Marie-Laure Bachmann. (1996). Eufonía. [Versión electrónica].

Revista Eufonía 3

La rítmica Jaques-Dalcroze

Marie-Laure Bachmann

A finales del siglo pasado el músico Émile Jaques-Dalcroze (1865-1950) ideó la Rítmica, basada por completo en una
concepción orgánica de la música, de la que extrae a la vez sus objetivos y sus métodos. Mediante el ejercicio conjunto de
los movimientos del cuerpo, la audición musical y las facultades de reflexión y de imaginación, ésta permite conectar el
cerebro derecho con el izquierdo. Al tratarse de una preparación al arte musical y escénico, así como de una educación
psicomotriz del individuo, ésta postula la existencia de "imágenes motrices" basadas en la experimentación multimodal de
las sensaciones y representaciones; dos intuiciones que las más recientes investigaciones científicas han confirmado.

Palabras clave: Didáctica de la Música, Educación corporal, Émile Jaques-Dalcroze, Rítmica, Arte, Pedagogía, Siglo XIX,
Psicomotricidad, Movimiento corporal

The Jacques Dalcroze Rythmics

At the end of the last century, the musician Émile Jaques-Dalcroze (1865-1950) created the Rythmics, completely based
upon an organic conception of music, from which he takes its objectives and methods. Thru the joint exercises of body
movements, music hearing and reflection and imagination faculties, Rythmics allows the connection between the right side
of brain and the left one. Because it means a training for the music and scenic art, and also a psycomotrive education of
individuals, this one postulates the existence of "motrive images" based upon multimode experience of sensations and
representations; two intuitions confirmed by recent researches.

(*)

Una educación corporal al servicio del arte

Todo ritmo se encadena a otro ritmo. Toda frase se descompone en frases más pequeñas, que deben unirse de forma
elástica, equilibrarse y armonizarse. La frase en sí misma debe ser unida y, más tarde, encadenada con la siguiente de
forma armoniosa y equilibrada para que todo el conjunto de frases constituya un "todo" rítmicamente organizado (E.
Jaques-Dalcroze, 1942) (1) .

Los principales méritos de Émile Jaques-Dalcroze (1865-1950) es haber considerado siempre la música bajo su aspecto
orgánico (un "todo" rítmicamente organizado) y haber visto en ella un conjunto de relaciones en equilibrio necesario, a
imagen del cuerpo humano del que es inseparable, desde el gesto que la produce hasta la imaginación que la recrea, de la
respiración que la anima y de la sensorialidad que experimenta a la razón que la comprende y concibe.

Ningún arte es más cercano a la vida que la música. Incluso podríamos decir que ella es la vida misma (2) .

Jaques-Dalcroze fue compositor, cantautor, pianista, profesor de solfeo y de armonía y además tenía experiencia en el
teatro y en la dirección de orquesta. Era lo que podríamos llamar un "músico completo". A esta vasta experiencia personal
se añadía su genio pedagógico y una inagotable capacidad de observación del ser humano, así como su gran aptitud para
establecer nexos entre las cosas, que le permitiría transformar de inmediato las convicciones interiores en realizaciones
prácticas.

Se puede atribuir a su concepción orgánica de la música las dos ideas maestras que constituyen la base del sistema
educativo que lleva su nombre:

1) el hecho de recurrir a la música como modelo, inspiración y reserva de sus métodos

2) la transposición a escala de todo el cuerpo en movimiento, de ejercicios auditivo-motores basados en los principios del
juego instrumental (el cuerpo convertido a su vez en instrumento), con la finalidad de "hacer de todo el organismo lo que
podríamos denominar un oído interior" (3) .

Partiendo del deseo de servir a la música, Jaques-Dalcroze la utilizará para alcanzar sus objetivos y para ello creará "una
rítmica corporal basada en una rítmica musical" (4) . La música ofrece al movimiento humano el modelo de un equilibrio
consumado. El músico instrumentista ideal es el que tiene un dominio completo de "toda la gama de sus mecanismos de
expresión" (5) , aquél al que la diversidad, la espontaneidad, el control y el equilibrio de sus movimientos permiten
manifestar la razón musical en toda su verdad y "separar el espíritu de la materia" (6) .

El músico, al ejecutar su arte, tiene la ocasión y la obligación de perfeccionar sus movimientos y sus sentidos en la propia
música. Se trata de la estructuración de un espacio, la orientación y adaptación inmediata del gesto, la coordinación y
disociación de movimientos, el sentido de la continuidad y de referencias en el tiempo, la interiorización de un tiempo, la
iniciación al cambio, a la calma, al silencio; se trata de matizar la fuerza, el peso y la velocidad, de afinar el tacto, de
evocar sentimientos y emociones contrapuestas, de desarrollar el canto interior, de controlarlo con el oído y con la vista, de
estimular el alma, de realizar combinaciones, superposiciones, anticipaciones y rememoraciones... En dos palabras, se trata
de ritmo musical. Para Jaques-Dalcroze el ritmo musical no sólo está compuesto por duraciones de longitud desigual, de
acuerdo con una concepción demasiado aceptada. Está hecho de carne y de vida, de espacio, de tiempo y de energía. Es el
producto de una "expansión espontánea" (7) a la que el sentido de la medida confiere el equilibrio necesario.

El ritmo y la métrica

Al igual que la mayoría de los grandes innovadores de la enseñanza, Émile Jaques-Dalcroze ideó y, más tarde perfeccionó
paso a paso su sistema intentando solucionar los defectos y errores que encontraba en su práctica diaria.

Los elementos primordiales que son para el músico la conciencia del sonido y el sentimiento rítmico estaban, según decía él
mismo, escasísimamente desarrollados entre los alumnos del conservatorio. Su enseñanza teórica de la armonía también
se encontraba continuamente obstaculizada.

Después de dedicarse con éxito a desarrollar en el alumnado, mediante ejercicios sistemáticos tanto auditivos como
vocales, las dos cualidades más útiles para el músico como son afinar el oído y poseer una audición interior (es decir, la
aptitud de poder representar mentalmente los sonidos musicales, sin la ayuda de un instrumento o de la voz), observó que
los resultados eran incompletos cuando había que obligar a la voz a ritmar los sonidos y al mismo tiempo alcanzar el timbre
perfecto.

No sólo convendría ejercitar el oído y la voz del niño, sino también todo lo que en su cuerpo coopera con los movimientos
rítmicos, todo lo que, a través de músculos y nervios, vibra, se tensa y destensa, bajo la acción de impulsos naturales (8) .

Pero el campo del ritmo también le iba a deparar más de un problema:

¡Cuantas personas que poseen facultades rítmicas espontáneas no saben expresarlas más que de una forma irregular,
mientras que muchas otras son capaces de medir con armonía expansiones emocionales insuficientes (9) .

Desde entonces, intentó desarrollar en primer lugar, el temperamento de los alumnos, mediante la educación de su
espontaneidad, su vivacidad de espíritu y su capacidad de reacción corporal rápida al estímulo de ritmos musicales y de
órdenes inopinadas. De alguna forma, les estaba obligando a explorar sus posibilidades de movimiento en todas direcciones
y en cualquier grado de velocidad y fuerza. En segundo lugar, les enseñó a consolidar su sentido métrico, enseñándoles a
medir el espacio y el tiempo de sus movimientos, a evaluar la energía mínima necesaria para un desplazamiento, a
subdividir un tiempo en un número de pasos determinado, etc.

A continuación, esos dos campos se mantuvieron estrechamente unidos hasta ser indispensables el uno para el otro en
todas las descripciones que diera de su método:

El compás procede de la reflexión y el ritmo de la intuición (10) . El ritmo siempre es producto de una expansión
espontánea y cuando se alía con el compás, introduce la diversidad en la unida. En cambio, el papel del compás es
introducir la unidad en la diversidad. El ritmo es individual, el compás es disciplinario (11) .

El secreto de la eficaz pedagogía dalcroziense reside en esta doble exigencia: el ritmo, producto del instinto y de la
espontaneidad individual, y el compás, producto de la razón y del control consciente, tienen que poder asistirse,
completarse y enriquecerse mutuamente. El desarrollo del alumno y sus progresos musicales dependen de ello.

La segunda idea aparece como consecuencia lógica de la primera. Jaques-Dalcroze sabía por experiencia que la música no
sólo se escucha con los oídos, sino que todo el organismo participa en esta audición, pues también existen movimientos
rítmicos involuntarios, contracciones musculares que acompañan el tempo, existe modificación del ritmo respiratorio,
movimientos de la laringe, escalofríos y otras reacciones emocionales, imágenes y representaciones diversas.

Las impresiones de los ritmos musicales siempre despiertan, siempre en cierta medida, imágenes motrices en el
inconsciente del oyente y reacciones motrices instintivas en su cuerpo. Las sensaciones musculares terminan por asociarse
a las sensaciones auditivas que, al verse reforzadas de esta forma, se hacen más presentes en el instinto de apreciación y
de análisis (12)

De la misma forma, no se toca un instrumento sólo con las partes del cuerpo directamente implicadas en la acción. La
respiración, la postura, la abertura del diafragma, el equilibrio corporal y la coordinación de los movimientos y sensaciones
también son esenciales para dominar la interpretación.

Éstas son las reacciones que he observado en otras partes del cuerpo distintas a las manos al tocar el piano: seguimiento
con el pie, oscilaciones del tronco y de la cabeza, estremecimientos de todo el cuerpo, etc. Todo ello me lleva a pensar que
las sensaciones musicales de naturaleza rítmica muestran la existencia de un estímulo muscular y nervioso de todo el
organismo (13) .

Jaques-Dalcroze realizó otras muchas comprobaciones, de las que hablaremos más tarde, que corroboraron su convicción
de que un movimiento efectuado con el cuerpo entero o con una parte importante del cuerpo, procura sensaciones más
intensas y, sobre todo más fácilmente analizables, que cuando ese mismo movimiento está originado por un músculo
aislado o por las extremidades de los miembros.

Un niño aprende más de prisa a trazar los símbolos de la escritura sobre un papel cuando en la escuela le enseñan a
experimentar con sus brazos, con su cuerpo entero, los movimientos espaciales y los matices dinámicos que orientan los
trazos lineales en todos los planos [...] (14) .

El argumento se refiere a las experiencias pedagógicas de Marie Montessori, que Jaques-Dalcroze no duda en extrapolar al
terreno que le interesa:

El virtuoso del teclado sólo conoce un cierto número de disociaciones. Lo mismo ocurre con el malabarista, excepto si ha
recibido una educación general anterior a sus estudios especializados. Esta educación previa les permite especializarse más
de prisa, porque una vez que el hombre se ha familiarizado con las posibilidades esenciales de los dinamismos, tanto en el
tiempo como en el espacio, también se adapta con mayor facilidad a los objetivos particulares más diversos (15) .

A partir de dicho instante considera demostrado que el ejercicio particular del ritmo en un determinado miembro no hace
eurítmico el conjunto de acciones corporales, mientras que los ejercicios de rítmica general pueden fácilmente adaptarse a
las manifestaciones rítmicas particulares (16) .

Pero, ante todo le guía su sentido común:

Si reflexionamos unos instantes sobre esta cuestión, acabaremos por encontrar tan ridículo a un niño que se inicia en
estudios instrumentales sin pasar antes por una educación preparatoria de los centros motores, como que un médico se
especialice sin antes tener conocimientos de medicina general o querer hacer un matemático de una persona con escasos
conocimientos de aritmética (17) .

En lugar de confiar esta educación preparatoria a cualquier método de gimnasia existente, sin relación directa con el
objetivo buscado, Jaques-Dalcroze tomará de la música los elementos propios para actuar sobre el organismo del futuro
músico y para agudizar su consciencia. De esa forma, en la construcción del discurso musical halla el principio y la materia
para ejercicios susceptibles de despertar y perfeccionar las diversas facultades. Así, conducido por su improvisación
pianística, con una combinación siempre nueva de los componentes del espacio, de la energía y de la duración que rigen el
ritmo musical, conseguirá que sus alumnos desarrollen la seguridad, la agilidad y la adaptabilidad de sus ritmos corporales.

Mediante el aprendizaje, a escala de todo el cuerpo y del espacio envolvente, de los ejercicios que hasta entonces estaban
reservados al espacio instrumental o a la posición sentada, Jaques-Dalcroze edificaba, entre finales del siglo pasado y
principios del presente, un sistema pedagógico de gran envergadura que no tardaría en extenderse; no sólo en el entorno
de la enseñanza musical, e instrumental, sino en todos los de la danza y de las artes de la escena, al igual que en los de la
educación general y en la especializada. Éstos son algunos de los campos en los que la rítmica continúa siendo un medio de
enseñanza fundamental, lo que justifica en particular la afirmación de que ésta es la base de todas las artes.

Una base para las artes y para la vida

La rítmica no es un arte propiamente dicho. Es una preparación al arte gracias a su poder de armonización de nuestras
distintas facultades y de creación de un estado interior equilibrado. Además, despierta la imaginación y garantiza la
continuidad del esfuerzo (18) .

El lector habrá observado que las cualidades antes citadas y atribuidas al instrumentista ideal, referidas sobre todo al
dominio de las propias facultades expresivas, pueden aplicarse también al bailarín, al actor, al artista lírico, al director de
orquesta...

El cuerpo, ese "instrumento musical por excelencia" (19) , señalaba Jaques-Dalcroze, encierra muchas más posibilidades de
orquestación (encadenamiento, yuxtaposición, oposiciones de gestos y actitudes, desplazamientos...) que el cuerpo
sinfónico más complejo (20) .

Asimismo, lo importante para todos los que consideran el cuerpo en movimiento como un intérprete directo de las
emociones humanas es que no desdeña ningún medio para aumentar y perfeccionar los medios corporales de
expresión (21) .

Para el creador de la rítmica, parece esencial, en su calidad de artista, conseguir hacer del cuerpo un "instrumento de
arte" (22) , en otros términos trata de

[...] poner las facultades íntegramente desarrolladas del individuo al servicio del arte y enseñarle a utilizar el más ágil,
flexible y completo de los intérpretes, el cuerpo humano (23) .

Pero las artes del sonido o del escenario no son las únicas beneficiadas con esta educación, pues el ritmo se halla en la
base de todas las manifestaciones artísticas; se halla en la base de la escultura, de la música, de la arquitectura e incluso
de la poesía (24) .

Así afirma:

El niño habituado a notar en su cuerpo las líneas rectas, curvas o quebradas las encontrará de forma totalmente natural en
las obras pictóricas, escultóricas, arquitectónicas que le sean presentadas, porque el hombre está hecho de una forma que
le gusta reconocerse a priori en las obras de arte, lo que le parece ser el eco de su propia sensación, el reflejo de su propio
pensamiento (25) .

Sin embargo, el objetivo supremo de su educación a través del ritmo es, para Jaques-Dalcroze, permitir al alumno (joven o
adulto) que saque provecho "de ver claro en sí mismo, de conocerse tal como es y de extraer de sus facultades todo el
partido posible" (26) .

Esto le llevará a afirmar más tarde:

He inventado mi sistema en calidad de músico, y en calidad de músico continúo enseñándolo; pero considero un deber
señalar a los especialistas en pedagogía y en medicina, la convicción que tengo que la cultura del temperamento tal como
la defiendo (es decir basada en el desarrollo de los ritmos individuales y, más tarde, en su regularización), puede contribuir
a forjar seres más completos, más imaginativos y más despiertos, incluso fuera del arte musical y del de la armonía de
movimientos (27) .

Una educación psicomotriz al servicio del individuo

Antes de poner el cuerpo al servicio del arte, hay que perfeccionar el mecanismo de dicho cuerpo, hay que desarrollar
todas sus facultades y corregir los defectos. No basta con que dichas facultades se ejerzan de forma instintiva, como
sucede con muchos individuos con dotes innatas. Hay que educar las dotes para poder controlarlas y que no dependan de
un estado nervioso momentáneo (28) .

La arritmia

La educación psicomotriz -o, según los términos utilizados por su autor "educación de los centros nerviosos, de la voluntad
y de las facultades imaginativas" (29) -, o la rítmica Jaques-Dalcroze tiene por objetivo "armonizar todas las facultades del
ser" y adquiere los medios para realizar este acuerdo tomando los atributos y los poderes de la música.

En el momento en que se interesó de cerca por el funcionamiento motor de sus alumnos, Jaques-Dalcroze de repente se
dio cuenta de los defectos del mismo, que clasificó bajo el término de arritmia musical (30) . En seguida comprendió que
ésta nacía de una arritmia más general.

El término arritmia aplicado por los médicos a una irregularidad de las contracciones cardiacas también puede extenderse a
toda irregularidad de las funciones nerviosas y musculares (asociación y disociación de los movimientos), de los
antagonismos y resistencias de cualquier tipo, de todos los impulsos y reacciones nerviosas; irregularidades que pueden
afectar a la duración, al dinamismo y al espacio (31) .

De esa forma, los siguientes casos, entre otros, deben considerarse como signos de arritmia. Todos ellos son casos de
alumnos de Jaques-Dalcroze, que éste pudo descubrir tanto durante los ejercicios de rítmica como en sus ejecuciones
instrumentales o vocales.

- Ser incapaz de continuar un movimiento durante todo el tiempo necesario para su realización normal.

- Acelerar o retrasar un movimiento cuando tiene que ser uniforme.

- No saber acelerar o ralentizar un movimiento cuando hay que hacerlo. entrecortarlo o parcelarlo cuando debe estar unido
o viceversa.

- Empezarlo o terminarlo demasiado pronto o demasiado tarde.

- No saber encadenar dos movimientos de distinta naturaleza (lento-rápido, flexible-rígido, fuerte-suave, etc.).

- Ser incapaz de ejecutar de forma simultánea dos o más movimientos contrarios.

- No saber matizar un movimiento por escalas continuas (del piano al forte y viceversa).

- No poder acentuar su movimiento métrica o rítmicamente según las exigencias de la lógica musical.

En lo que se refiere a las causas, Jaques-Dalcroze afirma que todas son "de origen físico":

Tanto si se trata de niños como de adultos, la falta de equilibrio de las fuerzas motrices siempre está provocada ya sea por
antagonismos musculares demasiado fuertes e inhibiciones de índole nerviosa, originados por una falta de elasticidad de las
reacciones y de los encadenamientos voluntarios de movimientos; ya sea por una falta de control en la elección de la mejor
manera de preparar los actos motores o de acabarlos sin brusquedad (32) .

Basándose en la experiencia, Jaques-Dalcroze pudo distinguir tres fuentes de fracaso:

- La incapacidad para concebir de forma correcta un movimiento, a causa de insuficientes representaciones internas,
mientras que los músculos y las transmisiones nerviosas funcionan correctamente.

- La incapacidad para ejecutar de forma correcta por debilidad muscular o insuficiencia sensorial, a pesar de una capacidad
de representación satisfactoria.

- La insuficiente transmisión entre las órdenes del cerebro y su ejecución por los músculos, a pesar de que la
representación y realización sean posibles por ellas mismas -es como si el sistema nervioso estuviera "desconcertado" y "se
equivocara de dirección"-.

Sea cual sea la causa aceptada, Jaques-Dalcroze siempre la atribuye a "una falta de armonía y de coordinación entre la
concepción del movimiento y su realización" (33) .

Éstos fueron los estudios sobre la arritmia que llevaron a Jaques-Dalcroze a la convicción de tener

[...] que crear, a partir de todas esas piezas, una educación especializada para disciplinar las reacciones nerviosas, para
sincronizar músculos y nervios, para armonizar el espíritu y el cuerpo (34) .

Los objetivos musicales de sus primeras tentativas cedieron paso a objetivos más generales para los que Jaques-Dalcroze
elaboró distintas categorías de ejercicios (35) .

- Unos servían para mejorar la elasticidad muscular y la justa sensación de los movimientos corporales.

- Los segundos tenían como finalidad mejorar las representaciones y la rapidez de comprensión.

- Los terceros pretendían disminuir la duración de los tiempos de reacción a diversos tipos de estímulos.

- Los cuartos, y últimos, permitirían progresar en la calidad del control ejercido sobre los distintos miembros, eliminar los
gestos inútiles y aumentar el ahorro del movimiento.

En cuanto a la música improvisada, que mantiene, estructura y modela los diversos ejercicios, desempeña el papel de
acelerador de toma de conciencia y de refuerzo del movimiento, pues proporciona una "imagen sonora" que penetra en el
individuo de forma inmediata y completa, que se dirige tanto a su subconsciente como a su consciente, al tiempo que
repercute en todo su organismo.

Todos esos ejercicios tienen por objetivo, añade Jaques-Dalcroze, un aumento de la concentración psíquica, una
organización clara del ahorro físico, un incremento de la personalidad y, además, gracias a una educación progresiva del
sistema nervioso, a un desarrollo de la sensibilidad en los individuos insensibles o poco sensibles y, al contrario, una
regulación de las reacciones nerviosas en los individuos hipersensibles o desordenados (36) .

De esa forma contribuirán a crear en el organismo un sistema rápido y ligero de comunicación entre todos los agentes del
movimiento y del pensamiento (37) .

Actualidad de la rítmica

En materia musical, el trabajo espontáneo de nuestro cerebro es elevada y misteriosamente complejo. La idea se presenta
a la vez bajo una forma métrica, rítmica, melódica e incluso armónica. [...]. Ese cuádruple análisis se realiza sin esfuerzo y
sin intervención de nuestra voluntad. No obstante, nos parece totalmente natural a pesar de que es de una complejidad
capaz de hacernos volver locos (38) .

El destino de muchos precursores es tener que esperar bastante tiempo después de su muerte para ver que determinadas
intuiciones son corroboradas por la ciencia. Incluso cuando han podido ser demostradas empíricamente y han conducido a
éxitos palpables, su destino más frecuente es el de ser ocultadas en provecho de sus aspectos más inmediatamente
comprensibles, o incluso el de ser deformadas a la medida de las modas posteriores. Eso fue lo que sucedió a la rítmica
Jaques-Dalcroze. En mi opinión, toda una apuesta de la teoría ha sido poco a poco subestimada y, por ello, infraexplotada
(al menos fuera del campo terapéutico), en parte, por falta de instrumentos científicos suficientemente elaborados; en
parte, por la proliferación de teorías pedagógicas (en especial en el campo de la pedagogía musical y, parcialmente bajo la
influencia de las ideas de Jaques-Dalcroze) que, con un lenguaje renovado, le aportaban suficiente justificación.

Así, sucede que el paso del tiempo permite volver a sacar a la luz ciertas afirmaciones que habían dejado de ser
comprendidas en su concepción original y correcta. Opino que ese fue el caso de las páginas que Jaques-Dalcroze dedicó al
funcionamiento cerebral del individuo en general y del músico en particular, y de las implicaciones pedagógicas a las que le
condujeron sus estudios sobre la arritmia.

Cuál hubiera sido su sorpresa si hubiera podido vivir esta época en la que es posible "ver pensar al cerebro", donde, gracias
a la elaboración de instrumentos de observación potentes y precisos, podemos visualizar la actividad cerebral implicada no
sólo en las distintas actividades motrices y sensoriales, sino también en la representación interna de dichas actividades, en
ausencia de acciones efectivas, y ello aplicado, en particular, al campo de la ejecución musical (39) .

Las sensaciones se transforman en sentimientos, dicho de otra manera, las acciones externas provocan una actividad
interna. El recuerdo de un movimiento crea una sensación análoga a la del movimiento en sí mismo (40) .

Qué satisfacción hubiera sentido al saber que se ha comprobado la existencia de redes asociativas entre las distintas zonas
cerebrales que corroboran su creencia de que las aptitudes musicales no residen sólo en la capacidad auditiva, sino en
representaciones multimodales cuya colaboración es esencial para desarrollar la audición interior y para poseer la audición
absoluta, para cuya adquisición él había creado múltiples ejercicios basado en la estimulación de todas las modalidades
sensoriales.

La mente de un niño sólo se despierta después de ser estimulada con ejercicios o experiencias sensoriales (41) .

A pesar de haber adoptado por su cuenta el postulado que afirma que "las sensaciones musculares enriquecen el cerebro
de imágenes motrices" (42) , Jaques-Dalcroze era un enemigo feroz de los métodos de educación física que, al imprimir
con mucha fuerza un número limitado de sensaciones y de imágenes en el organismo de los alumnos y alumnas, los
transforman en automatismos rígidos y difíciles de contrarrestar. Para él, el valor de las imágenes motrices residía, por el
contrario, en su gran número, y sobre todo en la capacidad de pasar rápida mente de una a otra.

Cuanto más amplia y diversa sea la experiencia física del niño, mayor será también el número de facetas, por decirlo así,
donde se reflejará su imaginación infantil (43) .

Con qué júbilo hubiera recibido la noticia de que los circuitos cerebrales específicos del tratamiento del mensaje musical no
se establecen y no persisten más que en el músico educado durante mucho tiempo (desde la infancia). Él nunca cesó de
insistir en la idea de que "un proyecto a largo plazo" subyacente a la enseñanza musical que él impulsaba. En esta
perspectiva, la rítmica precede, completa y, por último, enriquece el estudio del instrumento. Al mismo tiempo, desarrolla
en el alumnado de música las posibilidades de creación y de expresión, a través de un acercamiento original del solfeo y de
la armonía y mediante la improvisación en todas sus formas (corporal, gesticular, vocal o instrumental). Se trata pues de
una experiencia intensiva y a largo plazo que se basa en los principios de los siguientes ejercicios cuyo contenido y forma
pueden ser variados hasta el infinito, según la edad y el nivel de los alumnos, según el objeto de estudio abordado, según
la personalidad del profesor que los inventa, etc. A continuación se presentan en los términos utilizados por
Jaques-Dalcroze (44) .

- Ejercicios que obligan a los músculos a ejecutar con precisión las órdenes del cerebro ya se trate de órdenes de inicio de
movimiento o de órdenes de inhibición (parada o ralentización del movimiento).

Al variar los tiempos de reacción y la fuerza de los estímulos (sonoros, visuales o táctiles), flexibilizamos las vías de acceso
al cerebro, reforzamos las uniones entre las diversas zonas cerebrales pues creamos representaciones multimodales y, por
consiguiente, desarrollamos la movilidad y la rapidez de las reacciones cerebromotrices.

- Ejercicios orientados a automatizar series de movimientos en sus múltiples encadenamientos y ejercicios que enseñan a
unir movimientos automáticos con movimientos voluntarios de una orden contraria.

Al favorecer el desarrollo de actividades automáticas (es decir que pueden efectuarse sin recurrir a la consciencia),
liberamos las zonas cerebrales no útiles para dicha acción, en beneficio de otras actividades o representaciones que pueden
superponerse a las primeras y dejamos vía libre a la imaginación. Al mismo tiempo, creamos o reforzamos, debido a la
repetición sistemática, las "imágenes motrices" que constituyen la representación del movimiento.

- Ejercicios orientados a eliminar en toda acción motriz las inervaciones inútiles; y ejercicios para individualizar las
sensaciones musculares y para perfeccionar el sentido de las actitudes.

Aprender a realizar un buen ahorro cerebral y corporal es fruto de una correcta distinción sensorial y motriz. La obtención
del "tono justo" (45) , en el momento deseado en un miembro o segmento corporal aislado, es una condición de la
movilidad y de la elasticidad de los ademanes encadenados. la coordinación y la disociación de los movimientos pueden
efectuarse sin obstáculo alguno y las representaciones internas que afectan al esquema corporal, a la postura, a la
dirección y a la localización de los movimientos -representaciones que son producto de las sensaciones individuales- se
vuelven correctas y fiables. La puerta al sentimiento estético está abierta.

La inteligencia sólo podrá desempeñar por completo su papel si el cerebro ha grabado muchas imágenes sensoriales y es
capaz de convertir vibrantes sensaciones en sentimientos profundos (46) .

Para Jaques-Dalcroze, un músico completo es un músico que posee simultáneamente y en el mismo grado facultades de
técnica corporal, de juicio y de autocontrol. Dichas facultades se añaden a sus cualidades musicales básicas que son el oído
afinado, la sensibilidad nerviosa, el sentimiento rítmico y la posibilidad de exteriorizar de forma espontánea sus
sensaciones emotivas (47) .

La historia avanza, el vocabulario se transforma, la ciencia progresa, la música inventa nuevos lenguajes, pero hoy como
ayer el movimiento humano necesita espacio, energía y tiempo. Hoy como ayer, el niño manifiesta un gran interés por los
ejercicios en los que utiliza su cuerpo. Debemos potenciar ese interés y hacerle participar en nuestros proyectos de
educación futura (48) .

Porque al utilizarlo en beneficio de una serie innumerable de experiencias sensoriales de todo género, que nuestra
imaginación debe crear y variar hasta el infinito, le permitimos apreciar los elementos de la vida y de la belleza sin que él
se dé cuenta (49) .

Bibliografía

1898: Les études musicales et l'éducation de l'oreille. En Jaques Dalcroze. 1920.

1905: Un essai de réforme de l'enseignement musical dans les ecoles. En Jaques-Delcroze. 1920.

1909: L'éducation par le rythme. En Le Rythme, 7, Ginebra.

1910: L'education par le rythme et pour le rythme. En Le Rythme, 2-3, Ginebra.

1912: La musique et l'enfant. En Jaques-Dalcroze. 1920.

1916: Le rythme et le geste dans le drame musical et davant la critique. En Jaques-Dalcroze. 1920.

1919a: Avant-propos. En Jaques-Dalcroze. 1920.

1919b: Le rythme, la mesure et le tempérament. En Jaques-Dalcroze. 1920.

1919c: La rythmique et la plastique animée. En Jaques-Dalcroze. 1920.

1920: Le rythme, la musique et l'éducation. Foeüsh. Lausana.

1920b: Fragments d'une conférence (1910). En Le Rythme,6, Ginebra.

1922: Devoirs et savoirs du maître de la rythmique. En Le Rythme, 10, Ginebra.

1923: La rythmique et l'éducation. Tres conferencias en la Universidad de Bangor. Inédito. Archivos del Instituto
Jaques-Dalcroze. Ginebra.

1924: Lettre aux rythmiciens. En Le Rythme, 13, Ginebra.

1925: Lettre ouverte. En Le Rythme, 16, Ginebra.

1926a: Une méthode d'éducation par et pour le rythme. I Congrès du Rythme. Instituto Jaques-Dalcroze, Ginebra, pp.
196-205

1926b: La grammaire de la rythmique. En Le Rythme, 17, Ginebra.

1931: La Rythmique et l'éducation corporelle. En Le Rythme, 23, Ginebra.

1932: Musique et mouvement. En Le Rythme,33, Ginebra.

1933: L'improvisation musicale. En La Revue Musicale,136, pp. 344-358.

1936: L'éducation des enfants arriérés. En Le Rythme, 42, Ginebra.

1942: Souvenirs, notes et critiques. Attinger. Neuchâtel.

1942a: Rythme, sport et plastique vivante, Ibid., pp. 113-136.

1942b: Réflexions sur l'arrythmie, Ibid., pp. 71-84.

1942c: Les enfants aveugles et la rytmique, pp. 55-103.

1942d: Au jardin d'enfants. Ibid, pp. 53-56.

1945: La musique et nous. Perret-Gentil. Ginebra.

1946: Notes bariolées. Jeheber. Ginebra.

M.L. BACHMANN (1954): La Rythmique Jaques-Dalcroze, une éducation par la musique et pour la musique. La Baconnière.
Boudry.

Dirección de contacto

Marie-Laure Bachmann
Directora del Instituto Jaques-Dalcroze. Ginebra

*. Este artículo, con el título "La Rythmique Jaques-Dalcroze" salió publicado en la revista francesa Medécine des Arts, nº.
14 en diciembre de 1995. La traducción ha sido realizada por Rosa Solà.

1. 1942b, p. 78-79. Las fechas indicadas en las notas indican la lista cronológica de las publicaciones de Émile
Jaques-Dalcroze cuya bibliografía aparece citada al final del artículo

2. 1905, p. 20-21

3. 1898, p. 10

4. 1922, p. 7

5. 1919c, p. 141

6. 1925, p. 3

7. 1942a, p. 114
 8. 1898, p. 11

9. 1926a, p. 196

10. 1919b, p. 164

11. 1942a, p. 114

12. 1919b, p. 170

13. 1919a, p. 6

14. 1942b, p.73

15. 1942b, p. 72

16. Ibid, p. 73

17. Ibid, p. 72-73

18. 1924, p. 2

19. 1919c, p. 143

20. 1916, p. 111

21. 1942a, p. 125

22. 1931, p. 5

23. 1909, p. 67

24. En cada uno de estos campos, se ha hallado gente suficientemente persuadida del valor de la experiencia de
Jaques-Dalcroze para juzgarla indispensalbe para el desarrollo de su propia tarea, para extenderla dentro de su medio
o para compartir con otras personas su opinión e interés sobre el tema. A título de ejemplo: Jaques Copeau, Charles
Dullin, K. Stanieslavski, Georges Pitoëff, Segre Diaghilev, Adolphe Appia, Ferdinand Hodler, Ernest Ansermet, Ernest
Bloch, Frank Martin, Alfred Cortot, G.Bernard Shaw, Jean Cocteau, Théodore Flournoy, Edouard Claparède... La lista no
es exhaustiva en absoluto.

25. 1931, p. 5

26. 1909, p. 67

. "1926b, p. 205

28. 1916, p. 106

29. 1932, p. 16

30. 1910, p. 20-21

31. 1942b, p. 71

32. 1936, p. 7

33. 1910, p. 20 y siguientes.

34. 1919a, p. 6
35. 1910, p. 21-22

36. Ibid. p. 22

37. 1909, p. 67

38. 1948, p. 81-82

39. En estas líneas y en las siguientes, me refiero a la ponencia del Dr. Florent Borgel que lleva por título "Cerveau et
Musique" (Cerebro y Música), expuesta en Grenoble con motivo del Coloquio Nacional organizado por ESTA-France
sobre el tema "El niño, la música y la medicina", los días 10 y 11 de enero de 1994.

40. 1945, p. 135-136

41. 1942b, p. 164

42. 1920b, p. 6

43. 1942d, p. 56

44. 1910, p. 21-22

45. La eutonía o búsqueda del "tono justo", creada por la danesa Gerda Alexander se basa en la experiencia de
Jaques-Dalcroze

46. 1933, p. 353

47. 1909, p. 64

48. 1905, p. 35

49. 1931, p. 13