Guia Didactica Modulo 2 Diplomado Gerencia Educativa

SEGUNDO MÓDULO DEL DIPLOMADO EN
GERENCIA EDUCATIVA
INTRODUCCIÓN
El mejoramiento de las instituciones educativas parte del reconocimiento de la manera cómo
están desarrollando su labor. Así permite establecer los procesos que se encuentran
afianzados en la institución y han demostrado su capacidad de generar los resultados
esperados, así como los que requieren ser fortalecidos.
La herramienta por excelencia para llevar a cabo este reconocimiento es la autoevaluación
porque permite recopilar, sistematizar, analizar y valorar la información sobre el desarrollo de
las acciones y del resultado de los procesos de la institución. Esto con el fin de establecer un
balance de fortalezas y oportunidades de mejoramiento que permiten elaborar un plan de
mejoramiento institucional.
La institución educativa como centro de las reformas de estos últimos años ha sido el espacio
donde se concretan actividades tan diversas como la medición de la calidad y la evaluación
de los resultados del aprendizaje, la referenciación con estándares, los esfuerzos por mejorar
la capacidad de gestión de los rectores; y la aplicación de estrategias como la integración
institucional para mejorar la equidad y el rendimiento interno del sistema educativo.
DIPLOMADO VIRTUAL EN GERENCIA EDUCATIVA 1

|GUÌA MODULO 1:GESTIÓN DIRECTIVA
Sistema Integrado de Gestión Académica, Administrativa y Ambiental
LA CALIDAD DE LA GESTIÓN
El desarrollo de la calidad a escala internacional ha dado lugar a la aparición de varios
modelos de excelencia en la gestión. Estos modelos están preparados para servir como
instrumento de autoevaluación para las organizaciones. Las instituciones educativas, no han
sido ajenas a esta tendencia, y han implementado sistemas de aseguramiento de la calidad
basados, algunos, en parámetros de calidad empleados por el sector empresarial, o han
adoptado sus propios sistemas y mecanismos, tales como los sistemas de acreditación.
En la actualidad, inicios del Siglo XXI, el desarrollo conceptual y metodológico de la calidad
ha tenido avances muy grandes, al ampliar sus horizontes a concepciones más profundas
como el Pensamiento Sistémico, el Aprendizaje Organizacional, la Gestión Integral, los
Sistemas Integrados de Gestión, entre otros, y al tener desarrollos de herramientas e
instrumentos que facilitan y hacen más efectiva su implementación, hacia el logro de
resultados exitosos de manera sostenida y sostenible.
La clave de todo lo anterior radica en entender claramente la diferencia entre Calidad de la
Gestión y Gestión de la Calidad. Cuando se habla de gestión, se hace referencia a un enfoque
sistémico tanto de la gestión misma como de la organización, a la que se considera un
“organismo vivo”; se habla de integralidad, al involucrar a todas las personas que integran la
organización y/o que interactúan con ella, es decir, a los grupos sociales objetivo (clientes o
usuarios, accionistas, empleados, comunidad), y todos los procesos, áreas y/o funciones de
la misma.
La calidad de la gestión debe estimar la perfecta identificación de las brechas existentes entre
el direccionamiento, los resultados obtenidos y la forma de orientar las acciones para
asegurar el logro de los objetivos trazados.

Hacer gestión es identificar y cerrar brechas, por tanto cada uno de los componentes que
integran la gestión como sistema se explica de la siguiente manera: del diagnóstico
estratégico se identifican las brechas existentes entre el ser y el deber ser; a través de la
gestión estratégica se desarrollan las acciones para cerrar las brechas existentes; el
diagnóstico de los procesos identifica y caracteriza las brechas existentes, y las acciones de
mejoramiento de los procesos se realizan a través de la gestión de procesos; la identificación
de la cultura actual versus la cultura deseada, determina la brecha cultural existente en la
organización, la gestión de la cultura es la encargada de desarrollar acciones para cerrar
estas brechas. La alineación entre la estrategia, el desarrollo de los procesos, mediados por
la cultura deseada, generan la creación de valor para el cliente e interesados.
Todo lo anterior permite concluir que la principal ventaja competitiva de las organizaciones
exitosas, no sólo radica en los modelos de gestión de calidad que estén implementando, sino
en la calidad de su gestión.
Las Instituciones de Educación Superior en Colombia, han venido desarrollando sus procesos
de autoevaluación, con fines de acreditación, siguiendo los lineamientos establecidos por el
Consejo Nacional de Acreditación (CNA), que en noviembre de 2006, publicó su última
versión.
Los lineamientos parten de un ideal de Educación Superior y buscan articular referentes
universales con los referentes específicos definidos por la misión y el proyecto institucional.
Sintetizan la estructura de lo que el CNA concibe como modelo; incluyen un marco conceptual,
unos criterios de calidad que dirigen las distintas etapas de la evaluación, unos factores o áreas
de desarrollo institucional, unas características u óptimos de calidad. Los lineamientos proponen
además, aspectos e indicadores; establecen la metodología y define los instrumentos

requeridos, tanto para la autoevaluación, como para la evaluación externa de programas e
instituciones.
El marco estructural de los lineamientos para la acreditación está constituido por diez (10)
criterios de calidad, ocho (8) factores que el CNA ha identificado como centrales en el servicio
educativo de educación superior; a cada factor corresponde un conjunto de características
de obligatoria consideración, para un total de cuarenta y dos (42) y a cada característica se
le identifican aspectos que se deben evaluar, a partir de los cuales se definen unos
indicadores.
Los criterios de calidad sobre los cuales opera el Sistema Nacional de Acreditación SNA, son
los siguientes: Universalidad, Integridad, Equidad, Idoneidad, Responsabilidad, Coherencia,
Transparencia, Pertinencia, Eficacia, y Eficiencia; éstos son los elementos valorativos que
inspiran la apreciación de las condiciones iniciales de la institución y la evaluación de las
características de la calidad del programa académico objeto de análisis.
Los otros componentes de esta estructura se definen así:
Factores: son grandes conjuntos o categorías que agrupan cualidades propias de una
institución o programa académico y su relación con el entorno. Ellas adquieren sentido e
identidad en la medida que se integran y fortalecen los procesos formativos que se gestan en
los programas académicos. Por ello, el conjunto de los factores da cuenta del Proyecto
Educativo Institucional.
Características: son las cualidades y propiedades más relevantes que determinan elementos
esenciales y diferenciales del programa académico. El conjunto de características le dan
cuerpo y sentido a cada uno de los factores.

Aspectos a Evaluar: son los atributos relevantes de las características, que pueden variar de
acuerdo a la naturaleza de los programas y los campos de acción del conocimiento y las
profesiones. Ellos son susceptibles de recibir una valoración cuantitativa o cualitativa
(inicialmente se designaban como variables).
Indicadores: es la fuente empírica que permite verificar el grado en que los aspectos a evaluar
cumplen con los niveles de calidad exigidos. Al igual que éstos pueden ser cuantitativos o
cualitativos.
Además de los lineamientos para la autoevaluación, el CNA publicó en el año 2006, la cuarta
edición de la guía de procedimientos, cuyo propósito es meramente indicativo; hace algunas
sugerencias para facilitar a las IES el desarrollo de los procesos de autoevaluación con fines
de acreditación de los programas académicos de pregrado, que voluntariamente se han
acogido al proceso.
La guía contiene orientaciones de carácter general, sugerencias para organizar el proceso,
construir el modelo de autoevaluación, realizar las ponderaciones requeridas y la
construcción de los juicios, y para elaborar el informe de autoevaluación. Hace énfasis en
que la institución debe diseñar un modelo de autoevaluación considerando la formulación de
los objetivos que se persiguen con el proceso, la descripción de la metodología, la definición
de los componentes del modelo y sus interrelaciones.
DISEÑO CURRICULAR
Cualquier diseño curricular debe partir de un diagnóstico acerca de las necesidades de su
población, suponiendo cuáles serán estas para las próximas generaciones. Habrá planes que
deban tener en cuenta, además de las mencionadas necesidades para los años próximos,
exigencias del presente (alfabetización, requerimientos profesionales, etc.), pues también

tiene que existir una modalidad de enseñanza para personas adultas que, evidentemente, ya
están inmersas en la vida social y laboral. En cualquier caso, el sistema educativo debe hacer
el esfuerzo de preparar para un mundo cambiante.
Por otra parte, hay que considerar las últimas aportaciones de la Psicología evolutiva y del
conocimiento así como de la Didáctica general y de las especiales (además de los
conocimientos referentes a los distintos ámbitos del conocimiento: lingüístico, matemático,
científico, etc.). En este sentido, incluir o excluir alguna/s área/s o disciplina/s requerirá una
buena justificación, ya que no solo tendrá consecuencias evidentes sobre los planes de
estudio, sino que alterará los intereses de ciertos sectores.
Todas estas cuestiones permitirán tomar decisiones no siempre fáciles acerca de las
capacidades básicas que deben adquirir los estudiantes y los contenidos que, obviamente,
no podrán incluir más de lo que cada educando pueda aprender en su correspondiente etapa
o nivel educativo. De manera que todo Diseño Curricular implica un puente eficaz y
significativo entre la tradición que viene del pasado y el porvenir que cada pueblo quiera
darse.
En consecuencia, para la adecuada comprensión de las propuestas educativas por parte de
la sociedad en general y de los docentes en particular, convendrá encabezar dicho Diseño
con una introducción que explicite de manera pertinente estas y otras cuestiones, tanto desde
el punto de vista psicológico, como didáctico, epistemológico y cultural. Aquí habrá de
considerarse la división de los estudios en las correspondientes etapas e itinerarios,
explicando la razón de estos y caracterizándolos convenientemente, tanto desde el punto de
vista curricular, como organizativo y en relación con los rasgos evolutivos de su alumnado.

Así, por ejemplo, el paso de la Educación Primaria a la Secundaria implica una modificación
del estatus sumamente importante, pues el estudiante cambia de expectativas, deberes y
derechos. Estas modificaciones pueden, en algunos casos, llegar a ser traumáticas si no
están bien atendidas, ya que incluyen:
• El cambio físico y psíquico propio de la adolescencia.
• El cambio de relación con sus iguales y sobre todo con los mayores.
• El cambio formal de institución escolar, lo que conlleva diferentes tipos de organización y
exigencias nuevas.
• El cambio en cuanto a la relación con el otro sexo.
Un currículo bien pensado debe:
•Ser pertinente y riguroso.
•Resultar innovador y flexible.
•Aceptar retos en cuanto al desarrollo de capacidades críticas y creativas.
•Atenderá la diversidad.
•Ofrecer un marco intercultural democrático.
• Pertinencia.
Tanto los estudiantes de clases altas como los de clases medias o de sectores no cualificados
trabajan sobre el mismo currículo (con igual metodología, recursos y contenidos), aunque su
realidad contextual y sus expectativas de inserción social y laboral resulten diferentes.
Obviamente, parece necesario un currículo básico para todos, en la medida que lo que se
pretenda en la escuela sea brindar las mismas oportunidades a todos, pero sin mermar o

disminuir los intereses y las inquietudes personales o grupales de los alumnos. En este
aspecto, no resulta extraño que los estudiantes aparezcan como poco curiosos y ambiciosos.
Un currículo mal diseñado puede ser la causa de muchos abandonos, pues para bastantes
alumnos lo que deben estudiar no les vale la pena esforzarse.
Cuando se partía de la concepción de que la inteligencia era singular e inmutable, se
configuraba el currículo para escolares que iban de ciertos tipos de aprendizajes
supuestamente simples a otros más complejos, pero la teoría de las inteligencias múltiples
sostiene que toda persona que aprende, independientemente de edades y niveles, debe
elaborar el conocimiento dentro de su estructura mental, y cada estudiante presentará ciertos
aspectos o inteligencias más desarrolladas que otras.
La aceptación de esta diversidad, sumada a las anteriores, en cuanto a capacidades y estilos
cognitivos entre el alumnado, subraya la importancia de la pertinencia curricular.
• Innovación y flexibilidad
La fantasía y la afectividad suelen ser componentes ajenos a los currículos existentes en los
distintos países. La creatividad suele reducirse a algunas actividades simplistas y marginales,
así como todo lo referente a la educación emocional. Quizá el currículo debería verse, más
que como una serie de objetivos que tienen que ser alcanzados de manera casi mecánica,
como un conjunto de capacidades que hay que desarrollar y de estrategias que hay que
dominar. En este sentido, la obsesión por lo próximo en el tiempo y el espacio puede devenir
en un triste empobrecimiento curricular, pues a los estudiantes más que las fruterías de su
barrio, los próceres locales o la contaminación ambiental de su región, les puede interesar
conocer y generar mundos posibles o fantásticos, como revelan sus entretenimientos, sus
gustos cinematográficos o sus videojuegos y trabajando significativamente estos elementos

se puedan desarrollar las estructuras básicas del pensamiento, comprender los conflictos
entre el bien y el mal y asumir actitudes de compromiso ante la propia comunidad.
• Los retos críticos y creativos
En ciertas ocasiones, los docentes prefieren obtener bajos resultados a cambio de que se
viva en las aulas una disciplina aceptable. En estos casos, los estudiantes sufren la carencia
de retos atrayentes. Ya sabemos que cuanto menos se espera de una persona menos rinde
esta.
El aprendizaje es para cualquier individuo un desafío personal y social y este no puede
eliminarse, porque con él se elimina la motivación y la posible concentración en una tarea,
que si se lleva a cabo correctamente dará múltiples satisfacciones.
Así, algunos autores sostienen que cierto tipo delincuencia juvenil puede asociarse con la
necesidad de estos muchachos de vivir experiencias de «riesgo», de desafíos significativos
y logros «gratificantes» en una época en la que todo se les da resuelto.
Los desafíos permiten el desarrollo de destrezas y habilidades imprescindibles y por eso deben
tenerse en cuenta en la escuela.
Estos retos para lograr la inserción social y la innovación profesional, suelen promover efectos
inesperados en la autoestima de los estudiantes y a veces, hacen sobresalir aquellos cuyos
resultados no son los más espectaculares en un enfoque tradicional.
• Atención a la diversidad en un marco intercultural

Todo parece reforzar la idea de que lo más adecuado y ético es una única escuela para todos
pero para que este axioma resulte verdadero, el currículo único debe ser flexible, es decir,
incluir medidas que lo adecúen a las características personales o sociales de cada alumno.
Así, diferente grado de consecución de los objetivos no debe impedir la meta de que cada
niño disfrute de las experiencias necesarias de socialización y, si es necesario, de adaptación
curricular.
La promoción con los de su grupo en las etapas obligatorias, salvo en especiales situaciones,
prima sobre la adquisición de los objetivos programados para el nivel, ciclo o curso, pues se
privilegia la socialización y los aprendizajes para la vida antes que los académicos; ello no
quiere decir que se abandonen estos. En este sentido, la incorporación al sistema ordinario
de programas de integración, de educación compensatoria o de diversificación curricular, las
mencionadas adaptaciones curriculares, la oferta de optativas, la variedad de metodologías
y actividades, etc., es una exigencia a la que las escuelas deben dar respuesta válida (sobre
todo si asumimos planteamientos como los de las inteligencias múltiples, los de la igualdad
de oportunidades o el mencionado marco intercultural).
OBJETIVOS GENERALES
Parece obvio que todo Diseño Curricular deberá incluirse un apartado dedicado a las metas,
propósitos u objetivos generales que enumeren y describan las capacidades que el alumnado
tendrá que haber alcanzado al término de cada etapa o nivel, así como el grado de
adquisición de cada una de ellas. Sería interesante que en este punto se reflexionara acerca
de las características de cada capacidad, su funcionalidad personal y social y la necesidad
de contar con unas para poder desarrollar las otras (antes habrá que adquirir, por ejemplo, la
capacidad de observación y de análisis que la de síntesis o de crítica). El centrarse en las
capacidades generales como metas válidas para todos los educandos revela la asunción de

|GUÌA MODULO 1:GESTIÓN DIRECTIVA 0
ciertas opciones fundamentales, siendo la primera de ellas la evaluación de la consecución
de las mismas más allá del dominio o no de ciertos contenidos, y, en consecuencia, la
selección de estos tendrá en cuenta en qué medida facilitan y favorecen el despliegue de
aquellas capacidades, a su vez, mostrará que algunos contenidos se eligen más por tradición
cultural que porque no pueden ser reemplazados por otros que redundarían de igual manera
en la adquisición de las mismas capacidades generales (comunicarse, deducir, inducir,
generalizar, etc.).
Los objetivos generales de la etapa o nivel educativo establecen las capacidades que se
pretende que los niños, adolescentes o jóvenes hayan desarrollado al concluir el tramo de
Infantil, Primaria, Secundaria y media o Formación Profesional como fruto y consecuencia
del proceso de enseñanza y aprendizaje que el centro educativo ha planificado y llevado a
cabo.
Conviene que estos objetivos estén definidos en términos de capacidades, como ya se ha
señalado, y no de comportamientos o de conductas. Las capacidades se refieren al conjunto
de los ámbitos necesarios para un desarrollo integral (intelectual, motor, afectivo, relacional,
cultural y social). En un mismo objetivo general se recogen capacidades de distintos tipos
con el fin de destacar las relaciones que existen entre ellas, por eso es necesario que hagan
referencia a capacidades generales.
LOS CONTENIDOS EN EL DISEÑO Y EL PROYECTO CURRICULAR
Los contenidos curriculares se refieren al qué enseñar, ya que los objetivos (o capacidades)
en sentido estricto no se puede decir que se «aprendan», sino que se desarrollan y se
alcanzan mediante el trabajo sobre cuestiones concretas. Por eso, también, dichos

contenidos solo se dan dentro de las áreas o materias, pues responden a la ordenación del
saber en las diferentes disciplinas.
El Proyecto Curricular es el segundo nivel de concreción del Diseño Curricular, en él los
equipos docentes de cada centro plasman sus contextualizaciones y adaptan a su realidad
los diversos elementos curriculares: objetivos, contenidos, metodologías y criterios de
evaluación.
En un Proyecto Curricular coherente (desde el punto de vista psicológico, pedagógico y
epistemológico), los contenidos se seleccionan a partir de los objetivos propuestos y su
secuencian atendiendo a las características evolutivas de los estudiantes. A su vez, la
exigencia de un aprendizaje significativo obliga a preferir, en la medida de lo posible,
contenidos motivadores para los escolares y que resulten funcionales personal y socialmente.
Por tanto, hay que huir de imponer el aprendizaje de detalles superfluos, de elementos
descontextualizados o cuestiones inapreciables a estas edades, para centrarse en aspectos
básicos que les permitan ir conformando equilibradamente su personalidad. Esto demuestra
también la necesidad de que el equipo docente trabaje en permanente contacto y programe
en conjunto, lo que evitará repeticiones inútiles y aburridas y enriquecerá o matizará las
propuestas concretas de cada área.
Cualquier Proyecto Curricular debe incluir procedimientos generales como:
La comprensión de distintos lenguajes de manera significativa y pertinente.
La exposición mediante diferentes lenguajes de manera correcta, coherente,
apropiada y creativa.
 La observación, experimentación y recogida de información de diferentes fuentes

(Fenómenos, objetos, sujetos, escritos...).
El análisis, la interpretación y la valoración de resultados.
La resolución de problemas (evidentemente, no solo matemáticos).
La utilización de técnicas y estrategias de trabajo en equipo.
El uso y la elaboración de instrumentos y materiales de trabajo.
La planificación autónoma (tanto del trabajo como del ocio) de actuaciones futuras.
Selección y concreción de los contenidos
Este apartado requiere seleccionar los contenidos de aprendizaje fundamentales que se van
a trabajar a lo largo de la etapa. En un primer paso no es necesario intentar ser exhaustivo,
ya que lo que interesa es establecer unos puntos de coincidencia que permitan las posteriores
elaboraciones. Hemos de tener en cuenta que en el desarrollo de las Programaciones de
Aula será necesario una gran concreción, con lo cual se dispondrá de una mayor información,
lo que permitirá el establecimiento detallado de los contenidos de aprendizaje que se ha
decidid o trabajar.
El profesorado tiene que establecer los contenidos específicos de aprendizaje a partir de los
currículos oficiales considerando los objetivos de área del Proyecto Curricular. Hemos de
tener en cuenta que los contenidos normativos lo son en cuanto favorecen la consecución de
los objetivos de área también normativos. Pero dado que, en este momento, ya existen los
objetivos contextualizados del centro, es lógico que se elijan los contenidos que se trabajarán
en la escuela, los cuales deben permitir la consecución de las finalidades que esta se
propone.

LAS MATERIAS TRANSVERSALES
Las materias transversales del currículo plantean reflexiones que no son nuevas en el campo
de la Pedagogía, de la Didáctica o, incluso, de la Filosofía, pero su particular aportación
consiste en hacer explícitas una serie de aspiraciones de cambio en la práctica educativa y
en el perfil del futuro ciudadano, relacionándolas y proporcionando un espacio dentro de los
actuales diseños curriculares que facilita su desarrollo, tanto teórico como práctico. Fernando
González Lucini (1994) ilustra esta función con un esquema.
Características de la transversalidad
En este sentido, una de las opciones más in novadoras de las actuales propuestas
curriculares radica en apostar decididamente por una acción formativa integral, que aúne de
manera equilibrada tanto los aspectos intelectuales como los morales y que potencie el
desarrollo armónico de la personalidad de los alumnos, sin olvidar el problemático contexto
social en que viven.
La necesidad de la transversalidad
El carácter transversal de estas cuestiones requiere que las mismas impregnen toda la
práctica educativa y estén presentes en las diferentes áreas curriculares, pues estos ejes
tienen una especificidad que los diferencia de las mencionadas áreas e incluso, aunque
algunos de ellos pueden aparecer por primera vez con denominación propia, ello no quiere
decir que no exista, en muchos casos, una larga experiencia en su tratamiento y aplicación.
Sin embargo, introducir 00000000 en la escuela estas cuestiones no significa desplazar las
materias curriculares, aunque la vigencia y adecuación de muchos de sus contenidos debería
ser revisada, en algunos casos porque poseen poco valor formativo y en otros porque
contradice claramente los principios subyacentes a las materias transversales y a la filosofía

general de los mismos principios democráticos. Los objetivos y contenidos propios de la
transversalidad han de adquirirse y desarrollarse dentro de las áreas curriculares,
redimensionándolas en una doble perspectiva, acercándolos y contextualizándolos en
ámbitos relacionados con la realidad de cada estudiante y con los conflictos y problemas del
mundo contemporáneo y, a la vez, dotándolos de un valor funcional o de aplicación inmediata
respecto a la comprensión y posible transformación de esa realidad y de esos conflictos.
METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA
La metodología de enseñanza guía el trabajo en el aula como herramienta esencial que es
de la práctica docente, pues no se concibe la educación antes descrita con una instrucción
basada en la transmisión o la acumulación memorística del saber, sino mediante la
construcción personal del conocimiento por parte de cada alumno que aprende. Por eso, se
afirma que el agente más importante de la educación es el profesorado, pues sin su
colaboración y su profesionalidad no es posible ninguna innovación en la enseñanza. Esto
significa que la educación, ahora más que nunca, requiere profesionales capaces de tomar
decisiones con autonomía y rigor, aunque ello no implique que deba hacerse de modo
individual, sino que, en la mayoría de las circunstancias, se requiere un trabajo en grupo en
los Seminarios, Departamentos, Ciclos, Comisión de Coordinación Pedagógica, etc., e
incluso colectivamente, como es el caso del equipo docente del centro. Las estrategias
válidas son múltiples y complementarias, ya que cualquier situación de aprendizaje está
sometida a un gran número de variables. Entre ellas se pueden enumerar las siguientes: la
edad de los estudiantes, la homogeneidad o heterogeneidad del grupo-clase, los
conocimientos anteriores, el estilo cognitivo, las capacidades e intereses, el grado de
motivación, la experiencia y capacitación del profesorado y los recursos de que disponga.
EVALUACIÓN

Otro de los elementos importantes del Diseño Curricular es el modelo de evaluación, que, en
definitiva, constituye el eje de toda actividad educativa. Dirige, de forma más o menos
explícita, el quehacer diario de los docentes, pues tanto estos como el alumnado y la sociedad
en general están pendientes de los resultados que se obtienen en el sistema de enseñanza,
ya sea como rendimiento de los alumnos o como funcionamiento general de los centros y de
la Administración.
Es importante seleccionar un modelo adecuado que permita, no solo comprobar los
resultados obtenidos al llegar al final de un proceso de aprendizaje o de enseñanza, sino que
igualmente favorezca el conocimiento interno del sistema y, mediante él, su me jora
continuada.
Evaluación formativa y sumativa (procesual y final, respectivamente) colaborarán para el
perfeccionamiento continuo del sistema en general y de los procesos de enseñanza y
aprendizaje en particular, y para el conocimiento del rendimiento obtenido, que permita esa
importante labor de retroalimentación que se ejerce a través de una evaluación rigurosa. Del
mismo modo, facilitará la toma de decisiones oportuna, a medio y largo plazo, que favorezca
la innovación y las reformas que, en cada momento, exija la sociedad y las circunstancias del
entorno de cada centro escolar.
PLANEACIÓN DE LA PRESTACIÓN DEL SERVICIO EDUCATIVO
La operación descentralizada del sector educativo implica que el escenario en el que se
desarrolla la gestión del servicio educativo en la entidad territorial sea la Secretaría de
Educación. El nivel de autonomía de cada Secretaria de Educación depende de si su entidad
territorial está o no certificada.

De acuerdo con la ley 24 corresponde a los departamentos, distritos y municipios certificados
dirigir, planificar, organizar y prestar el servicio educativo en los niveles de preescolar, básica
y media. Para cumplir con esta tarea las secretarías de educación deben administrar los
recursos que les transfieren la Nación, los recursos adicionales y los recursos propios, así
como administrar, los establecimientos educativos oficiales con la respectiva planta de
personal.
Competencias y Responsabilidades
Las labores de las Secretarías de Educación se pueden agrupar en funciones de política y
planeación, de inspección y vigilancia y de administración. En el marco de esta clasificación
sus responsabilidades y competencias dependen de si se trata de entidades territoriales
certificadas o no. En el caso de los municipios no certificados, son los departamentos los
responsables del servicio educativo y de la administración de los recursos. Los municipios no
certificados sólo pueden administrar y distribuir los recursos de calidad y de alimentación que
reciben a través del Sistema General de Participaciones y por supuesto los recursos propios
que destinen para educación.
La interacción exitosa con otras entidades es fundamental para garantizar las condiciones
adecuadas de prestación del servicio educativo en los establecimientos educativos y para
cumplir las metas en cobertura, calidad, y eficiencia.

La Secretaría de Educación y sus Relaciones Interinstitucionales
Aunque no existe una regulación específica sobre el trabajo interinstitucional, es importante
establecer alianzas de trabajo para maximizar recursos y crear sinergias que, por ejemplo,
faciliten la inclusión de poblaciones en situación de vulnerabilidad, establezcan programas de
atención integral a la primera infancia, generen programas de formación en convivencia y
competencias ciudadanas y, en general, complementen los recursos y esfuerzos que se
realizan desde los establecimientos educativos para garantizar el acceso y la calidad
educativa.
Cuando se demuestra insuficiencia o limitaciones en su sistema educativo oficial a través de
los establecimientos educativos de una entidad territorial certificada, esta puede contratar la
prestación del servicio educativo con entidades particulares como lo establece la Ley 1294
de 2009. Esta contratación deberá garantizar la atención de al menos el ciclo completo de
estudiantes de educación básica.
Para adelantar el proceso de contratación, el Decreto 2355 del 2009 establece 3 modalidades
de contratación:
Concesión del servicio educativo con aporte de infraestructura física y dotación Contratación
de la prestación del servicio educativo por un año lectivo para determinado número de
estudiantes, bajo la conformación de un banco de oferentes Administración del servicio
educativo con las iglesias y confesiones religiosas, donde la entidad territorial podrá aportar
infraestructura física, docente y administrativo.

Por otra parte, es prerrequisito que la Secretaría de Educación realice anualmente el estudio de
insuficiencia, incluido en la planeación contractual de la prestación del servicio educativo,
preliminar al inicio del calendario académico. Este estudio debe remitirse oportunamente al
Ministerio de Educación Nacional para su aprobación, con el fin de proceder a la contratación.
¿Qué es un Modelo Pedagógico?
Es la construcción teórico formal fundamentada en lo científico y lo ideológico, donde se
interpreta, diseña, y ajusta a la realidad pedagógica que responde a una necesidad histórico
concreta, de una institución y sus procesos académicos a partir de las necesidades que esta
requiere estructurar, para aplicarla y fortalecer el desarrollo, pensamiento y conocimiento del
individuo y su contexto.
Los modelos pedagógicos cumplen con una función específica y es la de guiar el proceso
educativo, donde la transformación de lo sociocultural es la base de la formación del
individuo, el cual debe ser coherente y contribuya al desarrollo de su propio contexto, siendo
consecuente con la práctica pedagógica, el programa y los perfiles que desarrolla la
institución.
Porqué es importante conocer el Modelo Pedagógico Institucional.
El enfoque del Modelo Pedagógico institucional dialógico crítico adoptado por la Universidad
en su Proyecto Educativo Institucional, tiene como propósito motivar la reflexión permanente
por parte de la comunidad docente de la Universidad sobre sus prácticas pedagógicas. De
acuerdo con las conclusiones de los distintos foros que dieron origen al PEI (2007)1 y a los
avances significativos que se venían desarrollando sobre el tema, donde prevalecen las

prácticas que privilegian la transmisión, memorización y repetición de contenidos en el aula
de clase.
Relación del Modelo Pedagógico como estrategia de enseñanza.
El Modelo Tradicional
El modelo de transmisión o perspectiva tradicional, concibe la enseñanza como una actividad
artesanal y al profesor/a como un artesano, donde su función es explicar claramente y
exponer de manera progresiva, si aparecen errores es culpa del estudiante por no adoptar la
actitud esperada; además es visto como una página en blanco, un vaso vacío o una alcancía
que hay que llenar. En general se ve al estudiante como un individuo pasivo.
El Modelo Conductista
El modelo de condicionamiento (conductista), según Astolfi, (1997), está basado en los
estudios de B.F.Skinner e Ivan Pavlov sobre aprendizaje; aquí generalmente se dan los
medios para llegar al comportamiento esperado y verificar su obtención; el problema es que
nada garantiza que el comportamiento externo se corresponda con el mental; para otros
autores modelo es una perspectiva técnica, la cual concibe la enseñanza como una ciencia
aplicada y al docente como técnico.
El Modelo Constructivista
El modelo del constructivismo o perspectiva radical que concibe la enseñanza como una
actividad crítica y al docente como un profesional autónomo que investiga reflexionando
sobre su práctica, si hay algo que difiera este modelo con los tres anteriores es la forma en
la que se percibe al error (ir de un lado a otro), muchos de los errores cometidos en
situaciones didácticas deben considerarse como momentos creativos. Indicador y analizador
de los procesos intelectuales; para el constructivismo aprender es arriesgarse a errar. Para
este modelo la enseñanza no es una simple transmisión de conocimientos, es en cambio la
organización de métodos de apoyo que permitan a los alumnos construir su propio saber.
El Modelo Dialógico
Esta concepción comunicativa en el campo de la educación, supera antiguas concepciones
pedagógicas, como el aprendizaje tradicional de la concepción objetivista y el aprendizaje
significativo de la concepción constructivista. Desde este modelo dialógico, las comunidades
de aprendizaje hacen frente con éxito a las consecuencias derivadas de la primera fase de
la sociedad de la información, donde el énfasis de diferencia considera a la igualdad,
aumentando a la vez las desigualdades educativas y sociales. El modelo que adoptó la
institución “dialógico crítico” por su permisibilidad al intercambio de pensamiento constructivo,
muestra cambios significativos en el sistema.
Dentro de las funciones del docente y el proceso de enseñanza, se deben
realizar 10 pasos básicos, para que pueda tener un papel importancia el
aprendizaje:
1. Estimular la atención y motivar
2. Dar a conocer a los alumnos los objetivos de aprendizaje
3. Activar los conocimientos y habilidades previas de los estudiantes. relevantes para los nuevos
aprendizajes a realizar (organizadores previos)
4. Presentar información sobre los contenidos a aprender u proponer actividades de aprendizaje
(preparar el contexto, organizarlo)

5. Orientar las actividades de aprendizaje de los estudiantes
6. Incentivar la interacción de los estudiantes con las actividades de aprendizaje, con los
materiales, con los compañeros... y provocar sus respuestas
7. Tutorial, proporcionar feed back a sus respuestas
8. Facilitar actividades para la transferencia y generalización de los aprendizajes
9. Facilitar el recuerdo
10. Evaluar los aprendizajes realizados
La elección de los medios de enseñanza, pueden determinar el modo de aprendizaje y a su
vez limitarlo o por el contrario, ampliar la capacidad del estudiante, llevándolo a hacerse un
sin número de preguntas y cuestionamientos sobre el tema de interés a investigar. Dentro de
los medios que el docente puede sugerir al estudiante en el proceso de enseñanza y
aprendizaje son:
Los medios expositivos, medios de trabajo y medios de auto enseñanza; dentro de estos es
importante identificar cuáles son los que encaminan el aprendizaje hacia lo comprensivo,
científico, significativo, útil, para que el estudiante no tenga dificultad a la hora de procesar y
construir el conocimiento.


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SEGUNDO MÓDULO DEL DIPLOMADO EN

El mejoramiento de las instituciones educativas parte del reconocimiento de la manera cómo

afianzados en la institución y han demostrado su capacidad de generar los resultados

esperados, así como los que requieren ser fortalecidos.

La herramienta por excelencia para llevar a cabo este reconocimiento es la autoevaluación

porque permite recopilar, sistematizar, analizar y valorar la información sobre el desarrollo de

balance de fortalezas y oportunidades de mejoramiento que permiten elaborar un plan de

donde se concretan actividades tan diversas como la medición de la calidad y la evaluación

la capacidad de gestión de los rectores; y la aplicación de estrategias como la integración

institucional para mejorar la equidad y el rendimiento interno del sistema educativo.

DIPLOMADO VIRTUAL EN GERENCIA EDUCATIVA 1

El desarrollo de la calidad a escala internacional ha dado lugar a la aparición de varios

instrumento de autoevaluación para las organizaciones. Las instituciones educativas, no han

sido ajenas a esta tendencia, y han implementado sistemas de aseguramiento de la calidad

basados, algunos, en parámetros de calidad empleados por el sector empresarial, o han

En la actualidad, inicios del Siglo XXI, el desarrollo conceptual y metodológico de la calidad

como el Pensamiento Sistémico, el Aprendizaje Organizacional, la Gestión Integral, los

Sistemas Integrados de Gestión, entre otros, y al tener desarrollos de herramientas e

instrumentos que facilitan y hacen más efectiva su implementación, hacia el logro de

resultados exitosos de manera sostenida y sostenible.

La clave de todo lo anterior radica en entender claramente la diferencia entre Calidad de la

Gestión y Gestión de la Calidad. Cuando se habla de gestión, se hace referencia a un enfoque

sistémico tanto de la gestión misma como de la organización, a la que se considera un

el direccionamiento, los resultados obtenidos y la forma de orientar las acciones para

asegurar el logro de los objetivos trazados.

integran la gestión como sistema se explica de la siguiente manera: del diagnóstico

mejoramiento de los procesos se realizan a través de la gestión de procesos; la identificación

de la cultura actual versus la cultura deseada, determina la brecha cultural existente en la

organización, la gestión de la cultura es la encargada de desarrollar acciones para cerrar

la cultura deseada, generan la creación de valor para el cliente e interesados.

de autoevaluación, con fines de acreditación, siguiendo los lineamientos establecidos por el

Consejo Nacional de Acreditación (CNA), que en noviembre de 2006, publicó su última

Los lineamientos parten de un ideal de Educación Superior y buscan articular referentes

DIPLOMADO VIRTUAL EN GERENCIA EDUCATIVA 3

educativo de educación superior; a cada factor corresponde un conjunto de características

de obligatoria consideración, para un total de cuarenta y dos (42) y a cada característica se

los siguientes: Universalidad, Integridad, Equidad, Idoneidad, Responsabilidad, Coherencia,

inspiran la apreciación de las condiciones iniciales de la institución y la evaluación de las

características de la calidad del programa académico objeto de análisis.

Los otros componentes de esta estructura se definen así:

institución o programa académico y su relación con el entorno. Ellas adquieren sentido e

esenciales y diferenciales del programa académico. El conjunto de características le dan

cuerpo y sentido a cada uno de los factores.

DIPLOMADO VIRTUAL EN GERENCIA EDUCATIVA 4

profesiones. Ellos son susceptibles de recibir una valoración cuantitativa o cualitativa

(inicialmente se designaban como variables).

edición de la guía de procedimientos, cuyo propósito es meramente indicativo; hace algunas

de acreditación de los programas académicos de pregrado, que voluntariamente se han

La guía contiene orientaciones de carácter general, sugerencias para organizar el proceso,

construir el modelo de autoevaluación, realizar las ponderaciones requeridas y la

construcción de los juicios, y para elaborar el informe de autoevaluación. Hace énfasis en

que la institución debe diseñar un modelo de autoevaluación considerando la formulación de

los objetivos que se persiguen con el proceso, la descripción de la metodología, la definición

de los componentes del modelo y sus interrelaciones.

Cualquier diseño curricular debe partir de un diagnóstico acerca de las necesidades de su

exigencias del presente (alfabetización, requerimientos profesionales, etc.), pues también

el esfuerzo de preparar para un mundo cambiante.

conocimiento así como de la Didáctica general y de las especiales (además de los

conocimientos referentes a los distintos ámbitos del conocimiento: lingüístico, matemático,

estudio, sino que alterará los intereses de ciertos sectores.

En consecuencia, para la adecuada comprensión de las propuestas educativas por parte de

la sociedad en general y de los docentes en particular, convendrá encabezar dicho Diseño

el punto de vista psicológico, como didáctico, epistemológico y cultural. Aquí habrá de

considerarse la división de los estudios en las correspondientes etapas e itinerarios,