ANÁLISIS DE LOS ASPECTOS GENERALES DEL

CURRÍCULUM EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

OBLIGATORIA

ÍNDICE:

1. Tipificación curricular. 1
2. Fundamentación. 2
3. Principios didácticos. 3
4. Fines y objetivos. 4
5. Contenidos 6
6. Orientaciones metodológicas 7
7. Evaluación

1. TIPIFICACIÓN CURRICULAR

La Enseñanza Secundaria Obligatoria (E.S.O.), enmarcada en la nueva etapa del

sistema educativo español que recogía la LOGSE, sigue suponiendo una nueva
concepción de la enseñanza, heredada en lo esencial, de los movimientos de
renovación pedagógica. Abarca a todos los alumnos comprendidos entre los 12 y los
16 años y se plantea en un corpus teórico o "proyecto de acción en el que toman
cuerpo diversos principios (ideológicos, políticos, económicos, pedagógicos...), con la
finalidad de mejorar la educación de los miembros de una comunidad", llamado
"currículo".

Todo currículo está predeterminado por las concepciones científico-ideológicas de

cada profesor, antes de la asunción del modelo teórico inicial, de sus diseños
correspondientes y de su acomodación al contexto educativo, y que conocemos con el
nombre de "currículo oculto".

Para hacer posible la puesta en práctica del currículo, hacen falta unos "principios
didácticos" rectores y una contextualización rigurosa según el ámbito de su
publicación.

El currículo es una hipótesis de trabajo, modificable sólo en la fase final de su

aplicación, de la que resultará la síntesis del ajuste recíproco entre teoría y práctica,
que garantizará su funcionalidad. El artífice de esa adecuación es el profesorado, que

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se convierte de esta manera en un condicionante fundamental.

A partir del diseño curricular general de la etapa de la E.S.O., se elaborarán los

currículos de las áreas que integran la etapa y, finalmente, los currículos específicos
adaptados al contexto.

2. FUNDAMENTACIÓN

Puesto que el proceso de innovación educativa se basa en un proceso dialéctico entre

teoría y práctica, habremos de conocer los fundamentos teóricos de las ciencias de la
educación, los factores político-ideológicos sobre los que se basa el modelo didáctico
y, finalmente, la experiencia pedagógica.

2.1 Fundamentación científica

El currículo debe justificarse sobre bases epistemológicas de la realidad escolar y del

saber escolar, sobre bases psicológicas y bases sociológicas.

-Bases epistemológicas: La educación debe partir de un corpus teórico interdisciplinar

(Psicología, Didáctica, Sociología, etc.) y de la adecuación del mismo al contexto de
aplicación. Por tanto, este fenómeno será dinámico y cambiante, sometido a
revisiones continuas desde una perspectiva permanentemente crítica y creativa.

-Bases psicológicas: Frente a las desfasadas posiciones que explicaban el

aprendizaje y el desarrollo por la herencia y el ambiente exclusivamente, se establece
hoy el presupuesto básico de la actividad, es decir, del carácter procesual y
constructivo del aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje se basa en la tendencia del
sujeto a incorporar toda nueva información emanada del medio, asimilándola a sus
esquemas previos. El desarrollo lo constituyen los diferentes modos de relación
sujeto-medio. La relación entre aprendizaje y desarrollo es recíproca, porque el
aprendizaje es el motor del desarrollo.

La conjunción entre los esquemas previos y la nueva información recibida, apropiada

a la relación sujeto y medio, es el "aprendizaje significativo".

Dado que la información es antes social que individual, el intercambio o interacción

entre alumnos o profesor-alumno es factor fundamental. De ese intercambio social
surge la "zona de desarrollo potencial" o "distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema
bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz".

-Bases sociológicas: La educación es eminentemente social por su interactividad y por

ser la escuela una micro-sociedad donde se dan los elementos de un sistema de
comunicación (emisor, receptor...) en el que la información es multidireccional y
recíproca. La influencia de la sociedad en la escuela a través del "currículo oculto"
(tradición cultural, valores, estilos, etc.) es tal, que condiciona los significados de la
enseñanza-aprendizaje. Por otro lado, la escuela repercute sobre la sociedad
socializando al individuo.

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2.2 Factores sociopolíticos e ideológicos

La preparación para la vida adulta radica en la polivalencia y la autonomía moral de

los individuos para construir su propio sistema de valores, su pensamiento, etc.

Puesto que la solidaridad y la igualdad son fines educativos, se descartan los

currículos especiales por razón de minusvalías o marginación, para los que se
arbitrarán sólo medidas oportunas y puntuales.

2.3 Experiencia pedagógica

Son importantes las aportaciones de prácticas educativas innovadoras como la

llamada "Escuela Española", que incide especialmente sobre la creatividad,
autonomía del alumno y comunicación en el aula; la de las "Corrientes
antiautoritarias", centrándose en la libertad, cooperación, etc.; y las "Corrientes
constructivistas" del aprendizaje y la educación.

3. PRIINCIPIOS DIDÁCTICOS

De la interacción entre la información científica educativa, los postulados de la

experiencia educativa y presupuestos ideológicos, intenciones, etc., resultan los
"principios didácticos" (Investigación, Enfoque ambiental, Comunicación y Autonomía)
que guían a los "elementos didácticos" (Objetivos, Contenidos, Metodología y
Evaluación.

Los principios didácticos no son principios inamovibles, sino ideas-guía para la

orientación del profesor y susceptibles de ser modificados. Se sitúan pues, en la
intersección de teoría y práctica educativa.

3.1 Investigación

Entendida como exploración de situaciones y tratamiento de problemas, determina el

aprendizaje constructivo y obliga al profesor a una continua reflexión de la actividad.
Por tanto, este principio didáctico debe convertirse en:

-Eje de la actividad del alumno: Los contenidos no se conciben como algo elaborado
y cerrado, sino que hay que construir, mediante el planteamiento y resolución de
situaciones problemáticas extraídas del entorno.

-Eje de la actividad del profesor: El ajuste entre currículo y contexto requiere la

investigación del profesor, en cuanto que la planificación está sometida a revisión
desde los datos de la experiencia.

3.2 Enfoque ambiental

La reflexión sobre la problemática que presenta el entorno socio-natural, implica que

el alumno trabaje a partir de problemas de su entorno socio-cultural, convirtiéndose

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estos en centros de interés y de motivación.

3.3 Comunicación

Las multidireccionalidad, riqueza y polivalencia de la comunicación requiere la

variedad y a veces simultaneidad de las fuentes de información (profesor-alumnos,
textos, audiovisuales, realidad...) para fomentar la tolerancia, el espíritu crítico y
conductas solidarias y altruistas. Entendida así, se convierte en un principio didáctico
elemental para construir el aprendizaje.

3.4 Autonomía

La autonomía, concebida como la posibilidad de todo educando para desarrollar

criterios, valores y actuaciones personales, es una meta educativa que nacerá de la
autorregulación del proceso de aprendizaje, esto es, de la reciprocidad de las
relaciones entre los individuos del grupo. El individuo pasará de una moral heteró-
noma (valoraciones hechas a partir de unas reglas) a una moral autónoma
(conformidad no con las reglas, sino con los acuerdos libres con los demás). La
autonomía resultante será moral y cognitiva y sus consecuencias serán la tolerancia y
el respeto por las normas democráticas.

4. FINES Y OBJETIVOS

La estructura de los elementos curriculares es interactiva y esto implica que ninguno

de ellos prima sobre los demás, resultando así una enseñanza equilibrada entre
objetivos, contenidos y actividades.

4.1 Fines educativos

Partiendo del carácter general y obligatorio de la E.S.O., la educación ha de persiguir

la integración del adolescente en la sociedad adulta, desarrollando sus
potencialidades y asimilando críticamente la experiencia social, las normas y valores
culturales.

Los fines propuestos para esta etapa son:

-El desarrollo integral (cognitivo, afectivo, social...) y armónico del adolescente.

-Formación general del alumno, proporcionándole una visión de conjunto de la

pluralidad y diversidad del mundo en que vive.

-Formación de personas con capacidad de integración activa y creativa en su medio.

-Formación laboral y conocimiento del mundo laboral y sus relaciones.

-Formación de personas capaces de autorregular su propio proceso de aprendizaje.

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4.2 Objetivos

Los objetivos determinan la selección de los contenidos, el diseño de las actividades y

las orientaciones metodológicas adecuadas.

Puesto que son orientaciones que guían la programación, no deben concebirse nunca
como estados terminales que han de conseguirse y que predeterminan unos resulta-
dos. Son una referencia necesaria para revisar y modificar el proceso en función de
los resultados conseguidos y los fines propuestos. Son pues, prescriptivos en cuanto
indican las obligadas direcciones del proceso enseñanza-aprendizaje.

Se proponen tres niveles de concreción de los objetivos:

1) Objetivos generales de la etapa: marco de referencia común que garantiza la

similitud del saber y cultura de todos. Son competencia de la administración.

2) Objetivos generales de área: son de carácter referencial y abierto e igualmente son

competencia de la administración educativa.

3) Adaptación de los objetivos a cada realidad, contexto y sujeto. Este último nivel de
concreción ha de ser obra de los distintos equipos de profesores con la participación
directa o indirecta de los alumnos.

4.2.1 Tipificación de los objetivos generales de la etapa:

A) Relativos a procedimientos, estrategias generales y destrezas concretas:

-Dominio de la comprensión y expresión (oral, escrita, icónica, etc.) en contextos

diferentes. La comprensión y la expresión están ligadas a la estructura gramatical y a
los procesos cognitivos.

-Capacidad de planteamiento y resolución de problemas. La gran diversidad de

estrategias cognitivas han de posibilitar el paso progresivo de la lógica concreta a la
lógica abstracta.

-Capacidad de análisis y síntesis.

-Capacidad de regular la comprensión y la expresión, para saber seleccionar lo

relevante y relacionar la información nueva y la preexistente.

B) Relativos al ámbito conceptual:

-Construcción de los conocimientos (ideas claves de cada área).

-Desarrollo de la capacidad de comparar y articular los conocimientos en una realidad

concreta.

-Visión integradora de la estructura y funcionamiento de los distintos sistemas

socionaturales.

-Conocimiento de la comunidad andaluza (naturaleza, economía, cultura, etc.).

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C) Relativos a valores y actitudes:

-Distanciamiento cognitivo y actitud crítica, relativización y tolerancia, pensamiento

divergente y creativo.

-Actitud de cooperación, trabajo en equipo, solidaridad y responsabilidad.

-Capacidad de autoestima y valoración de las propias posibilidades.

-Actitud de respeto y protección del entorno.

D) Relativos a aptitudes psicomotoras:

-Desarrollo de las capacidades psico-físicas tendentes a la salud preventiva.

-Desarrollo de la capacidad de expresión corporal.

5. CONTENIDOS

En general, son el conjunto de la información verbal y no verbal (ideas,

procedimientos, información del profesor, espacio que ocupan, materiales, clima
afectivo-ambiental) puesta en juego en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

De manera más concreta, son una propuesta de objetos de estudio (modelos, teorías,
problemas, procedimientos generales, actitudes, etc.) a partir de los cuales se
desarrollarán las actitudes, estrategias y conceptos.

La ampliación del concepto "contenidos" a procedimientos y actitudes, supera la idea

de enseñanza academicista y conceptual.

5.1 Selección de contenidos

Dada la enorme extensión y expansión de los contenidos, son necesarios unos

criterios de selección, acordes con el papel de instrumentos para el desarrollo de los
objetivos y con las características de los sujetos del aprendizaje:

A) Según la naturaleza específica de los contenidos de cada cuerpo organizado de

conocimientos:

-Significatividad lógica, dada por su relevancia y por su mayor referencia a la base de

la materia.

-Potencialidad explicativa para dar respuesta y formular muchos problemas.

B) Según el análisis del sujeto de aprendizaje:

-Significatividad psicológica, por su conexión con los contenidos previos del sujeto.

-Conexión con los intereses y problemática del sujeto.

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5.2 Organización de los contenidos

Tras la selección, es necesaria una organización, según estos criterios:

-Según naturaleza epistemológica: las "disciplinas".

-Según similitud epistemológica: las "áreas".

La organización psicológica de los conocimientos es globalizada en principio; la

educación primaria supone una síntesis entre globalización y áreas; la educación
secundaria, una transición de áreas a disciplinas.

5.3 Secuenciación de contenidos

Solamente si los contenidos se reducen a conceptos, es posible su conexión lineal

deductiva, pero dado que los contenidos están constituidos por estructuras complejas,
su presentación ha de ser, consecuentemente, en tramas o redes complejas de
conocimientos, relaciones y procedimientos. De esta forma, secuenciadas
convenientemente, se permite ver la relación entre los contenidos y su complejidad
creciente.

5.4 Optatividad de los contenidos

Hecha la selección de contenidos, según su significatividad lógica y psicológica, y

partiendo de que hay contenidos de significación lógica similar y cuya elección
dependería de la significación psicológica, se aplicarán unos criterios de optatividad,
en función de las necesidades e intereses de los alumnos.

Estos criterios de optatividad deberán incluir programas de profundización o de

recuperación, según los casos, y programas alternativos y ajustados a situaciones
regionales o locales, a lo largo de los cuatro cursos de la etapa.

6. ORIENTACIONES METODÓLÓGICAS

Un método de enseñanza es la forma de seleccionar, organizar y secuenciar las

actividades en función de los objetivos. La metodología, por tanto, pone de manifiesto
las características del currículo.

La propuesta metodológica no es única y de validez absoluta, sino que consiste en un

conjunto de estrategias de carácter constructivista, variadas y utilizables en función
del momento y contexto.

6.1 Pautas metodológicas

Todo método empleado debería adoptar un enfoque investigativo, en cuanto que se

base en el enfrentamiento con situaciones problemáticas nuevas y sirva de modelo

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para el diseño de una serie de pautas metodológicas aplicables a la construcción del
conocimiento individual. Las pautas fundamentales serían:

A) Situaciones motivadoras: Se trata de presentar situaciones que conecten con sus

intereses, sin reducirlo todo a lo que deseen saber. Un contexto interactivo, en fin,
generador de expectativas hacia los contenidos que todos deben saber. Partiendo de
los problemas de la experiencia cotidiana, se les ha de provocar un "desajuste óptimo"
que movilice sus esquemas iniciales.

B) Explicitación de los esquemas previos: Se partirá de los esquemas escolares del

alumno para construir sobre ellos, descubriendo incongruencias, parcialidades, etc., si
las hubiera.

C) Propiciar el progreso conceptual: Incidiendo en el "desarrollo potencial", los

contenidos se dosificarán en un orden de dificultad creciente, paralelo al desarrollo
mental del alumno de 12 a 16 años, es decir, del pensamiento lógico concreto al
pensamiento lógico formal. Por tanto, contenidos concretos y ligados a su experiencia,
hasta formalizaciones propias del saber científico-cultural.

D) Promover situaciones de aplicación a lo aprendido: La aplicación de lo aprendido a

otros contextos sirve para la consolidación y profundización de los contenidos
asimilados y para la evaluación de ambos.

6.2 El papel del alumno y del profesor

La planificación de la enseñanza no sólo ha de seleccionar y secuenciar objetivos,

contenidos, actividades y recursos, sino que ha de ser flexible para permitir la
participación de los alumnos y crear un clima de interacciones múltiples en clase.

7. EVALUACIÓN

La evaluación no es una comprobación de adquisiciones, sino una revisión de la

adecuación del currículo al contexto, un medio de investigación de todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje, más cualitativa que cuantitativa. La forma de llevarla a cabo
estaría basada en hipótesis, recogida e interpretación de informaciones y, apoyados
en las conclusiones, revisar todo el proceso.

7.1 Evaluación del aprendizaje de los alumnos

Las informaciones que se obtengan mediante la evaluación no deben tener en cuenta

sólo los resultados, sino los esquemas previos y las estrategias utilizadas en la
elaboración de la nueva información.

La extracción de esa información se llevaría a cabo mediante la observación de

comportamientos, verbalizaciones de los alumnos, materiales producidos (cuadernos,
pruebas, relatos), cuestionarios y entrevistas, debates, asambleas, mesas redondas e
información de los alumnos.

Finalmente, no es tan importante la corrección de los resultados como la identificación

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de los procedimientos y estrategias puestas en juego y las dificultades encontradas.

7.2 Evaluación, calificación y certificación académica

La evaluación tradicional era un instrumento sancionador que comprobaba, medía los

resultados y los calificaba. La evaluación propuesta es diferente y, para entenderla, es
necesario establecer las diferencias entre evaluación y calificación.

La evaluación es un conjunto de actividades tendentes a establecer un conocimiento

racional y cualitativo de la realidad del aula, para detectar los posibles problemas y
solucionarlos. La calificación es una expresión cuantitativa terminal, que da lugar a
juicios de valor cerrados en sí mismos.

7.3 Evaluación y orientación escolar

La evaluación así entendida, se convierte en una orientación necesaria para la

progresión del alumno.

De la relación currículo-entorno se desprende la funcionalidad o no de los contenidos

y la subsiguiente inserción del alumno en su medio.

La evaluación, consensuada entre profesor y alumno, favorece el conocimiento de las

posibilidades y límites de las propias capacidades.