ACTIVIDADES MOTRICES

y APRENDIZAJE HUMANO

21. LATERALIDAD Y ACTIVIDAD MOTRIZ: EXCLUSIÓN CORPORAL

22. BASES NEUROLÓGICAS DEL TONO Y CONTROL POSTURAL

23. REALIMENTACIÓN, REALIMENTACIÓN INTERNA Y RETROACCIÓN

24. LA TEORÍA EFERENTE EN LOS MOVIMIENTOS VOLUNTARIOS

25. POSTURA, LINGUA, LENGUAJE Y APRENDIZAJE

26. MADURACIÓN ESTRUCTURAL Y APRENDIZAJE

27. POSTURA, ACTIVIDAD MOTRIZ, ACCIÓN MENTAL Y PROCESO DE APRENDIZAJE

21. LATERALIDAD Y ACTIVIDAD MOTRIZ: EXCLUSIÓN CORPORAL

Hablamos de lateralidad en el Capítulo III, haciendo notar la

importancia de las actividades motrices en la determinación de mejores
capacidades en un lado del cuerpo. El mejor potencial de desarrollo de un
lado (en movimientos que requieren exactitud, rapidez, fuerza o habilidad)
es indicativo de lateralidad (prevalencia o preferencia) en ese lado del
cuerpo. Un mejor desarrollo motor en un lado del cuerpo, por tanto,
tiene relación con la lateralidad y el aprendizaje humano. Las actividades
motrices se relacionan siempre con los procesos del aprendizaje. Muchas
teorías del aprendizaje y muchas pruebas fisiológicas referentes a las
actividades motrices respaldan estos criterios. , —

Como vimos en el Capítulo II, Sección 10, las teorías de aprendizaje

más difundidas y aceptadas ponen de relieve, de un modo u e la
importancia de la actividad motriz en los procesos humanos - aprendiza-
Je. No es fácil aceptar por completo ninguna de estas TN eguramente
todas ellas poseen gran valor y contribuyen con validez y utilidad a nuestro
trabajo, pero quedan “espacios vacios > preguntas sin E mi. Para
suerte nuestra, los investigadores cuyos trabajos tienen in bles Le en el
futuro de la educación especial están ya dando los pasos dioniás parados
en firmes hechos biológicos, que nos permitirán un estudio más protundo
de los niños con discapacidades del aprendizaje.

Ya nadie duda de que el conocimiento se inicia por medio de

actividades motrices coordinadas intencionales. Como también se sabe, los
50 FUNDAMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS

¡ores desempeñan un papel de toda nueva actividad

erio demos algunos conceptos ya establecidos en este

1 A medida que las actividades motrices intencionales o To ara se

m
e autogobernadas, los niveles corticales superiores pueden ser

rendizaje que pueden o no tener

os procesos de ap ,
empleados Pare uc actividades motrices. Cuanto más puedan
ET de modo satisfactorio las actividades motrices
roducirse automáticamente de ista ll a
inad ores posibilidades de desarrollo existirán
intencionales o coordinadas may po des vidad l
ia" Inicialmente el aprendizaje y la actividad motriz
para el conocimiento. Inicialm b mn dese
existen sólo en términos de logro potencial, aunque Mea e. ae
nuestras primeras experiencias de aprendizaje pertenecen al dominio de la
coordinación motriz. En el comienzo mismo de la vida la actividad motriz se
anticipa a la acción mental, después ambos factores son coincidentes, más
tarde coexisten y finalmente la acción mental subordina a la actividad
motriz. —

Como dijimos en el Capítulo II, Sección 12, la potencialidad corporal

es la posibilidad que tienen los seres humanos de “excluir” al cuerpo para
permitir los procesos del aprendizaje superior: es decir, permitir procesos
de elaboración, trasformación e inclusión (simbolización) de la información
recibida. Destacaremos aquí la diferencia entre “función” y “aprendizaje”.
El desarrollo producido normal o espontáneamente en cualquier parte u
órgano y manifestado por medio de la acción se llama “función”. Las

funciones pueden ser inhibidas, pero reaparecen cuando el individuo las

necesita. Por ejemplo, el olfato en los human á
pero se exagera en muchos individuos c
mental: es evidente que estos pacientes “ itan"

. nte necesitan” |

aferencia tan primitiva para hallar un modo mejor de r e ayuda de esta

del ambiente y de adaptarse a él.

El desarrollo producido por el ambient

Je”. El aprendizaje puede SA eseio por presiones a como “aprendiza-
patológicos y muchas veces no reaparece nunca “molentales o estados

Ambos hemisferios cerebrales tienen Enii ;

aprendizaje. El hemisferio simbólico (generalm —_
principal para los procesos simbólicos: lenguaje -*
secuencial. El hemisferio postural (generalmente ld
para procesar información corporal. En los “. derecho) es el
“hemisferio mayor” (para el izquierdo) y
derecho) han sido rechazados por muchos autor
“menor” es también un hemisferio “mayor” aro
verbal, espacial y holístico. Lo cierto es que uno de lo es Procesamient
inicialmente de las adquisiciones simbólicas apren a misferios a no
información holística.! didas L otro Upa
Es evidente que cada hemisferio cerebral tiene uñas:
ción”, excluyendo muchos estímulos que le llegan Paro, Especial;
mente. Como vimos en el capítulo III, sección 14, la esp Mic , oi
hemisferios cerebrales no tiene mayor corresponden cia ialización da
corporal. El concepto de exclusión corporal emerge
hemisferio holístico (o postural, o corporal, generalmente * Mhibición :
el hemisferio simbólico (lingúístico, generalmente el izQuierd rec o) ls :

Lo) .
Esta .

niveles corticales sup

motriz coordinada. Recor

ES Y procesos de
ACTIVIDADES MOTRICES Y APRENDIZAJE HUMANO 51

tiene particular aplicación en el aprendizaje del lenguaje y uno de sus

derivados, la lectura y la escritura, que forman un tipo exclusivamente
humano de aprendizaje.

A los fines de esta exposición, ya hemos dicho que el lado cerebral

dominante se reconoce también como el hemisferio simbólico y que el lado
no dominante se denomina hemisferio postural o corporal. Hemos puesto
nuevos “rótulos” a ambos hemisferios porque la discusión de “mayor” y
“menor” puede también extenderse a “dominante” y “no dominante”, con
argumentos similares.

Con respecto a los procesos de aprendizaje y en especial a la luz de los

hemisferios cerebrales simbólico y postural (o corporal), ya hemos visto que
el cerebro de un hombre se distingue del de otros animales.? Para poder
dedicarse a las habilidades simbólicas, el hemisferio simbólico trasfiere
información procedente del cuerpo y sus relaciones espaciales al
hemisferio postural (no dominante). Indudablemente, este fenómeno debe
tener importantes implicancias para la lateralidad corporal. Cuando una
información poco común o muy fuerte, corporoespacial, llega a los niveles
corticales superiores el hemisferio simbólico se dedica necesariamente a

rocesar esta información. En tales circunstancias, los procesos simbólicos

son desplazados o subordinados por urgentes necesidades vitales. En
términos cibernéticos, podríamos decir que si los circuitos disponibles para
un programa de nivel inferior no pueden procesar la información y
requieren la intervención de otros circuitos usados normalmente para un
programa de nivel superior estos circuitos de nivel superior no podrán
ejecutar sus propias funciones. Por eso el lenguaje y el aprendizaje no se

esarrollan debidamente si el “programa” postural y lateral todavía no está

establecido. Por eso también creemos que en la adquisición del aprendizaje

humano el examen del sistema postural y de la potencialidad corporal es de

gran importancia.

22. BASES NEUROLÓGICAS DEL TONO Y CONTROL POSTURAL

Como vimos al ocuparnos de la lateralidad motriz, ella puede sufrir la

influencia de diversos factores, como el tono muscular, la mayor fuerza, las
capacidades para hacer movimientos hábiles, coordinados, exactos y
eumétricos (es decir, movimientos voluntarios bien. ejecutados). El
ambiente obra sobre ellos, imponiendo mayor trabajo a un lado del cuerpo.

En este momento pasaremos revista a ciertos conceptos anatómicos y

fisiológicos con respecto a varios de los factores que acabamos de
mencionar.

Sherrington descubrió el reflejo de estiramiento o reflejo “miotático”

(del griego mios, músculo y tatos, estiramiento), que representa la
estructura básica del tono muscular. Posteriormente, otros autores (en
especial J. Laporte y D. P. C. Lloyd) analizaron cuidadosamente este
reflejo.* A continuación lo describiremos brevemente.

Desde las terminaciones musculares dispuestas en espirales y “ramitos

florales” dentro de los husos musculares, el reflejo miotático o de
estiramiento llega al ganglio radicular dorsal y por su intermedio su axón
52 FUNDAMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS

penetra en el asta dorsal (del latín cortu me asta) de la médula

espinal, formando sinapsis con la neurona motriz del asta ventral. Desde
aquí el correspondiente axón va hasta la fibra muscular esquelética. Por
tanto, éste es un reflejo monosináptico con sinapsis EN la médula, que
comienza en algunas fibras musculares (ricas en sarcoplasma) que
contienen el huso muscular (fibras musculares intrafusales); después de la
sinapsis en el asta anterior, llega a las fibras musculares estriadas de los
músculos esqueléticos. Por este mecanismo el estiramiento intrafusal

enera el aumento de tono en los músculos esqueléticos. Esto se muestra en

a figura l.
Es evidente que este co

esquema sencillo. ¿Qué suced

O Haz vestibulo-espinal
- Haz retículo-espinal
a

Fig. 1. Es iramiento y reflejo: acc ón, retroacción realimentación.

,

ntrol del tono muscular no puede seguir un

e cuando la contracción es muy grande? ¿Qué
ACTIVIDADES MOTRICES Y APRENDIZAJE HUMANO 53

sucede cuando el estímulo es muy débil? ¿Cómo puede ser posible

mantener el tono con independencia de la contracción en circunstancias
tan diferentes? Veamos la primera condición, cuando la contracción
muscular esquelética es m1 grande.

Después de cierto nivel de contracción los órganos tendinosos de Golgi

son estimulados y generan un reflejo llamado de Laporte y Lloyd,
considerado en general como opuesto al miotático.* El reflejo de Laporte y
Lloyd, que comienza en los órganos tendinosos de Golgi (en forma de
espirales alrededor de la extremidad del final de los tendones, donde éstos
se unen a los músculos), pasa por varias neuronas hasta llegar al asta
anterior de la médula, disminuyendo o aboliendo el efecto tonal producido
por el estiramiento de los husos musculares. Por tanto, mientras el reflejo
miotático aumenta el tono agonista, el reflejo retroactivo (de Laporte y
Lloyd) lo inhibe. Estos dos reflejos, el miotático y el retroactivo, actúan en el
nivel inferior (medular), pero son modificados por otros niveles superiores.

La segunda situación, cuando el estímulo es muy débil, se relaciona

con la presunción de que el reflejo miotático podría inhibirse o someterse a
desventaja con el fin de mantener el tono. La modificación de éste produce
inestabilidad postural y, por tanto, provoca cambios abruptos en la posición
de la cabeza. Este tipo de movimiento de cabeza se convierte en un estímulo
vestibular específico. Luego una acción compensatoria se ejerce a través de
la formación reticular (vías retículo-espinales) y de las fibras gamma, hacia
los husos musculares y a través de la vía directa vestíbulo-espinal hacia las
fibras musculares esqueléticas. La acción vestíbulo-espinal se ejerce sobre
neuronas que envían fibras llamadas “alfa”. Por estas acciones, los órganos
vestibulares pueden modificar los resultados obtenidos por los reflejos de
Sherrington y de Laporte y Lloyd.> Véase la figura 2.

Por otra parte, las fibras “gamma”, que también salen de neuronas del
asta anterior, llegan finalmente al huso muscular y no a las fibras
musculares esqueléticas. El sistema gamma, constituido por estas fibras
especializadas, actúa en movimientos rápidos y coordinados, mejorando las
afetengios procedentes del sistema nervioso central. Las fibras gamma se
conectan principalmente con la médula y, en términos numéricos, hay dos
veces más fibras alfa que gamma. Estas últimas son también activadas por
influencias propioceptivas y estímulos de otras varias partes del encéfalo.

Otros reflejos no espinales también parten de husos musculares, con

participación cerebelosa y de algunos ganglios basales encefálicos. Estos
reflejos pasan por fascículos Espoo dorsales (directos) y
ventrales (indirectos), (los fascículos de Flechsig y Gowers), llegando
primero a la corteza cerebelar y luego uniéndose a otros núcleos grises del
cerebelo, llegando por el pedúnculo cerebeloso superior al núcleo rojo
opuesto. Desde el núcleo rojo, algunas fibras siguen ascendiendo para
llegar a niveles centrales superiores, pero (como puede verse en la figura 2)
el contingente más importante desciende, cruzando otra vez la línea media
y llegando a las neuronas motoras del asta anterior de la médula (fascículo
rubroespinal) y, por las fibras alfa, a los músculos esqueléticos. En
resumen, el rol del cerebelo en este circuito es el siguiente:

1. Huso muscular/asta posterior de la médula

2. Fascículos espinocerebelosos
54 FUNDAMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS

Información al tálamo
y corteza cerebral

_
Pd

Núcleo rojo

Núcleo globoso
I

Fig. 2. Circuitos

2. € neuromuscular

> e (fascículo o haz de Fl

asciculo o haz de Gowers). 3) Fascic

partici i
pación del cerebelo. 1) Fascículo directo o dorsal espi-

echsig). 2) Fasci ali

ulo pe indico. e. ventral eapinccarebo/oa?
ACTIVIDADES MOTRICES Y APRENDIZAJE HUMANO 55

3. Vía cerebelo-rúbrica
4. Fascículo rubroespinal

5. Asta anterior de la médula/músculo esquelético.

Si este circuito propioceptivo inconsciente falla en la regulación de

tono y postura, otros niveles centrales superiores intervienen mediante la
información que llega a la corteza cerebral desde el cerebelo por vía del
núcleo rojo y del tálamo. En estas circunstancias, la realimentación se
obtiene por corrección visual y vestibular.

Los circuitos propioceptivos conscientes parten desde todos los

receptores propioceptivos y llegan a las columnas de Goll y Burdach
(fasciculus gracilis y fascículus cuneatus). La segunda neurona está en la
parte inferior del bulbo y después de cruzar la línea media sus fibras llegan
al tálamo por el lemnisco medio. Desde el tálamo van a la corteza cerebral
(especialmente la circunvolución parietal ascendente). En el nivel cortical se
hacen múltiples tipos de conexiones corticales y subcorticales, principal-
mente con las zonas frontal, parietal y temporal. Desde estas tres zonas se
originan diferentes vías descendentes, principalmente el fascículo córtico-
ponto-cerebelo-rubro-espinal, que se conecta con el asta espinal anterior y
por las fibras alfa con las fibras musculares esqueléticas. Véase la figura 3.

Acabamos de explicar brevemente algunos elementos del tono y

control postural en un individuo adulto, pero en niños pequeños y mayores
la situación es diferente. En los recién nacidos la información no llega a la
corteza cerebral como lo hace en el adulto, porque en el recién nacido
normal la mielinización llega a la lámina talámica inferior y, por
consiguiente, el sistema tónico y postural trabaja exclusivamente con los
reflejos de Sherrington y de Laporte y Lloyd, neuronas intercaladas,
propioceptividad y aparato vestibular, siendo estas estructuras funcionales
en el momento de nacer. Por eso la maniobra de sostener a un recién nacido
normal en suspensión ventral determina el estímulo directo para los
otolitos dado por la posición con la cabeza colgante, más el estiramiento de
husos musculares cervicales, generándose así una reacción antigravitacio-
nal por reflejos espinales y descargas vestíbulo-espinales, que producen
enderezamiento de la cabeza y contracciones musculares dorsales.
Explicaciones similares pueden darse para la respuesta de enderezamiento
corporal y movimientos de pseudomarcha en los recién nacidos.

23. REALIMENTACIÓN, REALIMENTACIÓN INTERNA Y RETROACCIÓN

Acabamos de ver algunos de los “circuitos” centrales principales que

toman parte en el tono y la postura. La idea de “circuito” está mu
relacionada con el concepto de “realimentación” (“feedback”) introducido
por N. Wiener, un matemático de Massachusetts,* quien a fines de la
década del 40 creó la cibernética, como ciencia del gobierno. Debemos
Pensar en términos de servomecanismos (por ejemplo, un simple ascensor
eléctrico) máquinas autocontroladas para comprender el tipo de
gobierno” al que se refiere Wiener. De los principios cibernéticos nos
E da únicamente de la noción de “realimentación”. Wiener

como “las reacciones perceptuales de una persona ante sus

Fg. 3 Circuitos

nevromusculares
fosciculos ascender es

información

on participación de |

neas adas
a corñeza cerebral. Lineas pose
Linegs livianas fascículos desc

¿ 5 vIQaS de
endentes. Líneas de puntos E
a la conezo
ACTIVIDADES MOTRICES Y APRENDIZAJE HUMANO 57

Do ive O eric TN proceso por el cual las respuestas dirigidas a un

objetivo -rificadas y corregidas”. Según Wiener, está claro que una
actividad motriz voluntaria o un movimiento son continuamente verifica-
dos y corregidos por los niveles superiores del sistema nervioso central:
cuando una persona desea tomar un libro puesto sobre una mesa debe
hacer movimientos muy complicados y hábiles para lograr su objetivo. La
mano se mueve continuamente en diferentes direcciones. Mientras tanto,
los centros superiores “corrigen” la orden kinética, a medida que las
aferencias kinestésicas les suministran información. Finalmente, los ojos
controlan el movimiento hacia el libro, “corrigiendo” nuevamente en caso
necesario (por ejemplo, cuando la mano de la persona se aleja o se acerca
del objeto perseguido, algo común en pacientes con anormalidades del
cerebelo).
y Como se ve en este ejemplo, hay una “realimentación interna” y una
realimentación externa”. La información permanente del movimiento de
brazo y mano, hasta asir el libro, fue esencialmente aportada por aferencias
kinestésicas y táctiles (aferencias “hápticas”) (véase capítulo III, sección 18).
Estas aferencias constituyen la realimentación interna. La información
aportada por los ojos constituye la realimentación externa.

“Retroacción” es una noción muy similar a la de realimentación

interna, pero ambas se diferencian desde el punto de vista neurofisioló-
gico. Mientras que la realimentación interna da información sobre todos los
receptores que participan en los movimientos para obtener el libro
(primero kinestésicos, luego táctiles y por fin —ya tomado el libro—
también receptores de presión), la retroacción se refiere únicamente a la
información acerca de la orden kinética específica (información kines-
tésica). La retroacción se conecta a la acción misma. Para obtener un
movimiento de habilidad es necesario proporcionar continuamente
información específica: esta “especificidad” se llama “retroacción”.

La realimentación interna y externa, no obstante, también se relaciona

con los resultados obtenidos por esta acción. Los receptores que toman
parte en la realimentación son específicos y no específicos. Están dando
información sobre los objetivos obtenidos.

Estas nociones también son muy importantes en la rehabilitación. Si se

dogran los objetivos buscados por un movimiento, este último ha tenido
éxito desde el punto de vista de la rehabilitación, pero ocurre que a veces el
movimiento no está bien “programado” con respecto a la acción y a la
retroacción (circuitos kinético-kinestésicos).

Debemos destacar que, desde el punto de vista de la rehabilitación,

Muchas veces no es posible llegar al movimiento correcto; en estos casos los
terapeutas deben introducir únicamente movimientos útiles o adecuados.
Estos movimientos no se acercan generalmente al movimiento correcto
normal, pero pueden servir efectivamente a los deseos y objetivos per-
sonales, y eso es mejor que dejar al paciente simplemente en cama.

.. Como principio básico por considerar, en particular en las discapa-

cidades del aprendizaje y, en general, entre los objetivos de la rehabili-
tación, diremos que cuanto más intensas sean las exigencias ambientales de
aprendizaje y más graves las deficiencias del individuo mayores serán los
58 FUNDAMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS

requerimientos del más alto nivel del sistema nervioso central, así como las

necesidades de retroacción y realimentación.

24. LA TEORÍA EFERENTE EN LOS MOVIMIENTOS VOLUNTARIOS

En las precedentes secciones (22 y 23) se analizó la existencia de

“circuitos” neurológicos para control de tono, postura y movimiento. De
acuerdo con esto, todas las intervenciones musculares (en postura, equi-
librio y actividades motrices) tienen influencias de realimentación y
retroacción. Pero debemos señalar que una teoría acerca de las eferencias,
a las que considera prevalecientes para las actividades motrices, fue
establecida como noción opuesta a este tipo de control de tono, postura y
movimiento. Cuando hablamos de teorías consideramos indispensable la
llegada de información (relativa al movimiento) al nivel cortical para un
buen funcionamiento motor. La teoría “eferente” (o teoría “eferente
motriz”) presume que el sistema nervioso central posee el “conocimiento”
esencial de los rasgos de todos los movimientos voluntarios y también que el
sistema nervioso central puede controlar perfectamente, de acuerdo con su
previo “conocimiento”, las señales eferentes que se dirigen a los músculos.

El sistema nervioso central podría enviar una “orden” o secuencia

temporal (de Jones) de eferencias y mantener una “copia” de esa orden.
Según este concepto, la integración del “timing” (secuencia temporal) en
los impulsos nerviosos se considera esencial para obtener un patrón de
movimientos hábiles, pero este patrón depende del conocimiento previo
que tiene el sistema nervioso central de la dirección y el grado de los
movimientos voluntarios, por la supervisión de sus propias señales efe-
rentes a los músculos.

Según esta teoría, la retroacción, la realimentación interna y la externa

podrían ser “funcionales” para adquisiciones o logros motores hábiles, pero
son inútiles en los movimientos voluntarios libres.

La investigación de E. Taub y A. T. Berman sobre desaferentación

espinal bilateral en monos respalda estas declaraciones. Estos autores
demostraron que las aferencias periféricas de receptores de las extre-
midades no eran necesarias para patrones de movimientos complejos.
Taub, P. N. Perella y G. Barro hicieron experimentos similares con monos
recién nacidos cuatro años después, descubriendo que esos animales
desaferenciados podían hacer movimientos hábiles.

Desde el punto de vista fisiológico, la teoría eferente podría tener

como mecanismo básico un asa corticocerebelosa “alrededor de la cual se
trasfieren los impulsos eferentes en el momento de su trasmisión a los

músculos”.'* La función del asa podría referirse a la “copia” del sistema

nervioso central y la interrelación entre estos elementos podría servir para
obtener control de impulsos del movimiento voluntario.

De acuerdo con la teoría eferente (o teoría “eferente motriz”), la

propioceptividad no s

1d no sería necesaria para el control motor voluntario, por

tres razones principales:
ACTIVIDADES MOTRICES Y APRENDIZAJE HUMANO 59

1. Los receptores de las articulaciones sólo trasmiten impulsos de

movimientos pasivos, informando al sistema nervioso central sobre

los ángulos producidos por los dos segmentos articulares.
Los husos musculares podrían informar al sistema nervioso central
sobre la longitud del músculo.'!

Los receptores de las articulaciones no serían necesarios para la

percepción de movimientos voluntarios. 1?

Por tanto, ¡ que las secuencias se cumplan en el nivel del sistema

nervioso central, la energía debe utilizarse en el control motor y no en el
procesamiento de estímulos aferentes de los husos musculares.

Como las bases de esta teoría son muy diferentes de las que respaldan a
la mayoría de las terapias motrices que se emplean actualmente, esta teoría
es contraria a los actuales métodos y técnicas de rehabilitación usados para
diversos trastornos y deficiencias motores.

25. POSTURA, LINGUA, LENGUAJE Y APRENDIZAJE

Hace varios años propusimos que todas las estructuras nerviosas

centrales (incluyendo la médula) tienen intervención, directa o indirecta,
en la adquisición del lenguaje por medio de circuitos sensoriomotores de
permanente interacción.'* Cuanto mayores sean los requerimientos del
cuerpo y cuanto más energía se invierta en procesar estímulos corporales
aferentes, mayor será la demora en la adquisición del lenguaje. Consi-
deramos a las primeras etapas de adquisición del lenguaje (lingua) como
procesos de aprendizaje. Para que un organismo aprenda debe ser capaz,
por la debida amplificación e inhibición de estímulos recibidos, de pro-
cesar información y de actuar. Por ejemplo, si los elementos constituyentes
del mensaje hablado y de los ruidos ambientales no pueden ser simultá-
heamente amplificados e inhibidos, respectivamente, el aprendizaje del
habla se hace imposible. Esta simultánea amplificación e inhibición de
Mensajes orales también se obtiene cuando no hay interferencias ni
exigencias corporales.

Si las deficiencias son graves, los niveles superiores del sistema

Nervioso central (“programas de nivel superior”) serán necesarios para
Mantener en “acción” al sistema postural. Cuanto más elevado sea el nivel

€l sistema nervioso central usado para mantener el “servicio” del cuerpo,

Mayor será la dificultad para concentrar las habilidades superiores en
procesos de aprendizaje. Por ello, la internalización del lenguaje será muy
difícil de lograr estando presentes tales deficiencias.

La interferencia del hemisferio postural en el trabajo simbólico del

'Emisferio dominante puede evitarse en diversas circunstancias, normales

9 anormales:

l. Alcanzando posturas y posiciones que permiten el debido desa-

rrollo de la potencialidad corporal. Esto puede lograrse cuando
las interferencias corporales como aferencias (debidas a pertur-
baciones corporales), dolor, fatiga, etc., no están presentes.
60 FUNDAMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS

9. En ciertas situaciones de gran presión pa el tensión.

3. Induciendo actividades en el hemisferio no domina por <jem-

, plo, poniéndolo a la orden de servomecanismos de movimientos

,

automáticos).

En cuanto al tercero de estos tres puntos, es bien sabido que muchas

ec ¡almente ante la presencia de fatiga o durante emergencias
vo | ión y simbolización cuando se inicia
intelectuales, se logra mejor concentración y ep toral
la marcha automática. Esto hace posible que el e Se” E bélico dont.
tenga “ocupado”, facilitando el trabajo del hemisferio sim a. Ne.
nante. Cuando el trabajo intelectual debe continuar y aparecen de omas ES
cansancio físico o psíquico, incluyendo somnolencia, la pr == e
dolor, la marcha u otras actividades motrices pueden mantener despierto al
individuo y permitirle seguir trabajando. Inversamente, si a individuo
adopta una posición cómoda cuando está cansado, el sueño lo vence. Sin
embargo, la misma posición en momentos de alerta mental le permitiría
continuar trabajando intelectualmente con eficiencia. Lo contrario también
se verifica: si hay amenaza de peligro, muchas aferencias corporales
quedan absolutamente excluidas y los “servicios vitales de emergencia
(visión, oído, aparato locomotor, a veces el pensamiento rápido, todo ello
basado en reacciones neuroendocrinas) entran en acción. En las emer-
gencias físicas prevalece el “programa” postural. En las emergencias so-
ciales o intelectuales, la acción pertenece al “programa” simbólico.

No consideraremos aquí los síntomas que muestran la adecuada

dominancia del hemisferio simbólico. Sólo señalaremos que, en la pato-
logía del lenguaje, una falta de adecuada dominancia del hemisferio
simbólico se revela a través del habla perseverativa o ecolálica, o por la
escritura estereotípica. Cuando estos síntomas son transitorios pueden
considerarse resultado de la fatiga o de interferencias corporales, pero si

son constantes muestran la existencia de perturbaciones en la simboli-

zación hemisférica.

26. MADURACIÓN ESTRUCTURAL Y APRENDIZAJE

La importancia de las actividades motrices en las capacidades del

aprendizaje nunca debe ser subvalorada o sSubestimada. Ciertamente, las

actividades motrices, la visión, la lingua y el lenguaje son esenciales como

sistemas funcionales

>» precondicionales necesarios para la adquisición de

r ? ra

procesos de aprendizaje específicamente humanos. En el capítulo I, sec-

ción 5, dijimos que la lectura y la escritura son sistem
sin la intervención a

nte mbiental humana esas habilid

Para existir, la lectur
a y la escritura necesitan de una compleja maduración
estructural de las actividades motrices, la visión y

S . los niveles de lin

lenguaje. Los niveles madurativos normales de >

os lingua y lenguaje se
alcanzan principalmente mediante la audición. ,

Los tejidos, órganos, aparatos y sistemas humanos evolucionan por

conductas heredadas y maduran

si por externalización de desarrollos

biol i : : o. T
ológicos y ambientales, por medio de signos objetivos. La maduración

as funcionales porque
ades no se aprenden.
ACTIVIDADES MOTRICES Y APRENDIZAJE HUMANO 61

estructural se refiere a externalizaciones humanas específicas relacionadas

con la adquisición de algunas funciones que son fundamentales para tales
logros- Por ejemplo, la visión puede estar perfectamente desarrollada, pero

ara que una persona aprenda a leer y escribir es importante sobrepasar la

visión misma y llegar a la percepción visual específica, discriminación
visual, “visualización”. El reconocimiento y la diferenciación de p, q, d, b, el
establecimiento de correspondencias con diversos y diferentes símbolos
fonéticos, es un nivel de maduración estructural en la visión.

Digamos unas palabras sobre la maduración estructural en algunos de

los desarrollos básicos del aprendizaje humano.

Se dice comúnmente (desde el punto de vista médico) que la fijación, la

acomodación y la convergencia se alcanzan a fines del segundo y prin-
cipios del tercer mes de vida posnatal (por razones prácticas, fijamos como
punto de iniciación de la vida en general el momento de la concepción).
Esta afirmación puede aceptarse como punto general de referencia.
También podemos decir que, entre el segundo y tercer mes de vida
posnatal comienza la maduración estructural visual. Este tipo de madu-
ración llega a su ápice con la posibilidad de correlacionar grafismos o
símbolos al lenguaje. Como dice P. Niesel, la primera etapa del desarrollo
visual se extiende hasta el final del quinto año de vida, período en el cual la
organización espacial, la evolución de la agudeza visual y la correlación
visual con el lenguaje están en prevalencia! Más tarde el desarrollo visual
abarca la lectoescritura.

En un comienzo, la visión trabaja principalmente como una percep-

ción, muy relacionada con la actividad motriz y las aferencias hápticas
bucales. Él niño aumenta su conocimiento visual asiendo objetos y lleván-
doselos a la boca. Durante la primera mitad del segundo año de vida (12 a
18 meses de edad), la visión empieza a tener mayor efecto en las activi-
dades motrices, pero, por otra parte, muchas relaciones con la lingua
ambiental no están aún establecidas en absoluto. A. R. Luria realizó un
experimento con respecto a este tema.'5 Pidió a un niño de 14 meses de
edad que le diera un juguete que era bien conocido para él. El niño pudo
darle el juguete siempre que no estuviera presente otro juguete más
brillante o más llamativo. En caso contrario el niño daba este último objeto
y no el juguete que le habían pedido. La cuestión analizada por Luria fue
que la palabra mencionada al niño (y bien conocida por él) no tenía
correspondencia con la respuesta dada por éste. Esta última tenía relación
con la percepción visual y no se refería en absoluto a la orden verbal.

Luria hizo un experimento similar con niños de dos años de edad.'s

Cada niño se puso frente a una taza y un vaso dados vuelta y no traspa-
TEntes. Luego se puso una moneda debajo de la taza mientras el niño veía la
acción. Después el investigador pidió al niño que buscara la moneda; éste
levantó la taza y tomó la nera: La maniobra se repitió varias veces en
tono de juego pero de repente se la modificó: la moneda se colocó debajo
del vaso (siempre a la vista del niño). A pesar de que el niño veía dónde se
colocaba la moneda (debajo del vaso), cuando se le pidió que la buscara
€vantó primero la taza, es decir: repitió su acción previa. Esta conducta fue
Considerada por Luria como de “inercia motriz”, porque a esa edad la
acción motriz predomina sobre la información visual. Otros experimentos
62 AJNDAMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS
n también hechos por investigadores rusos.'7

¿ ro N la -
de este tipo fue Se pidió a niños de tres y cuatro añ
, o de ellos. Se p

referiremos a un

resionaran una

Aquí nos
os: 1) que
ra de goma cada vez que se encendiera una luz roja
a ellos, y 2) que no presionaran la pera cuando una luz azul se
eme a frente a ellos. Pero con el fin de facilitarles la acción, se Instruyó
ra para que dijeran “sí” cuando presionaran la pera (luz roja) y

“no” cuando no lo hicieran así (luz azul). Lo que sucedió fue lo siguiente:

1. Luz roja: los niños dijeron “sí” y apretaron la pera.

2. Luz azul: los niños dijeron “no” y automáticamente volvieron g
presionar la pera (lo contrario de lo que estaban diciendo).

Este llamativo resultado fue interpretado como indicación de que la

función directriz (o deíctica) del habla no controlaba, a esa edad, las
actividades motrices y perceptuales. Por ello debemos razonar que, desde el

unto de vista de la adquisición del “lenguaje” y de su desarrollo, durante

los primeros cinco años de vida hay diferentes predominancias: inicial-
mente las actividades motrices, luego las habilidades perceptuales y
finalmente los procesos simbólicos.

Este punto de vista tiene implicancias médicas, diagnósticas y tera-

péuticas: una rehabilitación efectiva debe diferenciar etapas sensoriales o
simbólicas, de acuerdo con las posibilidades más efectivas en los procesos
de aprendizaje de los niños.

Muchas variables desempeñan un rol en la maduración estructural.

Un medio social positivo o negativo tiene importancia en los resultados
finalmente obtenidos. J. Cravioto, en la ciudad de México, hizo un segui-
miento de la influencia de las clases sociales en las posibilidades de: 1
discriminación visoperceptual; 2) identificación simbólica audiovisual, y 3)
capacidades visuales analítico-sintéticas.'8 Diferentes tests se emplearon en
cmmins Bajos y do Me de edad) pertenecientes a grupos 00
demara dal OS y medios. De acuerdo con Cravioto, hubo una cons -
(co a aprendizaje de uno a dos años en los niños de clase .
raciones be ocuparon de fs ei reo Pje
lectura y escritura a. undament aa ¡sición

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ACTIVIDADES MOTRICES Y APRENDIZAJE HUMANO 63

tificar coMO similar en cantidad a una hilera de seis botones colocados

róximos UNO del otro con otra hilera de seis botones separados.) Este
Cho no permite al observador presumir o suponer que el niño haya
alcanzado verdaderas posibilidades de lectura y escritura como adqui-
siciones. Para poder leer y escribir “lenguaje” no es suficiente la existencia
de un pensamiento lógico; también es necesaria su función deíctica con
respecto a la percepción visual y actividades motrices. En realidad, la
dominancia motopostural es sucedida por la dominancia visoperceptual y
esta última a su vez por la dominancia simbólico-verbal. Estas dominancias
actúan con independencia de las influencias multisensoriales de etapas
“sensoriomotrices” (0) “período objetivo-simbólico”; todos estos términos
epistemológicos descritos por Piaget pueden eventualmente representar
verdaderos pasos del desarrollo en algunos niños.!9 Pero hasta el momento
en que los sistemas funcionales del lenguaje llegan a la necesaria madu-
ración estructural, no parece razonable pretender que ha tenido lugar la
adquisición del lenguaje de lectura y escritura.

27. POSTURA, ACTIVIDAD MOTRIZ, ACCIÓN MENTAL Y PROCESOS DE

APRENDIZAJE

Como ya hemos señalado, todo proceso de aprendizaje se establece por

medio de actividades motrices personales. El conocimiento se obtiene
primeramente por experiencias motrices personales y luego por relaciones
entre el individuo y el ambiente. De acuerdo con H. Wallon, la vida
emocional interactúa con las reacciones tónicas y espasmódicas.?* La

vida emocional pertenece a las influencias ambientales; el tono y el espasmo“...

pertenecen a las reacciones corporales. Las emociones influyen en la vida

motriz y viceversa. Movimientos, gestos y ademanes, habla, lectura,
escritura y externalizaciones motrices actúan sobre el ambiente y reciben
influencias emocionales. En este contexto consideramos a la “lectura” como
una externalización motriz: para leer es necesario tener movimientos
hábiles y coordinados de los ojos. Pero las actividades motrices también
pueden estar representadas por reacciones emocionales (estímulos
ambientales) o por acciones mentales (pensamientos con lenguaje). En este
Campo merece mencionarse una frase de Pierre Vayer: “La actividad
Motriz no existe”.?! Realmente, la actividad motriz no puede existir sin
Influencias emocionales y ambientales, que permiten su aparición y
externalización. | |
Los investigadores que trabajan con niños y con animales admiten que
€l conocimiento se inicia por medio de actividades motrices, pero los
Investigadores que trabajan con adultos humanos en sus procesos de
aprendizaje no consideran muchas veces que la actividad motriz sea la base
del conocimiento. Esto se debe probablemente a la trasformación del
Conocimiento en acciones mentales. A medida que el conocimiento alcanza
Niveles superiores, las actividades motrices (con fines de aprendizaje) se
acen cada vez más restringidas y las acciones mentales aumentan pro-
8resivamente. El trabajo motor con objetos concretos empieza a usarse
Simplemente como verificación de hipótesis formuladas por las acciones
64 RINDAMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS

mentales. Los investigadores mencionados en segundo término ponen, en

: el carro delante del caballo. “_

realidad, el carro ueños hay formas heredadas de actividades motrices

| E — Pod er, que se desarrollan progresivamente. Este desa.

algp hace mediante factores hereditarios y ——_—_ por aprendizaje
Toda nueva actividad motriz requiere, ante todo, la interrupción de
unidades funcionales preexistentes, luego la selección de combinaciones
motrices útiles y, finalmente, el ordenamiento de éstas en una nueva
unidad de trabajo”. y

En las actividades motrices coordinadas e intencionales hay indu.

dablemente participación de los niveles superiores del sistema nervioso
central. Cuando la actividad motriz puede apoyarse en otros niveles
subcorticales los niveles superiores pueden dedicarse a otros procesos de
aprendizaje, motores o no. Cuando se producen satisfactoriamente las
actividades motrices automáticas los procesos del conocimiento tienen
mejores y mayores posibilidades de desarrollarse.

Ciertamente, estos antecedentes no son exactamente los mismos que

produjeron las ideas de Getman, Kephart y otros en los Estados Unidos.
Están, en cambio, mucho más relacionados con los enfoques europeos y, en
particular, con el trabajo comenzado por Wallon y desarrollado por Rey y
Piaget, entre otros.

La postura y las actividades motrices tienen relevancia para el desa-

rrollo del conocimiento. Luego, cuando el conocimiento está ya estable-
cido se lo usa para obtener nuevas adquisiciones. Por ejemplo, al comienzo
el lenguaje se aprende como lingua, pero después se trasforma general-
mente en un instrumento efectivo, con el fin de obtener logros superiores.
Las actividades motrices preceden a las acciones mentales, luego ambas

actúan conjuntamente y, por fin, la actividad motriz es subordinada a la

acción mental.

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