EDUCAR EN LA (NUEVA) NORMALIDAD

La actual circunstancia de pandemia interpela a la educación en forma abrupta y urgente

en sus formatos y prácticas habituales. Los educadores vivimos múltiples desafíos ante
una situación de crisis que puede ser tramitada como una oportunidad para “reinventar
la enseñanza” (Maggio, M. 2020) pero que también conlleva “miedo, angustia y
preocupación ante una situación de la que no sabemos muy bien cómo vamos a salir”
(Teriggi, F. 2020). A partir de esta constatación invitamos a los colectivos de la
asignatura a problematizar algunos aspectos que nos parecen claves para construir en
común y colaborativamente un encuadre que nos permita una referencia compartida y
lineamientos generales para orientar nuestras prácticas en estos tiempos de excepción.
Una segunda constatación refiere a que los aspectos que vamos a señalar - en relación
con el diseño e implementación de prácticas educativas- los encontramos planteados en
las referencias teóricas contemporáneas, en las propuestas programáticas de los planes
actuales de la asignatura así como en la orientación que lleva adelante la supervisión.
A continuación ponemos a consideración en este diálogo profesional las ideas clave que
entendemos debieran ser consideradas a la hora de reflexionar acerca de la educación en
la cultura visual:

I. Enseñar y aprender se conciben como procesos situados.

II. El currículo no conforma un inventario contenidístico a transmitir sino que alude
a la construcción de conocimiento desarrollada a través de un proyecto de
enseñanza que conjuga con los proyectos de aprendizaje de los estudiantes y que
genera en las comunidades experiencias auténticas con el saber: un currículo “in
vivo” (Eisner).
III. El proyecto pedagógico-didáctico cobra sentido cuando resulta significativo para
los actores educativos.

Nos parece de interés revisitar esos lugares para su resignificación ante las
circunstancias que actualmente transitamos.
Aspiramos a que esta instancia en la que nos encontramos virtualmente para pensar los
desafíos que hoy enfrentamos se inscriba en un proceso de reflexión sostenido en
contexto. En esa línea proponemos a las comunidades docentes reflexionar acerca de
las realidades locales en las que desarrollan su tarea. Para ello adjuntamos al cierre un
guión orientador a modo de sugerencia que cada sala podrá revisar, modificar, o bien
desechar y elaborar otro que estime más adecuado.
 I. Enseñar y aprender se conciben como procesos situados

Pensar la enseñanza y el aprendizaje como procesos situados en

contexto implica proyectar la acción formativa desde las circunstancias y
las características de los actores que participan.

- Observar, analizar, identificar y construir conocimiento acerca de

los escenarios educativos donde trabajamos.
- Reconocer las pautas culturales, preocupaciones e intereses de los
adolescentes.
-
- construir comunidades creativas con capacidad de autoría

Fuente: Beatrix Niemeyer, El aprendizaje situado: una oportunidad para escapar del enfoque del
déficit. Revista de Educación, 341 Septiembre-diciembre 2006 pp. 92-121
 II. El currículo no conforma un inventario contenidístico a
transmitir sino que alude a la construcción de conocimiento
desarrollada a través de un proyecto de enseñanza que conjuga con
los proyectos de aprendizaje de los estudiantes y que genera en las
comunidades experiencias auténticas con el saber: un currículo “in
vivo” (Eisner).

- Diseñar la enseñanza desde la perspectiva del aprendizaje con

sentido y significado para los estudiantes.
- Seleccionar aquellos contenidos que resultan relevantes,
pertinentes y estructurantes en el campo de la cultura visual.
- Atender en la orientación de la enseñanza los procesos
singulares de los estudiantes, sus motivaciones y características
particulares.

“Que podamos hacer de nuestras propuestas para la educación (...) un lugar de

significado, de relevancia, de contención, de freno a la expulsión” (Mariana Maggio,
conferencia: Enseñar en tiempos de excepción, Marzo 2020).

Fuente: Mariana Maggio. Reinventar la clase en tiempos de pandemia.

Comprender para transformar. La función de la educación artística

La educación artística postmoderna, sobre todo la de orientación reconstruccionista, se

propone como objetivgo “comprender para transformar: “la razón fundamental de
enseñar arte es preparar a los estudiantes a comprender los mundos sociales y culturales
en los que ellos habitan” (Efland, Freedman & Stuhr, 1996:73). Desde un punto de
vista pragmatista esta orientación debería ser matizada, ya que comprender no debería
significar en absoluto desvelar verdades ocultas en los mensajes artísticos, ni
transformar debería ser entendido como provocar un cambio social como consecuencia
del desvelamiento de tales verdades.

Agirre, Imanol, 2005, p.329

La cultura visual en los procesos de documentación sobre cómo los jóvenes

aprenden dentro y fuera de la escuela secundaria

Lo que ahora me interesa es explorar la noción y la praxis de cultura visual como un

espacio que posibilita procesos de relación. Se trata por ello de dejar de lado lo que yo
había hecho hasta ahora: tomar las series y relaciones de imágenes como un resultado y
pasar a tomarlas como un punto de partida para una conversación cultural en torno a dos
cuestiones:
• Qué miradas culturales propician.
• Qué experiencias de subjetividad median.
Articularlo de esta manera supone aproximarse desde algunas contribuciones de los
Estudios de cultura visual en la educación a lo que sería un cruce entre lo que sería una
mirada cultural (visualidad) y los procesos de subjetividad (qué dice de quien mira y
construye el relato visual) que se derivan. Con esta aproximación no sólo se pretende
aprender a narrarse, en un ejercicio de reflexividad, sino constituir un trayecto que
posibilite, desde las conversaciones, los procesos de indagación y los proyectos
desarrollados, plasmar visualmente ese tejido de visualidades y subjetividades.

Esta aproximación permite además cuestionar, al menos, dos asunciones que circulan
sobre la cultura visual: que no son los objetos y artefactos visuales, sino las relaciones
que mantenemos con ellos y poner a debate la idea de producción como única finalidad,
pues no sólo se trata de hacer con (mediante apropiaciones creativas) sino de ser con.

Fernando Hernández, 2013

 III. El proyecto pedagógico-didáctico cobra sentido cuando resulta
significativo para los actores educativos y se desarrolla en ambientes
de aprendizaje potentes.

- el diseño de ambientes de aprendizaje

- la enseñanza enriquecida atiende la transformación de los
espacios y tiempos que transitamos (la presencialidad, la
virtualidad, los recursos humanos, materiales y funcionales)

Los procesos de circulación cultural, tanto en su sentido general como en el restringido

al espacio educativo, ocurren en situaciones en las que identificamos configuraciones
(espacios naturales, físicos, modalidades de relación entre las personas, etc.) a las que
llamaremos ambientes de aprendizaje.

Los ambientes de aprendizaje presentan los siguientes rasgos:

- se instalan y constituyen desde la intencionalidad de un proyecto formativo

desarrollado en ámbitos y modalidades diversas (espacios institucionales,
públicos, culturales, presenciales, virtuales, etc.);

- brindan posibilidades de interacciones significadas en el contexto y en el

proyecto de aprendizaje;

- habilitan oportunidades para el desarrollo de experiencias y procesos de

grupalidad; - requieren la disponibilidad de multiplicidad de recursos y soportes
de aprendizaje.

El concepto de ambientes de aprendizaje posibilita la enseñanza y extiende su alcance.

La acción docente se resignifica desde el momento en que se amplían los ámbitos
posibles en los cuales enseñar y aprender.

Marco Curricular de Referencia Nacional ANEP 2017

 PENSAR EL DISEÑO Y DESARROLLO DE LAS PRÁCTICAS
GUIÓN ORIENTADOR
El escenario institucional

- ¿Se han construido acuerdos en relación con el proyecto educativo?

- ¿Se identifica una visión educativa consensuada?
- ¿Qué pautas generales se han establecido para el trabajo?
- ¿Cómo se ha organizado la atención presencial y a distancia de los estudiantes?
- ¿Cuáles son las preocupaciones de los docentes? (metodológicas, organización
de los contenidos, evaluación, etc.)
- ¿En qué recursos –materiales, humanos, funcionales- podemos apoyarnos para
nuestra labor?
- ¿Cuáles son los criterios generales para el desarrollo de los cursos acordados por
la sala de la asignatura?
- ¿?
Los estudiantes

- ¿Qué sabemos de nuestros estudiantes y cómo hemos construido ese saber?

- ¿Cuáles son sus preocupaciones e intereses?
- ¿Cómo se manifiestan en la relación intergrupal y con el docente (en la
presencialidad y en la virtualidad)?
- ¿Hemos podido identificar algunas referencias de partida en los estudiantes que
nos habilite desplegar la acción curricular?
- ¿Qué fortalezas, debilidades y aspectos a potenciar en el campo de la cultura
visual se evidencian en los estudiantes?
- ¿?

La planificación del ciclo lectivo

- ¿Cómo visualizamos el perfil de egreso en este curso?
- ¿Qué relaciones hemos establecido entre el curso y el perfil de tramo
establecido en el MCRN?
- ¿Cuáles son los aspectos del programa que consideramos fundamentales y
estructurantes?
- ¿Cómo podemos poner en diálogo la perspectiva curricular con el escenario
institucional y el perfil de los estudiantes de los grupos que tenemos a cargo?
- ¿Cómo habilitar el co-diseño de la/s propuesta/s?
- ¿Cuáles son los criterios que nos han guiado en las opciones que hemos
realizado como docentes? (selección de contenidos, decisiones metodológicas,
evaluación, etc.)
- ¿?
Referencias bibliográficas

Agirre, I., 2005. Teorías y prácticas en educación artística. Octaedro Eub. Barcelona

Beatrix Niemeyer, El aprendizaje situado: una oportunidad para escapar del enfoque del
déficit. Revista de Educación, 341 Septiembre-diciembre 2006 pp. 92-121.
Disponible en:
file:///C:/Users/User/Downloads/aprendizaje_situado_oportunidad_escapar_enfo
que_deficit.pdf

Della Giustina, Sandra (2019), “Reseña del libro de Mariana Maggio, Invención,
inmersión y alteración. Tres claves para pensar la didáctica en la clase
universitaria”, en Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES),
México, UNAM-IISUE/Universia, vol. X, Núm. 27, pp. 231-234, DOI:
https://www.ries.universia.unam.mx/index.php/ries/article/view/348 [consulta:
1-10.20].

Hernández-Hernández, Fernando (2013). La cultura visual en los procesos de

documentación sobre cómo los jóvenes aprenden dentro y fuera de la escuela
secundaria. Visualidades, Goiânia v.11 n.2, jul-dez. p. 73-91, DOI
10.5216/vis.v11i2.30686.Disponible

Maggio Mariana. Didáctiva en vivo.http://mpempt.cea.unc.edu.ar/la-palabra-de-los-

especialistas-mariana-maggio/

Maggio Mariana. 25 Mar 2020. Enseñar en tiempos de pandemia.

https://www.youtube.com/watch?v=wfZ3ij-lOKs

Marco Curricular de Referencia Nacional (MCRN) Disponible en:

https://www.anep.edu.uy/marco-curricular-referencia-nacional

Planes y Programas oficiales. Disponible en:

https://www.ces.edu.uy/index.php/propuesta-educativa/20234

Teriggi Flavia - Enseñar y aprender en tiempos de pandemia. Disponible en:

https://www.youtube.com/watch?v=oajX8Ns38_M