Aprendizaje basado

en problemas

Esta estrategia de enseñanza

favorece el aprendizaje grupal,
autónomo y global. Centrada en la
solución de problemas reales y
concretos, relacionados con el
entorno profesional en el que se
insertará el alumnado en el futuro,
permite la adquisición y el
desarrollo de competencias
específicas, y otras más generales
como la creatividad, la reflexión
crítica, la comunicación y la toma de
decisiones en equipo.

PABLO MARTÍNEZ

A partir de un problema complejo y real, trabajan en equipo, de forma creativa

y colaborativa, para lograr su resolución.

ENCARNA BAS PEÑA
Profesora del Departamento de Teoría e Historia
de la Educación en la Facultad de Educación
de la Universidad de Murcia.
E
l Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES) destaca la impor-
tancia del aprendizaje autónomo
del alumnado y la incorporación de nuevas
metodologías en la enseñanza universita-
ria, para promover su participación en el
proceso formativo, de forma reflexiva, crí-
tica y constructiva.
El aprendizaje basado en problemas
(ABP), como estrategia metodológica de
grupo, utiliza problemas reales para mo-
tivar al alumnado, promueve la adquisición

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 experiencias
y el desarrollo de competencias y genera
nuevos conocimientos. El profesor es un
mediador entre el estudiante y el proceso
de aprendizaje autodirigido, centrado en
el problema. A partir de él se desarrolla
un trabajo creativo de búsqueda de solu-
ciones o interpretación de la situación ob-
jeto de estudio.
El presente artículo forma parte del Pro-
yecto de Innovación que he coordinado
durante el curso 2008-09 en la Facultad
de Educación de la Universidad de Murcia,
titulado “Implementación de la metodo-
logía de aprendizaje basado en problemas
(ABP), en asignaturas de las titulaciones
de la Facultad de Educación” (R 503/2008).
Una primera fase de formación del pro-
fesorado en la metodología ABP facilita
la implementación del nuevo enfoque en
las aulas. Innovar nunca ha sido fácil y sólo
es posible mediante el desarrollo de una
actitud investigadora que lleve a un pro-
ceso de búsqueda permanente de nuevas
ideas, propuestas y aportaciones ante pro-
blemas prácticos (Imbernón y Martínez
Bonafé, 2008). Cambiar la orientación edu-
cativa para adecuarla a las nuevas realida-
des implica que el profesorado revise sus
ideas sobre la enseñanza y trabaje con-
juntamente, mediante el diálogo, la ne-
gociación y la colaboración.
La segunda fase del proyecto consiste
en la aplicación del ABP en las aulas, pa-
sando de la teoría a la práctica innovado-
ra, para experimentar la metodología, re-
flexionar, analizar sus puntos fuertes y
débiles, descubrir cómo la perciben los
destinatarios, compartir los resultados y
avanzar.
En esta ocasión, voy a centrarme en la
aplicación del ABP en la asignatura de Pe-
dagogía Social (cuarto curso), de la titula-
ción de Pedagogía, como metodología
complementaria a la exposición magistral
y a otras técnicas de trabajo en equipo. A
formación
continuación expondré la actividad lleva-
da a cabo, el procedimiento seguido y la
valoración del alumnado.
Ideas en acción
La enseñanza universitaria, desde el si-
glo pasado, está cuestionada por dife-
rentes sectores sociales y profesionales
que reclaman cambios en la misma, y más
en tiempos de crisis como el actual. Es
urgente el diálogo entre la universidad,
la empresa y la sociedad, entre la ense-
ñanza superior y la investigación, y entre
ésta y el mercado laboral. Se necesitan
profesionales capaces de resolver pro-
blemas en un mercado caracterizado por
los continuos cambios científicos y eco-
nómicos. La educación no es una activi-
dad teórica sino práctica, relacionada con
el cometido general de desarrollar las
mentes (Carr, 1996).
El ABP surge en la Universidad de Mc-
Master (Canadá) a finales de la década de
los sesenta y principios de los setenta, con
un enfoque general de solución de pro-
blemas. Está vinculado a las pedagogías
activas y a la estrategia del aprendizaje por
descubrimiento y construcción de conoci-
mientos. Promueve una relación dialéctica
entre teoría y práctica, vinculándolas en
un todo único: ideas en acción (Kemmis y
Mctaggart, 1992). En un principio, se in-
corpora a los estudios de Medicina, por la
situación de crisis y desconfianza respecto
al conocimiento profesional, y posterior-
mente se traslada a otras áreas y etapas
educativas.
El ABP es un método de aprendizaje en
grupo que utiliza problemas reales, abier-
tos y complejos para desarrollar habilida-
des de solución de problemas, motivar al
alumnado en la adquisición de conoci-
mientos y el desarrollo de competencias
inicial
específicas relacionadas con su profesión.
A partir de una situación inicial, se realiza
un trabajo de búsqueda creativa de solu-
ciones o interpretación del objeto de es-
tudio (McGrath, 2001). Se constituyen pe-
queños grupos y el profesorado asume el
papel de mediador entre el alumnado y
el proceso de aprendizaje. El problema
orienta el aprendizaje para que los estu-
diantes profundicen en él, desarrollen ha-
bilidades de pensamiento, reflexionen
sobre las cuestiones que conocen, bus-
quen e investiguen las que desconocen,
tomen decisiones respecto a los pasos a
seguir en cada situación y mantengan una
comunicación e intercambio fluidos con
los miembros del grupo. Los problemas
propuestos tienen que responder a tres
variables: a) relevancia para el alumnado;
b) cobertura, es decir, que estén relacio-
nados con la materia de enseñanza-apren-
dizaje; c) complejidad, que no tengan una
solución única e impliquen el concurso de
diferentes áreas de conocimiento (Restre-
po Gómez, 2005).
En síntesis, el ABP pretende la adquisi-
ción de competencias, de forma crítica y
reflexiva, para desarrollarlas en escenarios
de formación o desempeño laboral.
Para dar respuestas al problema pre-
sentado y obtener una mayor comprensión
del mismo, el alumnado necesita interre-
lacionar los conocimientos de la propia
materia y de otras asignaturas, buscar la
información necesaria, contrastarla con el
grupo, analizarla y tomar decisiones res-
pecto a las acciones que hay que seguir.
Se trata de desarrollar la aptitud natural
de la inteligencia humana para ubicar to-
das sus informaciones en un contexto y
en un conjunto, enseñando los métodos
que permiten aprehender las relaciones
mutuas y las influencias recíprocas entre
las partes y el todo, en un mundo com-
plejo. “La incapacidad de organizar el sa-
ber disperso y compartimentado conduce
a una atrofia de la disposición mental na-
tural para contextualizar y globalizar. No
se trata de abandonar el conocimiento de
las partes por el conocimiento de las to-
talidades, ni el análisis por la síntesis, se
trata de conjugarlos” (Morin, 2001).
El ABP en acción
A lo largo del curso, el ABP ha constitui-
do una parte importante del proceso de
enseñanza-aprendizaje, combinado con
otras estrategias como exposiciones ma-
gistrales de profesores y profesionales, pre-
sentaciones de los alumnos, visualización
y comentario de secuencias de películas.
Los objetivos del proyecto son: iniciar
la adaptación de la asignatura de Peda-
gogía Social a la metodología ECTS me-
diante la utilización del ABP; impulsar la
diversificación de metodologías de ense-
ñanza-aprendizaje; analizar la respuesta
del alumnado ante la introducción del ABP.
El primer día de clase se expone el
programa de la asignatura, los objetivos,
la metodología, la distribución de las cla-
ses en presenciales y no presenciales y
los criterios de evaluación. El ABP es una
metodología desconocida para los alum-
nos y alumnas, por lo que se requiere una
formación previa. Utilizamos la plataforma
virtual SUMA, de la Universidad de Mur-
cia, como complemento a las tutorías
presenciales.
Los grupos de prácticas (de tres a seis
personas) se forman de manera voluntaria
entre el alumnado. La asignatura se divide
en créditos teóricos y prácticos, todos pre-
senciales. Los prácticos se distribuyen así:
la mitad, en no presenciales, para el tra-
bajo autónomo del alumnado, reuniones
de grupo, asistencia a tutorías presencia-
les; y la otra mitad, en presenciales, para
presentar los resultados a toda la clase.
A la vez que iniciamos el desarrollo del
programa, dedicamos varias sesiones al
estudio de la metodología mediante la
lectura y el análisis de diferentes docu-
mentos básicos, proporcionados por la
profesora, así como de bases de datos de
la biblioteca. Los textos se presentan a
toda la clase y se comentan las dudas,
posibilidades y aportaciones a su proceso
formativo. Los grupos trabajan, de acuer-
do con sus intereses, en la búsqueda de
información sobre violencia juvenil, vio-
lencia de género, violencia y consumo de
bebidas alcohólicas, exclusión social y vio-
44 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 409 }
lencia, violencia en los centros educativos,
prostitución y violencia, violencia e inmi-
gración, etc.
Se plantea el siguiente problema rela-
cionado con los contenidos de la asigna-
tura: “Has sido contratado como pedago-
go en el área de Servicios Sociales de un
ayuntamiento. Los responsables del área
están preocupados por el incremento de
la violencia en un barrio y te piden, como
profesional de la educación, que realices
propuestas educativas ante esta situación.
Recuerda que, dentro del equipo, tendrás
que razonar y fundamentar estas propues-
tas para que sean aprobadas y puedan
llevarse a cabo”.
Se establece un cronograma para la iden-
tificación y definición del problema, la ela-
boración de cuestiones que hay que re-
solver, la búsqueda de documentación de
acuerdo con sus necesidades, la planifica-
ción del trabajo, etc. El trabajo en grupo,
fuera de clases, se presenta al resto del
aula; de esta forma se efectúa el segui-
miento de su proceso de aprendizaje de
forma continua, surgen y se matizan cues-
tiones, se refuerzan las adquisiciones, se
provoca la reflexión sobre el proceso y sus
posibilidades formativas y tiene lugar una
enseñanza entre compañeros.
Aunque se produce cierto desconcierto
debido al desconocimiento del método,
a la tendencia al trabajo individual y a la
falta de competencias para seguir un pro-
cedimiento de tipo grupal y global, el ABP
consigue suscitar el interés del alumnado.
Necesitan tiempo para acostumbrarse a
intervenir sobre problemas reales y con-
cretos, en lugar de leer y escuchar al pro-
fesor, a funcionar en equipo en vez de
individualmente, y a un trabajo autónomo
y creativo, con múltiples posibilidades, en
lugar de uno prescrito de antemano y es-
tandarizado.
Para evaluar mi intervención como pro-
fesora, elaboro un cuestionario destinado
a los alumnos. Éstos son algunos de los
resultados: el 92% considera la metodo-
logía adecuada para su formación; el
96,66% ha mejorado sus conocimientos
sobre el problema elegido; el 79,4% opi-
na que el ABP tiene una gran utilidad para
su futuro profesional; el 88,37% afirma que
le ha facilitado el conocimiento de pro-
blemas reales relacionados con su profe-
sión; el 79% indica que ha contribuido a
relacionar la teoría con lo que será su prác-
tica profesional; según el 81,38%, facilita
la comprensión de qué se hace y por qué.
Sin embargo, el 32,55% se muestra inde-
ciso respecto a si generalizaría esta me-
todología de trabajo a otras asignaturas.
El 33% opina que es difícil, pero útil (89%9),
interesante (77%), valiosa (86%), motiva-
dora (74%), satisfactoria (78%). Estos re-
sultados nos ayudan a revisar el proyecto
y establecer los reajustes necesarios para
ir progresando en un mayor acercamiento
a nuevas metodologías de trabajo autó-
nomo y cooperativo. La mayoría de los
alumnos muestran su satisfacción por las
posibilidades que ofrece en su formación,
al acercarlos a problemas reales, y la uti-
lidad para su futuro profesional.
En definitiva, el ABP promueve la re-
flexión y posibilita aprender a aprender,
estableciendo una nueva relación con el
saber que supone una auténtica “reforma
del pensamiento” (Morin, 2001). Permite
una mayor atención a la complejidad de
los problemas, a la globalidad y a la mul-
tidimensionalidad de los acontecimientos,
y desarrolla la capacidad de tender puen-
tes entre los diversos órdenes de la reali-
dad y del saber. Contribuye a pasar de la
idea de un saber por acumulación, a la de
un conocimiento consciente de sus mé-
todos y objetivos.
para saber más
X Carr, Wilfred (1996): Una teoría para
la educación: hacia una investigación
educativa crítica. Madrid: Morata.
X Imbernón, Francesc; Martínez Bonafé,
Jaume (2008): “Innovar en la teoría y en
la práctica”, en Cuadernos de Pedagogía,
n.º 385, pp. 62-69.
X Kemmis, Stephen; Mctaggart, Robin
(1992): Cómo planificar la investigación-
acción. Barcelona: Laertes.
X Mcgrath, Debra (2001): “Teaching on the
front lines: Using the Internet and problem-
based learning to enhance classroom tea-
ching”, en Holistic Nursing Practice, vol. 16,
n.º 2, pp. 5-13.
X Morin, Edgar (2001): Los siete saberes
necesarios para la educación del futuro.
Barcelona: Paidós.
X Restrepo Gómez, B. (2005): “Aprendizaje
Basado en Problemas: una innovación didác-
tica para la enseñanza universitaria”. Educa-
ción y Educadores, volumen 8, pp.9-18.
X http://www.ince.mec.es/pub/pisa.htm