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Fundamentacin psicolgica y

pedaggica del currculo.


Aportaciones de la Psicologa y
Ciencias de la Educacin al diseo
curricular en sus distintos niveles.
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ORIENTACIN
EDUCATIVA
PSICOLOGA Y PEDAGOGA
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1. EL CURRCULO
1.1. APROXIMACIN CONCEPTUAL
1.2. NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR
1.3. FUENTES DEL CURRCULO
2. FUNDAMENTACIN PSICOLGICA Y PEDAGGICA DEL CURRCULO
2.1. FUNDAMENTACIN PSICOLGICA
2.1.1. Metforas del aprendizaje
2.1.2. Variables que inciden en el proceso de enseanza-aprendizaje
2.2. FUNDAMENTACIN PEDAGGICA
2.2.1. Modelo instruccional
2.2.2. Mtodos de enseanza
3. APORTACIONES DE LA PSICOLOGA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN
AL DISEO CURRICULAR EN SUS DISTINTOS NIVELES
3.1. APORTACIONES DE LA PSICOLOGA
3.1.1. Psicologa del desarrollo o del ciclo vital
3.1.2. Psicologa de la instruccin
3.2. APORTACIONES DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN
3.2.1. Didctica y organizacin escolar
3.2.2. Sociologa de la Educacin
3.2.3. Filosofa de la Educacin
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INTRODUCCIN
La Psicologa como disciplina se encarga del comportamiento humano y la psico-
loga de la educacin, del comportamiento del alumno en su proceso de aprendi-
zaje. En dicha disciplina conviven las teoras del aprendizaje (explican los procesos
del aprendizaje) y las teoras instruccionales (indican cmo se ensea y cmo se
aprende), lo que convierte a la psicologa de la instruccin en la ciencia aplicada
de la psicologa de la educacin.
A lo largo del tema vamos a realizar un breve repaso de las diferentes aportacio-
nes que las disciplinas cientfcas de la psicologa, concretamente la psicologa
de la instruccin, y las ciencias de la educacin han ido incorporando de manera
progresiva a nuestro sistema educativo y, concretamente, a los distintos niveles
del diseo curricular. As, analizaremos conceptos como estrategias y estilos de
aprendizaje, programas de motivacin o diversidad metodolgica que tienen el
propsito de dotar a nuestros alumnos de una educacin de calidad, ofrecindo-
les ayuda para responder con efcacia a las demandas del ambiente, en defnitiva,
a aprender a aprender.
A continuacin, abordaremos el avance de un currculo cerrado a otro ms fexible
y adaptativo, centrado en el aprendizaje y en el alumno que aprende. Analizaremos
la importancia de las diferentes disciplinas como la sociologa o la flosofa en la
concepcin integral de persona, las relaciones interpersonales y el clima de aula.
Este tema forma parte del llamado bloque de enseanza-aprendizaje constitui-
do por los Temas 2, 3, 4 y 5. Dicho bloque confgura la base sobre la que se asienta
el trabajo realizado por los profesionales de la educacin en estos momentos, en
trminos de constructividad, metodologas activas y participativas, atencin a la
diversidad, etctera.
El aprendizaje de este tema facilitar el estudio del Tema 20, que aborda las tc-
nicas de trabajo intelectual o las estrategias de aprendizaje, y del Tema 50, que
analiza las variables que inciden en la atencin a la diversidad.
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EL CURRCULO
1.1. APROXIMACIN CONCEPTUAL
Existen diferentes defniciones de currculo. Para lvarez Mndez (2000), por ejemplo, es el conjunto
de experiencias programadas por la escuela y el conjunto de experiencias vividas por el alumno en
el contexto escolar. En esta misma direccin ya se manifestaba Stenhouse (Medina y Salvador Mata,
2005) al apuntar que el currculo es el saber que refexiona sobre todo el quehacer educativo. Para
Hernndez (1998), sin embargo, el currculo es el conjunto planifcado y organizado de los diferentes
contenidos de aprendizaje, explicitando determinadas intenciones educativas y dirigido a un nivel,
grupo o poblacin especfca de alumnos; mientras que la instruccin alude al modo de desarrollar y
aplicar el currculo en una clase determinada a travs del proceso de enseanza-aprendizaje. Por l-
timo, para la LOE (2006, Captulo II, artculo 6), el currculo es el conjunto de objetivos, competencias
bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una de las enseanzas
reguladas por la ley.
En sntesis, y de acuerdo con nuestra legislacin vigente y en consonancia con los parmetros cien-
tfcos de la investigacin psicopedaggica, disponemos de un currculo abierto, fexible y dinmico,
al tiempo que concreto, en trminos de operativizacin y priorizacin, pues su fnalidad es acercar la
educacin a todos los alumnos y responder de manera satisfactoria a sus necesidades.
1.2. NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR
Esta fexibilizacin se operativiza no slo en la distribucin del sistema educativo en etapas o ciclos,
sino tambin en los diferentes niveles de concrecin, as hablamos de:
1. Reales Decretos de Enseanzas Mnimas o de currculo, especifcados por el Gobierno y las Comu-
nidades Autnomas.
2. Proyecto Educativo del Centro (PEC), Programacin Didctica y el resto de documentos que con-
forman el PEC. Se trata de una adaptacin de lo especifcado para la Comunidad Autnoma a la
realidad del centro educativo, por lo tanto, son los documentos de centro.
3. Programaciones de aula realizadas por los docentes, tomando como referencia los documentos
de centro comentados anteriormente y la realidad de su aula.
Estos documentos actan como medidas ordinarias de atencin a la diversidad y estn dirigidas a
todos los alumnos.
Sin embargo, en ocasiones excepcionales, la diversidad del alumnado exige avanzar hacia un ni-
vel de concrecin ms, esto es, realizar adaptaciones curriculares individuales signifcativas (ACI) o
planes de actuacin, segn normativa LOE, respectivamente. Estas adaptaciones constituyen una
medida de carcter extraordinario. En estos momentos, las medidas ordinarias y extraordinarias es-
tn recogidas en el denominado Plan de Atencin a la Diversidad (PAD) que cada centro elabora en
funcin de sus necesidades.
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La claridad de los niveles de concrecin curricular facilita al responsable de la orientacin, la elabora-
cin y el diseo de su programacin, esto es, el PAT (Plan de Accin Tutorial), y el resto de documen-
tos que conforman el PEC. Asimismo, como elemento integrante de la Comisin de Coordinacin
Pedaggica (CCP) participa en la elaboracin de dichos documentos de centro.
Recuerda que aqu debes mencionar la legislacin de la Comunidad Autnoma en la
que te presentas. Consulta el anexo legislativo del bloque temtico.
La LOE (2/2006), en su artculo 121, establece un nico documento de centro deno-
minado Proyecto Educativo de Centro (PEC) que incluir, por un lado, los objetivos y
prioridades de actuacin del centro y, por otro, la concrecin de los currculos estable-
cidos por la Administracin educativa.
1.3. FUENTES DEL CURRCULO
La confguracin del currculo se produce gracias a la participacin de cuatro fuentes, de naturaleza
y origen distintos, pero que actan en el desarrollo de la educacin de manera interrelacionada
(lvarez Mndez, 2000; Medina y Salvador Mata, 2005): epistemolgica, sociolgica, psicolgica y
pedaggica.
La fuente epistemolgica hace referencia a los contenidos especfcos de una disciplina concreta.
De tal manera que, desde esta fuente, habra que indicar cules son los contenidos principales, cul
es la estructura ms lgica para mostrar o compartir los conocimientos, entre otros, tomando como
referencia las caractersticas del alumno, la metodologa propia de cada rea, las vinculaciones inter-
disciplinares, etc. Por ejemplo, el docente que es el experto en la materia que imparte identifca los
conocimientos previos de sus alumnos y en funcin de ello reestructura su docencia, ajustndose al
alumno, a la programacin del aula y al centro.
Desde la fuente sociolgica se analiza la relacin entre el individuo y la sociedad. El alumno vive en
sociedad, la escuela se encuentra al servicio de la sociedad y, por lo tanto, la formacin que ofrezca
a sus alumnos a travs del currculo debe favorecer la respuesta a las demandas que cada sociedad
plantea a travs de sus miembros. La escuela se convierte, as, en un mecanismo de transmisin de
valores y de ideologas. Por ejemplo, la incorporacin en el sistema educativo de la asignatura Edu-
cacin para la Ciudadana o el Plan de Convivencia del Centro, son un refejo de las demandas de la
sociedad hacia la escuela.
Autores clsicos en el estudio de la sociologa, concretamente de la educacin, como Durkheim,
Dewey o Weber consideran a la escuela como un subsistema de la sociedad global. En este sentido,
se alude a dos conceptos:
Microsociologa: en trminos de grupos, por ejemplo, una clase. Existen diferencias entre, no slo,
1 A y 1 B, aunque pertenezcan al mismo centro educativo, sino tambin entre los miembros del
mismo grupo (diferentes ritmos de aprendizaje, conocimientos previos distintos, etc.). Se aborda
la individualidad de cada uno de los alumnos que confguran ese grupo.
Macrosociologa: en relacin con las ideologas y los valores polticos y econmicos. Por ejemplo,
la globalizacin sera uno de los valores refejados en el currculo actual, la adquisicin y forma-
cin en competencias, la equiparacin con Europa en todos los niveles educativos y la infuencia
de las nuevas tecnologas.
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Desde el punto de vista educativo, y ms concretamente del currculo, la unin de ambos conceptos
(microsociologa y microsociologa), da lugar a los aspectos siguientes: la diversifcacin curricular; la
ampliacin de la obligatoriedad de la enseanza hasta los 16 aos por motivos de incorporacin al
mercado laboral; los itinerarios que se ofertan en la Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato;
las modifcaciones acontecidas en la Formacin Profesional; la transicin a la vida activa, etc.
La fuente psicolgica, y ms concretamente la psicologa de la educacin, pretende explicar el com-
portamiento del alumno en el proceso de aprendizaje junto con las variables asociadas. As, habla-
remos de aprendizaje mecnico o repetitivo, de aprendizaje signifcativo, cooperativo o autorregu-
lado, de motivacin y de estilo de aprendizaje.
La fuente pedaggica hace referencia a las dimensiones didcticas y organizativas del currculo, y en
relacin con ello, alude a los modelos instruccionales, la metodologa del docente y en consonancia
con ellos, al sistema de evaluacin.
Cules son los niveles de concrecin curricular?
Cmo infuye la fuente sociolgica en la elaboracin del currculo?
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FUNDAMENTACIN PSICOLGICA Y PEDAGGICA DEL CURRCULO
En este epgrafe cabe preguntarse qu cambios han acontecido en la investigacin psicopedag-
gica que inciden en el proceso de enseanza-aprendizaje. Analizaremos cmo ha avanzado el con-
cepto de aprendizaje hasta nuestros das y las variables que progresivamente se han incorporado al
proceso de enseanza-aprendizaje. Finalizaremos planteando modelos de intervencin curricular.
2.1. FUNDAMENTACIN PSICOLGICA
A lo largo de este epgrafe vamos a plantear el recorrido del aprendizaje desde posiciones conduc-
tistas, centradas en la relacin estmulo-respuesta, a otras ms cognitivas, centradas en el aprendi-
zaje y en el alumno que aprende. Abordaremos, posteriormente, las variables que inciden, desde el
paradigma educativo actual, en el proceso de enseanza-aprendizaje del alumno, concretamente,
la motivacin, las estrategias de aprendizaje y los estilos de aprendizaje.
2.1.1. Metforas del aprendizaje
El propsito de este breve epgrafe es mostrar la evolucin del aprendizaje desde la corriente con-
ductista centrada en la relacin estmulo-respuesta a la corriente cognitiva-constructivista centrada
en el alumno. Una sntesis de dicha evolucin aparece excepcionalmente recogida en las denomi-
nadas metforas del aprendizaje, tres concretamente (Mayer, 2002). Es importante considerar que
una metfora por s sola no puede explicar la variabilidad del proceso de enseanza-aprendizaje. En
estos momentos convivimos con las tcnicas de modifcacin de conducta, los conocimientos y las
estrategias de aprendizaje.
a) Metfora del aprendizaje como adquisicin de respuestas. Recorrera la amplia corriente conductista
(durante los aos 40 y 50, aproximadamente), desde el condicionamiento clsico de Paulov, pa-
sando por el instrumental de Thorndike, hasta llegar al condicionamiento operante de Skinner.
Se trata de un mtodo asociacionista, caracterizado por el aprendizaje mecnico y repetitivo.
Desde esta perspectiva, el alumno es un sujeto pasivo, y el profesor un conocedor de estmulos y
refuerzos (positivos y negativos). El proceso de enseanza-aprendizaje, tal y como ahora lo enten-
demos, queda diluido en una conducta a travs de la cual alcanzar una recompensa.
b) Metfora del aprendizaje como adquisicin de conocimientos. Abarcara la poca del procesamiento
de la informacin (aproximadamente en los aos 60. Esta metfora viene a sealar que la rela-
cin entre la persona y el aprendizaje es algo ms que la relacin entre estmulos y respuestas y
hace a cada individuo diferente.
Las teoras del procesamiento de la informacin se centran en el estudio de los procesos menta-
les, es decir, en los mecanismos internos que subyacen a la conducta humana. En este perodo
es clsica la metfora mente-ordenador y el estudio y desarrollo de los almacenes de memoria
(registro sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo). El aprendizaje consiste en
la adquisicin y almacenamiento de informacin. El sujeto es ms cognitivo, adquiere conoci-
mientos y es un procesador de la informacin. El profesor es un transmisor de conocimientos.
Sin embargo, el conocimiento es slo un elemento en la vida del aula, por esta razn avanzamos
hacia la ltima metfora.
c) Metfora del aprendizaje como construccin de signifcados. Coincide con el perodo de madurez
de la ciencia cognitiva -a partir de los aos 80-, cuyos frutos se recogen actualmente a travs de
concepciones como: signifcatividad, constructivismo o modifcabilidad cognitiva. Los investiga-
dores encuentran un sujeto ms activo, autnomo, que poco a poco va conociendo sus propios
procesos cognitivos. El alumno ya no se limita a adquirir conocimientos, sino que los construye
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usando la experiencia para comprender y moldear el nuevo conocimiento. El profesor no sumi-
nistra conocimientos, sino claves para que el propio sujeto lo construya. La clave de esta ltima
metfora es aprender a aprender.
En el momento actual, nos encontramos en la evolucin hacia esta ltima metfora, que constituye
el marco de referencia de la legislacin vigente. Esta corriente fue iniciada por varios tericos, entre
los que destacan los siguientes: Ausubel, con su aprendizaje signifcativo; Piaget, que promulgaba
la representacin del conocimiento a travs de esquemas de asimilacin y de acomodacin; Vygots-
ky con su zona de desarrollo prximo; y, por supuesto, Bruner, que sent las bases del aprendizaje
por descubrimiento.
Estas teoras, claves de la posicin cognitiva-constructivista clsica, propiciaron la aparicin de pro-
puestas como el aprendizaje autorregulado de Zimmerman, Bonner y Kovach (1996), el aprendizaje
situado de Brown, Collins y Duguid (1989) o el aprendizaje cooperativo iniciado en los aos noventa
por Slavin (1999). Dichas concepciones adoptan en su formulacin los criterios de calidad de Ennis
en trminos de:
Atencin a la diversidad, aludiendo a la variabilidad de elementos que inciden en un alumno en
su proceso de enseanza-aprendizaje.
Creacin de un clima afectivo positivo de aula.
Acentuacin del proceso frente al producto.
El aprendizaje autorregulado hace referencia al esfuerzo, la constancia del alumno
en su aprendizaje y a la utilizacin de los recursos necesarios para adquirir un apren-
dizaje signifcativo.
El aprendizaje situado alude a la importancia de acercar la realidad al contexto de
aula. En la vida, las situaciones con las que uno se enfrenta no tienen una nica res-
puesta y posiblemente el proceso para alcanzar la solucin sea mltiple.
El aprendizaje cooperativo se desarrollar en el epgrafe: Mtodos de enseanza.
2.1.2. Variables que inciden en el proceso de enseanza-aprendizaje
Entre las variables que inciden en el proceso de enseanza-aprendizaje se encuentran:
La motivacin que despliega el alumno en su proceso de aprendizaje.
Las estrategias que propician la adquisicin de un aprendizaje signifcativo.
Los estilos, entendidos como las formas de procesar o de transmitir la informacin.
X Motivacin
En la actualidad no existe una teora unifcada de la motivacin. Unos consideran que se trata de un
conjunto de procesos implicados en la activacin, direccin y persistencia de la conducta resultado
de un conjunto de variables en continua interaccin. Para otros, la motivacin es una capacidad
resultado de la disposicin y de la realizacin efectiva del trabajo escolar, que debe sostenerse ante
circunstancias incluso adversas, por lo tanto, relacionado con la voluntad de la persona (Alonso Ta-
pia, 2005; Covington, 2000; Gonzlez, 2005).
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Con independencia de la corriente, la motivacin parece aludir a:
Un acto voluntario que acta con independencia de que se obtenga una satisfaccin o
recompensa interna y/o externa.
Una habilidad para alcanzar una meta previamente establecida a pesar de los incon-
venientes que se pueda encontrar el alumno en su consecucin.
Una actitud caracterizada por la persistencia en la consecucin de la meta defnida.
La motivacin en contextos psicoeducativos se puede explicar mediante tres componentes o cate-
goras (Pintrich, 2000):
Componentes de expectativas: es decir, el conjunto de percepciones y creencias que tiene el alum-
no de su capacidad cuando se enfrenta a la tarea de aprendizaje. Este componente est formado
por:
Autoefcacia. El concepto fue descubierto por Bandura, alrededor de los aos 80, y adaptado a
situaciones escolares en los aos 90 por Zimmerman y Pintrich. Alude a la confanza que tiene
la persona en sus posibilidades, capacidades y habilidades para enfrentarse a la tarea de apren-
dizaje. Por ejemplo: Tengo sufciente potencia fsica para realizar ese ejercicio.
Competencia. Para White es la capacidad del organismo para interactuar efcazmente con su
ambiente. Por ejemplo: Soy capaz de resolver ese problema de matemticas.
Atribucin causal. Weiner considera que es la interpretacin que realiza el alumno de los re-
sultados obtenidos en su tarea de aprendizaje en trminos de xito y de fracaso. El alumno
tiende a atribuir sus xitos y fracasos a cuatro causas: capacidad, suerte, esfuerzo o difcultad;
enmarcndose adems en tres dimensiones: locus de control (interno y/o externo), estabilidad
(o inestabilidad de las causas) y controlabilidad (o incontrolabilidad personal de esas causas).
Por ejemplo: He suspendido el examen porque el profesor me tiene mana.
Componentes de valor: razones o intenciones que tiene un alumno para implicarse en una tarea de
aprendizaje. En esta categora se encuentran:
Motivacin intrnseca. Es aqulla que emerge de forma espontnea por tendencias internas y
necesidades psicolgicas que motivan la conducta sin que haya recompensas extrnsecas. Por
ejemplo: Disfruto con las clases que se imparten en el laboratorio.
Motivacin extrnseca. Es aqulla confgurada por incentivos externos en trminos de premios
y de castigos. Por ejemplo: Veo esta pelcula porque tena invitacin.
Metas. Covington seala que una meta es aquello, en trminos de incentivo, que atrae a las
personas hacia la accin. Puede ser una meta de aprendizaje: La correccin que me ha hecho
el profesor en lengua me es til para abordar el comentario de texto; o una meta de ejecucin:
Slo si me garantiza un aumento en la nota fnal, le presento el trabajo de ampliacin.
Motivacin de logro. Atkinson seala que es el resultado de un conficto entre esforzarse por
alcanzar el xito y tratar de evitar el fracaso. Por ejemplo: Si trabajamos juntos podremos alcanzar
los objetivos propuestos y no tener penalizacin.
Componentes afectivos-emocionales: es decir, los sentimientos y las emociones que experimenta
el alumno hacia la tarea de aprendizaje producto de su actuacin o de los resultados obtenidos
(satisfaccin, alegra, ira, tristeza, etctera).
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X Estrategias de aprendizaje
La variabilidad es tambin un rasgo que defne a este constructo; as, podramos decir que cada
autor que se ha acercado a este campo ha realizado una aportacin al concepto.
As, por ejemplo, nos podemos encontrar que se defne estrategia de aprendizaje como: conjunto
de mecanismos de control y planifcacin (Kirby, 1984, cit. Beltrn, 2003); comportamientos planif-
cados que seleccionan y organizan mecanismos cognitivos y afectivos con el fn de enfrentarse a las
situaciones-problema (Nickerson, Perkins y Smith, 1985); competencias necesarias para el aprendi-
zaje efectivo (Weinstein y Mayer, 1986) u operaciones mentales internas que debe realizar el alumno
en la situacin de aprendizaje (Beltrn, 2003).
En lneas generales, las estrategias de aprendizaje (Fernndez Martn y Snchez Burn, 2006):
Incentivan el papel activo del alumno y el de mediador del profesor.
Son flexibles, sujetas a entrenamiento, por lo tanto, modificables.
Son intencionales. El alumno las utiliza para procesar la informacin, hacer ms accesible el conocimiento,
activar sus conocimientos previos, planificar y controlar su tarea de aprendizaje, etc. Por tanto, crean las con-
diciones necesarias para que el alumno aprenda significativamente.
Las tipologas en el estudio de las estrategias de aprendizaje no son ms que un refejo de esa va-
riabilidad. Surge as un amplio abanico que incide an ms, si cabe, en el carcter de ambigedad
y controversia al que se aluda anteriormente. Se habla de: estrategias ejecutivas y no ejecutivas
(Sternberg, 1999); micro y macro estrategias (Kirby, 1984), estrategias de repeticin, elaboracin, or-
ganizacin y regulacin (Weinstein y Mayer, 1986) o estrategias metacognitivas (Schraw y Moshman,
1995).
AUTOR
CONCEPTO
DIFERENCIACIN
TIPOS DE ESTRATEGIAS
DE APRENDIZAJE
Sternberg Inteligencia
Ejecutivas
(Metacognitivas)
No ejecutivas
(Cognitivas)
Weinstein y Mayer Niveles de control
Repeticin
Elaboracin
Organizacin
Regulacin
Monereo y Clariana Tipos de aprendizaje
Repeticin
Gestin
Elaboracin
Organizacin
Control
Beltrn
Procesos
que intervienen
en el aprendizaje
Apoyo
Procesamiento
Personalizacin
Metacognitivas
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Siguiendo a Beltrn (2003):
a) Las estrategias ejecutivas hacen referencia a las estrategias metacognitivas. stas fueron defnidas
por Flavel y Welman en los aos 70 como planifcacin, regulacin o control y evaluacin.
b) Las estrategias no ejecutivas aluden a las estrategias de codifcacin de la informacin, esto es,
seleccin, organizacin y elaboracin.
c) Las estrategias micro se identifcan con las cognitivas, y las macro con las metacognitivas, tal y
como las hemos defnido anteriormente.
d) Las estrategias de repeticin aluden a un aprendizaje memorstico.
e) Las estrategias de elaboracin y organizacin son las encargadas de codifcar la informacin a
travs de un esquema, mapa conceptual o la activacin de conocimientos previos, y facilitan la
adquisicin de un aprendizaje signifcativo.
f) Por ltimo, las estrategias de regulacin aluden a las estrategias metacognitivas. Estas estrategias
representan el mximo control de aprendizaje.
X Estilos de aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje refejan indirectamente la manera en que una persona procesa y tra-
baja con la informacin, es decir, el estilo de aprendizaje que despliega.
Su conceptualizacin no poda quedar al margen de la variabilidad a la que venimos aludiendo en
este epgrafe. As, para Schmeck (1988), el estilo sera una predisposicin a utilizar una estrategia
particular de aprendizaje al margen de las demandas especfcas de la tarea; para Smith (1988), dicho
concepto aludira a los modos caractersticos por los que una persona procesa la informacin, siente
y se comporta en las distintas situaciones de aprendizaje. Biggs (Rosario, Nez y Gonzlez-Pienda,
2005), por su parte, considera el estilo como el resultado de la interaccin entre tres variables valor,
motivo y estrategia, y, por consiguiente, es el resultado de variables relacionadas con la personali-
dad, con los niveles de procesamiento de la informacin y con el rea de destrezas de estudio
(en trminos de estrategias).
A pesar de esta variabilidad, se pueden extraer una serie de rasgos comunes que nos permiten
valorar lo que signifca y conlleva este constructo para nuestra prctica docente, en trminos de
comprensin y conocimientos del alumno, optimizando de este modo su proceso de aprendi-
zaje:
El estilo es una variable en la que intervienen no slo aspectos cognitivos, en trminos de estrategias, sino
tambin motivacionales, afectivos y de personalidad.
Facilita el camino del auto y del heteroconocimiento, tanto del alumno como del profesor. Por ejemplo:
como docente me encuentro cmodo planteando debates en clase; como alumno, utilizo diversos lpices
de colores para estudiar un texto.
El estilo acta como mediador entre el alumno, el conocimiento y el docente, ya que va perfilando cmo tra-
bajar la informacin, presentar las tareas, modificar el contexto, la relacin con los conocimientos anteriores
y los posteriores, etc. Por ejemplo, un alumno aprende mejor si la informacin se muestra en imgenes, otro
con lecturas, otras a travs de un vdeo, etctera.
Es relativamente estable, ya que se va configurando a lo largo de nuestra vida, aunque es posible su modifi-
cacin gracias al entrenamiento y la flexibilidad en su uso en las diferentes tareas.
La informacin conceptual abordada nos permite inferir la variabilidad tipolgica existente alrede-
dor de este constructo. Vamos a mostrar nicamente algunas de las tipologas ms representativas,
bien porque permiten extraer un modelo de intervencin, bien porque se han aplicado con efcacia
en el contexto escolar.
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Una de ellas es la de Honey y Mumford posteriormente adaptada por Alonso, Gallego y Honey
(1997) en nuestro pas. Dichos autores identifcaron cuatro estilos:
Activos: son alumnos que se implican en la tarea de aprendizaje sin ningn tipo de reserva.
Preferen actividades que impliquen desafo, de tal manera que cuando una actividad cesa en
intensidad y novedad buscan implicarse en otra. Las discusiones en el aula o el role-playing po-
tencian este estilo.
Terico: se trata de alumnos que buscan la objetividad y las relaciones demostrables entre cons-
tructos tericos. Les gusta analizar y sintetizar. Las tareas estructuradas y con objetivos claros son
muy tiles para estos alumnos.
Refexivo: se trata de un alumno que analiza las consecuencias de sus acciones, contrasta la infor-
macin, etc. adoptando una solucin crtica y refexiva. Recuerda mejor la informacin estructura-
da, comprende y, sobre todo, realiza interpretaciones de lo que lee o estudia. Son alumnos extre-
madamente prudentes, explicando, en ocasiones, la tardanza en la toma de decisiones. Trabajos
de investigacin o lecturas de ampliacin son actividades atrayentes para este tipo de alumnos.
Pragmtico: son alumnos que buscan, en cualquier tipo de conocimiento, la aplicacin prctica.
Posiblemente la bsqueda constante de esta relacin har que se centren en un aprendizaje ms
signifcativo, comprensivo y situado. Les gusta disear proyectos con aplicacin a la vida. En oca-
siones, tienden a ser impulsivos.
La otra clasifcacin pertenece a Marton (1981). Establece dos niveles de procesamiento de la infor-
macin, el superfcial y el profundo. El primero facilita o conlleva implcito un aprendizaje reproduc-
tivo, y el segundo, un aprendizaje comprensivo. A continuacin, vamos a describir cada uno de los
enfoques.
Las personas que seleccionan un enfoque profundo se caracterizan por:
Intentar integrar el material de manera personal, esto es, relacionar la tarea o el concepto con las
situaciones cotidianas.
Buscar relaciones entre los materiales, bien con los conocimientos previos, con experiencias de la
vida cotidiana, o con conocimientos posteriores, lo que permite ir construyendo una estrategia
de conocimiento ms slida y organizada.
Extraer el signifcado de los materiales implicados en trminos de transferencia. Algo se ha com-
prendido e integrado cuando el alumno es capaz de aplicarlo a diferentes situaciones y contextos,
realizando a su vez ajustes dependiendo de la tarea y de la situacin.
Por el contrario, las personas que seleccionan un enfoque superfcial tienden a:
Centrarse en los elementos de la tarea en partes aisladas y no percibir el conjunto.
Memorizar los conocimientos sin previamente haberlos comprendido.
Ser pasivos en su tarea de aprendizaje, ya que dejan que sea el docente el que estructure la labor.
En los ltimos aos se incorpora una posicin intermedia entre ambos estilos, el denominado estilo
de logro o estratgico (Biggs, cit. Rosario, Nez y Gonzlez-Pienda, 2005). El alumno adopta dife-
rentes comportamientos en funcin de las demandas de la tarea, selecciona la estrategia adecuada,
ya sea cognitiva o metacognitiva, organiza el material, planifca materias y horarios y se autoevala.
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Si la clave de esta ltima metfora es aprender a aprender, qu variables inciden en
dicho proceso?
Cules son los componentes de la motivacin?
Una vez que el alumno est motivado, qu estrategias utiliza para aprender?
Defne las caractersticas del estilo estratgico.
2.2. FUNDAMENTACIN PEDAGGICA
Estas variables presentes en el aula, cmo se conjugan para planifcar la actividad docente? La pe-
dagoga nos facilita la respuesta a travs de modelos instruccionales y de mtodos de enseanza.
Respecto al primero, vamos a describir, el modelo ms utilizado en la investigacin psicopedaggica
y en la prctica educativa, el modelo de Biggs o de las 3P.
2.2.1. Modelo instruccional
Biggs (cit. Rosario, Nez y Gonzlez-Pienda, 2005) propone un modelo explicativo tomando como
referencia tres variables:
Las denominadas variables presagio estn formadas por:
Factores personales referidos al alumno, esto es, las habilidades cognitivas, los estilos de aprendi-
zaje, el locus de control y las experiencias previas.
Factores situacionales referidos al aula, al docente y a la materia. Incluye, por tanto, los mtodos
de enseanza, de evaluacin, naturaleza y difcultad de la tarea, etctera.
PRESAGIO
Factores personales
Habilidades cognitivas
Estilos cognitivos
Locus de control
Experiencias previas
Factores situacionales
Mtodo de enseanza
Procedimiento de evaluacin
Naturaleza y difcultad
de la tarea
PROCESO
Aproximacin al
aprendizaje:
Profundo
Superfcial
De logro
PRODUCTO
Rendimiento del
alumno
Implicacin afectiva
del alumno
Modelo instruccional.
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Las variables proceso. Estas variables aluden al cmo el alumno est aprendiendo. Ese cmo re-
presenta a los estilos de aprendizaje que acabamos de analizar. Biggs apunta que la falta de con-
gruencia entre los motivos y las estrategias puede ser causa de dfcit o de bajo rendimiento.
Y, por ltimo, las variables producto. Para Biggs el resultado del aprendizaje se mide a travs de dos
parmetros: el rendimiento del alumno en la tarea de aprendizaje y su implicacin afectiva, que se
pretende sea positiva ya que as se favorece el rendimiento y el posterior aprendizaje del alumno.
Los componentes del modelo tienden a estar en equilibrio, de manera que cualquier cambio que
afecte a alguno de ellos implica una modifcacin del conjunto.
2.2.2. Mtodos de enseanza
Una vez que confguramos el modelo a travs del cual relacionamos las variables que afectan a
nuestra labor docente, cmo manejamos los conocimientos, las habilidades y la implicacin del
alumno? La metodologa nos ayuda a encontrar algunas respuestas. A continuacin, se van a descri-
bir algunos de los mtodos ms utilizados en el aula.
Como responsables de la orientacin en infantil, primaria y secundaria es importante transmitir a los
docentes que el mtodo ideal, desde la efectividad del aprendizaje del alumno, posiblemente sea el
resultado de la combinacin de los distintos mtodos de enseanza ajustados a las caractersticas
del grupo de alumnos. Por ejemplo, podemos pensar que el grupo cooperativo es muy efcaz, pero
este curso acadmico nuestros alumnos aprenden mejor con la leccin magistral o el estudio de
casos. Parece, por tanto que la fexibilidad metodolgica es la mejor sugerencia que se puede hacer
para favorecer a todos los alumnos sin excluir a ninguno.
La fexibilidad metodolgica potencia un aprendizaje signifcativo en trminos de
construccin de conocimientos, habilidades y destrezas.
Favorece la construccin de un pensamiento crtico, creativo y relacional.
Promueve el desarrollo de la excelencia del alumno.
Aplica en el aula tareas reales y autnticas creando una comunidad de aprendizaje.
Promueve la fexibilidad y la innovacin como retos para la enseanza efcaz.
A continuacin, vamos a exponer alguno de los mtodos de enseanza ms habituales en nuestras
aulas, las caractersticas que presentan y las ventajas e inconvenientes en el proceso de enseanza-
aprendizaje (Beltrn, 2002).
X Leccin magistral
La leccin magistral representa el esfuerzo del profesor por reunir, comprender, sintetizar y transmi-
tir los conocimientos de manera signifcativa, sistemtica, y progresiva a lo largo de todo un curso.
Para ello realiza una introduccin, un desarrollo pormenorizado del conocimiento a transmitir y una
conclusin o cierre.
La introduccin que el docente realice en este mtodo ha de ser capaz de crear expectativas positi-
vas en los alumnos. Por ejemplo, una pregunta de investigacin, una noticia de prensa, etctera.
El cuerpo central. La organizacin secuencial de las ideas principales est tan interrelacionada que
conduce lgicamente a una conclusin. Se trata de una aportacin informativa, de carcter gradual
y acumulativo, especialmente indicada para exponer ideas provenientes del campo cientfco que,
como tales, implican un esquema secuencial.
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tema 1
orientacin educativa
La leccin debe terminar con una o varias conclusiones que resuman lo esencial de la leccin. stas
deben conectar con las lecciones siguientes, de manera que se establezca un organizador previo
para las sesiones futuras, y con aplicaciones prcticas.
Como todos los mtodos, la leccin magistral tiene:
Ventajas: permite el acceso a una gran cantidad de informacin, favorece el conoci-
miento en profundidad de un tema y estimula la refexin y la discusin.
Inconvenientes: suministra demasiada informacin en muy poco tiempo, pudiendo
dar por supuestos muchos conocimientos; favorece la pasividad de los alumnos y exi-
ge una elevada preparacin por parte del docente.
X Discusin
Otro de los mtodos ms utilizados en el aula es la discusin. Son elementos imprescindibles para
un correcto funcionamiento de la tcnica:
Poseer un cierto nivel formativo sobre lo que se va a debatir.
Disponer de alumnos dotados de voluntad y habilidad para discutir.
Centrarse en las ideas, no en las personas o en las opiniones.
El primer paso es identifcar las metas de la discusin, es decir, los temas que el profesor quiere que
se analicen en la sesin, las preguntas a responder y los problemas que deben ser explorados como
representativos de los ncleos temticos principales. Debe estar clara la secuencia de la discusin y
tener preparados todos los elementos necesarios para que se desarrolle de acuerdo con los patro-
nes establecidos. Por ejemplo, que todos los alumnos hayan manejado la informacin sobre la que se va
a discutir.
Una vez que se ha iniciado la discusin, su mantenimiento constructivo exige por parte del docente:
Tomar notas sobre los puntos clave que emergen de la discusin y usarlas para resumirla y man-
tenerla centrada.
Utilizar claves no verbales para mantener el ritmo de la discusin (levantar la mano para represen-
tar el detenerse, o evitar que alguien interrumpa, hacer movimientos ligeros de cabeza o mano
para sugerir intervenir, etctera).
Llevar la discusin a los problemas clave, escuchar atentamente lo que cada alumno est dicien-
do: el contenido, los matices, tono de voz y seguridad, clarifcar las confusiones de los estudiantes,
etctera.
El profesor podra cerrarla estableciendo, a modo de resumen, los puntos centrales en torno a los
cuales ha girado la discusin; o puede pedir a los alumnos que hagan algn tipo de refexin en
forma de enunciados o conclusiones fnales.
tema 1
orientacin educativa
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La discusin en el proceso de aprendizaje presenta ventajas e inconvenientes.
Ventajas: ayuda a los alumnos a ejercitar su pensamiento, formulando problemas
respecto de los conocimientos consultados o adquiridos, desarrolla habilidades inter-
personales y mejora la motivacin e implicacin del alumno en su proceso de apren-
dizaje.
Inconvenientes: es difcil conseguir la participacin efcaz y efectiva del grupo. El alum-
no no siempre percibe que avanza en su proceso de aprendizaje (quizs por el sistema
de evaluacin establecido) y es complejo manejar las reacciones emocionales que se
suscitan en una discusin.
X Aprendizaje cooperativo
Son muchos los nombres que se han dado a este tipo de enseanza: aprendizaje cooperativo, cola-
borativo, colectivo, recproco, grupos de estudio, etc. Con independencia del nombre, el aprendizaje
cooperativo, tal y como fue defnido por Slavin en los aos 90 alude al hecho de que un alumno
alcanza su objetivo si y slo si cada uno de los miembros de ese grupo lo consigue; de otro modo,
hablamos de aprendizaje competitivo o individual.
La mayora de los procedimientos de aprendizaje cooperativo, incluyen los siguientes pasos:
Dividir la clase en equipos de aprendizaje (de tres a seis miembros) generalmente heterogneos
en rendimiento y que suelen permanecer estables a lo largo de cierto tiempo.
Animar a los alumnos a ayudar a los otros miembros de su equipo en el aprendizaje de la tarea
encomendada.
Recompensar por el rendimiento obtenido como consecuencia del trabajo del grupo.
Entre los mtodos de aprendizaje cooperativo que existen hemos seleccionado dos:
Aprendiendo juntos. Los alumnos trabajan en grupos pequeos (en torno a tres miembros) y
heterogneos. La tarea se plantea de forma que sea necesaria la interdependencia (con un ma-
terial nico o con divisin de actividades que posteriormente se integran). Se evala el producto
del grupo en funcin de determinados criterios especifcados de antemano; recompensando al
equipo que mejor la ha realizado.
Investigacin de grupo. La distribucin de los alumnos por equipos (de dos a seis miembros) se
realiza segn las preferencias de los propios alumnos. Cada equipo elige un tema del programa
y distribuye las tareas entre sus miembros. El profesor anima y asesora la elaboracin de un plan
que permita desarrollar bien la tarea encomendada, utilizando diversos materiales y fuentes de
informacin y discutindola entre los miembros del equipo, que al fnal expone ante la clase el
resultado de su trabajo. Tanto el profesor como los alumnos evalan el producto de cada grupo.
La utilizacin del aprendizaje cooperativo en el aula implica:
Ventajas: ofrece mejores rendimientos acadmicos que el aprendizaje competitivo o
individualista, se incrementan las relaciones interpersonales entre los compaeros,
mejoran las actitudes hacia los temas estudiados y la experiencia general de clase.
Inconvenientes: derivan, entre otros, de la confusin entre trabajo cooperativo y traba-
jo en grupo, del desconocimiento del funcionamiento del grupo cooperativo, etc.
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tema 1
orientacin educativa
Como responsable de la orientacin del centro, indica cmo asesoraras a los docentes
acerca de los mtodos de enseanza.
Seala las variables que intervienen en el modelo de Biggs y explica por qu es impor-
tante la variable afectiva en el rendimiento del alumno.
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orientacin educativa
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3
APORTACIONES DE LA PSICOLOGA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN
AL DISEO CURRICULAR EN SUS DISTINTOS NIVELES
Hasta aqu hemos abordado la fundamentacin psicolgica y pedaggica del currculo, pero ambas
disciplinas se pueden subdividir en otras reas que inciden de manera signifcativa en el diseo del
currculo, por ejemplo, la Psicologa del Desarrollo, la Psicologa de la Instruccin, la Filosofa o la
Sociologa. A continuacin, vamos a indicar algunas de sus aportaciones.
3.1. APORTACIONES DE LA PSICOLOGA
3.1.1. Psicologa del desarrollo o del ciclo vital
Entre las aportaciones de esta disciplina a la confguracin del currculo se encuentran las siguien-
tes:
Indica las caractersticas del desarrollo del individuo desde su fecundacin hasta su muerte en cada
una de las reas: lingstica, cognitiva, social-afectiva, motora.
Facilita la confguracin de habilidades y capacidades en cada una de las etapas y ciclos del sis-
tema educativo.
Permite inferir qu planteamientos metodolgicos son los ms apropiados para cada una de las
etapas.
Promueve la comprensin de otras reas del individuo ms cercanas a la Psicologa como la per-
sonalidad, la confguracin del autoconcepto y de la autoestima.
Ofrece un marco de referencia para la deteccin de posibles anomalas.
Adems, como responsable de la Orientacin, de acuerdo a las funciones asignadas en evaluacin,
asesoramiento y colaboracin con los miembros de la comunidad educativa, ha de conocer, por un
lado, los mecanismos para diagnosticar cualquier alteracin en el desarrollo y, por otro, programas
de intervencin para potenciarlo.
Entre los instrumentos de evaluacin destacan los siguientes: Currculum Carolina (aplicacin hasta
los dos aos de edad cronolgica y evala las reas motora, cognitiva, comunicacin y autonoma)
y Gua Portage (aplicacin hasta los seis aos y evala las reas de socializacin, lenguaje, autoayuda,
cognicin y motricidad) cuyo objetivo es evaluar la edad de desarrollo del alumno respecto de su
edad cronolgica. Y entre los programas de intervencin, el Mtodo Doman con sus bits de inteli-
gencia.
3.1.2. Psicologa de la instruccin
Vamos a realizar el anlisis de las aportaciones de esta disciplina desde las variables anteriormente
estudiadas. Dichas aportaciones confguran pautas de intervencin.
As, desde la motivacin, y tomando como referencia el modelo de Keller, el docente (Fernndez
Martn y Snchez Burn, 2005):
1. Antes de la tarea educativa (equivalente a la variable Atencin del modelo de Keller):
Incrementa o focaliza la atencin: variabilidad de estmulos y facilitacin de preguntas.
Identifca los conocimientos previos del alumno.
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tema 1
orientacin educativa
Acenta la relevancia en trminos de familiaridad, orientacin a la meta y establecimiento del
desafo.
Crea el contexto adecuado para que se produzca un aprendizaje signifcativo.
Domina la materia de estudio, es decir, es un experto o muestra pericia.
2. Durante la tarea educativa (Relevancia y Confanza):
Establece un nivel de difcultad apropiado, de acuerdo con los conocimientos previos del
alumno y los conocimientos establecidos por el docente.
Ensea a los alumnos estrategias de aprendizaje que les permitan trabajar efcazmente la in-
formacin.
Modela el sistema de atribuciones dirigidas al esfuerzo, habilidades, es decir, a aspectos que el
propio alumno puede cambiar y modifcar.
Selecciona los materiales y los mtodos instruccionales adecuados para favorecer la adquisi-
cin de un aprendizaje signifcativo.
Identifca los estilos de aprendizaje de los alumnos y potencia la diversidad.
Evala o controla el proceso instruccional como medio de mejora continua.
3. Despus de la tarea educativa (Satisfaccin):
Analiza los ndices de satisfaccin en trminos de consecuencias reales (posibilidad de aplicar
el conocimiento a una situacin real o simulada), y del equilibrio entre los esfuerzos y los logros
obtenidos (el coste de la tarea es un elemento importante para su posterior inversin).
Evala los resultados obtenidos, haciendo ms hincapi en el proceso frente al producto y en
la calidad frente a la cantidad.
Instruye en un sistema atribucional caracterizado por el esfuerzo, la difcultad de la tarea y la
utilizacin o dominio de estrategias de aprendizaje. Es decir, por aspectos que el propio alum-
no pueda controlar.
Por lo que respecta a las estrategias de aprendizaje, los resultados de la investigacin psicopedag-
gica permiten inferir unas pautas de actuacin (Beltrn, 2003, Fernndez Martn, Beltrn y Martnez
Arias, 2001, Fernndez Martn y Snchez Burn, 2006), tales como:
Conectar cada estrategia de aprendizaje, cada tcnica, con diversas reas curriculares, con ac-
tividades de su vida cotidiana, explicando las ventajas e inconvenientes para cada una de las
alternativas, con el objetivo de facilitar la transferencia y no centrar la actividad nicamente en el
rea curricular seleccionada.
Mediar por parte del docente la adquisicin y dominio de cada una de las tcnicas de aprendizaje
a travs del currculo. Por ejemplo, fnalizar la clase con un mapa conceptual.
Ensear a los estudiantes en cada estrategia y en cada tcnica la autorregulacin de su aprendi-
zaje, de tal manera que sepa si han alcanzado los objetivos de su aprendizaje.
Por ltimo, entre las aportaciones nos ofrece la investigacin y la prctica educativa respecto al es-
tilo (Fernndez Martn y Snchez Burn, 2005):
Es importante lograr un equilibrio entre los diferentes estilos que se desarrollen en el aula con el
propsito de llegar a todos los alumnos, diseando o aplicando para ello diferentes mtodos de
instruccin y de evaluacin adaptados a sus caractersticas y capacidades. Se incrementa as el
rendimiento de los alumnos.
Potenciar la fexibilidad en el uso dentro del aula de los diferentes estilos, ya que en principio cada
tarea y cada situacin tiene uno asignado.
tema 1
orientacin educativa
22
Facilitar el desarrollo de un estilo estratgico como respuesta a la bsqueda de aprendizajes sig-
nifcativos y autnomos.
Entrenar, como respuesta a los anteriores puntos, un amplio espectro de estrategias de aprendi-
zaje con el propsito de responder a las demandas de los alumnos y de atender a la diversidad.
Al igual que ocurra en el epgrafe anterior, el responsable de la orientacin, ha de disponer de un
conjunto de herramientas, instrumentos y programas, que le permitan diagnosticar, asesorar e inter-
venir con el alumno, el docente, la familia y el centro.
Entre los instrumentos de evaluacin nos encontramos con el cuestionario CHAEA, de Alonso, Galle-
go y Honney, para alumnos de Educacin Secundaria (estilos de aprendizaje: activo, terico, refexivo
y pragmtico); MAPE I (motivacin intrnseca, extrnseca y de logro), de Alonso Tapia (1992), para
alumnos de Educacin Primaria; MEVA (motivacin, expectativas e intereses), de Alonso Tapia (2005),
para alumnos de Educacin Secundaria; o el ACRA, cuestionario de estrategias de aprendizaje, de
Romn y Gallego, para alumnos de Educacin Secundaria (estrategias de adquisicin, procesamien-
to, recuperacin y apoyo a la informacin).
3.2. APORTACIONES DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN
3.2.1. Didctica y organizacin escolar
Desde esta disciplina se determina (lvarez Mndez, 2000; Medina y Salvador Mata, 2005):
La estructuracin del currculo en objetivos, contenidos, metodologa, evaluacin, etctera.
En relacin con lo anterior y con el propsito de rentabilizar los aprendizajes y el desarrollo inte-
gral de la persona, la importancia de la secuenciacin de contenidos en conceptos, procedimien-
tos y actitudes.
La confguracin de los documentos de centro junto con su grado de coherencia. Como resulta-
do de esto, y de la propia defnicin de currculo, tenemos los niveles de concrecin curricular, tal
y como hemos explicado en este tema.
Los diferentes tipos de evaluacin en funcin de las caractersticas de los alumnos, la metodolo-
ga docente, de la materia, etc. As, se habla de evaluacin de proceso y de producto, criterial o
normativa, continua o fnal.
La diversidad metodolgica y su incidencia en el rendimiento escolar.
La investigacin acerca de los modelos instruccionales y los mtodos pedaggicos ofrece las
siguientes indicaciones:
Un buen mtodo debe:
Acentuar la efectividad de la enseanza.
Favorecer el contacto entre alumnos y profesores.
Desarrollar la reciprocidad y la cooperacin.
Ofrecer feedback.
Comunicar altas expectativas.
Respetar la diversidad en el aprendizaje.
23
tema 1
orientacin educativa
Por ello, la diversidad metodolgica ha de:
Potenciar un aprendizaje signifcativo en trminos de construccin de conocimientos, habilida-
des y destrezas.
Favorecer la construccin de un pensamiento crtico, creativo y relacional.
Promover el desarrollo de la excelencia del alumno.
Aplicar en el aula tareas reales y autnticas creando una comunidad de aprendizaje.
Promover la fexibilidad, y la innovacin como retos para la enseanza universitaria.
3.2.2. Sociologa de la Educacin
En relacin con el curculo, las aportaciones realizadas desde la Sociologa de la Educacin propor-
cionan los siguientes conceptos tericos (Medina y Salvador Mata, 2005):
El anlisis y la evolucin de cada perodo permite responder a las demandas y necesidades de la
sociedad. Ello explicara que la enseanza obligatoria se prologue hasta los 16 aos o se establez-
can medidas de atencin a la diversidad como aulas enlace o programas de diversifcacin.
El anlisis del contexto permite adecuar el currculo ofcial a las demandas de cada centro, favore-
ciendo, por tanto, la concrecin curricular propia de un currculo abierto, fexible y dinmico.
La importancia de integrar a todos los elementos sociales (ayuntamientos, fundaciones, etc.) en
la vida del aula.
El anlisis de los movimientos que acontecen en el centro, el aula, etc. De este modo, se incorpo-
ran al currculo asignaturas como Educacin para la Ciudadana; o se establece el Plan de Convi-
vencia como uno de los documentos de centro.
3.2.3. Filosofa de la Educacin
La flosofa aporta a la elaboracin del currculo (Medina y Salvador Mata, 2005):
El tipo de alumno que se desea formar. En la actualidad se pretende que sea ms autnomo, ms
crtico, con iniciativa, etctera.
Las capacidades que se pretenden desarrollar, esto es, capacidades cognitivas, afectivas, etctera.
El tipo de relaciones entre los miembros de la comunidad educativa.
Los valores que se desean transmitir en funcin del tipo de sociedad. As, de acuerdo con la LOE
(2006), se pretende potenciar valores como la solidaridad, el respeto, la igualdad, la convivencia
pacfca, etctera.
Indica tres aportaciones de la Filosofa de la Educacin y de la Didctica y Organizacin
Escolar a la confguracin del currculo.
Qu aporta el estilo de aprendizaje al currculo?
Como responsable de la orientacin, indica tres instrumentos de evaluacin confgu-
rados gracias a las aportaciones de la Psicologa del Desarrollo y la Psicologa de la
Instruccin.
tema 1
orientacin educativa
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CONCLUSIN
A lo largo del tema se ha abordado la relacin entre las aportaciones de la Psi-
cologa y de las Ciencias de la Educacin y la confguracin del currculo. Dichas
disciplinas analizan a travs de la investigacin los elementos que intervienen en
el complejo proceso de enseanza-aprendizaje, as se estudia el contexto del aula,
las variables personales del alumno, la metodologa docente, etc. y se establecen
las bases ideolgicas del tipo de alumno, de escuela y de currculo que se preten-
de alcanzar.
Conocer el funcionamiento de dichas variables como responsable de la orien-
tacin del centro es imprescindible porque facilita el desarrollo de las funciones
asignadas:
En elaboracin de la programacin se disean programas para incrementar la
motivacin, entrenar en estrategias de aprendizaje, o en solucin de confictos.
Para realizar la evaluacin psicopedaggica se dispone de un amplio abanico de
pruebas y de recursos que facilitan una aproximacin ms precisa al alumno.
Asesoramiento y colaboracin con los docentes y el centro, en trminos de di-
versidad metodolgica, orientaciones para el diseo del Plan de Atencin a la
Diversidad, etctera.
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tema 1
orientacin educativa
BIBLIOGRAFA
BELTRN, J. A. (1998): Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Madrid: Sntesis
En el libro consta de dos partes. En la primera se realiza una aproximacin al campo de las estrategias de apren-
dizaje; y en la segunda un anlisis en profundidad de su modelo con aportaciones prcticas.
SANTROCK, J. (2001): Psicologa de la educacin. Madrid: McGraw-Hill.
El manual desarrolla pormenorizadamente las variables del proceso de enseanza-aprendizaje que se han desa-
rrollado a lo largo del tema. Se adjunta un CD con actividades prcticas.
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tema 1
orientacin educativa
RESUMEN
Fundamentacin psicolgica y pedaggica del currculo.
Aportaciones de la Psicologa y Ciencias de la Educacin al diseo curricular
en sus distintos niveles.
1. EL CURRCULO
1.1. APROXIMACIN CONCEPTUAL
La LOE (2006, artculo 6, Captulo II): el currculo es el conjunto de
objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos
y criterios de evaluacin de cada una de las enseanzas reguladas
por la ley.
1.2. NIVELES DE CONCRECIN CURRICULAR
Reales Decretos de Enseanzas Mnimas o de currculo, espe-
cifcados por el Gobierno y las Comunidades Autnomas.
Proyecto Educativo de Centro (PEC); Proyecto Curricular de
Centro (PCC) o Programacin Didctica.
Programaciones de aula.
De manera excepcional, ACIS.
1.3. FUENTES DEL CURRCULO
Epistemolgica: hace referencia a los contenidos especf-
cos de una disciplina concreta.
Sociolgica: se analiza la relacin entre el individuo y la
sociedad.
Psicolgica, y ms concretamente la Psicologa de la Edu-
cacin: pretende explicar el comportamiento del alumno
en el proceso de aprendizaje junto con las variables aso-
ciadas.
Pedaggica: hace referencia a las dimensiones didcticas y
organizativas el currculo.
2. FUNDAMENTACIN PSICOLGICA
Y PEDAGGICA DEL CURRCULO
2.1. FUNDAMENTACIN PSICOLGICA
2.1.1. Metforas del aprendizaje
Metfora del aprendizaje como adquisicin de respuestas.
Metfora del aprendizaje como adquisicin de conocimientos.
Metfora del aprendizaje como construccin de signifcados.
2.1.2. Variables que inciden en el proceso
de enseanza-aprendizaje
XMotivacin
Es una capacidad resultado de la disposicin y de la realiza-
cin efectiva del trabajo escolar, que debe sostenerse ante
circunstancias incluso adversas; est, por lo tanto, relaciona-
da con la voluntad de la persona. La motivacin en contextos
psicoeducativos se puede explicar mediante tres componen-
tes o categoras:
Componentes de expectativas: autoefcacia, competencia y
atribucin causal.
Componente de valor: motivacin intrnseca, extrnseca, me-
tas y motivacin de logro.
Componente afectivo-emocional.
XEstrategias de aprendizaje
Incentivan el papel activo del alumno y el de mediador del
profesor.
Son fexibles, sujetas a entrenamiento y, por tanto, modifca-
bles.
Son intencionales. El alumno las utiliza para procesar la infor-
macin, hacer ms accesible el conocimiento, activar sus co-
nocimientos previos, planifcar y controlar su tarea de apren-
dizaje, etc. As, crean las condiciones necesarias para que el
alumno aprenda signifcativamente.
Tipologas: estrategias ejecutivas y no ejecutivas; micro y ma-
cro estrategias; estrategias de repeticin, elaboracin, organi-
zacin y regulacin o estrategias metacognitivas.
XEstilos de aprendizaje
Es una variable en la que intervienen no slo aspectos cogni-
tivos, en trminos de estrategias, sino tambin motivaciona-
les, afectivos y de personalidad.
Facilita el camino del auto y del heteroconocimiento, tanto
del alumno como del profesor.
El estilo acta como mediador entre el alumno, el conoci-
miento y el docente, ya que va perflando cmo trabajar la
informacin, presentar las tareas, modifcar el contexto, la re-
lacin con los conocimientos anteriores y los posteriores, etc.
Tipologa:
Estilos: activo, terico, refexivo y pragmtico.
Estilo profundo, superfcial y de logro.
tema 1
orientacin educativa
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2.2. FUNDAMENTACIN PEDAGGICA
2.2.1. Modelo instruccional
Variables presagio.
Variables proceso.
Variables producto.
2.2.2. Mtodos de enseanza
a) Leccin magistral.
b) Discusin.
c) Aprendizaje cooperativo.
3. APORTACIONES DE LA PSICOLOGA
Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN AL
DISEO CURRICULAR
EN SUS DISTINTOS NIVELES
3.1. APORTACIONES DE LA PSICOLOGA
3.1.1. Psicologa del desarrollo o del ciclo vital
Facilita la confguracin de habilidades y capacidades en cada
una de las etapas y ciclos del sistema educativo.
Permite inferir qu planteamientos metodolgicos son los
ms apropiados para cada una de las etapas.
3.1.2. Psicologa de la instruccin
XMotivacin
Antes de la tarea educativa (equivalente a la variable Aten-
cin del modelo de Keller).
Durante la tarea educativa (Relevancia y Confanza).
Despus de la tarea educativa (Satisfaccin).
XEstrategias de aprendizaje
Mediar, por parte del docente, la adquisicin y dominio de
cada una de las tcnicas de aprendizaje a travs del currculo.
Ensear a los estudiantes en cada estrategia y en cada tcnica
la autorregulacin de su aprendizaje, de tal manera que sepa
si han alcanzado los objetivos de su aprendizaje.
XEstilo
Potenciar la fexibilidad en el uso dentro del aula de los dife-
rentes estilos, ya que en principio cada tarea y cada situacin
tiene uno asignado.
Facilitar el desarrollo de un estilo estratgico como respuesta
a la bsqueda de aprendizajes signifcativos y autnomos.
3.2. APORTACIONES DE LAS CIENCIAS
DE LA EDUCACIN
3.2.1. Didctica y organizacin escolar
Los diferentes tipos de evaluacin en funcin de las caracte-
rsticas de los alumnos, la metodologa docente, de la materia,
etc. As, se habla de evaluacin de proceso y de producto, cri-
terial o normativa, continua o fnal.
La diversidad metodolgica y su incidencia en el rendimiento
escolar.
3.2.2. Sociologa de la Educacin
El anlisis del contexto permite adecuar el currculo ofcial
a las demandas de cada centro, favoreciendo, por tanto, la
concrecin curricular propia de un currculo abierto, fexible
y dinmico.
La importancia de integrar a todos los elementos sociales
(ayuntamientos, fundaciones, etc.) en la vida del aula.
3.2.3. Filosofa de la Educacin
El tipo de alumno que se desea formar. En la actualidad se
pretende que sea ms autnomo, ms crtico, con iniciativa,
etctera.
Las capacidades que se pretenden desarrollar, esto es, capaci-
dades cognitivas, afectivas, etctera.
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tema 1
orientacin educativa
AUTOEVALUACIN
1. Los niveles de concrecin curricular son:
a. Gobierno, Comunidad Autnoma, Centro.
b. Gobierno, Comunidad Autnoma, PEC y Programaciones de aula.
c. PEC, PCC y programaciones de aula.
d. Enseanzas mnimas, PEC, PCC y programaciones de aula.
2. La fuente epistemolgica del currculo alude a:
a. Los contenidos cientfcos de una materia.
b. El anlisis del alumno en el aula.
c. La metodologa del docente.
d. El aprendizaje signifcativo.
3. La metfora del aprendizaje como construccin de conocimientos implica:
a. Una relacin en la escuela centrada en estmulos y respuestas.
b. Un aprendizaje centrado en conocimientos.
c. Un aprendizaje caracterizado por la formacin de esquemas.
d. Un aprendizaje constructivista.
4. El componente de expectativas hace referencia a:
a. Conjunto de percepciones y creencias que tiene el alumno de su tarea de aprendizaje.
b. Motivos que impulsan al alumno a implicarse en una tarea de aprendizaje.
c. Emociones que suscita el aprendizaje.
d. Ninguna de las anteriores.
5. La interpretacin que un alumno realiza del resultado de su tarea se conoce como:
a. Autoefcacia.
b. Competencia.
c. Atribucin causal.
d. Locus de control.
6. El resultado entre esforzase por alcanzar el xito y evitar el fracaso se conoce como:
a. Motivacin intrnseca.
b. Meta de aprendizaje.
c. Motivacin de logro.
d. Competencia.
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orientacin educativa
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7. Las estrategias metacognitivas son tambin conocidas como:
a. Estrategias no ejecutivas.
b. Microestrategias.
c. Estrategias de gestin.
d. Estrategias de regulacin.
8. El estilo es:
a. Conjunto de orientaciones y actitudes que describen las preferencias de una
persona cuando interacta con el ambiente.
b. Conjunto de competencias necesarias para el aprendizaje efectivo.
c. Disposiciones hacia el aprendizaje.
d. Capacidad del organismo para interactuar efcazmente con el ambiente.
9. Los alumnos con un enfoque superfcial:
a. Son pasivos en su tarea de aprendizaje.
b. Tienden a relacionar la nueva informacin con los conocimientos previos que poseen.
c. Son estratgicos.
d. Se centran en la informacin til.
10. Las variables presagio del modelo de Biggs aluden a:
a. Rendimiento del alumno y tipo de aprendizaje.
b. Factores personales y experiencias previas.
c. Factores situacionales y personales.
d. Tipo de aprendizaje y experiencias previas.