultos. Ese otro busca una afirmación más
su fuerza interior que por su método. sencilla de él mismo. Aquél obedece a tendencias homosexuales
Con mucha frecuencia el educador se encuentra frente a dos o sádicas inconscientes. Algunos obedecen al deseo de tener el
alumnos: el que está frente a él y el niño reprimido en él. Trata papel del padre, y otros, al deseo de compensar celos fraternos
al primero como si hubiese vivido el segundo, sin ser consciente reprimidos.
de esto. Todos estos sentimientos de los que los interesados no son
Es evidente que si el maestro es inmaduro va a reaccionar plenamente conscientes determinarán su actitud respecto de los
inconscientemente frente a la natural inmadurez del niño. Ya niños.
hemos visto que la sensibilidad del niño pide del aduJto lo que
éste tiene de más arcaico, es decir, lo que conserva ifÍconscien- Psychanalyse et éducation, 1967, Ed. Montaigne,
t emente de deseos insatisfechos y de inseguridad. reedición, Champs-Flammarion, 1993, pp. 177-179.
El niño que sigue vinculado a fijaciones orales, intenta captar
la sensibilidad del maestro. El niño agresivo o culpable provoca
la agresividad del adulto y su castigo. De manera más general,
el alumno descubre las debilidades y depresiones del maestro • T. 5. Siegfried Bernfeld,
para liberarse de las obligaciones educativas. Los psicoanalis- El educador frente a dos niños
tas saben cuán sensibles son ciertos psicóticos a su cansancio o
a una momentánea depresión. Si se teje algún tipo de relación entre el niño y el ed ucador, el
Si el maestro tiene una madurez personal que le permitió resultado inevitable y, para decirlo así, automático, es una
resolver sus propias dificultades, podrá ayudar al niño a vivir y situación edípica, de ambas partes. El niño amará a su docente
a resolver las suyas. No reaccionará afectivamente frente a las (o lo odiará o lo odiará aunque lo ame), exactamente como ama
reacciones transferenciales de sus alumnos. o amaba a su madre o a su padre. Por lo tanto, le presenta con
Sin dudas, el niño que es el alumno no representa en el impetuosidad, con obstinación y, si es necesario, con astucia, los
inconsciente del maestro valores simbólicos tan investidos afec- deseos que les presentaba a sus padres; se verá obligado a
tivamente como en el inconsciente de los padres. Pero, sin soportar la suerte que estos deseos le habían valido en su
embargo, el niño sigue siendo un símbolo cargado de resonan- momento. En cuanto al educador, ¿qué otra cosa podría hacer
cias afectivas en el inconsciente del adulto. Atrae inconsciente- más que asumir esté papel, ame o no al niño? Prosigue la obra de
mente al que sigue vinculado con su propia infancia; provoca el los padres, en general con otros medios, o la r epite con una nueva
sadismo a través de su debilidad y el autoritarismo por su forma para el niño; en otros términos, trabaja para poner fin a su
pasividad; llama a la libido por su necesidad de ternura y a la complejo de Edipo, aunque el amor sexual del niño para con él no
ansiedad por su falta de dominio de sus pulsiones. Le da un sea incestuoso y su agresividad no sea un deseo de matar al
sentimiento de superioridad al adulto que se siente inferior. padre. Lo importante es que el educador ama al niño. En efecto,
Hace nacer la angustia en el masoquista frente a su agresividad. cumple este papel voluntariamente, con entusiasmo y olvidándo-
Atiza las tendencias sexuales perversas por su incompletud se de él mismo, empujado por una compulsión a repetir o, al
sexua l y capta la necesidad de ternura de los adultos inmaduros. menos, por las huellas de su propio complejo de Edipo. Ese niño
Todas estas catexis afectivas explican que el niño sea con tanta que está frente a él es él mismo a la edad en la que era niño. Con
frecuencia objeto de los sentimientos más contradictorios y de los mismos deseos, los mismos conflictos, los mismos destinos.
las pulsiones más groseras de los adultos. Por otra parte, Aquí, las diferencias no cuentan. Son las diferencias del Yo, en la
sabemos que el niño con frecuencia tiene el papel de víctima de medida en que ti enen alguna importancia, pero no las diferencias
la criminalidad a dulta, para la que es una presa elegida. Tanto de las pulsiones y de los deseos. Ahora bien, lo que este educador
más cuanto que en el adulto perturbado, el inconsciente está hace, lo que satisface y lo que prohíbe, es lo que hicieron,
habitado por su propia infancia. satisficieron y prohibieron sus propios padres. En esta relación

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pedagógica de a dos, figura dos veces: como niño y como educador. puede o debe autorizar, en tanto m edio para transformar y salvar
Podrá decirse que esta situación es compleja, pero no es todo. En a la humanidad, este acto reprensible en sí mismo.
efecto, en tanto educador, no es un "él", un Yo, sino un Yo
pensante y actor, al que se opone una fuerza extraña al yo, a Sisyphe ou les limites de l'éducation, 1925, trad, Payot, 1975,
saber, los deseos pulsionales de lo reprimido que hay en él; esta pp. 163-165. [Traducción al castellano: Sísif'o o los límites
fuerza lo empuja hacia delante o lo inhibe, depende del caso. Así, de La educación, Buenos Aires, Siglo XXI, 1975.)
el educador está frente a dos niños: el que debe educar y el que
está en él, reprimido. No puede hacer otra cosa que tratar al
primero como vivió al segundo. En efecto, lo que era bueno para
uno debe serlo para el otro. Y repite los acontecimientos del fin • T. 6. Janine Fillou x,
de su complejo de Edipo tomando como actor tanto al otro niño Sobre la imagen de alwnno
como a él mismo. Así actúa inclusive cuando parece h acer lo
contrario de todo lo que sus padr es hicieron con él. / Así, todo sucede como si el docente se encontrara enfrentado a
De esta manera, pienso que esta situación del pedagogo es dos imágenes contradictorias de su público: la del alumno y la del
extremadamente compleja e imagino que mi pobre lector ve joven, im ágenes que compiten en términos opuestos con el
desaparecer su esperanza de descubrir, entre este torbellino de proceso de falta de adaptación a la situación escolar; el débil
afectos, un poco de activid ad racional, dirigida a un fin determi- grado de madurez del alumno y el alto grado de adultez del joven
nado, según principios y resultados de la experiencia. Sin embar- se conjugan para reforzar este proceso.
go, es a lgo que todavía espera: esta situación del pedagogo, según Pero se ve claramente que la m anera de juzgar la adaptación
parece, le ofrece la posibilidad de profundas satisfacciones, ya o la falta de adaptación escolar está basada rn uy directamente en
que los tres participantes (el niño a l que le enseüa, el niüo que la representación que uno tiene de uno mismo en tanto joven o
está en ély su Yo) terminan por encontrarse en el plano de la gran alumno. En otros términos, lo que constituye la referencia para
repetición del pasado. En realidad, el riesgo de una insatisfacción juzgar el nivel afectivo de su público es la imagen ideal o
es igualm ente profundo y, sin embargo, igualmente grande. Más idealizada de uno mismo alumno o joven. Diremos que, en la
todavía, a la larga es inevitabl e y es raro que no s uceda así. En medida en que esta imagen es central en el conjunto de las
efecto, los dos niüos de sean la repetición de la situación edípica, representaciones del docente, las representacione:; que tiene del
en tanto que el Yo desea Ja repetición de su fin, de los aconteci- público al que se dirige :;cm contradictorias. Como el joven actual
mientos que lo ayudaron a superarla. Reacciona por un senti- no se deja reducir a la im agen que tiene de él "joven", ni el alumno
miento de culpa (o por muchos equiva lentes que no vale recordar actual a Ja imagen de él "alumno"-al contrario, ya que el joven
a Jos que están familiarizados con el psicoanálisis y que es parece más adulto de lo que él era a esa edad y el a lumno m ás
imposible explicar a los otros en un breve paréntesis; sepamos, inmaduro- es dificil que el docente se h aga un a representación
simplemente, que todos engendran displacer, inhibición y sacie- del alumno real si no es en términos contradictorios. Los térmi-
dad) en el momento en que la situación afectiva que rechaza nos de la contradicción están vinculados con la disparidad de las
pretende in stalarse; en cuanto a l niüo reprimido, se venga si se representaciones de sus a lumno s y de él como alumno, si damos
le niega la situación afectiva. Entonces, el educador le manifiesta por sobrentendido que uno sobrestima la introyección de la situa-
a l niño que es exterior a él por medio de la rabia, de la severidad, ción escolar.
de la incon sec uencia, inclusive por medio de la persecución; pero En cuanto la imagen de uno alumno se constituye efectiva-
está apuntando a él mismo, y golpea a su alumno; de esta manera m ente como referencia, se vuelve dificil para el docente definirse
pierde su amor cuando lo desearía y cuando, por el mismo en su rol y situar las modalidades de su acción, ya que las
principio, deber intentar conservar este amor en los límites referencias esenciales para hacerlo le faltan o deniegan la perti-
permitidos. Para justificarse, recurre a la pedagogía idealizan te. nencia del modo de acción que desea tener. ¿Qué h acer con un
Perdió el amor del alumno, pero mereció la gratitud de la público que juzgamos en sus características generales y extraes-
humanidad por su trabajo en favor de la felicidad del hombre. Por colares como no adaptado a la situación en la que está ubicado?
otra parte, logró hacer callar su sentimiento de culpa cuando la ¿Cómo darle significación a su presencia, a su acción, legitimar-
armonía afectiva se estableció entre los dos niüos, porque su Yo los en este sistem a de representaciones no complementarias? La

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respuesta a estas preguntas no puede encontrarse más que en el anular la diferencia entre el alumno real y el alumno previsto,
marco de otros sistemas de referencia que definan, precisamen- entre el proyecto y el producto, convertir al otro, como dice C.
te, una complementariedad de las representaciones. [... ] Rabant, en la "absoluta presencia de lo idéntico a sí mismo" si
Si es verdad que juzgamos los criterios de adaptación y de falta bien, como efecto boomerang, esto lo vuelve especialmente vulne-
de adaptación a la situación escolar en referencia con esta ima- rable a la representación de la diferencia.
gen, y si al hacerlo, evaluamos las posibilidades de realización de Aceptar renunciar a la imagen de uno como alumno como
su proyecto como docente, también es verdad que un proceso fuente de la imagen de uno como docente es renunciar a esta
de este tipo lleva en sí mismo su propio fracaso, ya que la imagen de continuidad que, desde que era alumno, lo llevó a ser docente,
los alumnos-definida de esta manera-interviene en la estimación renunciar a la ligazón que le pertenece y sobre el que se basa la
de lo que se puede hacer en relación con lo que se desea hacer. Ya imagen de su rol actual. De esta manera se abriría el campo de
hemos visto que lo que son los alumnos en la realidad de sus la representación de los posibles e, inversamente, del cierre, de
características socioculturales es vivido como obstáculo,iuente de los límites de su propio devenir. Aceptar esto es también abrir el
negatividad para el rol, el modo de acción o de influencia, la campo a la representación de las diferencias y al reconocimiento
realización personal que se espera tener, la imagen ideal de uno de la demanda del otro-alumno.
como docente (determinada por la imagen ideal de uno como
alumno). Dicho de otro modo, la imagen que tenemos de los otros Du contrat pédagogique,
en sus diferencias con la imagen esperada, prevista, se inscribe L'Harmattan, reedición, 1996, pp. 88-89, 108-109.
contra su propia búsqueda narcisista de plenitud y unidad.
De hecho, se ve que las diferencias percibidas son demasiado
peligrosas para el proyecto del docente como para que puedan ser
consideradas por él. El modo de defensa más eficaz es anular lo
que provoca conflicto (la representación del desfasaje o de las
diferencias); la negación del conflicto se inscribe sistemática- DESEO DE SABER Y TRANSFERENCIA
mente en una expresión del ideal como fuente de referencia y de
realidad. Este modo de defensa no garantiza realmente la reali-
dad conflictiva, esto es evidente, pero también es claro que sus
consecuencias son fundamentales, que permiten inscribir en • T.7. Sigmund Freud,
nombre de criterios de realidad, de eficacia, etc., el acto pedagó- Deseo de saber .Y búsqueda sexual infantil
gica en una relación cerrada consigo mismo, en la que el docente
se define y define a los alumnos en relación con la imagen ideal La observación de la vida cotidiana de los hombres nos muestra
que tiene de él. que la mayoría de ellos logra dirigir hacia su actividad profesio-
Por eso, si esta búsqueda que realiza el docente y que lo lleva a nal partes considerables de sus fuerzas de pulsión sexual. La
negar las diferencias, la alteridad del otro (alumno) para asegurar pulsión sexual es especialmente apropiada para proporcionar
su identidad, su unidad, no es una búsqueda propia, sin embargo, tales contribuciones porque está dotada de la capacidad de
presenta acentos particulares en la función docente. No sólo el sublimación, es decir, está en estado de intercambiar su meta
docente es el representante del saber en la relación y de un saber, más próxima por otras metas, eventualmente dotadas de un
subrayémoslo, que se considera totalitario, sin zona de indetermi- valor más alto y no sexuales. Considerarnos que este proceso está
nación (organización del trabajo), de un saber cuya transmisión se demostrado cuando la historia infantil de una persona y, por lo
define en términos de "obligación que hay que enmascarar" y no de tanto, la historia de su desarrollo anímico, muestra que en el
deseo de saber, de un saber que hay que aprender y que aprende a tiempo de la infancia la pulsión hiperpotente estaba al servicio
saber; sin embargo su situación profesional lo pone, continua- de los intereses sexuales. Encontramos una confirmación suple-
mente, en presencia de jóvenes cuyo futuro como adultos desco- mentaria en el hecho de que, en la vida sexual de la madurez, se
noce (habitualmente, sólo conserva una relación con los que manifiesta un llamativo agostamiento, como si una parte de la
también se hacen docentes). Esto proporciona condiciones cier- actividad sexual fuera remplazada por la activ;dad de pulsión
tas de refuerzo de esta ilusión de que, efectivamente, puede hiperpotente.

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La aplicación de estas expectativas al caso de la pulsión Si el período de la investigación sexual infantil concluye por
hiperpotente de inves tigación parece sometida a dificultades una oleada d e represión sexual en érgica, s urgen tres posibilida-
particulares, dado que uno estaría t entado de no atribuir, des distintas para el destino ulterior de la pulsión de investigar,
justamente, a los niños ni esta pulsión que tiene una n aturaleza que provienen de s u enlace precoz con los intereses sexuales . O
seria ni intereses sexuales notabl es. Sin embargo, estas dificul- bien la inves tigación comparte el destino de la sexu a lidad, con
tade s son fácilmente descartables. El des eo de saber de Jos niños lo qu e el deseo de saber qu eda inhibido y la libre actividad de la
más pequeüos está atestiguado en el infati gable placer d e inteli genci a restringida, quizás para toda la v ida; tanto más
pregunta r , que es e nigmáti co para el adulto porque no e ntiende cu anto, poco tiempo des pués, a través de la educación, la
que estas preguntas son rodeos y que no tienen un objetivo, pode rosa inhibición de pensamiento d e naturaleza religiosa
ya que el niñ o no quiere que ellas r eem pl acen a una única entra en juego . Éste es el tipo de inhibición neurótica. Compren-
pregunta qu e, por otra parte, no form ula. Cuando el niño es m ás demos bi en qu e la debilida d de pensamiento a dquirid a de esta
grande y m ás persp.icaz esta manifes tación del deseo qe saber se m a n era favorece de manera eficaz el est a llido de una n eurosis.
interru mpe bruscamente. Pero la inves tigación psié'oanalítica En un segundo tipo, el desarrollo intelectual es lo suficiente-
nos aclara plenamente este fenómeno cuando nos dice que m ente vigoros o como para r esis tir la represión sexual que lo
mucho s niño s, quizás la m ayoría, en todo caso los más dotados, acosa. Alg ún tiempo despu és d e la des aparici ón de la investi ga-
atraviesan, a partir de aproximadam ente los tres a ños, un ción sexu al infantil, la inteligencia, una vez fortifica da, ofrece
período que se puede designar como de investigación sexu al como recuerdo de s u antigua ligazón ayuda para eludir la
infantil. Por lo qu e sabemos, en los niños de esta edad, el deseo r epresión sexual y la investigación sexual reprimida r egresa d el
de saber no se despierta espontá n eam ente, s ino por la impre- in consciente, como compu lsión a la reflexión , por cierto des fi gu-
sión que provoca una importante experiencia vivida, el n aci- rad a y no libre, pero lo sufici entem ente pod erosa como p ara
miento de un h ermanito o h ermanita - tanto si se produjo sexualizar el pen sami ento y p ara conferir a las operaciones
efectivamente o si se lo t ern e a partir de exp eriencias externas- intelectual es el acento del pl acer y d e la a ngu stia propios de los
y en la qu e el niño percibe una a m enaza para s us intereses procesos sexual es propiamente di chos . En este caso, in vestigar
egoístas. La investigación se dirige a averiguar de dónd e vienen se vuelve acti vid ad sexu a l, un a activid a d con frecuencia exclu-
los niños, exactamente como si el niño buscara medios y vías siva; el sentimi e nto de la tramitac ión de pen sami entos, de la
para prevenir un hecho tan poco deseado. De este modo, con a cl aración , está en el lu gar de la satisfacción sexual; pero el
sorpresa no s enteramo s de que el niño se niega a creer en las carácter inconclu so de Ja investi gación infantil se repite t a m-
informacion es que se le da n , descarta ndo enérgicamente, por bién e n el h echo de qu e esta reflexión no encu e ntra nunca fin y
ejemplo, el cuento de la cigüeña, tan rico en sentidos mitológicos , este sen timiento intelectual de soluci ón, que es lo qu e se busca,
y que en este acto de incredulida d comienza s u autonomía se a leja siempr e más.
m ental , que, con frecu enci a, se siente seria m e nte opu esto a los E l t ercer t ipo , el más r aro y el más per fecto, en virtud de una
a dultos y que no les perdona, a decir verdad, no haber obtenido predi spo sición part icul ur es capa a la inhibici ón de p ensar y a la
la verdad en esa ocasión. Investiga por caminos propios, adivina compulsión neurótica de pen samiento . La represión sexual
la es ta ncia del niño en el vientre materno y, guiado por las t a mbi én in tervie ne en est e caso, pero no logr a a rrojar a l incons-
mo ciones de su propia sexualid ad, se forma opinion es sobre el ci ente una pul sión parcial del pl acer-deseo sex· ta l; por el contra-
origen del niüo a partir del acto de com er, sobre su a lumbra- rio, la libid o se su strae al destino de la r epres ióu .,; ub limándose
miento por m edio del intestino , sobre el rol del padre, difícil de d es de el comienzo en deseo de saber y s umá ndose como un
comprender, y entonces pres iente la existencia del acto sexual refu erzo a la vigorosa pulsión de investigar. Tambi én a quí
que l e parece a lgo hostil y viol ento . Pero como s u propia consti- in vestigar se vu elve en cierta m edida una restricción y s ustituye
tución sexual no es todavía a pta para asumir la tarea de la la activid a d sexu a l p ero, como consecuencia de la n a turaleza
procreación, s u investigación para saber de dónde vienen lo s tota lmente di stinta de los procesos psíquicos de bas e (sublima-
niños obligatoriamente tiene que ser estéril y como no pu ede ción en lugar de la ir rupción des de lo inconsciente), el carácter
con sumarse, debe que dar a ba ndonada. La im presión que prod u- de n eurosis está a usente, la s ujeción a los complejos originarios de
ce est e fracas o, en el mom ento de la primera autonomía intelec- la inves ti gación sex ual infantil está ausente y la pulsión puede
tu a l, parece ser p er sistente y profundamente deprim ente . ejercerse librem ente al servicio del interés intelectua l. Todavía

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tiene en cuenta la represión sexual, que lo hizo fuerte por medio evolución fantasiosa puede desarrollarse tanto más libremente
del aporte de la libido sublimada, evitando ocuparse de temas cuanto que los otros, el maestro y los compañeros, están menos
sexuales. fuertemente vinculados con él. Fácilmente puede transferir los
sentimientos más profundos. Y así, a partir de las fantasías
"Un souvenir d'enfance chez Léonard de Vinci", en CEuvres inconscientes iniciales, la energía pulsional, a través de las
completes, PUF, t. X, p. 102-105. [Traducción al castellano: fantasías derivadas y de las actividades motoras, puede despla-
"Un recuerdo infantil de Leonardo da Vinci'', en Obras completas, zarse para investirse en las actividades del grupo escolar. El rol
vol. 11, p. 53, Buenos Aires, Amorrortu, 1982.] que se le pide al escolar ayuda en esta transposición. De esta
manera puede conciliar los dos personajes que están en él: el
inconsciente a través del cual se expresan los deseos profundos
y el consciente que se expresa en el rol social. A partir de ese
• T. 8. Georges Mauco, momento, el interés por el trabajo escolar está alimentado por
El niño que llega a la escuela. Sobre la identificclción con el esta canalización hacia la acción de la energía libidinal que parte
maestro de la vida fantasiosa. La sublimación se ve facilitada por las
satisfacciones narcisistas que siente el sujeto, que se expresan en
Por primera vez deja la familia, tiene que soportar y establecer un lenguaje y en una creación del "Yo".
ligazones nuevas con maestros y compañeros. Naturalmente, el niño transfiere su energía libidinal en la
Lo hará, en primer término, dominado y orientado por su actividad escolar. Leer, escribir, contar se vuelven sustitutos del
inconsciente. Transferirá a sus maestros, que evocan en él deseo de conocer y comprender. Deseo que acechó sus primeros
imágenes paternas, los sentimientos que lo vinculan a estos años y que culminó con el Edipo, con la angustia de un problema
últimos. En especial el maestro, símbolo de autoridad, despierta a resolver y de un misterio reservado a los adultos del que se sentía
en el niño las reacciones frente a la imagen paterna y todo lo que excluido. A través de la actividad escolar tiene el sentimiento de
representa de vigor o de debilidad interna. Del mismo modo iniciarse en las actividades del adulto . El inconsciente, cargado
que los compañeros pueden provocar reacciones en función de lo de preguntas, encuentra una satisfacción en ella. [... ]
vivido con los hermanos y hermanas. Estos comportamientos del Ahora bien, en pedagogía escolar, como en toda educación, la
niño provocarán en el maestro y en los otros alumnos reacciones identificación es capital. La escuela recuerda a la familia. Por
proporcionales. [... ] otra parte, la escuela usa a través de la transferencia afectiva con
El "Yo" del niño puede situarse en relación con los otros. Las el maestro las primeras identificaciones paternas. Pero el alum-
fantasías fascinantes, que orientan tan masivamente lo vivido no puede sentir que el maestro es simpático porque es diferente
familiar, se esfuman en lo vivido escolar en favor de la realidad . por su estatus superior y porque es accesible por una cierta
El poder del deseo se enfrenta, en este caso, cada vez más con la comunidad de natvraleza. Es decir, al mismo tiempo, como
toma de conciencia de los límites. Pero si el poder mágico de los modelo que lo supera y como modelo accesible por el trabajo. A
fantasmas se echa atrás, lo hace utilizando su energía con otros partir de ese momento, la identificación expresa el deseo de crecer
fines. y permite llenar el sentimiento de inferioridad y de las frustra-
Así, el trabajo escolar puede canalizar energías pulsionales ciones del estatus infantil. Por la relación de simpatía y la co-
hasta ese momento dedicadas a las fantasías del inconsciente. Si municación que permite se fortifican el parecido y la identifica-
la falta de interés muestra una movilización de la energía ción.
Iibidinal con otros fines (narcisismo o represión), en cambio, el En ese clima, las sanciones o recompensas no aparecen más
interés nace de la satisfacción de las tendencias profundas -es como el reconocimiento del éxito o del esfuerzo del niño por
decir, de las pulsiones inconscientes-. Esta utilización de la parecerse al adulto. El mismo maestro es el modelo superior que
energía libidinal exige una progresión que parte de las fantasías hay que imitar, que es la sanción. Triunfar quiere decir, simbó-
iniciales. Por ejemplo, un chico que haya tenido una agresividad licamente, ser el maestro, de la misma manera que el Edipo del
ansiosa contra el padre puede tener fantasías de rebelión, senti- niño tenía que procurarse el padre modelo, al mismo tiempo
mientos compensadores de poder contra el hombre, símbolo de superior y parecido.
autoridad y, luego, ensueños de peleas, etc. En la escuela, esta Por eso la disponibilidad afectiva del maestro y el establecí-

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miento de relaciones afectivas de simpatía son tan importantes. Pero, luego, nos deteníamos y los mirábamos con una mirada
Estas relaciones dan al niño el sentimiento de que tiene las soñadora: ¿es realmente él o alguien que se le parece tanto que
mismas posibilidades y la misma identidad que el adulto. Iden- nos confundimos? ¡Qué joven que parece y yo que envejecí tanto!
tidad que permite la comunicación a través del lenguaje -y, por ¿Qué edad tendrá ahora? ¿Es posible que ese hombre, que antes
ese lenguaje, permite que el niño reciba el saber del maestro, representaba para nosotros a los adultos, tenga tan pocos años
provisionalmente superior-. El alumno está motivado para apren- más que nosotros?
der. El deseo inviste la actividad escolar y hace dinámica la Entonces, el presente ensombrecía y nuestras vidas entre los
actividad intelectual. diez y los dieciocho años surgían de los recodos de la memoria con
Los exámenes tienen que tener corno objetivo consagrar este sus presentimientos y extravíos, sus transformaciones dolorosas
esfuerzo del alumno h acia la identificación con el adulto, como en y sus logros benéficos, nuestras primeras miradas sobre un
a lgunas sociedades los ritos de iniciación consagran la entrada mundo cu ltura l desaparecido que, a l menos para mí, iba a
de los jóvenes en el medio adulto. Solamente imp<¡ta que los convertirse, más tarde, en un consuelo sin igual en las luch as de
exámenes estén depurados del sad ismo que algunos adultos les la vida, nuestros primeros contactos con las ciencias, entre las
confieren cuando abusan de las prerrogativas de su autoridad. que creíamos poder elegir la que nos ofrecería sus servicios, sin
De esta manera, los exámenes dejarán de tener el valor de una con- duda, in estimabl es. Y creía recordar que todo este período había
sagración retributiva de los esfuerzos de identificación del alumno. transcurrido con el presentimiento de una tarea, que sólo se
Reforzarán y estimularán la dinámica de la identificación. esbozaba en voz baja hasta que pudiera verterla en palabras
sonoras en mi disertación de fin de estudios; yo quería que mi
"Psychanalyse et éducation", 1967 , OC, pp. 160-163, 209-211. vida fu ese un aporte a nuestro saber humano.
\Traducción al castellano: "Psicoanálisis y educación", 1967, OC, Luego fui médico o, mejor dicho, psicólogo y pude crear una
pp. 160-163, 209-211.J nueva disciplina psicológica, la que tiene el nombre de "psicoaná-
lisis", que hoy mantiene en vilo y excita al elogio y a la censura
a médicos e investigadores de países de otras lenguas, cercanos,
pero también lejanos - pero menos a los de mi patria-.
• T. 9. Sigmund Freud, Como psicoanalista, me intereso más especialmente por los
Sobre la psicología del colegial procesos afectivos que por los procesos intelectuales, más por la
vida mental inconsciente que por la vida mental consciente. Mi
Produce un sentimiento extraño, a una edad tan avanzada, sobrecogimiento cuando me encontré con mi antiguo profesor del
vernos una vez más escribiendo para el liceo una "disertación liceo me lleva a hacer una primera confesión: no sé qué fue lo que
a lemana". Pero obedecemos automáticamente, corno ese vetera- nos llamó con más fuerza, si nuestro interés por las ciencias
no que frente a la orden: "¡Firmes!'', no puede evitar poner las que nos enseñaban o el que teníamos por la personalidad de
manos sobre la costura del pantalón y dejar que se caigan al suelo nuestros maestros. En todo caso, en todos nosotros se producía
todos los paquetes que llevaba. Es notable que lo hayamos una corriente nunca ininterrumpida hacia éstos y, en muchos, el
aceptado con tanta solicitud, como si no hubiese cambiado nada cami no hacia las cie.n cias pasaba únicamente por la persona de
en este medio siglo. Sin embargo, mientras tanto envejecimos, no los maestros; vari6>s quedaron en el camino, que, de esta manera,
estamos lejos de ser sexagenarios y el sentimiento que t enemos para algunos -¿por qué negarlo?- quedó cerrado para siempre.
de nuestro cuerpo, igual que el espejo, muestra sin equívocos Pedíamos sus favores o los evitábamos, imaginábamos que
cómo se consumió la ll ama de la vida. tenían simpatías y antipatías que, en realidad, no existían,
Hace cerca de diez años podíamos tener momentos en los que, estudiábamos sus caracteres y formábamo s o deformábamos los
de pronto, nos sentíamos jóvenes. Cuando, con la barba ya gris y nuestros en contacto con ellos. Ellos provocaban en nosotros las
cargados con los fardos de una existencia de ciudadano andába- rebeliones más vivas y nos obligaban a la sumisión total; noso-
mos por las calles de nuestra ciudad natal, nos encontrábamos de tros estábamos al acecho de sus debilida des más pequ eñas y
improviso con tal o cual de esos señores de una cierta edad, bien orgullosos de sus grandes méritos, de su saber y de su equidad.
conservados, a los que saludábamos casi humildemente porque En el fondo, los queríamos mucho en cuanto nos proporcionaban
habíamos reconocido en ellos a uno de los profesores del liceo. algún pretexto para hacerlo; no sé si todos se dieron cuenta. Pero,

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no podríamos negarlo, nuestra posición frente a ellos era de un esta relación con el padre, cuya importancia no debe ser subes-
tipo totalmente particular, de un tipo que, pa ra los interesados, timada. El niño, desde su habitación, empieza a mirar el mundo
podía ser incómodo. De entrada, sentíamos tanto amor como real que está afuera y hace descubrimientos que minan la alta
odio, éramos críticos o venerábamos. El psicoanálisis denomina estima originaria del padre y favorecen la separación de ese
ambivalencia a una disposición de este tipo al comportamiento primer ideal. Encuentra que el padre ya no es el más poderoso,
contradictorio y es capaz de detectar la fuente de una ambivalen- el más sabio, el más rico, deja de satisfacerlo, aprende a criticarlo
cia de los sentimientos. y a clasificarlo socialmente y, entonces, en general, le hace pagar
En efecto, nos enseña que las posiciones afectivas frente a las cara la decepción que le h a causado. Todo lo que distingue a la
otras personas que son muy importantes para el comportamiento nueva generación, tanto lo que conlleva esperanza como lo que
ulteriot del individuo se detienen a una edad cuya precocidad es molesta, tiene como condición esta separación del padre.
insospechada. A los seis años, el hombrecito establ eció el modo En esta fase del desarrollo del joven individuo se produce el
y la tonalidad afectiva de su relación con las person1s de uno y encuentro con sus maestros. Ahora comprendemos nuestra rela-
otro sexo y, a partir de allí, puede desarrollarlas y transformarlas ción con los profesores del liceo. Esos hombres, que no eran
según direcciones determinadas, pero también puede abolirlas. nuestros padres, para nosotros eran un sustituto paterno. Por
Las personas a las que se fija, en cierto modo, son sus padres y eso nos parecían tan maduros, tan inaccesibles, aunque todavía
hermanos y hermanas. Todos los seres que conoce más tarde son fuesen muy jóvenes. Transferíamos a ellos el respeto y las
personas sustitutas de estos primeros objetos de sus sentimien - expectativas que estaban dirigidas al padre omnisciente de
tos (quizás, también, personas que, a demás de los padres, lo nuestros años infantiles y entonces empezábamos a tratarlos
hayan criado) y se clasifican en series que proceden de las como a nuestros padres en casa. Les dirigíamos la ambivalencia
"imágenes", como decimos, del padre, de la madre, de los herma- que habíamos a dquirido en la familia y, a partir de esta posición,
nos y hermanas, etc. Todo el que conoce más tarde asume una luchábamos con ellos, como estábamos acostumbrados a luchar con
suerte de herencia sentimental, encuentra simp atías y antipa- nuestros padres carnales. Sin referencia a la ha bitación infantil
tías a cuya génesis no contribuyeron; toda elección ulterior de y al hogar familiar, nuestro comportamiento para con nuestros
a mistad y de amor se hace sobre la base de las huellas mnémicas maestros no puede comprenderse ni tampoco excusarse.
dejadas por estos primeros modelos. Como colegiales, teníamos también otras experiencias apenas
Pero entre las "imágenes" de una infancia que habitualmente menos importantes con los sucesores de nuestros hermanos y
no se conserva en la memoria, ninguna está más cargada de hermanas, nuestros compañeros, pero éstas las describo en otras
significación para el hombre joven, y para el hombre, que la del circunstancias. El jubileo de la escuela retiene nuestros pensa-
padre. La necesidad orgánica introdujo en esta relación una mientos sobre los maestros.
ambivalencia de sentimientos entre la que podemos considerar
el mito griego del rey Edipo como la expresión más saliente. El "Sur la psychologie du lycéen", 1914, en Résultats, idées, proble-
niño no puede hacer otra cosa que amar y admirar a su padre, mes, t. I, PUF, pp. 227-231. [Traducción a l castellano:
porque le parece el más fuerte, el mejor y el más sabio de todas "Sobre la psicologia del colegial", Obras completas,
las criaturas; ¿acaso Dios no es la exaltación de esta imagen del Buenos Aires, Amorrortu, 1982, vol. 13, p. 243
padre, tal como se presenta en la vida mental de la primera
infancia? Pero enseguida surge la otra cara de est a r elación
sentimental. El padre también es reconocido como el perturba-
dor hiperpotente de la vida pulsional del niño, se vuelve el modelo
al que no sólo se quiere imitar sino también eliminar para tomar • T. 10. Hans Zulliger,
su lugar. La moción tierna y la moción hostil con respecto al padre El horror de la ligazón
continúan a partir de ese momento y se mantienen una junto a
la otra, con frecuencia durante toda la vida, sin que una pueda Cuando los psicopedagogos que no tienen formación psicoanalí-
abolir la otra. El carácter de lo que denominamos una ambivalen- tica oyen discursos sobre la aplicación del psicoanálisis a la
cia de sentimientos reside en bordear los contrarios. materia que enseñan, o cuando leen libros sobre este tema,
En la segunda mitad de la infancia se produce un cambio de representan las cosas de manera extremadamente esquemática,

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mecamca y, sobre todo, facilista. Naturalmente, a lgunos casos No puede hacer nada, y cada vez que esto se produce, se
expu estos demasiado sutiles parecen totalmente claros y trans- encuentra totalmente desamparado.
parentes. Así, estos pedagogos se inclinan por aplicar m étodos El docente que tiene conocimientos de psicoanálisis pued e
análogos con s us propios alumnos tal como los escucharon de detectar la ligazón con bastante rapidez. Ta mbién conoce s us
boca de los conferencistas o los leyeron en los libros . Gracias a consecuencias y sabe dar a los padres consejos apropiados para
Dios, enseguida se dan cuenta de que fracasan, pero no quieren enfrentarl a y para r emediarla. En algunos casos, ni siquiera es
admitir que son y sigu en siendo los únicos respon sables de este necesario recurrir a la cura psicoanalítica.
error : condenan todo sin ninguna discriminación y afirm an que Por el contrario, el docente que person a lmente experimentó
el psicoanálisis no se a dapta a la pedagogía. De est a manera, la el psicoanálisis es capaz de decir, en la mayoría de los casos,
cada vez m ayor cantidad de amigos que el psicoanálisis cuenta salvo en los más graves , cuándo hay que pedir ayuda psicotera-
entre los pedagogos se vu elven enemigos encarnizados que lo peútica y, en última instancia, él mismo puede eliminar la
li gazón.
rech azan.
Toda esta gente, que acusa de todos los m ales Í la "ligazón" En todo cas o, es capaz de llevar a cabo una ligazón que deseó,
que acecha a los pobres alumnos del psicopedagogo, parece estableció y mantuvo con sus al urnnos . Por su intermedio, puede
ignorar qu e los alumnos de los otros docentes que supieron aislar esperar reforzar el a fecto de los alumnos , n ecesario cuando
cualquier soplo menor de psicoanálisis o que lo combaten como haya que intervenir para corregir a lgun os errores de compor-
algo peligroso t ambién sucumben a la "ligazón". tamiento. [... ]
La única diferencia es que, o esos pedagogos no se dan cuenta de Ahora sólo me r esta an a lizar la manera en que fun ciona la
la ligazón de los alumnos con ellos o no lo toman en serio. li gazón del alumno que t erminó su s estudios con el que fue su
No son capaces de reconocer los signos de sexualidad infantil; docente. En un caso de este tipo, el alumno tiene con respecto a
fustigan los "amoríos" como algo ridículo e indeseable y se aqu él una actitud parecida, aunque no es tota lmen te id éntica,
conforman con alzar los hombros frente a las "ilu siones de las a la del paciente con r especto a su antiguo analista. Lo considera
niñitas". Quedan absoluta mente perplej os ante la situación -tan como una especie de viejo amigo que lo ayudó durante un período
desamp arados como pue den fr ente a Ja li gazón de los alu mnos de su vida. En el plano menta l, le permitió construir su id eal del
con ello s, docentes- a unque sean conscientes de ella. Y, sin yo; el m aestro de escuela "vive" en él como parte integrante de su
embargo, esta li gazón qu e se crea sin intervención del psicoa- ideal del yo . Lo ubi ca menos en el campo de los padres que en el
n á lisis se expresa, con fr ecu encia, de una man era qu e debe de los diri gentes, si pudo integrarse a otras comunidades des-
atraer la a t ención del pedagogo y de manera a norm a lmente pu és de dej ar la esc uela, lo qu e es bastante verosímil.
violent a . En la primera parte de mi exposición, en la qu e habla ba de
Cuando las alumnas de una escu ela de muj er es cubren de pedagogos no a na li zados, quise mostra r la n a turaleza de la
besos la m a nij a de la puerta que el m aestro, del qu e están ligazón que puede poner al a lumno en peligro. Quizás lo haya
enamoradas, a cab a de tocar, parece que estarnos en presencia logrado. En la segunda parte de este trabajo, quiero probar que la
de una "ligaz ón" muy fuerte. Cuando llegan a b esar la sill a que li gazón niño-maestro, tal como debe ser comprendida por la psico-
el m aestro acaba de dej ar o ras pan la tiza con la que acaba de pedagogía, es de natura lez a diferente y no significa "horror".
escribir en el pizarrón para comerla con pan, la ligazón se vuelve Por supuesto que no negué el h echo de que puedan existir
demasiado exagera da, por no decir totalmente apetecible. Sin liga zones peligrosas. Sin embargo, son mucho m ás frecuentes en
embargo, cuando el educador en cuestión, que se dio cuenta de los maestros no a nalizados porque, en general, van delante de los
estas m anifestaciones, se ufana de su "éxito", para reírse con los instintos libidinales de los alumnos de manera inconsciente y
colegas, entonces, si tenemos algún conocimiento de la psicolo- contribuyen a cr ear r elaciones de pareja.
gía del desarrollo del niño , tenemos que pl antearnos a lgunas En psicopedagogía, buscamos no favorecer las ligazon es de
preguntas. [... ] pareja, t enemos que impedirlas para que pueda establecerse la
Este ejemplo muestra claramente hasta qué punto el docente ligazón dirigente-dirigido. Si en una clase un solo a lumno esta-
tiene poca respon sabilid ad en el fenómeno de la ligazón. Inclusive, blece una relación de pareja con el docente , existe cisma en la
al docente que no desea la ligazón con los alumnos, por razones comunidad, que se disgregará y se volverá imposible. La pareja
psicoanalíticas, le sucede que los alumnos se vinculan con él. representa en la comunidad un cuerpo extraño que, finalmente,

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por alguna razón más subjetiva. Esta persona necesita encontrar
envenena todo el organismo. El docente que se entrega a una un nuevo objeto con que llenarse, una persona nueva que pueda
relación de este tipo es considerado por los otros alumnos como reemplazar la perdida, nuevas ideas o una nueva filosofía
"injusto" o "parcial" y entonces, o bien se distancian de él, o para reemplazar las ideas perdidas. Comprendemos que esta
buscan mantener relaciones privilegiadas parecidas. De esta persona pueda ser especialmente influible. A menos que no pueda
manera, se forman grupos y subgrupos que se celan entre sí. La soportar la depresión, la tristeza o la desesperación y esperar una
comunidad no puede continuar existiendo más que si los dirigi- cura espontánea, buscará una influencia nueva o caerá bajo el
dos tienen la impresión de "ser amados por el dirigente todos de yugo de cualquier influencia poderosa que se presente.
la misma manera" (,Freud). También es fácil describir a una persona que tenga una gran
Nadie es más consciente que el psicopedagogo del peligro que necesidad de dar, de colmar a la gente, de influirlos para probar
representa la ligazón de pareja entre el docente y el alumno. Por que lo que tiene para dar es bueno. Naturalmente existe una
eso reacciona enseguida cuando un alumno intenta instaurar duda inconsciente. Esa persona enseñará, organizará cosas,
este tipo de relación privilegiada. Identifica esta;endencia tem- hará propaganda, llegará a lo que quiere influyendo a los otros
pranamente y, gracias a sus conocimientos, dispone para cada para que actúen. Si se trata de una madre, quizás alimente
caso específico de medios apropiados para evitar una catástrofe demasiado a sus hijos o les dé demasiadas órdenes. Existe una
y establecer y consolidar otro tipo de ligazón: el del docente- relación entre esta necesidad angustian te de llenar y la angustia
dirigente con el alumno-dirigido. del hambre que describí: es el temor de que en los otros exista esa
"El horror de la ligazón", angustia del hambre.
No hay dudas de que la tendencia normal a enseñar deriva de
Zeitschrif't fu1· Psychoanalytische Piidagogik, 1930.
esto. En cierta m edida, todos necesitamos nuestro trabajo para
nuestra salud mental, t anto el docente como el médico o la
enfermera. La normalidad de esta tendencia o su anomalía
proviene en mucho del grado de angustia. Pero, en su conjunto,
pienso que los alumnos prefieren sentir que sus profesores no
SOBRE EL APODERAMIENTO
tienen esa acuciante necesidad de enseñar, para mantener a
distancia sus dificultades personales. [. .. ]
Entre los extremos, encontramos la mayoría de las relaciones
• T. 11. Donald Winnicott, profesor-alumno. En éstas, a l profesor le gusta enseñar y está
Influir y ser influido contento con lo que logra, pero esto no es imprescindible para su
salud mental. Al mismo tiempo, el alumno puede sentir placer
En el marco de un reconocimiento de lo que es inconsciente y de con lo que el profesor le ofrece, sin que la angustia lo füerce a
lo que es consciente en la naturaleza humana, podemos aprove- actuar como él, a retener todo lo que se le enseña o a creer todo
char el estudio de ciertos detalles de las relaciones humanas. Uno lo que el profesor le dice. El profesor debe ser capaz de soportar
de los aspectos de este tema tan amplio está indicado por los que se dude de él, como una madre soporta las diferentes manías
siguientes términos: influir y ser influido. alimentarias de sus hijos, y el alumno debe ser capaz de soportar
Un estudio del lugar de la influencia en las relaciones huma-
el hecho de no obtener inmediatamente o de una man era cierta
nas siempre fue muy importante para el docente y es especial- lo que siente como aceptable.
mente interesante para el que estudia la vida social y política El resultado es que algunos, entre los que están los que más
moderna. Este estudio nos lleva al de los sentimientos más o deseos de enseñar sienten, están limitados en la práctica de su
menos inconscientes. [.. .) trabajo justamente a causa de su deseo de enseñar, pues ese
Por ejemplo, una persona que tiene el sentimiento de estar deseo puede volverlos incapaces de soportar la reacción inicial de
vacía, que tiene miedo de sentirse vacía y que tiene miedo de la rechazo de los niños o el hecho de que pasen por un tamiz y
cualidad suplementaria de agresividad que ese vacío introduce verifiquen lo que se les ofrece. En la práctica, son cosas inevita-
en su apetito. Puede suceder que esta persona se sienta vacía por blemente ingratas y no es posible descartarlas, salvo que se haga
una razón conocida: un amigo muy querido que murió o una caso omiso de manera malsana.
posesión importante que se perdió. O bien, se encuentra deprimida
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Una buena enseñanza exige que el profesor soporte la frustra- • T . 12. Gastan Bachelard,
ción en su espontaneidad para a limentar -ser frustrado de una ¿Un "complejo de Ca.sandra" en el maestro?
m anera que puede sentirse agudamente. Naturalmente, el niño
que aprende a ser un ser civilizado siente también con agudeza Antes de pasar al examen de una personalidad cultural conscien-
frustraciones y no son los principios del profesor los que lo te tanto de su libertad cultural como de la respons abilidad de su
ayudan a civilizarse, sino la aptitud de a quél para soportar las vigilancia, examinemos la intrusión autoritaria de la per sonali-
frustraciones inherentes al hecho de enseñar. dad de los padres y de los educadores en el s uperyó de una
Reconocer el hecho de que una enseñanza no es siempre personalidad considerada subalterna.
perfecta, que los errores son inevitabl es y que todo profesor Para los psicoanalistas , no hay dud as de que el desdoblamien-
puede alguna vez actuar de una manera injusta o mezquina no to de la personalidad manifestada en la locura de vigilancia sea
impide que el profesor pueda sentirse fru strado. Y, lo que es más una regresión a la infancia, a un período en el que el ser humano
duro de soportar, que la m ejor enseñanza del profesor sea era vigilado estrech a m ente. Pero en este caso, el psicoanálisis no
rech azada. Los niños aportan a la situación escólar dudas, diferenció claramente entre la vigilancia autoritaria y la vigilan-
sospechas, que pertenecen a su carácter y a sus experiencias y cia intelectual. Es verdad que la primera es especialmente
que son el lote de sus deformaciones afectivas durante su evolu- nociva. Puede m arcar para siempre una mentalida d a terroriza-
ción. Por otra parte, los niños siempre pueden deformar lo que da en sus primeras impresiones por un dominador. Algunas
encu entran en la escuela porque esperan o bien que se r eproduz- amenaz as determinan miedos imborrabl es. Pero todo este aspec-
ca su entorno familiar, o bien que la escuela represente exacta- to del problema fue objeto de tantas investigaciones psicoanalí-
mente lo contrario. ticas clásicas que podemos suponer que el lector ya las conoce .
El profesor debe soportar estas decepciones . En cuanto al Los castigos corporales son la base de verdaderos reflejos condi-
niño, tendrá que soportar los humores, las dificultades de carác- cionados que pueden a djuntarse a una red de funciones más
ter y las inhibiciones del profesor. Hay mañanas en que los suaves. Por lo tanto , los castigos corporales actúan virtualmente
profesores se levantan con el pie izquierdo ... por la acción de refl ejos condicionados adjuntos, como los "ojos
Cuanto más observamos las cosas, más vemos que profesores terribles", la cara irritada o, más simplemente, la cara fría o, más
y alumnos viven sanam ente si se comprometen a sacrificar simplem ente aun, la mirada perdida . Entonces el educador se
mutuamente su espontaneidad y su independencia. Ésta es una perdona su autor idad . Cree que es moral. Cree que es legítima .
parte de la educación casi tan importante como enseñar y Cree que es útil. ¿Quizás sea útil para él? El castigo al menos
aprender un determinado tema. En todo caso, la educación no liquida el rencor que subsiste en el padre contra el niño rebelde,
significa gran cosa, incluso cuando es buena, si el obj etivo de la en el m aestro contra el alumno r ecalcitrante, r esistente, que no
lección "dar y tomar" está ausente o anulado por la domina ncia conoce cómo "uno se preocupa por ellos". Ten emos muchas
de una per sona lidad sobre otra. variantes de este aspecto del probl em a si queremos considerar
¿Cuál es la conclusión de todo esto? los innumerables casos en los que la educación es una lucha o la
Estas reflexiones nos llevan, como sucede en general con los instrucción una pol émica .
temas educativos, a la conclu sión de que nada es más engañoso En todo caso, ayuda do por el psicoanálisis, el educa dor debe
en la evalua ción de los métodos educativos que el simple éxito o comprend er que a través de todas est as sustituciones, a pesar de
el fracaso. El éxito puede no significar otra cosa que el descubri- lo suave que se haga, se transmite lo absoluto de las penas
miento de un niño de la mejor manera de acomodarse a un primitivas. Una nada, un ges to, una mirada rápida, una palabra
profesor en particular, a un sujeto en particular, o a la educación -la ausencia de una palabra- basta para alejar a dos almas que
en su conjunto, por medio de la s umisión; abrir la boca pero cerrar se d efinen una a otra en una relación del yo-tú. La m ente detecta
los ojos o aceptar todo sin espíritu crítico. la rivalidad y la simpatíá, pero no funciona claramente, es más
sen sible cuando se trata de fenómenos de rivalidad que de
"Influencer et etre influencé", L 'enfant et le monde extérieur, 1957, simpatía. Antes de estudiar las form as de la simpatía, habría que
trad. 1972, Payot, pp. 38-39, 41-42. presentar la instancia de la no-rivalidad, el adormecimiento
[Traducción al castellano: El nilio y el mundo externo, Lumen.] tanto del miedo a la agresión como de los instintos de agresión.
Pero nuestro problema actual es más preciso: consi,ste en estu-

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<liar las transposiciones de todos estos trastornos que el psicoa- arbitraria, dictatorial, absoluta, en beneficio de una severidad
nálisis conoce bien en la esfera de la cultura. Y lo que prueba que justa que se desarrolle discursivamente apelando a la necesidad de
esta transposición no es ficticia es que las formas más atenuadas progreso que marca toda mentalidad que busca la cultura.
de los problemas en el desarrollo de la cultura reciben el flujo de
las angustias primitivas. Éste es un hecho psicológico constante. Le rationalisme appliqué, 1949, PUF, pp. 73-76.
"La angustia interviene, normalmente, cada vez que el individuo [Traducción al castellano: El racionalismo aplicado.
se siente amenazado", escribe el doctor René Laforgue (Relativité México, Siglo XXI.]
de la réalité). Importa poco que el ser que amenaza sea un dios o
un cuco, un padre o un suboficial, un maestro o un peón: todos
desencadenan fenómenos de angustia en cuanto aportan un abso-
luto a su autoridad.Así, le quitan dinamismo mental al crecimiento • T. 13. Octave Mannoni,
mental. El verdadero educador es el que todavía crece mentalmen- La pedagogía se desarrolla como un drama
te al hacer crecer, el que instituye, como una inducción mental, la
correlación entre el racionalismo que enseña y el racionalismo ... Hasta aquí interpreté ely del título "psicoanálisis y enseñan-
enseñado. Si falta esta referencia direccional, los problemas de za" poniendo el acento en el primer término, "psicoanálisis".
la educación carecen de factores de análisis. [... ] Como vimos, surgen cuestiones bastante temibles. Pero si pone-
La omnisciencia de los padres, que luego sigue en todos los rnos el acento en el segundo término, las cuestiones que surgen
niveles de la instrucción en la omnisciencia de los maestros, tampoco son muy confortables. Ya no nos preguntamos cómo
instala un dogmatismo que es la negación de la cultura. Cuando enseñar el psicoanálisis, sino qué es enseñar pues, sobre la na-
este dogmatismo es atacado por las locas esperanzas de la turaleza exacta de toda enseñanza, sobre lo que significan las
juventud, se vuelve profetico. Pretende apoyarse en una "expe- formas tradicionales de enseñanza, que existían antes de los des-
riencia de vida" que permite prever el porvenir de la vida. Ahora cubrimientos freudianos y que se perpetúan después de estos
bien, las condiciones del progreso cambian tanto que la "expe- descubrimientos, quizás el psicoanálisis tenga algo que decir.
riencia de vida" pasada, si alguna sabiduría pudiese resumirla, Inclusive podríamos preguntarnos si, en cierto modo, con segu-
es casi fatalmente un obstáculo que hay que superar si queremos ridad muy indirecto, no las dijo ya en voz baja, y si esta palabra
dirigir la vida presente. El mentor, aunque no imponga simples no es ya algo, aunque más no sea poco, en el hecho de que las
y puras prohibiciones, no propone, en general, más que una formas tradicionales se vean cuestionadas hoy e, inclusive,
racionalización del porvenir, en el sentido en el que el psicoaná- atraviesen una crisis. Lo que no quiere decir -ni aquí ni en otro
lisis clasifica como "racionalizaciones" a las explicaciones cons - lado- que al cuestionamiento que aportó el psicoanálisis, el
cientes que desconocen las verdaderas razones inconscientes de psicoanálisis pueda aportarle soluciones.No es su fuerte ni su rol
un acto. De hecho, cuanto más grandes somos, más nos equivo- aportar soluciones. Su rol en este tipo de campos, como sabemos,
camos sobre las posibilidades de vida de lajuventud. Por lo tanto, es, sobre todo, aportar preguntas.
convendría denunciar un complejo de Casandra durante toda la Si nos at enernos al examen crítico de la enseñanza instituida,
vida del educador que oscurece el examen de las posibilidades, es decir al examen crítico de las instituciones de enseñanza,
que desvaloriza, como dice el poeta, el "oro de lo posible". Érik caeríamos en una verdadera trampa, al mismo tiempo mental y
Satie escribió: "Cuando era chico me decían: ya vas a ver cuando política. Este camino nos llevaría a la tentación y, quizás, al
seas grande. Soy un señor viejo y todavía no vi nada" (citado por intento de corregir síntomas. Una actitud de este tipo podría
Léataud, NRF, enero de 1939). llamarse reformista y de corto plazo. Hay que ver las cosas desde
Por muchos lados este complejo de Casandra arma un sa- más arriba y desde más lejos, no con la idea de cambiar la
dismo de educador. El porvenir profetizado es una sanción que enseñanza que existe -cambiará, no importa cómo- sino de ver
parece no tener réplica. mejor lo que está hecho. [... ]
Por supuesto que las líneas anteriores no son para defender la Evidentemente, la enseñanza escolar elimina toda pregunta
educación blanda, la defensa de una cultura no vigilada. de este tipo. Quizás podamos decir que está hecha para esto. Pues
La severidad es necesaria para el educador de niños y para la no se trata de un tipo de pregunta difícil de hacer: se hacen solas,
cultura del adolescente. Pero hay que descartar la severidad se precisa un conjunto de protecciones, de defensas, de resisten-

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cías para contenerlas y, cuando este sistemas de barreras fraca- cararla y, por otra parte, vemos en ella efectos útiles cuando, por
sa, vemos que estas preguntas estallan, aunque sea en la locura. ejemplo, un alumno -como Alcibíades frente a Sócrates- sufre
Estas barreras también existen en la enseñanza extraescolar, cruelmente por el deseo de apoderarse del saber del maestro o,
que, sin duda, tiene mucha más importancia que la escolar y, por el contrario, para asimilar sus enseñanzas, aporta esa
especialmente, en la enseñanza preescolar que dan los padres y docilidad de buen alumno que es una formación reactiva contra
los compañeros de juego. Sin embargo, no son las mismas una transferencia hostil. Solamente la primera de estas dos
barreras -como vemos en lo que sucede si queremos hacer entrar situaciones, que son muy diferentes, es verdaderamente favora-
el estudio de la enseñanza extraescolar en un programa escolar-. ble. En efecto, deja que el inconsciente tenga el papel propio en
Algo no pasa de un campo al otro. También en este caso nos la transformación del saber (uno de los caminos es el de Platón,
encontramos con dos tipos de adquisiciones del saber que no el otro el de Xenofonte, con el mismo Sócrates como punto de
pueden suplirse una por otra. Los intentos por ampliar los partida). El odio inconsciente hacia el maestro -odio que con
programas escolares incorporándoles una parte mayor de las frecuencia deteriora la situación escolar-puede, es verdad, tener
realidades de la vida, como se dice, son engañosos. La? materias efectos favorables, y no se trata de casos excepcionales. Pero, no
que son escolarizadas pertenecen a un cierto orden y están importa cómo, en todos los casos existe un conflicto elemental y
sometidas a la limitación. profundo en la situación escolar. Xenofonte nunca lo confesó, lo
¿Va a ser siempre así? Para hacerse una idea de la respuesta, reprimió. Pero Platón lo dejó entrever. Y habría que considerar
sería mejor saber de qué está hecho este cierre de la enseñanza, que hechos de este tipo si queremos entender ciertos accidentes en la
quizás sea más o menos móvil, más o menos permeable, pero formación de los analistas cuando este conflicto no es aclarado
que está presente. El mito antiguo, que no desapareció, que como convendría.
convertía al maestro en el depositario del saber y al alumno en Por supuesto que nunca es aclarado en el mundo escolar, ni
el recipiente vacío en el que este saber era volcado, exigía, me siquiera cuando se hace público. No es la institución la que lo
parece, este tipo de cierre. Para que el maestro sepa "todo" y el causa, ella está hecha solamente para intentar ignorarlo. Esto se
alumno no sepa "nada" -situación totalmente absurda desde el ve bien cuando el alumno obtiene o se le impone la ayuda de uno
punto de vista de la realidad-, había que trazar una frontera en de los padres en la tarea escolar fuera del horario de clases. Lo
torno del saber real del maestro y, de esta manera, echar al que puede quedar latente, pero que se manifiesta en cuanto
exterior, en algo exterior de la misma naturaleza, no sólo lo que aparece algún tipo de dificultad de manera sorprendente, es el
el alumno podía saber, sino lo que el maestro ignoraba. Esto se odio. Los humoristas cuyo rol, comparable al del loco del rey, es
producía, sin dudas, en los casos en los que esta situación estaba llamar nuestra atención sobre lo que no queremos ver -sin
amenazada por la destrucción: por ejemplo, cuando los alumnos resultados, por otra parte, como en el caso del loco- se divirtieron
descubrían que el maestro extraía el saber de un determinado con esta situación pero poniendo todo el acento en la falta de
libro al que ellos también podían acceder. Éste es un accidente competencia pedagógica del docente benévolo. Por el contrario y,
que podría haber funcionado como una experiencia y haberlos significativamente, el conflicto es todavía más violento si el
obligado a reflexionar sobre los extraños mitos pedagógicos que padre resulta ser un docente profesional. En una de las primeras
todos aceptan. Pero este tipo de experiencia es resistida de dos novelas de Marguerite Duras, la madre, maestra, declara, como
maneras: o bien este tipo de accidente inquietaba y pedía nuevas si fuese natural, que le gustaría más que su hijo muriera que
prohibiciones, o bien se burlaban de él como si fuese un accidente verlo cometer faltas de ortografía.
ridículo, pero en ambos casos se mantenía la resistencia. El mito Ciertamente, el análisis de una reacción de este tipo pondría
no era cuestionado. Por otra parte, el alumno parecía dispuesto en juego muchos factores y no solamente la relación del sujeto con
a rechazar el saber que quisieran transmitirle. Nadie se pregun- el saber y con la ignorall;cia. Después de todo, la aptitud para
taba por qué. El maestro no hacía más que deplorar estos escribir sin faltas de ortografía se corresponde mal con lo que
obstáculos y fracasos, se desesperaba, se mataba trabajando, no nosotros llamamos un saber - es decir, algo que pueda satisfacer
sin recurrir a la violencia, para, finalmente, inculcar (etimológi- la pulsión epistemológica, la curiosidad-.
camente: hacer entrar a golpes) el saber rechazado. [... ] Puede tratarse de cualquier actitud exigible e impuesta. Pero
¿Qué pasa con la transferencia, que está enmascarada en la también forma parte de la enseñanza y de la manera en hay que
situación escolar? Sin dudas no se ganaría nada con desenmas- imponer el "programa". Pues la pulsión epistemológica se maní-

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festaría en la enseñanza a través de las preguntas que el alumno niños tenían antes, todas las necesidades de los niños se ponen
podría hacer. Pero,para la Institución, es el docente el que tiene a disposición del maestro y quedan bajo su control. El proceso
que plantear preguntas y al alumno hay que exigirle respuestas. fundamental de la colectivización implica una dependencia es-
La materia, el interés que puede o no tener para el sujeto y para trecha y uniforme de todos los alumnos de la clase en relación con
su curiosidad, pasan a segundo plano. el maestro y esto se produce durante toda la enseñanza.
La Institución está hecha para garantizarle al docente ese rol Solamente si tenemos en cuenta esto podemos comprender
de maestro del saber y el resultado es que la pedagogía se desarrolla desde el punto de vista psicológico las particularidades de la
como un drama. El deseo de saber del alumno es desplazado, organización de la enseñanza y de la educación. Únicamente
paradójicamente, por el deseo ambiguo del maestro de que el sobre la base de esta dependencia máxima de los a lumnos con
alumno sepa. Así, su deseo de saber queda raptado. respecto al maestro para la satisfacción de todas sus necesidades
Sin dudas, el alumno aporta sus preguntas si obtienen res- se despliega el proceso artificial de transmisión del saber, de
puestas y también necesita que el docente sepa . .. Este)uego en adquisición de las rutinas y de civilización de las conductas en la
el que se tiran como una bala el saber y la ignorancia no se presta escuela, en tanto proceso controlado de reglamentación colectiva
a las esperanzas que algunos-incluida Anna Freud- pusieron en de las pulsiones y de formación colectiva del carácter. Por
el psicoanálisis como medio de transformar o de corregir los medio de la satisfacción orientada de las necesidades, de la
métodos pedagógicos (no hablo aquí de lo que podríamos llamar recompensa y del castigo, el sistema secundario de conocimien-
los métodos educativos). tos, rutinas y modos de comportamiento se transmite progresiva-
No podríamos organizar la escuela como un equipo de inves- mente a los alumnos, que lo aprenden, quiéranlo o no. La
tigación sin ningún maestro del saber, puesto que se trataría de dependencia de los a lumnos respecto del maestro, en cuanto a la
descubrir un saber que ya estaría adquirido en el exterior y sería satisfacción de sus necesidades, tiene como efecto que los alum-
una comedia si quisiéramos suponer que se lo ignora. nos se identifiquen entre sí en relación con esta dependencia y
que tomen al maestro como a un ideal, en el aspecto limitado de
"Psychanalyse et enseignement'', su actividad personal investida de un rol. De esta manera, los
en Reuue de psychologie et des sciences de l'éducation, alumnos, aunque a menudo lo hagan a disgusto, se apropian e
No. 8, 1970, editado en Un commencement qui n 'en f!nit pas, Seuil, interiorizan lo que el maestro exige.
1980, pp. 61-62, 68-69, 73-75. Desde el punto de vista psicodinámico, la enseñanza orga-
nizada presenta la siguiente característica: sustituye proce-
sos de aprendizaje individual fortuitos, no sometidos a ningu-
na regla, por un proceso de aprendizaje en una situación de
• T. 14. Peter Furstenau, obligación, proceso organizado de acuerdo con un plan, mar-
Una lectura psicoanalítica de los rituales escolares. cado por una progresión constante más o m enos igual para
todos, y por un a constante vuelta atrás. Este fenómeno se
En la escuela concebida como institución, el agrupamiento en manifiesta con particular evidencia en los casos de enseñanza
clases por edad constituye un proceso central que crea condicio- por materias, cada una de las cuales corresponde a un curso.
nes uniformes de satisfacción de las pulsiones y de los intereses · El sistema de cursos en vigor en la escuela también es tá
para los niños así reunidos. Existe uniformidad porque se a lej a a lejado, tanto de la vida social de los adultos como de las
a los niños de la familia en la que, hasta ese momento, tenían ciencias que corresponden a las diferentes materias enseña-
condiciones de·vida individual y se los reúne frente a un maestro das -está muy ritualizado y, de esta manera, concuerda con
o una maestra, en condiciones espacio-temporales bien definidas la ritualización uniforme y universal de las conductas carac-
y con objetivos definidos y limitados. El efecto institucional de terísticas de la educación escolar-.
este agrupamiento (es decir, su efecto como punto de vista de la El psicoanálisis nos enseñó a ver en la constitución de
enseñanza y de la educación) reside en el hecho de que el maestro ceremonias y de rituales un proceso de defensa contra las
monopoliza de la manera lo más absoluta posible la satisfacción pulsiones, un medio de prevenir un eventua l desborde pul-
de las pulsiones y de los intereses. Como consecuencia de esta sional.
agrupación y de la exclusión de las condiciones de vida que los Una de las funciones esenciales de la constitución de rituales

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es asegurar el aislamiento de la gente de una misma pertenencia. No percibimos claramente la medida en que la enseñan za
Al reemplazar el aprendizaje en situaciones concordantes con la ofrece la ocasión de una puesta en acto agresiva de este tipo salvo
vida, por un aprendizaje ritualizado en situaciones escolares que comprendamos bien que las medidas de enseñanza conside-
artificiales, se subdividen los contenidos de la comprensión del radas en su conjunto, incluidas las medidas educativas, pueden
mundo, se los aísla, destruyendo la coherencia de significación ser impuestas por actitudes como las indicadas anteriormente.
que tenían hasta ese momento y la intensa experiencia senti- Todas estas actitudes y disposiciones dan cuenta de un disimulo
mental vivida que implica esta coherencia. De esta manera, se característico de la agresividad, disimulo que explica por qué su
hace posible vivir y dominar el mundo sin angustia; las relacio- contenido agresivo puede o bien pasar desapercibido para el
nes que existen en el mundo pueden enseñarse y asimilarse, docente, o bien ser racionalizado fácilmente al recurrir a necesi-
despojadas de todo lo violento, de todo lo oscuro. dades objetivas. Sólo cuando llegan los conflictos de poder decla-
Este debilitamiento de los sentimientos y de las impresiones rados con los alumnos, el maestro se da cuenta claramente del
que provoca el aislamiento en la enseñanza escolar lle7a a una contenido agresivo de sus acciones. Sin embargo, en ese momen-
total autonomía de los cursos tradicionales, entre los que no to la situación es tal que la mayor parte del tiempo encuentra
existe la menor relación. Por esto, en lugar de darse la tarea de suficientes razones para perseverar en su agresividad. Estas
aportar a los alumnos claridad sobre el mundo, la enseñanza se circunstancias nos muestran que nos encontramos frente a una
dedica, por el contrario, a volver oscuro y confuso este mundo. forma de agresividad diferente de la descarga de agresividad que
Sin embargo, el psicoanálisis no se limita a concebir las resulta de un afecto de cólera.
ceremonias y los rituales como estrategias de defensa contra La enseñanza escolar comporta, desde un ángulo diferente, la
las pulsiones y de dominio de los afectos; también ve en ellos tentación de una puesta en acto de origen pulsional en el sentido
formaciones en las que se opera un retorno fuerte de aquello indicado. El rigor y la precisión aportados a la ejecución de todo
contra lo que uno se defiende, aquello de lo que uno huye, retorno ritual y de toda ceremonia fluctúan dentro de ciertos límites. Es
del que el sujeto no se da cuenta, a causa de la deformación fácil manipular esta variable con el fin de satisfacer necesidades
que sufrió lo que reaparece. El psicoanálisis nos enseñó que de poder y de dominación, al hacer variar el grado de rigor o de
la práctica de rituales y ceremonias, de relaciones muy esti- liberalismo (según que estemos frente a una enseñanza autocrá-
lizadas entre hombres, satisface necesidades pulsionales tica o a una enseñanza basada en el laissez faire). En este caso,
definidas y, por otra parte, induce a una fijación sobre estas la enseñanza y lo que se enseña toman el sentido de un castigo
necesidades y estos modos de satisfacción que tiene como o de una penitencia, o bien de una recompensa o un regalo. En
efecto incitar a los participantes a una fijación análoga. este contexto, la posibilidad de obtener por obligación ciertas
La enseñanza fuertemente ritualizada favorece especial- actitudes de parte de los escolares presenta un aspecto especial-
mente la satisfacción de un tipo determinado de agresividad. mente seductor.
La administración de la enseñanza escolar puede fácilmente Estas ocasiones de satisfacción de las necesidades de poder
tomar la significación de un ejercicio del poder. En un caso que ofrece la organización de la enseñanza se agregan, reforzán-
parecido, el maestro, en tanto participante que ocupa una dolos, a los factores del rol del maestro que, como vimos más
posición de superioridad, impone su voluntad a un grupo arriba, estimulan una reactivación del complejo infantil de
considerable de niños que dependen de él, y domina este poder. Cuanto más amenazado se siente un maestro en el
grupo con la ayuda del ritual pedagógico. A esto se agrega el control de sus pulsiones y en su propia afirmación, por los niños
hecho de llevar el castigo a término sin detenerse en los o por los superiores, más grande es su tentación de satisfacer sus
intereses desviantes que pueden manifestarse en los alum- deseos de poder, sin advertirlo él mismo, por medio de la
nos. En este contexto, la pedantería tiene un papel importan- organización de la enseñanza, para restablecer su equilibrio
te . Las actitudes y medidas inspiradas en la pedantería interior.
pueden estar tan fuertemente motivadas en el deseo de El ritual de la enseñanza en tanto enseñanza y aprendizaje
molestar a los alumnos que hasta la progresión del curso se uniforme y controlado de conocimientos, de rutinas y de conduc-
resiente. Las satisfacciones agresivas pueden asociarse tam- tas, tendría que constituir una protección contra la violencia
bién fácilmente con la función de establecimiento, de mante- dominadora de las pulsiones y asegurar el dominio de las
nimiento o de restablecimiento del orden. pulsiones. Pero cuando uno se somete a él, se corre el riesgo de

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transferir a los alumnos no el control, sino una actividad Por consiguiente, el acto pedagógico, que promete bienes, es el
pulsional neurótica, el fracaso del control de las pulsiones. acto fundante de la ley en el campo pedagógico, de lo que
Pues, dada la fuerte dependencia situacional de los alumnos constituye al alumno en alumno y al docente en docente, de lo que
respecto del maestro para la satisfacción de sus necesidades, instaura roles y funciones respectivas.
dependencia que se recrea día a día, dado el hecho de que la Sin embargo, parece que si se devela la relación de superior a
institución deja a los alumnos a merced del maestro, la estructura inferior como una relación de sumisión y de dominación, la ley
personal de éste tiene una fuerte chance de ser contra-transfe- planteada de este modo tiende a convertirse en una ley "trágica":
rida con los alumnos por intermedio de la enseñanza. El grado la promesa de saber se vuelve inviolabilidad del saber, el inter-
de probabilidad depende de varios factores, uno de los aspectos cambio y el consentimiento, negación de uno de los dos contratan-
esenciales es la medida en la que los efectos afectivos de la tes; la posición de dependencia, posición de víctima; la posición
segunda educación enlazan y, así, refuerzan, las tendencias de de dominación, posición de aislamiento, de separación, de impo-
la influencia ejercida por la primera educación, la e?-ucación tencia.
familiar de los primeros años de vida. En otros términos, la ley constitutiva de las relaciones en el
campo pedagógico, según la expresión de G. Deleuze, "desborda
"Contribution a la psychanalyse de l'école en tant qu'institution", y desmiente las condiciones que le dieron nacimiento", de mane-
en Pédagogie: éducation ou mise en condition, 1971, ra que parece imposible gobernar o ser gobernado en el enuncia-
Maspero, pp. 64-71. do de lo que ordena las posiciones.
Sustituir esta ley "trágica" por una ley "humana", capaz de
velar la estructura real de la relación y de anular sus consecuen-
cias es el problema "pedagógico", y tal es la virtud fundamental
• T. 15. Janine Filloux, y fundadora de ese "don", de esa cualidad indefinible, de esta
La "alianza pedagógica" se basa en un contrato paradójico "cosa carnal" que concordaremos en llamar "autoridad natural".
A partir de ese momento, esa autoridad personal es la que
Como punto de partida, y en su contenido instituido, podemos tendrá fuerza de ley. De esta manera, el acto pedagógico pierde
decir que el contrato pedagógico instaura dos contratantes que su estatus de acto fundante de la ley a favor de la relación
estarán aliados durante un año sobre la base de los siguientes maestro-alumno (véase, estructura del grupo primario e imagen
enunciados: "Estoy aquí para enseñarles algo" y "Estamos aquí ideal del docente).
para aprender algo"; la presencia de uno está justificada por la Todo sucede en un cambio de naturaleza del acto fundan te, en
presencia del otro, pero sólo se justifica o se legitima porque uno un pasaj e de la enunciación a la encarnación por medio de un
debe representar el saber para el otro. La especificidad del cambio de la "imposición" en "don", y por una "naturalización" de
contrato reside, también, en juntar contratantes de estatus estatus recíprocos , de las demandas y de las necesidades,
diferente: un adulto que tiene como función enseñar y educar a de manera que una relación de los lugares en el campo pedagó-
un grupo de niños o de jóvenes. gico sustituya a una relación de complementariedad de las
La cláusula central del contrato, en la que se basa el sistema "naturalezas" respectivas de la enseñanza y de lo enseñado (de
de roles, los derechos y deberes recíprocos que regulan las los alumnos).
relaciones entre las partes contratantes, es el deber de enseñar Pero el cambio de naturaleza del acto fundante no deja de
y de educar y el deber de aprender y de educarse. modificar el contrato originario. Más bien da nacimiento a un
Por su especificidad, el contrato pedagógico plantea, efectiva- nuevo contrato, "contrato excepcional de naturaleza paradójica",
mente, la relación pedagógica como una relación de superior a que puede plantear y garantizar la ley que basa el intercambio,
inferior en la que se promete obediencia y respeto al que promete el don y el consentimiento del don y asegurar la regulación del
bienes. En estos términos, podemos decir que el contrato institu- sistema al garantizar la inviolabilidad del orden de las posicio-
ye solamente una alienación parcial, al basar en el intercambio nes.
la relación de superior a inferior. Los alumnos sólo dan obedien- De este nuevo contrato emerge una cláusula central: la de la
cia, sólo abandonan una parte de sus derechos en la medida en relación de identidad y de identificación basada en el amor, y, por
que descuentan una ganancia en este abandono. ende, en la posibilidad del docente de insLLUirse en agente que

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instituye un orden identificatorio. Por consiguiente, se inscribe en Por otra parte, la otra consecuencia de este nuevo contrato es
una negación de la relación de separación y de violencia, consecuen- la representación fantasmática -concomitante con el cierre del
cia del contrato originario, ya que por su intermedio se opera una campo pedagógico, de los límites inscriptos por la función del saber
negación del estatus del alumno como anterioridad y exterioridad tal corno está representada- de un campo relacional en el que
al contrato y el verdadero alumno se convierte en la fantasía, en el "todo es posible". Es la im agen del grupo primario, comunidad
puro producto del contrato. dánica, en la que "cada uno encuentra su lugar", en la que se ama:
De esta manera, podemos decir que la paradoja de este nuevo cohesión, borramiento ele los conflictos y ele las angustias, ideal
contrato reside en una diferencia de "estatus teórico" entre las pedagógico de una relación "humana", "feliz'', "eficaz"; es la
dos partes, ya que una de estas partes es el producto del contrato imagen ideal del docente. Padre idealizado, poder totémico
y lo es a partir de esta diferencia que se inscribe en la posibilidad protector; es, finalmente, el secreto deseo compartido de una
de borrar toda diferencia, de que el otro sea idéntico a uno mismo. relación dual alimenticia, transparente.
Ilusión de anular la diferencia entre el alumno real y el,.alumno
previsto, ilusión de presencia en la palabra del otro; éstas son, al Du contrat pédagogique, L'Harmattan, pp . 314-317.
mismo tiempo, la exigencia y la virtud esenciales de este contra-
to, esto es lo que hace que, en la inocencia del poder y la
credulidad de Ja sumisión, docentes y alumnos se confíen unos a
otros.
Por lo ta nto, por efecto de la paradoja del contrato nace para
Jos docentes y para los alumnos la posibilidad de realización del ACERCA DEL USO DEL GRUPO
acto pedagógico y del acto de aprendizaje. Esto quiere decir que
el contrato originario instituido por la escuela no es ni "humana-
mente" posible más que si otro contrato lo basa en la misma • T. 16. Hans Zulliger,
relación que éste instituye. Dicho de otro modo, este contrato Psicoanálisis y conducción en la escuela
paradójico, que es sólo un falso contrato, funciona de hecho como
un verdadero contrato, ya que es lo que instaura las posibilidades Los conceptos "conducción y grupo" están de moda y marcan con
del intercambio en el campo pedagógico. su impronta en especial todas las relaciones escolares que se
Ahora nos queda preguntarnos por las consecuencias de este presentan, pomposamente, como "escuelas de grupo". Por eso
nuevo contrato, que son dobles. podemos no tener ganas de abordar el terna desde un punto de
Por una parte, la alienación parcial basada en el intercambio vista psicoanalítico e inclinarnos a decir que no es posible pensar
-abandono de una parte de sus derechos con la esperanza de una nada nuevo. La pedagogía psicoanalítica, sin embargo, coloca al
ganancia-se sustituye por una alienación total. Darse por entero docente en el centro ele la problemática "guía-grupo". Supone que
se convertirá en la condición leonina de la posibilidad y de la el docente haya experimentado una cura psicoanalítica y haya
esperanza de recibir. De esta manera, el "don del docente", su · vivido esa relación afectiva que Freud definió como un "grupo de
deber fundamental, pedirá, con derecho, el don total del a lum- a dos", diferente de otro tipo de relación de a dos, la relación
no, deber fundamental de sumisión del alumno que, por su de pareja. Esto es lo que permite esbozar lo que quisimos enten-
sumisión , podrá, con derecho, esperar recibir el don total del der por el concepto de "guía y grupo": no se trata de ningún modo
docente y de su saber. Sistema de Potlach, como dijimos, de la de una construcción abstracta externa, sino, por el contrario, de
prohibición sobre el rechazo del don, y, ya h emos visto cómo, de la constelación mental de un grupo de a lumnos con su docente-
un lado y del otro, la transgresión de esta prohibición podía guía y viceversa.
signar la exclusión del campo pedagógico. A partir de esta Nos h acemos la siguiente pregunta: ¿Cuáles son Jas condicio-
cláusula de alienación total y recíproca por la cual conviene "no nes de naturaleza afectiva que crean ligazones y permiten que los
entregarse a medias", ¿no podemos comprender el modo de poder individuos de una clase escolar se identifiquen entre sí en tanto
vivido en la relación: abandono, rechazo, rapto, devoración, "grupo" en el sentido freudiano de la palabra, y que estén lo
fantasías de poder totalitario, cuya meta es Ja negación del suficientemente asidos y penetrados por el deseo de identifica-
"otro"? ción con el docente-guía, en su alcance ético, para que la relación

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"guía-grupo se establezca, para que influya el Ideal del Yo de cada se vuelven líderes de los grupos y, cuando los observamos, nos
uno y para que la sublimación pueda sacar provecho de la asombramos de ver cómo ciertos jóvenes vuelven, rápidamente y
relación afectiva? [... ] ... sin esfuerzo, a estadios de desarrollo que habían superado. Una
No se trata de volver sobre lo que Freud explicó sobre la verdadera conducción evita esto y el pedagogo con formación
dinámica del funcionamiento mental en las relaciones entre psicoanalítica tiene los medios a su disposición para hacerlo. [... ]
"grupo y guía". Simplemente queremos recordar que a l comienzo En mi opinión, la pedagogía psicoanalítica es más un proble-
del desarrollo cultural de la humanid ad, la necesidad colectiva ma de grupo que de psicología individual, su objetivo es la
era una regla, una necesidad que llevó a la primera formación prevención y está más cerca de la higiene que de la medicina. El
grupal, a la horda fraterna que precedió la muerte del padre. docente-guía con orientación psicoanalítica, por consiguiente, no
El docente-guía tiene la siguiente misión delicada: va a "amar" a los niños a nivel individual, sino a nivel colectivo.
No va a decretar leyes acompañadas por amenazas, ni por
1) al mismo tiempo permitir todo, de manera que l')' niños: sanciones, ni contribuir a la represión como lo h aría un tirano,
puedan decir: "aquí podemos hacer lo que queramos"; 'con este pero no se pondrá tampoco en la posición de "hermano y amigo"
maestro todo está permitido y no hay problemas"; de sus a lumnos. Frente a ellos, se mostrará comprensivo, pacien-
2) al mismo tiempo, crear un estado de necesidad colectivo en te, humano, calmo y objetivo, pondrá siempre en primer plano
el grupo de alumnos, reunidos según el azar de la obligación sus concepciones y se atendrá a ellas con obstinación.
escolar impuesta por el Estado, preocupándose, sin embargo, por Con este propósito, debe ser consciente de su rol de mediador.
participar en la supresión de esta necesidad para poder ser visto Si comparamos con las primeras formaciones grupales, se corres-
no como "padre arcaico" odiado, sino, más bien, como "j efe" ponde menos con el padre originario o, después de su devoración,
amado de la "banda fra terna". con su símbolo y sustituto, el tótem, que con el jefe, el brujo, el
sacerdote, cuyo rol consiste en ser un miembro intermediario,
Trabajos colectivos o trabajos de grupo pueden realizarse en sobrehumano, tabú, dotado de "maná'', pero, ante todo, ese
todas las materias. La organización colectiva de las t areas a entredós entre el grupo y el padre originario divinizado .
realizar se ve facilitada cuando se permite que el docente haga lo El docente-guía es el m ediador entre las pulsiones y el Ideal
que podríamos denominar un "curso integra do". De esta manera, del Yo de los alumnos, como un parlamentario qu e tiene pod eres
cada alumno singular vive internamente el hecho de poder extraordinarios otorgados por los dos campos enemigos . Em-
realizar, juntá ndose con otros compañeros, lo que no podría prende reconciliaciones entre las instancias separadoras criti-
hacer solo. El rendimiento individual no depende de las tenden- cando y reduciendo las reivindicaciones del Ideal del yo, cuando
cias egocéntricas, nace de la responsabilidad del individuo con- éstas son especialmente virulentas, pero también frenando los
fronta do con una entidad colectiva. De esta manera, las ligazones deseos pulsionales y permitiéndoles estar de acuerdo con el Yo:
fraterna les se dinamizan. La identificación se percibe a través frente a las manifestaciones pulsionales de los alumnos, siem-
del espíritu del aula (el espíritu del grupo) y de una ayuda mutua pre tiene qu e poder t ener a su disposición y ofrecer un conjunto
que se insta ura con agrado. El docente, que da consejos y ad hoc de juegos o de tareas que hagan posible la sublimación.
colabora, está integrado y no se lo considera un elemento hostil Además, tendría que ser capaz de resocializar a niños que, por
en el organismo en formación. cualquier razón afectiva, no se adapten a la sociedad o bien
Para él, sigue habiendo un peligro: ver se obligado a cumplir tengan la capacidad para integrarse a ella, gracias a entrevistas
solamente un papel de protector, de asistente benévolo, de con orientación psicoanalítica o á un comportamiento de la
compañero, a ser relegado a segundo plano. Los alumnos recha- misma naturaleza. [. .. ]
zan tanto a un docente "débil'', corno dicen, corno a un tirano. Cuando la concepción que esbozamos aquí permite vincu lar
Cuando los alumnos están en una situación de verdadera y total a los alumnos y al docente, la memoria es más vivaz, la compren-
autonomía, con un docente que se pone en el nivel de ellos, el sión y la conceptualización son más rápidas y más fáci les, de
grupo se desintegra a causa de la ausencia de guía, se vuelve manera general y en todas las materias.
indisciplinado y se desagrega en conflictos de partes; hay a lum- Dijimos que lo esencial de la conducción reside en la fascina-
nos que actúan de manera "demoníaca", que van más allá de la ción de considerar al guía coino alguien que nació con esta
pulsión colectiva y que corrompen con su manera de ser primaria, aptitud, del mismo modo que el artista vino al mundo como

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artista. Quizás sea verdad en el caso de los guías y de los artistas Zulligerpueda proclamar las virtudes de una ligazón de este tipo:
importa ntes. Sin embargo, nadie llamaría "artista", en pintura, los ejemplos prácticos "muestran más claramente que la discu-
más qu e a los grandes pintores del siglo y nunca a los innumera- sión t eórica los efectos de la ligazón, tal como los docentes
bles artistas más modestos a los que se llama talentos y que, sin formados en el psicoan á lisis los des eamos y los mantenemos, una
embargo, llegaron a serlo más por el trabajo qu e por sus don es y ligazón de esta naturaleza favorece la sociabilidad y no constitu-
su imaginación fé rtil. Lo mismo sucede con la conducción : puede ye un obstáculo para el desarrollo del a lumno, por el contrario, lo
aprenderse al m enos en parte y responder, en cierta medida y de ayuda".
m anera por ci erto sati sfactori a, a las expectativas normales del La argumentación de hecho, el "esto funciona", opera como
docente. Las conclu si ones de la antigua psicología escolar, que inteligibilidad al sustituir el trabajo de elaboración de la prácti-
son todas descriptivas o es tadísticas, no permitieron compren der ca. Aquí vemos cómo est e modelo corre el riesgo, simplemente, de
la conducción. Pero las indagacion es de Freud y del psicoaná li sis funcionar como un a ideología pedagógica. El acto pedagógico
nos enseñaron ta nto sobre la evolución y la naturalEJ.a de la liberado de su nocivid ad se vuelve incondicionalmente positivo.
relación grupo-guía que, hoy, práctica mente podemos extraer de A la m ala pedagogía tradicional es posible oponer la buena
este saber un provecho idénti co del que la terapia de las neurosis pedagogía psicoanalítica . La operación es doble: el psicoanálisis
extrajo de la indagación psicoan alítica. castrado del sentido de sus descubrimientos y la "transferencia
La utilización práctica de las nociones de psicología de grupo reinventada por la pedagogía abren las puertas de un inconscien-
que nos transmitió Freud, en especia l las r elaciones de la mente te y de un imaginario enteramente benéficos para la relación
del individuo dentro de un grupo con el individuo-guía, relaciones educativa". La teoría de Zulliger se puede resumir de este modo:
de una cierta profundidad concebidas en una dinámica y trans- si el docente tiene poca responsabilidad en el fenómeno de la
puestas en acto, ésta es, en mi opinión, la pedagogía psicoan alí- ligazón, ya que la transferencia es inconsciente, si no puede hacer
tica que podemos practicar en la escuela. nada y se siente compl etamente desamparado cada vez que es
objeto de una transferencia de este tipo, tiene que oponerse al
"Psychanalyse et guidage a l'école", desplazamiento de los conflictos m entales sobre su persona
revista !mago, t. XVI, 1930, trad. Jack Noel apoyándose en el deseo de identificación de los niños para
imponer los renunciamientos necesarios y corregir sus compor-
tamientos. A la pedagogía tradicional, que combate porque basa
el renunciamiento en la prohibición y en la represión , Zulliger la
sustituye por una pedagogía de renunciamiento basada en el
• T . 17. Janin e Filloux, rapto de la libido -como se habla del rapto de un m enor- con fines
Sobre el "docente-guía" según Zulliger educativos.
P aradójicamente, la figura del "docente-guía de orientación
Al basar la tar ea pedagógica en el dese o de identificación de psicoanalítica", elaborada por Zulliger, instaura una pedagogía
los niüos, identificación que para Freud es la forma más anti-edípica, en las antípodas de lo que los descubrimientos
precoz y más originaria de la ligazón afectiva, Zulliger no freudi a nos pueden ayudar a construir.
debería pretender d esexuali zar esta li gazón. Pues si la Pero la manera en Ja que Zulliger "opera" es especialmente
id en tificación se basa en la capacidad de suges tión, en el n iüo significativa de lo que podríamos denominar el imaginario peda-
sus raíces se encuentran en lo sexual. En Tres ensayos de gógico. Al tomar corno referencia el modelo de constitución del
teoría sexual, Freud afirm a qu e en el componen t e masoquista grupo elab orado por Freud en Psicología de masas y análisis del
del instinto sexual se basa la docilidad y la credulidad hipnó- yo, modelo que basa la 'consti.tución del grupo en las ligazones de
tica. Lo que hace que Ferenc zi diga que el masoquismo es el amor y de identificación, Zulliger desaprueba al mismo tiempo el
placer de obedecer que los niüos a prenden de su s padres. otro modelo de constitución del grupo: el elaborado por Freud en
Por lo tanto, esta ligazón que alaba Zulliger se basa en lo Tótem y tabú; en el mito científico de la horda primitiva, el grupo
sexua l, es una ligazón de alienación que le asegura al pedagogo, se basa en el asesin ato del padre, en el parricidio. Zulliger avanza
de este modo protegido de la transferencia, un dominio omnipo- vari as cosas sobre el camino de est a des aprobación. En primer
tente. No hay na da asombroso en que en "El horror de la ligazón", lugar, dice que el docente-guía debe ser permisivo para que los

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niños puedan decir que con él todo está permitido, lo que quiere • T. 18. Marie-Claude Ba!etto,
decir, lógicamente, que no debe castigar sin consideración pues, Apoderamiento y no directividad
si lo hace, produce una represión y nos encontramos en la óptica
de la pedagogía tradicional, que Zulliger combate. Por consi- En un primer momento, quisimos atenernos al acto pedagógico
guiente, su acción debe basarse en un método blando ("no ser y a su fundamento, es decir, un adulto provisto de la autoridad del
severo"), permisivo hasta el borramiento de toda prohibición saber, para centrarnos después en la relación pedagógica de un
("todo está permitido"), prohibir se vuelve inútil por el mismo adulto y de un niño .
hecho del sometimiento enjuego. El docente-guía toma los rasgos En la puesta en acto de la no directividad, el docente se aplica
de una imago hiperpotente y castradora (si todo está permitido, a contrarrestar el pasado, el suyo, hecho de autoridad, el de los
nada está permitido), de una imago de acuerdo con las exigencias alumnos, hecho de pasividad.
del yo-ideal y del hiperpoder narcisista. La cuestión de la autoridad es importante porque el concepto
Aquí comprendemos la desaprobación de la imago pgterna: el está presente en la no directividad.
docente-guía no debe ser visto como un padre (Urvater), como ese Al oponer un rechazo se instaura la práctica del mismo
padre omnisciente de los años infantiles del que habla Freud, al nombre. Al respecto, podríamos decir que el docente recupera de
que todo niño ambiciona creer e imitar, pero del que, también, alguna m anera lo que tradicionalmente constituye la respuesta
debe separarse. Por lo tanto, lo que hay que desaprobar es la de los alumnos a la imposición del saber y del sistema, es decir,
ambivalencia, para eliminar todo conflicto en la relación pedagó- su rechazo, con formas que, para ellos, van desde la inercia al
gica y asegurar la hiperpotencia del pedagogo. desorden activo; por consiguiente, toma de ellos su poder de
La desaprobación de la figura paterna se encarna en la imagen oposición y, de esta manera, se mete en su escuela.
del jefe (Hauptling), literalmente el jefe de la banda, en la Pero, ¿qué rechazo?
erección de esa imago fálica indiferenciada sexualmente, pero Se trata de impedirse dominar al niño, ya que el docente
.detrás de la cual, como vimos, se oculta la hiperpotencia de una reconoció en él su propia vocación. Impedirse influir en él, pues
imago materna que no debería sostener ninguna ley, una imago éste sería el deseo del que el niño querría ser liberado. Al instalar
! un plano pedagógico que lo limite, el docente estaría respondien-
a la cual, como dice Ferenczi, "nos sometemos para complacer".
La desaprobación de la figura paterna permite, como sabemos, do a los deseos de cada uno de los participantes.
eludir la angustia de castración, lo que no equivale a una Pero, mientras cree que le está respondiendo, encierra un poco
renuncia amorosa, pero no importa. El ')efe de la banda" no es la más a l alumno y, por su parte, cuando los tapones saltan, vuelve
encarnación de un líder "sin libido", sino, por el contrario, de un a caer en prácticas demasiado habituales.
líder libidina l que basa su poder en una seducción de naturaleza La no directividad funcionaría como castración imaginaria.
homosexual; por consiguiente, dice Zulliger, es preciso que el Contenerse de ser directivo ya que él desea lo contrario. De esta
docente-guía no deje de mostrar sus ideas y de sostenerlas con manera, el docente mantiene una imagen de autoridad hiperpo-
firmeza. Mejor no decir nada m ás. tente (falo) de la que se defiende y a la que él mismo debe faltar.
El trayecto de Zulliger logra develar la especificidad de la De esta manera, sustituye su deseo, por insatisfecho y sin
pedagogía al vincularse con la verdad reprimida de lo pedagógico: límites, ya que lo instala en límites imposibles de mantener. Su
el deseo de identificación del niño y su capacidad de s ugestión deseo es, entonces , deseo de lo imposible.
que, solos, basan el poder del pedagogo, el deseo del pedagogo de Podemos decir que, en este lugar, la práctica no directiva
gozar con este poder bajo la apariencia de una racionalización, la permite, más que otra pedagogía, evidenciar la problemática de
de la desexualización de la ligazón pedagógica. Trayecto en cierta la autoridad. Esta pregunta se sigue planteando, a pesar de las
manera ejemplar. huellas que dejó Mayo del '68, aunque se afanen por dejarla
solamente en el nivel de la institución. Pues el sujeto siempre
"Sur le concept de transfert dans le champ pédagogique", artículo elabora la hiperpotencia y el docente también, si no es más que
de Revue finn c;aise de pédagogie, No. 87, 1989. un otro. Busca el apoderamiento del otro para reconocerse en su
Editado en la reedición de Du contrat pédagogique, 1996, aptitud para colmarlo y, por lo tanto, parecerle el falo. Por este
L'Harmattan, pp. 359-361. medio se instaura la agresividad en la relación en la que el acto
pedagógico está encerrado, transformado en relación pedagógi-

116 117
ca. Si la cuestión de la autoridad está ligada a la transmisión del difícil no suscribir a este programa. Pero, justamente, es un
saber, no es disociable del modo de relación que se instala en el programa para el cual el docente va a marcar al alumno con su
aula entre docentes y alumnos. sello personal al consagrarse a toda su educación. La ampulosi-
El saber nos detiene aquí, pues el docente lo toma como el dad educativa, correlativa con el apartamiento de la tarea de
elemento que favorece la separación con el alumno, dado el poco enseñanza, debe darle al niño su libertad. Pero no hay sujeción
interés que el niño tiene por éste cuando se lo imponen. más grande que la de una pedagogía que instala un ideal que el
Aquí aparece el gusto del docente por el poder. En efecto, si niño debe confirmar. Significa conocer al sujeto de antemano, en
abandona la autoridad del saber de su disciplina, encuentra tanto que se construye y llega a serlo por sus experiencias
ascendiente en sus alumnos, cuando hace posible que el grupo cotidianas. ¿De esta manera, tiene derecho a la diferencia,
funcione, y una autoridad reforzada cuando sepa más sobre cada inclusive al fracaso y, por consiguiente, a la falta? Tener certezas
uno después de los intercambios producidos en el grupo "di- frente al alumno es negarse a vivir con él una experiencia
námico". cotidiana y que nunca es satisfactoria.
El apoderamiento del otro se acentúa cuando se { rata de
presentarle una imagen benévola, seductora de adulto, opuesta Le désir d'enseigner, 1982, ESF, pp. 150-152.
al saber oficial, pero que no carece de un saber, y de un saber
que a los alumnos puede parecerles totalmente esotérico. La
figura chamánica que presenta ahora le proporciona, por
cierto, muchas más satisfacciones que la que podía exhibir •T. 19. Catherine Pouchet, Fernand Oury, Jean Oury,
anteriormente, cuando sólo era un distribuidor de un saber ¿Y la clase cooperativa?
accesible a todos. La transformación vale la pena al menos
cuando empieza ya que, después, el docente se repliega cuan- Volvamos a la clase. Los inconscientes no quedaron colgados en
do algunos alumnos rechazan una imagen de este tipo. el perchero y nos gustaría, a veces, poder influir en ciertas
Por lo tanto, diremos que la enseñanza no directiva tiene sed transferencias. Algunas hipótesis de trabajo simplistas adrede
de poder, su deseo de cambiar a las personas llega a obligarlas a pueden ayudarnos.
hacerlo, pues, señalémoslo, más que otro, un docente no directivo Las situaciones inducen fantasías, deseos que favorecen o no
tiene proyectos sobre el niño. ciertas transferencias: éste que dicta su curso tiene más posibi-
¿Qué niño? Un "niño pedagógico". lidades de ser considerado un Maestro que detenta un Saber
Niño o adolescente fuera de su contexto familiar, mezclado como dictador que aquel que ayuda a los niños a termÍJ;ar un
artificialmente con sus pares. No es elegido ni eligió a sus pares texto para el diario de la escuela. Ahora bien, estas situaciones
ni al docente . Si este último, al comienzo, ignora todo lo relativo están vinculadas con el tipo de actividad, con la organización del
a la vida del alumno fuera de la escuela, intentará saberlo. Pero trabajo y de los grupos, con los roles, con el estatus de unos y
lo considera, de todas maneras, fuera de su vida y de sus padres, otros . Por lo tanto, más que intervenir directamente, que actuar
especie de rapto imaginario. De paso, notemos que los padres del sobre el alumno o sobre las relaciones, introducimos mediacio-
alumno están prácticamente ausentes del discurso del docente; nes, actividades, instituciones ... que al modificar las situaciones
si alguna vez se los menciona es para considerar las relaciones tienen la posibilidad de modificar las relaciones, las transferen-
conflictivas que el niño o el adolescente mantienen con ellos o, cias, los componentes (atención, que, si los interesados no tienen
también, para estigmatizar su falta de escucha. Solamente el la posibilidad de intervenir en este proceso, no se implican en él
docente sabe mantener una buena relación y una buena escucha, y es inútil charlar sobre las relaciones o las transferencias).
de esta manera el alumno será digno de él. Incautado de sus Por lo tanto, actuar sobre el medio para cambiar los compor-
padres, colocado más cerca del docente, bajo su mirada, lo tamientos: la idea no es nueva. Nos asombra ver que los proble-
conocerá; pero ¿desde qué enfoque?, en el de un niño modelado mas de transferencia se plantean de manera diferente en una
conforme al saber pedagógico del docente. Pues, si eligió el clase cooperativa. Incluso nos parece que, cuando las institucio-
camino de la no directividad es, evidentemente, por el bien del nes funcionan bien, esta clase tiene tendencia a autorregularse,
alumno. El docente quiere un niño autónomo, responsable de sus a arreglar sus problemas de transferencias: la "máquina" le daría
actos escolares y no escolares, sano de cuerpo y alma, y feliz. Es automáticamente al maestro un lugar correcto en la transferen-

118 119
cia con los niños , un lugar sin las marcas de las connotaciones Esta relación dual asimétrica no deja de recordar otra, muy
familiares habituales que favorecen las proyecciones y las iden- arcaic'a , ubicada bajo los signos del amor-devoración, de la fusión
tificaciones abusivas. imaginaria y de la destrucción de (las imágenes del) cuerpo: la
Pero, ¿estamos soñando? Si subestimamos la pregnancia de la relación del lactante devorador, carenciado, impotente, con la
Institución centenaria, corremos algunos riesgos inconvenientes. Madre arcaica cuya fantasía es hiperpotente, dispensadora de
En la estructura "normal" la palabra "transferencia" no puede vida y de muerte. En este nivel, no se puede seguir hablando de
evocar otra cosa que la relación del alumno con el maestro o la una relación de objeto que supondría una imagen del cuerpo
maestra. Condición de los aprendizajes y de la adquisición de los distinta, separada del entorno y también un sujeto deseante.
saberes, esta transferencia es necesariamente positiva: "¿Te Lugar de las identificaciones masivas, de tipo "caníbal", de las
llevás bien con la maestra?" Es bueno querer a la maestra, regresiones inexplicables, de la confusión, de la mezcla de los
trabajar para agradarle, para ser instruido como ella. cuerpos, de la locura. Podemos imaginar los posibles desgastes y
Porque son útiles, se habrá de propender a estas transferen- la dificultad para controlar transferencias de este tipo. [... ]
cias. Pero es el maestro el que tiene que provocarlas y clntrolar- ¿Y en la clase cooperativa ?
las . Por suerte, el buen maestro tiene un buen contacto, una Los problemas no se resuelven pero, planteados de otra
buena relación con todos los alumnos y, sobre todo, con los que, manera, por el contexto, pueden llegar a solucionarse.
justamente, necesitan contactos, relaciones, amor. Mediaciones, instituciones, grupos ... . La relación dual se
Y aquí tenemos a nuestro buen maestro invitado a controlar evita a l máximo. El maestro deja de ser el objeto único del amor-
veinticinco relaciones duales simultáneas en las que está fuerte- odio. Los riesgos de enganche afectivo, de "acoplamiento" inde-
mr:,mte implicado (multiplicar por veinticinco la relación no cam- seable, disminuyen.
bia su estructura binaria). Además, se le pide que controle sus En este marco, los niños hablan, expresan sus sentimientos,
propias "contra-transferencias", dicho de otro modo, que sea dan su opinión. Se discute. Cuando se las habla, las transferen-
consciente de su inconsciente. Y, por supuesto, a fin de año cias pasan por lo Simbólico, por significantes comunes. La
llevará a cabo la liquidación de estas transferencias: ¿acaso los dialectización de la evolución se vuelve posible.
chicos no tienen que acceder a la autonomía? En los talleres, equipos, clases por niveles, cada niño trabaja
Amplio programa que ningún psicoanalista serio osaría pro- o juega con otros (y no olvidemos las correspondencias).
poner pero que, implícitamente, subyace a la demanda social de Pasa entre nosotros.
educación. Estas transferencia::; laterales favorecidas compiten con y
Y repitámoslo: el problema no es la transferencia -estamos aminoran la relación maestro-alumno. Hay transferencia en el
todo el tiempo en transferencia- ni tampoco su carácter ambiva- aula y, con frecuencia, más que en otras partes.
lente. Para nosotros, el problema es su carácter masivo, que Péro, queramos o no, la relación no simétrica entre maestro y
puede ser devastador. También que, en la estructura clásica, en alumno permanece. El adulto es mayor, sabe más, es superior.
la que lo único que cuenta es la relación con el maestro, el niño ¿Por qué negarlo y jugar al niño retrasado? ¿Los niños no
está confrontado todo el tiempo con un adulto más o menos necesitan crecer e identificarse con un adulto valioso? Pero este
imaginario que tiene Saber y Poder, al que invistió como posee- adulto ya no necesita actuar(se) la comedia del Sujeto que se
dor de un hiperpoder mágico (y en el piso de arriba, escuchen a supone sabe (todo) para afirmar su autoridad. El poder, las
los maestros hablar del inspector). decisioQ.es, son un asunto del Consejo.
"Al que supongo que tiene el Saber, lo amo" (Lacan). Podría- Por supuesto que el adu lto puede, momentáneamente, repre-
mos agregar "y lo odio". El sujeto que se supone que sabe sentar a cualquiera o a cualquier cosa; él es, más que otro, soporte
raramente provoca indiferencia (salvo que uno no esté interesa- de fantasías. Pero la realidad está a llí: este maestro es imperfec-
do en el Saber: ¿cuántos adolescentes se desconectan y se retiran to, está, como todo el mundo, sometido a la ley y encerrado en las
del mundo?). Sin otra mediación que un misterioso Saber teóri- instituciones, sus funcion es y límites se conocen. Su estatus es
camente detentado por uno y buscado por el otro, la transferencia diferente pero él, en tanto ser humano, no es diferente de los
pedagógica tiene todas las posibilidades de ser masiva. Los dos niños. De todo esto, se habla en conjunto.
participantes corren el riesgo de amarse-odiarse y de ponerse en Saber que lo esencial es invisible.
peligro. Desde lo alto y desde lejos, no se ve otra cosa que signos. Sólo

120 121

,\_
podemos imaginar la red compleja de instituciones que, al mismo BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
tiempo, permite y canaliza los intercambios, recoge y distribuye el
flujo de energía libidinal liberada. Red que permite conectar a toda
la clase con el inconsciente de los participantes, aceptar las
transferencias, favorecer en cada uno la emergencia del Sujeto,
recibir los resurgimientos del Deseo.

"L'année demiere j'étais mort'' signé Miloud, 1986,


Ed. Matrice, pp. 123-127.

,r
Anzieu D., Le groupe et l'inconscient, 3° ed., Dunod, 1999.
Bigeault J.-P. y Agostini D., Violence et sauoir, L'Harmattan, 1996.
Cifali M. e Imbert F., Freud et la pédagogie, PUF, "Pédagogues et
pédagogies", 1998.
Filloux J., "Éléments de réflexion sur l'application des données de la
théorie psychanalytique au champ de la pratique enseignan-
te", Revue fran r;aise de pédagogie, nº 54, 1981.
- - - "Clinique et pédagogie", Rev. fr. de péd., nº 64, 1983.
Filloux J.-C., "Psychanalyse et pédagogie", Rev. fr. de péd., nº 81,
1987, pp. 69-102 . En el Anexo se hallan las referencias a 115
artículos de la Reuue pour une pédagogie psychanalytíque
entre los años 1926 y 1937.
Kaes R. et al., Désir de fonner et formation du savoir, Dunod, 1976.
Mosconi N., "De l'application de la psychanalyse a l'éducation",Rev.
f1·. de péd., nº 75, 1986.
Postic M., La relation éducative, III parte: "Relation éducative et
psychanalyse», PUF, 1982.
Zulliger H., Hordes, bandes et communautés, 1961, trad. Bloud y
Gay, 1969.
L'apport des sciences fondamentales aux sciences de l'éducation, Éd .
de l'Épi, 1976. Actas del Congreso internacional de ciencias de
la educación, comisión 4, "Psicoanálisis y educación''. Comu-
nicaciones de G. Lombard, "Sur la notion de psychanalyse
appliquée, notamment appliquée a l'éducation"; G. Terrier,
"Psych a nalyse et éducation: avatars de leurs relations"; R.
Berouti, "Education et contre-investissement"; G. Dumas,
"Mathématique et affectivité". Informe final a continuación de
los debates .

122 123
T

ÍNDICE

'l
/
INTRODUCCIÓN .......... . .. . .. .......... .... ..... . .. . ........... . .. . ............. . .... 7
Pedagogía y "campo pedagógico" ...... .. ... .......... .. ....... .... . 9
¿Psicoanálisis? ... ...... .... ...... .... ...................... .. ......... .... .. 11
¿Qué aplicación? .. ..... .... .. ...... ... .. ... .. ... .... .... ........ .... ...... . 16
¿Inspiración de prácticas
o lectura del campo pedagógico? ......... ... .... 19
Referencias históricas ... .................. . 21

EL JUEGO DE LOS DESEOS ... ..... .. . .. . ........... . ..... .. 27


El deseo de saber .. ....... . 28
Sobre el deseo de enseñar ....... ... .. ......... . 34
¿Una relación conflictiva? .. . 39

43
LA TRANSFERENCIA ....... . .. ... . . . . ...... . . .. ... .. . . ....... . . . .... ......... . . . .. .
El maestro, objeto de transferencias ....... .. ......... ........ . 45
¿Qué hacer con las transferencias? .................. .. ......... 49

55
PODER y GRUPO . ..... . .... . . . . .. ..... . ... . .. . . .. . . .. .. .. . . .. . ... ..... . .. . . ....... . .
¿Un m aestro-guía? ....... .... .... .... ....... ..... ..... ..... .. ....... ..... 57
Grupo-clase y maestro ... .. .... ..... .... ....... .... ....... ....... .. .... 61

FORMACIÓN Y PSICOANÁLISIS . . 69

TEXTOS
Acerca de lo pedagógico y de lo psicoanalítico ........ .. .. ..... 73
l. Claude Rabant, Definir
un campo pedagógico ...... ............................ .... .... .. .. 73
2. Willy Kuendig, No se puede practicar
psicoanálisis en la escuela ..... .... .... .... .. ... ........ ........ 75
3. Jacques Natanson, Asumir el enfoque
psicoanalítico de lo pedagógico ........ .. .......... .......... 78

125

"
-~

El niño para el maestro ...................... .... ............. ..... .. ...... 79


4. Georges Mauco, Sobre el inconsciente
del maestro . . .. . . .. .. . .. . .. .. .. . .. . . .. . . .. ... .. . .. .. .. .. . .. . ... .. . .. .. .. . 79
5. Siegfried Bernfeld, El educador
frente a dos niños ............... ...... .. ............................. 81
6 . Janine Filloux, Sobre la imagen de alumno ... ........ 83

Deseo de saber y transferencia .... ..... ...... ........ ...... ... .. .... ... 85 ....
7. Sigmund Freud, Deseo de saber
y búsqueda sexual infantil ...... ............. ...... .... ......... 85
8. Georges Mauco, El niiio que llega a la escuela.
Sobre la identificación con el maestro . ..... ....,r.... .. ... 88
9. Sigmund Freud,
Sobre la psicología del colegial .. .... ......... ............... . 90
10. Hans Zulliger, E l horror de la ligazón ... ............... 93

Sobre el apoderamiento ............ ...... .. .. ...... .. .. ... ... .... ... ....... 96
11. Donald Winnicott, Influir y ser influido .... ...... ...... 96
12. Gastan Bachelard, ¿Un "complejo de Casandra"
en el maestro? ... ......... ............ ..... .................. ........ ... 99
13. Octave Mannoni, La pedagogía se desarrolla
como un drama ...... .................................. ........ ..... 101
14. Peter Furstenau, Una lectura psicoanalítica
de los rituales escolares ..... ... ... ..... ...... ... ........... ..... 104
15. Janine Filloux, La "alianza pedagógica"
se basa en un contrato paradójico ...... ...... .... .... ... . 108

Acerca del uso del grupo ................ .. ........ ... .. .... .......... .... 111
16. Hans Zulliger, El horror de la ligazón .... ... .. .. .. ... 111
17. Janine Filloux, Sobre el "docente-guía"
según Zulliger ......... ... ...................... ..... ... ..... .. .... .. 114
18. Marie-Claude Ba'ietto, Apoderamiento
y no directiuidad ... .... ........... .. .. ........... .... .............. 117
19. Catherine Pouchet, Fernand Oury, Jean Oury,
¿Y la clase cooperativa? .. .. . .. . . .. ... .. . ... ... .. . .. . .. . ... . .. .. 119

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA .......... . . .. 123

126

\\..
r
1
¿De qué modo pueden las prácticas y los métodos de \
1 enseñanza y educación ser beneficiadas por los apor- \
tes del psicoanálisis? ¿En qué medida pueden ser sus- í .
. ceptibles de "aplicación" al dominio pedagógico los
saberes surgidos de la teoría y la clínica psicoanalí-
tica?
Por una parte, se verá de qué manera esos saberes pue-
den orientar a la pedagogía hacia una consideración de
la escena inconsciente del proceso de enseñar y apren-
der y, por otra, la lectura realizada por los investiga-
dores de orientación psicoanalítica de lo que pasa en el
campo pedagógico.
A partir de lo que así puede conocerse del juego del
deseo entre maestro y alumno, de los fenómenos
transferenciales en los que se enlazan el amor y el
odio, de las relaciones de poder en la clase, los
docentes y los futuros maestros estarían en posición de
comprender mejor los problemas de la relación educa-

~
tiva.
1
1

.,

Nueva Visión
''
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