Resumen FINAL EDUCACIONAL

UNIDAD 1: Psicología educacional y procesos de

escolarización

Video 1 Zabaleta
En esta primera unidad analizamos el proceso de constitución mutua de 3
ámbitos: por un lado la organización histórica del dispositivo escolar, la escuela
como una institución de la modernidad se expande durante las primeras décadas
del siglo XX. Algunos autores señalan un objetivo de la institución escolar: encerrar
a la infancia y a la adolescencia, un encierro no solamente material, topológico,
corpóreo, sino también epistemológico, la constitución de la infancia y la
adolescencia como categoría, y correlativo a esto la constitución de un sujeto
pedagógico que se convierte en objeto de análisis e intervención de los discursos
pedagógicos y psicológicos que es el alumno, y que a su vez hereda las
características de la infancia (la heteronomía, la dependencia y la obediencia a
cambio de cuidado).
Nos interesa ver también en este engranaje cómo en este proceso de constitución
del dispositivo escolar y de la infancia como categorías socio históricas, han incidido
las prácticas y discursos psicoeducativos. Hay autores que señalan que el
origen de la psicología educacional debe buscarse en correlación con estos
procesos.

Por lo tanto estamos considerando a estos campos como campos en

constitución mutua, asumiendo una perspectiva histórica y epistemológica.

(Se retoman el texto de Baquero y Coll complementarios para esta unidad).

Coll → Retoma dos situaciones:

- Por un lado un cierto acuerdo: la psicología educacional supone aplicar y
utilizar conocimiento psicológico para pensar fenómenos educativos. Hay una
idea de base de que el conocimiento psicológico puede contribuir a mejorar la
educación en general y la educación escolar en particular.
- Pero también hay discrepancias: cómo entender esta aplicación, como
puede concretarse el uso del conocimiento psicológico para la mejora de la
educación.

1
Entonces ahí Coll y colaboradores plantean que la psicología educacional se puede
entender desde dos concepciones o perspectivas diferentes sobre la relación entre
psicología y educación:

1. Psicología aplicada a la educación: el conocimiento psicológico es el único

que permite abordar científicamente las cuestiones educativas. Y esto lleva a
que los autores hablen de un reduccionismo psicológico. La psicología
produce conocimiento general, establece leyes, principios generales sobre el
aprendizaje, y eso se puede aplicar a un contexto específico. Entonces así, la
psicología de la educación no constituye un ámbito disciplinar específico, sino
que simplemente se trata de tomar conocimientos, teorías psicológicas y
aplicarlas al ámbito educativo (cualquiera), pero sin considerar las
peculiaridades de ese ámbito educativo. No se produce conocimiento nuevo
derivado del contexto de aplicación. Se contrapone a la que sigue. Esta
primera perspectiva que cae en un reduccionismo1 psicológico y en un
aplicacionismo2.

2. Psicología educacional como disciplina puente entre la psicología y la

educación: acá lo importante es que las relaciones que se establecen entre
psicología y educación son relaciones de interdependencia e interacción, las
relaciones son bidireccionales. Es decir que se puede utilizar conocimiento
psicológico para contribuir a mejorar la explicación y comprensión de los
fenómenos educativos, pero los estudios de estos fenómenos también
contribuyen a ampliar y profundizar el conocimiento psicológico. Y por otra
parte se genera conocimiento nuevo que deriva del ámbito de aplicación, del
contexto educativo, por lo tanto se tienen en cuenta las características
específicas de este. Esta segunda perspectiva plantea relaciones de
interdependencia e interacción entre psicología y educación logrando
superar el reduccionismo y aplicacionismo.

Estos autores analizan la configuración histórica de la psicología educacional.

Vamos a tomar cuestiones generales que nos permiten pensar algunos hitos en la
constitución de la psicología educacional:
El origen de la PE (psicología educacional) se puede pensar correlativamente a la
constitución de la psicología como disciplina científica hacia fines del siglo XIX
principios del XX. Se configura como campo particular en las primeras décadas del
siglo XX, correlativamente a la implantación progresiva de la escolarización
1
REDUCCIONISMO: supone que se valora de un modo exagerado un componente, un elemento,
una explicación compleja en detrimento de otros componentes relevantes. Se reduce la complejidad
de lo educativo a factores psicológicos sin considerar todo otro conjunto de factores que también
explican lo educativos e inciden en ellos. Dos tipos de reduccionismo: al sujeto (se considera como
elemento central al indicado como explicación, la UA, entonces contextos desdibujados), del sujeto
(se pondera más una dimensión de lo subjetivo como la inteligencia o lo cognitivo, en detrimento de
lo afectivo o motivacional en relación a lo educativo).
2
APLICACIONISMO: Implica emplear (extrapolar, trasponer) los resultados de la investigación
psicológica básica para resolver problemas educativos o tomar decisiones pedagógicas sin
considerar las peculiaridades del ámbito de aplicación.

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obligatoria. En la primera parte del S XX la psicología empieza a aparecer para el
campo educativo como una disciplina de los fundamentos, la PE se constituye como
disciplina nuclear de la teoría educativa. Es decir que aparece el interés de
fundamentar científicamente las decisiones que se toman en el ámbito educativo, y
la psicología aparece como la disciplina científica que puede darle esos
fundamentos a la toma de decisiones en el campo educativo.
Esto va a ir variando a lo largo del S XX en la medida en que empiezan a aparecer
ciertas perspectivas críticas que explican que no se puede reducir la explicación de
lo educativo solamente a factores psicológicos, y empiezan a configurarse otras
disciplinas que también se ocupan de lo educativo y empiezan a disputar el
protagonismo a la psicología educacional, empieza a aparecer un campo
multidisciplinar.
La psicología que entra primeramente en relación con la educación es una
psicología que delimita como unidad de análisis al individuo. El discurso
pedagógico, el psicológico, que empieza a consolidarse correlativamente a la
expansión de lo escolar, delimita un sujeto pedagógico que es el alumno, entonces
la mirada va a estar puesta sobre el individuo.
Algunos autores plantean que hacia fines del S XX y principios del XXI se produce
un cambio de paradigma y metáfora en la explicación de los procesos del desarrollo
y aprendizaje que va a suponer una revisión de las unidades de análisis. Se lo
denomina giro contextualista o situacional, que es central en el resto de las
unidades de la material.

Entonces cuando pensamos las relaciones entre psicología y educación, y

pensamos en el aplicacionismo, puede pensarlo desde dos puntos de vista
complementarios:
- Como un problema epistémico: se enfatiza en que el aplicacionismo supone
una relación inadecuada entre psico y educación.
- Como una crítica histórica: se señala que toda la expansión y consolidación
de la escuela en el S XX y la constitución de la infancia como categoría
específica, ha impactado en la producción de las teorías psicológicas del
desarrollo, ha incidido en el tipo de producción teórica y el tipo de prácticas
que ha puesto en marcha la psicología como disciplina. Además, las teorías
psicológicas empiezan a tener para el ámbito educativo un carácter
normativo y prescriptivo. Muchas teorías psicológicas, evolutivas,
marcan cómo debe ser el desarrollo (perspectiva normativa) también
tienen un impacto en términos prescriptivos, porque delimitan qué es lo
que hay que hacer y cómo hay que hacer las cosas. Esto se vincula con
el engranaje que hablábamos al principio, con la expansión de la escuela y la
constitución de la infancia como categoría impactan en la producción de las
teorías psicológicas pero a su vez las teorías psicológicas que se van
configurando van permitiendo construir una determinada imágen de la niñez y
van permitiendo consolidar ciertas tomas de decisiones en los ámbitos
escolares.

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Y esto está vinculado con un modo de concebir a la psicología educacional que es
pensarla como una disciplina estratégica.

Baquero → sistematizó un conjunto de efectos impensados de los saberes y

prácticas psicoeducativas. Cuando la psico entra en relación con la educación
consolida algunas cuestiones, permite fundamentar cierta toma de decisiones y por
lo tanto no es un saber objetivo y neutral, sino que va produciendo efectos, muchos
de ellos no buscados, no deseados, pero que igualmente se instalan como tales.
¿Qué efectos describe Baquero?
- Muchas veces las teorías psicológicas han permitido producir y segregar
diferencias. En la medida en que las teorías psicológicas definen un curso
normal del desarrollo psicológico, determina que aquello que se aparta de
ese curso normal aparezca como diferente, entonces se contribuye a
construir algo como diferente.
- Muchas veces esas diferencias aparecen valoradas como deficiencias,
déficit. Entonces ahí se produce un efecto.
- Por otra parte muchas teorías psicológicas han operado un efecto de
naturalización de los procesos de constitución subjetiva, el contexto como
incidente, no inherente.
- Han explicado como fenómenos cuasinaturales ciertas cuestiones que están
producidas en ciertos contextos sociohistóricos particulares, y esto ha
contribuido a que se obturen preguntas sobre el sujeto, es decir, el discurso
psicológico se configura en un discurso técnico científico que es difícil de
cuestionar, refutar, y se termina consolidando como el discurso último
respecto del sujeto y entonces se obtura la posibilidad del diálogo,
cuestionamiento, la pregunta.
- Ciertos discursos del ámbito de la psicología empiezan a tener un carácter
que no se reducen a lo descriptivo o explicativo del desarrollo, sino que en la
medida en la que lo hacen definen una especie de norma y por lo tanto
prescriben acciones.
- Un último efecto es el de la invisibilización de las pedagogías
psicológicamente fundadas. Es decir, se han construido en el ámbito
educativo muchas prácticas e intervenciones pedagógicas que se fundan en
teorías psicológicas que no son siempre evidentes para todos los agentes
que participan de lo educativo. Por ejemplo, el uso de la teoría psicogenética
en el ámbito educativo han conllevado a una manera específica de entender
el error (error constructivo), esto está teóricamente fundamentado y tiene su
sentido, pero no es igualmente evidente para el estudiante, para su familia, y
se genera como invisibilización de un criterio que muchas veces dificulta el
trabajo conjunto y colaborativo entre los distintos agentes que participan de lo
educativo.

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Es por este impacto de las teorías psicológicas en la educación que Baquero habla
de la PE como disciplina estratégica. La idea de lo estratégico se piensa en dos
sentidos:
1. La psicología aporta una serie de herramientas teóricas y metodológicas que
son medios para alcanzar un objetivo (medio para un fin). En ese sentido el
saber psicoeducativo sería estratégico.
2. Pero en la medida en que algo se define como objetivo le da direccionalidad,
orientación al proceso educativo. Entonces por lo tanto el saber
psicoeducativo no es un saber neutral u objetivo, que explica un objeto que
está ahí, sino que en la medida en que construye explicaciones, por ejemplo
sobre la infancia, sobre los niños, niñas y cómo se desarrollan, contribuye a
construir una imagen sobre la infancia y a consolidar cierto modo de tomar
decisiones por ejemplo en el ámbito escolar.

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 Unidad 3: Modalidades de intervención en psicología
educacional

Video 2 Zabaleta
¿Por qué la PE se ocupa de los procesos del desarrollo y de aprendizaje, y de sus
controvertidas relaciones? Esto se puede responder a partir de lo de la clase pasada
y esta.

Hay dos marcos teóricos que impactan en el campo educativo: la teoría

psicogenética de Piaget (60-80´) y la teoría sociohistórica de Vigotsky que impacta
después y por la pérdida de influencia de la primera. Ambas se utilizaron a modo
aplicacionista, lo que no tiene que ver con las teorías en sí, sino en cómo se usan.

Son teorías diversas porque parten de preguntas diferentes, pero hay algunos
aspectos en común:

- Son enfoques genéticos, se focalizan en los procesos de desarrollo. Y son

explicativos, no sólo lo describen, sino que también lo explican.
- Cuando se analizan los procesos de aprendizaje, inevitablemente se hace en
el contexto de los procesos del desarrollo3.
- Los procesos del desarrollo están orientados por cierta dirección. Se plantean
ciertos mecanismos, ciertos procesos que motorizan el desarrollo. En el caso
de la teoría psicogenética, centrada en la construcción de las estructuras
intelectuales, el mecanismo por excelencia es la equilibración. En Vigotsky,
en donde el interés es la constitución de procesos específicamente humanos
(psicológicos superiores) aparece como mecanismo central la interiorización
o internalización.
- Están atravesados por sesgos valorativos culturales, sociales.

Vamos a analizar dos problemas:

1. La relación entre aprendizaje y desarrollo y de sus derivaciones

educativas en las teorías.
2. La dirección y universalidad del desarrollo humano.

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Procesos de cambio que se dan a mediano-largo plazo y que parecen afectar al conjunto del
funcionamiento subjetivo, no tienen que ver con cambios puntuales derivados de experiencias
concretas, sino con cambios más globales que modifican la forma de adaptación del sujeto a su
entorno físico y social.

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El primer problema, y el caso de la teoría psicogenética:

-el interrogante que da origen a la teoría es epistemológico, no pedagógico, ni a lo

educativo.

-Asimismo, se enfoca en el sujeto epistémico, o sea hay una preocupación por los
aspectos universales del desarrollo humano y no tanto por un sujeto psicológico o
individual, mucho menos pedagógico, el alumno.

-Va a delimitar una unidad de análisis diádica, centrada en la interacción entre el

sujeto y el objeto. Coll plantea como UA el esquema, que es aquello que entre la
relación del sujeto y el objeto resulta generalizable en situaciones diferentes.

-El modelo teórico va a plantear una continuidad entre el proceso “espontáneo” de

desarrollo y el proceso de aprendizaje, se hace una distinción entre el aprendizaje
en sentido estricto, que tiene que ver con adquisiciones, resultados de experiencias
concretas, y el aprendizaje en sentido amplio que incluye el en sentido estricto más
los mecanismos de equilibración, o sea que se superpondría bastante a lo que es el
desarrollo.

-El uso de esta teoría en educación dio lugar a ciertos planteos, que se denominan
“constructivista espontaneísta” o “pedagogía de la espera” en educación. En la
medida en que se han equiparado los procesos de aprendizaje, como el escolar, al
desarrollo cognitivo, se ha ubicado al docente en un papel muy pasivo, vinculado a
la espera de que los procesos constructivos se den por sí solos. O sea, la imagen
de un docente que crea un espacio estimulante y rico para que el proceso de
construcción de conocimiento, a través del equilibrio, desequilibrio y reequilibración,
se dan por sí solos. Esto es un sesgo que tiene que ver con un uso inadecuado de
la teoría en educación, donde no se diferencia lo que supone el aprendizaje escolar
y el desarrollo cognitivo tal como está estudiado en la teoría.

El primer problema, en el caso de la teoría sociohistórica:

-Hay un interés inicial por lo pedagógico, lo educativo, es explícito.

-Hay un análisis de la relación entre los procesos de aprendizaje y el desarrollo, que

si bien se diferencian constituyen una unidad. Esto quiere decir que para Vigotsky
los aprendizajes que los sujetos realizan en situaciones sociales, culturalmente
organizados, mediadas por herramientas, se convierten en desarrollo. El
aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental. Y hay una idea de
inherencia4 entre los procesos de desarrollo, aprendizaje y las prácticas educativas,
pedagógicas.

-Esto acerca más la teoría a lo educativo, sin embargo han habido usos
inadecuados de la teoría. En algunos casos, por el uso de categorías de
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Unión de cosas inseparables por su naturaleza, o que sólo se pueden separar mentalmente y por
abstracción.

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internalización y zona de desarrollo próximo, que si uno las analiza en el contexto de
la teoría, tienen un lugar de vectores del desarrollo, por lo tanto no se vinculan con
prescripciones pedagógicas.

-Algunos han cuestionado el carácter adultocéntrico de la teoría, el eje puesto en el

otro más capaz y cierto sesgo reproductivista de lo cultural, en la medida en que lo
que el niño logra ya está en el adulto como representante de la cultura. Pero
aquellos que son estudiosos de Vigotsky plantea que estos son sesgos de los usos
de la teoría, en tanto que del análisis de las categorías vigotskyanas no se derivan
esos sesgos adultocentricos si se respeta el marco epistémico de la teoría.

Vamos a recuperar algunos aspectos de la teoría de Vigotsky:

Me interesa señalar algunas cuestiones.

Por un lado, la distinción que hace Vigotsky de los procesos psicológicos: aquellos
procesos que los seres humanos compartimos con otras especies y los que son
específicamente humanos. Y la distinción al interior de estos procesos que son los
superiores, entre procesos rudimentarios y avanzados.

Los procesos psicológicos superiores avanzados son procesos que requieren

formas especializadas de interacción, no se constituyen por una interacción social
espontánea, sino que requieren ciertos formatos particulares. Están muy vinculados
a la enseñanza y a la instrucción. Vigotsky los ejemplifica con la escritura, la
matemática, los conceptos científicos, que son HERRAMIENTAS de las que los
sujetos se APROPIAN en los contextos escolares, al menos en nuestra cultura (A
ESTO IGUAL LO PODEMOS PENSAR CUANDO BAQUERO HABLA DE FRACASO
ESCOLAR Y PONE EL EJEMPLO DEL NIÑE QUE APRENDE A SUMAR EN LA
CALLE).

Algo que resulta central de este modelo es la unidad de análisis triádica para el
estudio de los procesos psicológicos superiores (pps). Supera la unidad de análisis
diádica. Va a plantear que entre el sujeto y el objeto, algo que resulta central
son las herramientas, y esto visibiliza algo que es muy importante en el
aprendizaje escolar, que es el papel de las herramientas materiales y semióticas5,
y cómo ejercen efectos no solamente en la realidad, sino también en los propios
sujetos y en los otros.

Algo que va a destacar Vigotsky son los procesos de interiorización y la

categoría de zdp, que no son categorías de las que se deriven prescripciones
educativas o pedagógicas, sino que en el marco del modelo SON VECTORES DEL
DESARROLLO, son los procesos que explican que el desarrollo de lo
específicamente humano sea posible.

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Vigotsky a las semióticas las llama SIGNOS.

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Algunos planteos vigotskianos base del giro contextualista o situacional:
hacia el SXX se produce un cambio de paradigma en relación a los procesos de
desarrollo y aprendizaje y eso en parte está inspirado en la recuperación de la obra
de Vigotsky.

¿Qué cosas plantea la obra que sirven como base para el giro contextualista?

-La discusión en torno a las unidades de análisis para abordar el problema del
desarrollo.

-Este planteo que dice que existen relaciones de inherencia entre las prácticas
educativas y procesos del desarrollo, abre lugar a la discusión en torno a diversidad
y la dirección de los procesos del desarrollo. Es decir, si el desarrollo es un proceso
unidireccional o si es más bien multidireccional, y qué papel tiene el contexto en
relación a esos procesos.

-En la medida en que se plantean relaciones de inherencia, se van a entender a las

prácticas educativas o pedagógicas como prácticas de gobierno del desarrollo. Las
prácticas pedagógicas definen cursos posibles del desarrollo, rumbos posibles,
canalizan el desarrollo. Retomando un planteo de Angel Riviere, forman parte del
diseño del desarrollo humano, lo gestiona.

¿Qué es lo que constituye un aporte del giro contextualista o situacional?

-Por un lado, visibiliza una triple naturalización: la naturalización del alumno y sus
procesos, del contexto escolar como natural para el aprendizaje, y de los discursos
y prácticas psicoeducativas.

-Cuestiona la adopción de una perspectiva sustancialista de la subjetividad, es decir

con rasgos que le son propios y que no se vinculan con los contextos en que los
sujetos se desarrollan.

-Va a discutir los modelos de desarrollo que presuponen una matriz evolutiva de
curso único.

-Va a discutir con las perspectivas aplicacionistas y reduccionistas en las relaciones

entre psicología y educación.

A partir de este análisis, que lo realiza Baquero (en el texto complementario), va a

contraponer dos concepciones o modos de entender el aprendizaje:

Por un lado, lo que él llama enfoques cognitivos clásicos, uno podría ubicar ahí las
perspectivas conductistas, la psicología cognitiva del procesamiento de la
información; y lo que él denomina como enfoques de la práctica situada.

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 Enfoques cognitivos clásicos Enfoques de la práctica situada

El aprendizaje aparece como un Se intenta pensar al aprendizaje no

fenómeno mental e individual.
solamente como algo mental, sino
también corporal, es decir, introduce la
participación del cuerpo, y se centra en
la acción, entendida como una acción
situada, y que se produce por lo tanto
en el marco de lo intersubjetivo, es
decir en las relaciones sociales.

El contexto es entendido como El contexto como inherente (relaciones

“recipiente”. El contexto es algo que de inherencia, de unidad, entre el sujeto
simplemente puede enlentecer, o y el contexto. El contexto es parte del
retrasar, o promover, algo que proceso.
igualmente sucedería.

Idea del conocimiento como conjunto
estable de saberes que se transfiere y
adquiere.
Idea del conocimiento como mudable,
inestable, y lo que se entiende es que
el aprendizaje si supone un cambio no
es un cambio cognitivo individual en la
cabeza de una persona, sino que lo que
cambia es la forma en que las personas
comprenden y participan en las
actividades culturales.

El aprendizaje supone un producto No se considera un proceso azaroso,

predecible, por lo tanto el proceso es
controlable.
tampoco predecible en detalle y
controlable. Sino que en la medida en
que se supone que el aprendizaje se da
en una actividad cultural, hay
posibilidad de que emerja la novedad,
aquello que no estaba previsto de
antemano.

En lo que respecta al segundo problema, el de la dirección y universalidad del

desarrollo humano:

Cuando hablamos de la cuestión de la dirección, lo que está en juego es en qué

medida el desarrollo es un proceso progresivo dirigido hacia estadios finales
predeterminados, lo que se suele denominar una teleonomía del desarrollo. Y en
qué medida esto sucede de un modo universal, es decir que hay un acceso
universal a esos estadíos y que a su vez el proceso es universal.

Vamos a recuperar la categoría de juego de herramientas, de Wertsch

(posvigotskiano). Da cuenta de la importancia que le atribuye el marco teórico a la
mediación. Este autor plantea que en el marco de la cultura existen multiplicidad de
herramientas materiales y simbólicas. Y que estas herramientas tienen determinado

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ordenamiento y distintos valores, se valoran de un modo diferente unas a otras, y
los sujetos tienen diferentes oportunidades de acceso a estas herramientas,
por lo tanto esto supone relaciones de poder y políticas de gobierno y se
juegan cuestiones de desigualdad de acceso.

Una pregunta que se hace Wertsch es ¿por qué un instrumento mediador se impone
sobre otro, para convertirse en el camino privilegiado de la acción que busca un
objetivo? Es decir cómo se da este ordenamiento de instrumentos mediadores, y
entonces cómo, desde los contextos educativos, posibilitamos el acceso a variedad
de herramientas de la cultura.

El autor trabaja un ejemplo con una herramienta semiótica, o lo que Vigotsky llama
signos. Trabaja el caso de la multiplicación, hay un ordenamiento espacial, hay
números que son signos, hay un signo de multiplicación, hay una determinada
organización de los números. Un sujeto puede explicar que multiplicó 102x65
diciendo que lo multiplicó y mostraría el gráfico del cálculo. Pero si se le pide que
resuelva el cálculo sin usar el formato gráfico vertical no podría hacer. Entonces el
autor se pregunta de dónde proviene la posibilidad de multiplicar, es del sujeto o
está más bien distribuida entre sujetos, las interacciones que posibilitaron que ese
sujeto domine esa herramienta, la herramienta misma de la cultura, y cómo una
herramienta se constituye en el modo privilegiado para acceder a un determinado
resultado. Cómo la escuela, por ejemplo, puede posibilitar variedad de herramientas
y de acceso a esas herramientas.

En relación a esto, él va a plantear 3 perspectivas sobre la heterogeneidad:

1. Heterogeneidad como jerarquía genética: en los seres humanos hay

diversidad de herramientas, de modalidades de pensamiento, de actuación
posibles, y el tema es cómo se valora esa diversidad. Puede situarse en
términos de jerarquía genética, que quiere decir a lo largo del desarrollo, los
sujetos se apropian de ciertas herramientas, de ciertas modalidades del
pensamiento antes que otras, hay una especie de secuenciación en el
desarrollo. Pero también se las puede situar en términos jerárquicos de poder
y eficacia. Por ejemplo, en el modelo teórico piagetiano, el acceso a las
operaciones formales supone el logro de un equilibrio mejor que los
anteriores, es decir que ese estadío es superador de los estadíos previos y
los subsume. Es decir que lo que es diferente en realidad lo es desde el
punto de vista de cómo se desarrolla en términos ontogenéticos, y es
diferente en términos del poder y la eficacia. Un ejemplo es el de las
modalidades del pensamiento, una moda modalidad narrativa para construir
significados de experiencias cotidianas, y una modalidad de pensamiento
lógico, categorial, como es la del pensamiento científico.
2. Heterogeneidad a pesar de la jerarquía genética: el autor está más de
acuerdo con esta, por ejemplo la modalidad de pensamiento narrativa, la
capacidad de narrar experiencias, aparece mucho antes que la capacidad de

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 organizar la realidad en categorías. Sin embargo una vez adquiridas
coexisten, pluralismo cognitivo, en función de la situación se ponen más unas
modalidades de pensamiento que otras, pero todas coexisten.
3. Heterogeneidad no genética: el autor dice que corre el riesgo de cierto
relativismo, porque no sitúa modalidades de pensamiento, ni de actuación, en
ningún tipo de escala, ni genética, ni poder ni eficacia, todo es igualmente
posible y se olvida que en el marco de los contextos culturales hay valoración
respecto a modalidades de pensamiento y actuación.

¿Por qué nos interesa el tema de las jerarquías genéticas y la heterogeneidad

de pensamientos en la agenda psicoeducativa? Por un lado porque atraviesa la
agenda contemporánea de problemas en debate, en la frontera entre psicología y
educación, y además porque el modo en que nosotros entendamos los procesos de
desarrollo, su direccionalidad, su carácter universal o no, va a tener implicancias
educativas. Por ejemplo una temática actual en el campo de la PE es la temática de
la inclusión, que implica el reconocimiento de la diversidad, por lo tanto, si yo
adopto una perspectiva del desarrollo que la considera con una matriz evolutiva de
curso único, mis intervenciones educativas van a ser diferentes a si considero que el
contexto es inherente, que el desarrollo tiene múltiples direcciones, que los
contextos sociales en que los sujetos se desarrollan introducen sesgos valorativos
en relación a los progresos. Entonces por eso nos interesa ocuparnos sobre el tema
de la jerarquía genética y de la heterogeneidad.

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