Especialización Docente de Nivel Superior

para la Atención de Estudiantes con

Alteraciones en el Desarrollo y la
Constitución Subjetiva

Bloque 1: La educación especial. Perspectivas de

inclusión

Clase 4: Marco legal. Entre educación y salud

Clase 4: Marco legal. Entre educación y salud
1. Introducción. Efectos del discurso de salud en educación.
2. Desde las normativas.
3. Desde la tensión entre paradigmas
3.1. ¿Qué lugar ocupa el CUD?
3.2. Reflexiones acerca de las encrucijadas entre educación
y salud
4. Posicionarnos en el modelo pedagógico
4.1 La centralidad de la enseñanza
4.2 Algunos saberes que ya hemos ido construyendo
colectivamente
5. Una última reflexión, para seguir…
6. Referencias

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1. Introducción

Vamos a retomar algunos temas que ya venimos planteando en el

recorrido, para pensar un nudo problemático que atraviesa a todo
el contenido de este postítulo, y sobre el que vamos a volver
necesariamente: la compleja trama que se teje entre educación y
salud. Más específicamente, nos interesa ir situando los efectos del
discurso de salud sobre el campo de la educación y la inclusión.

En esta clase vamos a poder abordarlo desde el plano del marco

normativo, y también desde la dimensión de la tensión entre
paradigmas sobre la discapacidad, y la vigencia que muchas veces
pasa inadvertida del modelo médico rehabilitador y sus efectos.

Para esto tomaremos como emergente a analizar y pensar, una

cuestión que hace de nudo, en la que convergen muchas de las
temáticas que venimos abordando clase a clase: la proliferación de
los certificados de discapacidad (CUD) y con ello el crecimiento de
los servicios de apoyo a la inclusión.

2. Desde las normativas

El análisis de la normativa destinada particularmente a la

caracterización TES demandaría por sí mismo un curso completo,
tal es su nivel de complejidad. Este se corresponde con que en estas
regulaciones interviene el dispositivo de salud en el dispositivo de
educación, lo cual implica considerar sus diferentes lógicas,
finalidades, prácticas, etc.

Solo nos detendremos en algunas consideraciones generales,

puntualmente recortaremos ciertos efectos paradojales derivados
de la no coordinación interfase salud-educación en el
funcionamiento de ambos sistemas:

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● La abundante producción normativa de los últimos años en
relación con el resguardo de los derechos de las personas
con discapacidad se dio en forma fragmentada, lo cual
produjo tensiones entre diferentes áreas, específicamente,
en el vínculo entre educación y salud. En este sentido, la Ley
N.º 24901/97 –del Sistema de prestaciones básicas en
habilitación y rehabilitación integral a favor de las personas
con discapacidad– ha tenido consecuencias muy significativas
en el campo educativo, no siempre con los resultados
esperados. Con la intención de garantizar los derechos de los
estudiantes con discapacidad y acompañar sus trayectorias
educativas, el sistema de salud pasa a tener cada vez mayor
injerencia en las prácticas escolares. Al quedar la escolaridad
incluida entre los derechos que garantiza el sistema de
prestaciones, se produce un deslizamiento por el cual los
espacios del sistema educativo quedan tomados por la égida
del sistema de salud y su lógica. Según los lineamientos que
se desprenden de esta ley, las orientaciones pedagógicas, los
acuerdos sobre la tarea, las modalidades de intervención
están definidas por el sistema de salud y no por el sistema
escolar. Esto, junto con el ingreso de profesionales externos a
la escuela para apoyar a las y los estudiantes con
discapacidad, puede generar efectos paradojales
retrotrayendo los posicionamientos derivados de las
normativas del sistema educativo a los inicios previos a la
Convención Internacional de las Personas con Discapacidad,
en tanto su intervención se enfoca en el estudiante y no en
las condiciones pedagógicas para que las y los docentes
puedan enseñar a todas, todos y a cada una y uno.

● Otro de los efectos no buscados por la legislación es que se

ha convertido en un engranaje más en la maquinaria
dominante de patologización de las infancias y adolescencias.

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 Muchas veces la legislación abona, o al menos podemos decir
que acompaña, la tendencia creciente de considerar las
dificultades escolares como inherentes a las y los
estudiantes. Como consecuencia se produce la obtención de
diagnósticos y certificados de discapacidad con el fin de
garantizar el acceso a tratamientos y apoyos. Una muestra de
la preocupación ante dicha tendencia generalizada es el
documento elaborado en 2014 por la Comisión Nacional
Interministerial en Políticas de Salud Mental y Adicciones:
“Pautas para evitar el uso inapropiado de diagnósticos,
medicamentos u otros tratamientos a partir de problemáticas
del ámbito escolar”, en el que advierten de los efectos de
estas prácticas en forma indiscriminada.

Las y los invitamos a acceder al siguiente documento: Pautas para

evitar el uso inapropiado de diagnósticos, medicamentos u otros
tratamientos a partir de problemáticas del ámbito escolar

Para conversar en el foro (participación optativa)

¿Conocían este documento interministerial?
Los y las invitamos a compartir en el foro cómo lo conocieron y si
alguna de las advertencias que ubica les fue de utilidad en alguna
situación en particular. Si bien esta participación no es obligatoria,
consideramos importante el intercambio.

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3. Desde la tensión en paradigmas

La proliferación de diagnósticos, que son condición para obtener el

CUD y por lo tanto para el acceso a las prestaciones, sigue
reafirmando la hegemonía del modelo médico a través de la
relevancia dada a la rehabilitación, demostrada a través del
crecimiento de la demanda de una diversidad inusitada de
profesionales y de cada vez mayor número de prestaciones. La
descripción de este cuadro de situación nos permite observar
algunos de los efectos paradojales que se producen al imperar
ciertos mecanismos propios del modelo médico rehabilitador aún
vigentes.

3.1. ¿Qué lugar ocupa el CUD?

Para poder trabajar en este punto, les compartimos algunos

fragmentos del artículo de Axel Levin que ya tiene unos años: “¿Qué
determina la discapacidad en la infancia? La experiencia de la
certificación estatal argentina”. También les dejamos puntuadas
algunas herramientas teóricas que extraemos de este artículo, para
que puedan profundizar la lectura del texto si les resulta oportuno
al abordar o pensar alguna situación en particular. Axel Levin, a
través del recorrido de su trabajo de investigación, refiere que el
CUD funciona como un rito de institución de la discapacidad. En
tanto rito, se diferencia del habitus. Esta diferenciación nos puede
permitir ubicar que no es lo mismo la discapacidad como categoría
jurídica, que como vivencia subjetiva. La discapacidad como
categoría jurídica permite el acceso a derechos, prestaciones y
recursos necesarios para la vida plena de la persona. En cambio,
aludir a la discapacidad como habitus, refiere más bien a los modos
de habitar la discapacidad, desde lugares y experiencias
particulares. Otro concepto sumamente interesante que nos acerca
el autor es el de liminalidad, que da cuenta de aquel lugar de

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invisibilidad en el que, en muchas ocasiones, quedan sumergidas
las personas con discapacidad. En algunos de estos casos, el CUD
opera como una herramienta para acceder a derechos y poder salir
de ese lugar.

Es interesante considerar que estas dimensiones y conceptos los

encontramos solapados en las prácticas con bastante frecuencia,
por eso es importante diferenciarlos para advertir esas
superposiciones y poder trabajarlos.

3.2. Reflexiones acerca de las encrucijadas entre salud y

educación

A partir de esto, les proponemos la lectura de algunos fragmentos

del texto de Levin y posteriormente encontrarán una actividad
obligatoria para realizar.

Es notable, en este sentido, la narración hecha por los padres en la

primera entrevista sobre que a su hijo “no lo recibía ninguna escuela
normal, ¡ni siquiera con maestra integradora!”, y que solamente pudieron
lograr que no quedara “afuera de la escuela” a partir de conseguir un
colegio de recuperación que accedía a aceptarlo “con el pedido de que
sacáramos el certificado”. La relevancia de este caso está dada en que la
única manera que encontró este niño y su familia para no quedar
excluidos de la escolaridad pública, incluso con una maestra integradora a
cuenta propia o procurando acceder a una escuela de recuperación, fue la
de tramitar el certificado de discapacidad. Frente a su experiencia de
estigmatización y rechazo social, referida en la entrevista por esta familia,
en el marco de que se encontraban renovando el CUD por segunda vez
consecutiva, al final de la misma sostuvieron: “lo que más querríamos es
que nuestro hijo no lo tuviera que tener”, pero frente a la posibilidad de la
exclusión no les quedó alternativa. (Levin, 2019, p. 126)

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● Disparadores para la actividad. ¿A qué reflexiones nos lleva
esta situación? ¿Han escuchado similares? ¿Qué lugar ocupa
el CUD en la situación recortada?

Si bien es cierto que la veracidad de la interdisciplina está determinada, en

la práctica, no solo por el estilo de la médica a cargo, sino también por la
posición de mayor o menor intervención de las trabajadoras sociales y
psicólogas, existe una estructura de rotación indiferenciada para estas
últimas y demanda de especialización profesional y asignación de
responsabilidades para los médicos, representada valorativamente,
incluso, en los sueldos (la remuneración del médico es mayor a la del
psicólogo, y la del psicólogo mayor a la del trabajador social), que
perpetúa la autoridad de la medicina como saber objetivo en la
certificación de la discapacidad. En otras palabras, la estructura
institucional reproduce el discurso médico como saber-poder disciplinario
(…), estableciendo patrones de comportamiento entre las profesionales
que legitiman, precisamente, a la medicina como saber experto
dominante en la clasificación, normalización, y normativización de la
población (…) al dictaminar o no su discapacidad. (Levin, 2019, pp.
118-119)

● Disparadores para la actividad. Teniendo en cuenta esta

investigación desde el ámbito de la salud, observamos que el
modelo médico se encuentra muy vigente en las prácticas
cotidianas. ¿Qué apreciaciones pueden realizar en el ámbito
educativo? ¿Qué sucede en las escuelas?

Actividad grupal
Realizar, en grupos de 2 o 3 personas, una presentación PowerPoint, en
donde puedan desplegar algunos puntos claves de las reflexiones que
desarrollen en el grupo a través de las preguntas disparadoras, y
también otras que puedan surgir.

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 Pautas formales:
● Mínimo 3 placas, máximo 10 placas.
● Todos los integrantes del grupo de manera individual deberán realizar la
entrega en el espacio del campus: "Espacio para la entrega de la actividad de la
clase".
● El archivo debe nombrarse de la siguiente manera: Apellidos/Nombres/ (de los
integrantes del grupo)_Actividad Clase 4.

4. Posicionarnos en el modelo pedagógico

Las escuelas de la modalidad tienen una particularidad, es una

escuela que se despliega en muchas escuelas, pero que conforman
una unidad. Tienen una identidad delineada en el proyecto
institucional, propósitos, estudiantes, decisiones sobre la
enseñanza, prácticas docentes, etc. Todos estos elementos que
“hacen ser” a una escuela, están sostenidos por el saber
pedagógico. Hay un conjunto de prácticas pedagógicas y políticas
que configuran las condiciones de enseñanza de dicha institución
educativa. A su vez, cada escuela, por supuesto, está inscrita en un
contexto mucho más amplio que es el de la modalidad.

Decimos entonces, que las escuelas se constituyen sobre las bases

de un modelo pedagógico, una construcción históricamente
sustentada en una visión política sobre la sociedad y la función de la
escuela, que interpreta y diseña la realidad pedagógica en respuesta
a una necesidad concreta. Este modelo sostiene determinada
concepción acerca de las infancias y las juventudes, las y los
estudiantes, la tarea de las y los docentes, los vínculos educativos y
ciertas concepciones curriculares (enfoques de enseñanza y
evaluación, selección de contenidos y su organización). (DGCyE,
2022, p. 5)

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En esta apuesta a revalorizar el lugar docente, consideramos
imprescindible volver al saber pedagógico, a lo común, y a la
centralidad en la enseñanza.

4.1. La centralidad de la enseñanza

Aunque parezca una obviedad, consideramos fundamental señalar

que la posición de cada docente de educación especial es la de
enseñante. Observamos que hay una superposición de saberes
sobre los sujetos de la enseñanza, particularmente de la modalidad
especial, que culmina con un corrimiento: educadores
diagnosticando y profesionales de la salud hablando sobre cómo
enseñarle a cada estudiante. Este es uno de los problemas que es
preciso abordar. Si de por sí, la particularidad de las instituciones de
la modalidad es que están fragmentadas en diversas escuelas,
formando una unidad, debemos trabajar sobre esto, para no
abonar a una superposición y fragmentación. Entonces, es desde
este lugar que decimos, Educación Especial no es un apoyo, no
ayuda, sino que enseña a sus estudiantes, ya sea en sede o en
inclusión. Lo que queremos remarcar es que la presencia de
profesiones vinculadas a la salud en las escuelas no le quita el saber
específico, técnico y profesional que es el saber docente.

4.2. Algunos saberes que ya hemos ido construyendo

colectivamente

Nos resulta oportuno en esta instancia del postítulo proponerles

que realicemos una lectura, conjunta y conversada, del documento
recientemente publicado Enseñanzas, en plural (DEE, 2023). En la
construcción de ciertas referencias orientadas hacia un modelo
pedagógico, este texto nos propone “avanzar en la producción de
contenidos que confirman nuestras convicciones: la enseñanza
como elemento privilegiado para la construcción del vínculo

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educativo y la perspectiva institucional como condición de
posibilidad para fortalecer un modelo pedagógico” (DEE, 2023, p. 6).

Si bien no resulta posible un saber protocolizado, posible de ser

aplicado a modo de una receta, válida para todas y todos los
estudiantes que están bajo la caracterización TES, lo que sí
podemos leer en las experiencias y formalizaciones son ciertas
orientaciones, producto de saberes docentes construidos a lo largo
de las experiencias. Estos saberes nos permiten realizar ciertos
cálculos y maniobras, sin cerrar la puerta a lo incalculable e
inesperado, planificar con margen de apertura, flexibilizar sobre eso
que tenemos planificado sobre la base de los efectos que vamos
obteniendo y lo que sucede.

Podríamos agregar aquí que, justamente por tratarse de

orientaciones, que mantienen un margen de apertura y no son
respuestas a modo de soluciones para todos, es que nos pueden
permitir posicionarnos como enseñantes con los estudiantes con
los que nos encontramos año a año, escena escolar tras escena
escolar.

El documento nos propone una lista, abierta e inacabada, de

algunas referencias con las que contamos:

● ... que un mensaje demasiado directo o con fuerte carga emocional

les dificulta la comprensión, que pueden entender mejor cuando el
mensaje se halla inserto en la melodía y que la comunicación suele
facilitarse con lo escrito. También sabemos que no tenemos que
esperar que nos respondan en primera persona. Tal como nos dijo
una maestra: estoy aprendiendo a hablarles de otras maneras, sin
esperar una conversación ni una respuesta. Es todo un desafío salir
del esquema clásico de comunicación para encontrar otros modos
de comunicar lo que se quiere transmitir. Pero es posible. (DEE,
2023, p. 15)
● ...no podemos supeditar las propuestas de enseñanza a las señales
que nos brinden de sus procesos de aprendizajes, tampoco

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 podemos pretender conmover esa posición para luego enseñarles,
no podemos anticipar cuál de todos los contenidos culturales será
la llave ni cuál será el recorrido. Pero por eso mismo, podemos
empecinarnos en generar las condiciones para que ese
acontecimiento ocurra, sin garantía alguna, sin saber si será un
planeta, un dinosaurio, una canción, un dibujo animado, una
película, los números, un idioma, un personaje, la huerta o un
terrario. Por suerte, en las escuelas esa lista es interminable. (DEE,
2023, p. 15)
● Sabemos que pequeños gestos pueden abrir horizontes, tal como
le muestra la profesora de plástica a la niña que solo dibujaba
gatitos, siempre los mismos. La marca de un trazo en el papel que
señala la línea del horizonte y separa el cielo de la tierra anima a la
niña a pintar un entorno en donde estaban los gatitos sueltos y el
gesto de la docente crea la posibilidad del paisaje para ese objeto
propio de la estudiante. (DEE, 2023, p. 15)

Para conversar en el foro (participación optativa)

¿Se animan a compartir alguna otra orientación, intuición, saber abierto
a partir de alguna experiencia de la que hayan participado de alguna
forma, para que sigamos construyendo esta lista?

5. Una última reflexión, para seguir…

En pleno proceso de armado de estas clases, octubre de 2023, se

aprobó un nuevo formato para el CUD, mediante la Resolución
1426/2023.

Entre los cambios más significativos, señalamos el pasaje de la

fecha de vencimiento a fecha de actualización y el reemplazo del
término “diagnóstico” por la expresión “condiciones de salud”.

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¿Conocían este nuevo formato? ¿Es una información que llegó a las
escuelas? ¿Por qué vías?

Sabemos que los modos de nombrar trafican los sentidos que les
damos a nuestras prácticas. Estas modificaciones son producto de
tensiones, disputas, trabajo, y cambios posibles de
posicionamientos y miradas. La apuesta es que, en el ámbito de
nuestras escuelas, podamos interrogarnos cuando nos
encontremos hablando de diagnósticos. Y que nos reafirmemos en
nuestro suelo y podamos seguir hablando, cada vez más, de
condiciones de enseñanza.

Lecturas ampliatorias

Kiel, L. (2017). Educación-Salud: una relación que no hay. Publicación del 4°

coloquio Internacional de Inclusión Educativa.
URCA-UPN-CINDE-UNSAM-UNIPE.

Ministerio de Educación de la Nación - Ministerio de Salud. (2014).

Documento de la Comisión Nacional Interministerial en Políticas
de Salud Mental y Adicciones. Pautas para evitar el uso
inapropiado de diagnósticos, medicamentos u otros tratamientos
a partir de problemáticas del ámbito escolar. Disponible en:
https://www.msal.gob.ar/images/stories/ryc/graficos/0000001249
cnt-2018_conisma_pautas-uso-inapropiado-de-diagnsticos-medica
mento-ambito-escolar.pdf

Vallejos, I. (2010). Entre el modelo médico y el modelo social, algunas

reflexiones sobre conceptos y prácticas. Universidad Nacional de
San Juan. Disponible en:
https://www.unsj.edu.ar/descargas/institucional/comisionDiscapa
cidad/modeloMedicoSocial.pdf

Referencias bibliográficas

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 DGCyE. (2022). Saber pedagógico y organizaciones institucionales
de las escuelas de Educación Especial. Buenos Aires: DGCyE,
Subsecretaría de Educación. Disponible en:
https://abc.gob.ar/secretarias/sites/default/files/2022-10/Sa
ber%20pedago%CC%81gico%20y%20organizaciones%20inst
itucionales%20de%20las%20escuelas%20de%20Educaci%C3
%B3n%20Especial.pdf

Dirección de Educación Especial (DEE). (2023). Enseñanzas, en

plural. Buenos Aires: DGCyE, Subsecretaría de Educación.
Disponible en:
https://abc.gob.ar/secretarias/sites/default/files/2023-09/Ens
e%C3%B1anzas%2C%20en%20plural.pdf

Levin, A. (2019). ¿Qué determina la discapacidad en la infancia? La

experiencia de la certificación estatal argentina. Intersticios.
Revista Sociológica de Pensamiento Crítico, 13(1), pp.
109-131.

Resolución 1426/2023. Disponible en:

https://www.argentina.gob.ar/normativa/nacional/resoluci%
C3%B3n-1426-2023-390838/texto

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de Educación Especial. Subsecretaría de Educación. Dirección General
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