2022 - Zegarra Moreno - Cleaned

ESCUELA DE POSTGRADO
Maestría en Educación con mención en Gestión de la Educación
PROGRAMA EDUCATIVO PARA FORTALECER LAS

HABILIDADES BLANDAS EN LOS DOCENTES DE
UN INSTITUTO DE ENSEÑANZA DEL IDIOMA
INGLÉS DE LIMA
Tesis para optar el grado de Maestro en Educación con mención

en Gestión de la Educación
MARIELA LEONIDAS ZEGARRA MORENO
Asesor:
Dr. Félix Fernando Goñi Cruz
(0000-0001-5982-9858)
Lima – Perú
2022
ii
Dedicatoria
A mi pequeña Maria Gracia, quien es mi
motivación, a mis padres y esposo por su
constante apoyo y confianza.

iii
Agradecimiento
A mi asesor Fernando Goñi por su
constante apoyo, dedicación y motivación
que me llevó a cumplir un importante
objetivo profesional. A mis colegas
quienes ayudaron con la aplicación de los
instrumentos.
iv
Índice
Dedicatoria ii
Agradecimiento iii
Índice iv
Lista de tablas vii
Lista de figuras viii
Resumen ix
Abstract x
Introducción 11
Planteamiento del problema de investigación 11
Descripción del problema 11
Formulación del problema 14
Preguntas científicas 14
Objetivos de investigación 14
Objetivo principal 14
Objetivos específicos o tareas de investigación. 14
Categorías y subcategorías 15
Justificación de la investigación 15
Enfoque, tipo y diseño de investigación 17
Métodos teóricos, empíricos y estadísticos de la investigación 19
Población, muestra, muestreo y unidad de análisis 22
Técnicas e instrumentos para el trabajo de campo 23
Capítulo I 25
Marco teórico, conceptual y referencial 25
Antecedentes de la investigación 25
v
Antecedentes internacionales 25
Antecedentes nacionales 27
Bases Teóricas 29
Capítulo II 54
Diagnóstico o trabajo de campo 54
Descripción del contexto en el que se realizó el diagnóstico 54
Procedimientos de recolección de datos 54
Análisis, interpretación y discusión de los hallazgos por técnicas e instrumentos 55
Análisis, interpretación, triangulación y discusión de los resultados: Categorías emergentes 61
Conclusiones aproximativas 72
Capítulo III 74
Modelación y validación de la propuesta 74
Propósito de la propuesta 74
Justificación de la propuesta 74
Fundamentación teórico científico 75
Fundamento socioeducativo 75
Fundamento psicopedagógico 76
Fundamento curricular 81
Diseño de la propuesta 83
Implementación de la propuesta 85
Validación de la propuesta 106
Conclusiones 110
Recomendaciones 112
Referencias 113
Anexos 120
vi
Matriz metodológica 121
Matriz de categorización 122
Instrumentos de recolección de datos 125
Validación de instrumentos de recolección de datos 130
Validación de la propuesta 142
Procesos de codificación 145
Otros
vii
Lista de tablas
Tabla 1. Categorías y subcategorías apriorísticas 15
Tabla 2. Técnicas e instrumentos 23
Tabla 3. Resultados de validación de instrumentos por juicio de expertos 24
Tabla 4. Especialistas de la validación 107
Tabla 5. Valoración interna y externa por criterio de jueces 108

viii
Lista de figuras
Figura 1. Categorías emergentes y apriorísticas 62
Figura 2. Diseño teórico funcional de la propuesta 84
Figura 3. Sensibilización 86
Figura 4. Formato de agenda de la reunión informativa de sensibilización con los líderes
educativos 87
Figura 5. Cronograma de actividades previas a la presentación del programa 87
Figura 6. Invitación a los docentes para participar del webinar de presentación del programa
educativo 88
Figura 7. Programa formativo 89
Figura 8. Cuestionario de cierre del taller 92
Figura 9. Taller 1 “Aprendo a comunicarme a todo nivel” 93
Figura 10. Taller 2 “Aprendiendo a adecuarme a la nueva normalidad” 95
Figura 11. Taller 3 “Mejorando mi capacidad de idear y cómo mantenerla en el proceso”97
Figura 12. Taller 4 “Canalizando mi potencial para mejorar día a día” 99
Figura 13. Acompañamiento 101
Figura 14. Mi diario reflexivo 102
Figura 15. Evaluación 103
Figura 16. Cuestionario a los docentes sobre habilidades blandas 104
Figura 17. Aprendizajes principales del programa 105
Figura 18. Valoración interna y externa por criterio de jueces 109

ix
Resumen
La presente investigación propone un programa educativo para fortalecer las
habilidades blandas en docentes de un instituto de enseñanza del idioma inglés de Lima y se
enmarca en el paradigma sociocrítico con un enfoque cualitativo. Es una investigación
educacional de tipo aplicada y corresponde a un diseño no experimental de corte transversal
descriptivo. Las técnicas que se emplearon en el trabajo de campo fueron la entrevista
semiestructurada a los docentes, la entrevista semiestructurada a los directivos, la encuesta a
los docentes y la encuesta a los alumnos, tomando como muestra a 30 docentes, 16 alumnos y
dos directivos. El trabajo de campo permitió diagnosticar que las categorías más influyentes
son la falta de identificación de las necesidades e intereses del alumno en el proceso de
aprendizaje, la escasa auto reflexión del docente para la flexibilidad en su práctica
pedagógica, dificultad para establecer una relación empática con los alumnos, deficiente
monitoreo y acompañamiento de parte del docente en las sesiones de clase, así como el
limitado empleo de métodos y estrategias didácticas eficaces para alcanzar los objetivos de la
sesión. La sistematización teórica de las categorías apriorísticas de habilidades blandas y
programa educativo tienen sustento epistemológico por Ortega (2016) y Molina (2007).
Como resultado de la investigación se propone un programa educativo que consta de cuatro
talleres teórico-prácticos sobre habilidades blandas en los docentes que busca tener un efecto
positivo en su práctica pedagógica siendo de beneficio para sus alumnos.
Palabras clave: habilidades blandas, programa educativo, formación docente

x
Abstract
The present research proposes an educational programme with the aim of reinforcing
the soft skills of teachers at an English school in Lima and it is framed in a socio-critical
paradigm and a qualitative approach. This is an applied educational study whose design is
non-experimental, descriptive, and transversal. The techniques that were used in the research
included the semi-structured interview to directors and teachers, and the survey to teachers
and students, considering a sample of thirty students, sixteen English teachers and two
Deputy Heads of Centre. The fieldwork was carried out to diagnose that the more relevant
categories include the lack of assertiveness to identify the students’ needs and interests in the
process of learning, the lack of auto reflection that a teacher must have in their job as a
professional, the difficulty teachers face when dealing with setting relationships with their
students in a context of empathy, the ineffective monitoring and support to the students in
class, as well as the limited use of effective methods and didactic strategies to accomplish the
objectives of a lesson. The systematization of the theories and concepts of the a priori
categories of soft skills and the educational programme have the epistemological support of
Ortega (2016) and Molina (2007). Consequently, the result of the research demonstrates that
the execution of the educational programme based on four workshops about the soft skills
teachers need in their careers has the purpose of having a remarkable effect on their
professional growth as well as being of beneficial for students.
Keywords: soft skills, educational programme, teacher training

11
Introducción
Planteamiento del problema de investigación
Descripción del problema
En la actualidad, el mundo entero se enfrenta a cambios drásticos en el sector
económico, tecnológico, político-social, ambiental y últimamente en el área de salud con la
pandemia por COVID-19 que como resultado se han registrado más de cinco millones y
medio de muertes a nivel mundial. Sin lugar a duda, los gobiernos vienen enfrentado una
situación inimaginable y trabajan en desarrollar estrategias para reconstruir sus diferentes
sistemas que conlleven al bienestar de sus habitantes.
Dentro del presente contexto, una de las áreas que ha sufrido gran transformación es
la de educación, ya que se pasó de una metodología completamente presencial, en la que la
relación docente-alumno era en persona, a una metodología virtual, en la que ya no se pueden
establecer vínculos de contacto físico. Es así como se hace importante una reflexión sobre el
nuevo papel del docente y alumno en el nuevo proceso de aprendizaje en línea en todos los
niveles de educación en donde los conceptos de adaptabilidad y flexibilidad toman
relevancia.
A partir de ello, se analiza la urgente necesidad de un cambio de paradigma educativo
y pasar de una educación en la que el profesor tiene la responsabilidad de formar a individuos
en nuevos conocimientos y técnicas dentro de una instalación física: el aula, a una educación
en la red en la que el aprendizaje se da en cualquier lugar y momento. Con el objetivo de
mejorar la calidad educativa, se deben planificar programas para el desarrollo de
competencias del docente mediante el aprendizaje basado en herramientas para la adaptación
al nuevo estilo de transmisión del conocimiento.
A nivel internacional, la Organización de las Naciones Unidad para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (Unesco, 2020), todos los individuos deben tener acceso a una educación
12
de calidad como derecho humano para el desarrollo máximo de su potencial para la vida.
Dentro de los procesos en los que se apoya la educación de calidad para todos, el rol del
docente es fundamental ya que deben estar capacitados de manera adecuada y actualizar sus
competencias profesionales. Así mismo, el docente debe utilizar métodos de enseñanza
participativo, basado en las habilidades y conocimiento previo de los alumnos; el sistema de
evaluación diseñado debe ser simplificada para facilitar el proceso de aprendizaje; y el uso de
tecnologías debe ser el adecuado.
De acuerdo con la nueva realidad que está atravesando la educación mundial y que ya
ha afectado a casi el 90% de los alumnos del planeta (Unesco, 2020) se deben desarrollar
nuevas estrategias para continuar con nuevo sistema de enseñanza. Es así como se plantea
que el docente debe adaptarse al cambio y adquirir las competencias digitales, además de la
competencias emocionales y sociales para poder ser el soporte de los alumnos y ayudarlos en
el proceso de aprendizaje de manera eficiente.
En nuestra realidad nacional y de acuerdo con el Plan Estratégico Sectorial Multianual
(PESEM 2016-2024), la calidad del docente es el factor principal en el proceso de
aprendizaje escolar, por lo tanto, el requerimiento de docentes con aptitudes que aseguren una
educación de calidad hace que se debe mejorar las estrategias de selección del mejor perfil e
implementar un proceso de formación continua. Es así como se la calidad del docente tiene
tres componentes: formación docente, atracción y compensación docente, y evaluación
docente.
Uno de los Objetivos Estratégicos Sectoriales – OES (PESEM 2016-2024) es el de
“Incrementar las competencias docentes para el efectivo desarrollo de los procesos de
enseñanza aprendizaje” y en ese sentido se ha planteado la estrategia de mejorar las prácticas
pedagógicas partiendo de un sistema implementado para garantizar una formación de calidad
dentro del espacio físico del aula. A pesar de que no se describe el desarrollo de
13
competencias en habilidades blandas, es de suma importancia que los docentes tengan una
actitud para generar posibilidades de desarrollo profesional y reaccionar a diferentes y nuevos
escenarios, brindando así un nivel efectivo de enseñanza y aprendizaje.
La imagen del docente es esencial en el proceso de transmisión de conocimientos y se
considera permanente, sin embargo, muchos componentes cambian como los conocimientos,
el acceso a los mismos, la influencia de las TIC, el entorno social, y los alumnos. El docente
se ha transformado en un mediador de la construcción del conocimiento, un coach o asistente
social, y por eso que ahora se surge la denominación de una nueva profesión docente. Es así
como se destaca la necesidad de las nuevas competencias del docente, y de acuerdo con
Perrenoud (1999), algunas de ellas son: gestionar la progresión de los aprendizajes, trabajo en
equipo, participar en la gestión de la institución educativa, usar herramientas tecnológicas,
enfrentar situaciones éticas, y actitud para seguir con la formación permanente.
Lamentablemente, no existe un enfoque sobre las competencias de un docente de
lengua inglesa como lengua extranjera dentro del sistema educativo nacional, y más aún
dentro de un contexto de globalización donde el dominio del idioma inglés toma mayor
relevancia para darle un valor agregado al recurso humano en su desarrollo profesional y
lograr ser competitivo en el mercado laboral.
Por todo lo expuesto, se hace necesario conocer y dar a conocer a la comunidad
educativa las habilidades que se requiere que el nuevo docente desarrolle con el objetivo de
mejorar sus competencias tanto cognitivas como las socioemocionales y lograr que los
alumnos reciban una educación de calidad. En ese sentido, el presente trabajo de
investigación se enfoca en proponer un programa educativo para fortalecer las habilidades
blandas que los docentes no hayan desarrollado efectivamente.
Uno de los principales problemas en el manejo de clase que encuentran los docentes
es la capacidad de adaptación y flexibilidad para reaccionar frente a nuevos escenarios por

14
cambios en el entorno educativo, como lo es en la actualidad la enseñanza virtual. Además, se
analizará las competencias de la comunicación efectiva que debe existir entre el docente y sus
estudiantes, así como la habilidad de fomentar y construir relaciones interpersonales. Los
docentes también deben tener la habilidad para resolver conflictos en el aula.
Formulación del problema
¿Cómo fortalecer las habilidades blandas en los docentes de un instituto de enseñanza
del idioma inglés de Lima?
De este problema general, se desprenden los siguientes problemas específicos:
Preguntas científicas.
¿Cuál es la situación actual del desarrollo de las habilidades blandas en los docentes de
un instituto de enseñanza del idioma inglés de Lima?
¿Cuál es la perspectiva teórica que fundamenta el fortalecimiento de las habilidades
blandas en los docentes de un instituto de enseñanza del idioma inglés de Lima?
¿Cuál es el diseño del programa educativo para fortalecer las habilidades blandas en los
docentes de un instituto de enseñanza del idioma inglés de Lima?
¿Cómo validar el programa educativo para fortalecer las habilidades blandas en los
docentes de un instituto de enseñanza del idioma inglés de Lima?
Objetivos de investigación
Objetivo principal
Diseñar un programa educativo para fortalecer las habilidades blandas en los docentes de un
instituto de enseñanza del idioma inglés de Lima.
Objetivos específicos o tareas de investigación.
Diagnosticar la situación actual del desarrollo de las habilidades blandas en los
docentes de un instituto de enseñanza del idioma inglés de Lima

15
Sistematizar la perspectiva teórica que fundamenta el fortalecimiento de las
habilidades blandas en los docentes de un instituto de enseñanza del idioma inglés de Lima
Diseñar un programa educativo para fortalecer las habilidades blandas en los docentes
de un instituto de enseñanza del idioma inglés de Lima.
Validar por criterio de jueces la viabilidad de la propuesta de diseño del programa
educativo para fortalecer las habilidades blandas en los docentes de un instituto de enseñanza
del idioma inglés de Lima.
Categorías y subcategorías
Tabla 1
Categorías y subcategorías apriorísticas
Categorías Subcategorías
Habilidades blandas
A diferencia de las habilidades cognitivas, las habilidades blandas son Comunicación eficaz
actitudes y prácticas que afectan cómo un individuo enfoca el Adaptabilidad y flexibilidad
aprendizaje e interactúa con el mundo que le rodea. Además, son vistas Compromiso
como beneficiosas para los individuos y para la sociedad; son Iniciativa y autonomía
relativamente estables en el tiempo en ausencia de fuerzas externas, pero Dinamismo y energía
potencialmente pueden ser desarrolladas o cambiadas; y son expresadas
diferentemente en distintos contextos. (Ortega, 2016)
Programa educativo
El programa se concibe como un instrumento teórico-operativo que
orienta, guía y contextualiza el acto de orientar, en función de la Formulación
concepción del hombre que queremos formar, de orientación, de Implementación
enseñanza y el concepto de currículo, además de las necesidades de los Evaluación
sujetos a quienes va dirigido el programa y los recursos factibles para su
operacionalización. Se asume la orientación educativa como un proceso
que implica promover la integración, socialización y adaptación del
alumno, así como ayudarlo y guiarlo hacia el conocimiento de sí mismo.
(Molina, 2007)
Justificación de la investigación
Teórica
El presente trabajo de investigación busca profundizar en el conocimiento de las
teorías, enfoques y evolución del desarrollo de habilidades blandas en el docente del siglo
XXI. A partir de dicho conocimiento, la investigación tiene como propósito el contribuir con
un modelo de programa educativo, fundamentado la razón por la que debe implementarse

16
para fortalecer las habilidades blandas en docentes de un centro de idiomas. Los referentes
teóricos sobre las categorías apriorísticas se sistematizaron desde los aportes de diversos
autores clásicos y modernos como Perrenoud (1999), Pérez (2000), Ministerio de Educación
del Perú (2014), Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (2019), Organisation for Economic Co-operation and Development (2004), entre
otros. En ese sentido, se considera que, la fundamentación teórica abordada por este estudio
resultará enriquecedora para futuros investigadores, sirviendo como antecedente para
posteriores investigaciones similares que puedan surgir.
Metodológica
La investigación sobre el desarrollo de habilidades blandas en el docente de un
instituto de enseñanza del idioma inglés de Lima implica el diseño de un programa educativo
para fortalecer las habilidades blandas en docentes con los fundamentos metodológicos que
profundicen un estudio adecuado. Los instrumentos de recojo de información fueron
analizados y validados por criterio de jueces con el fin de brindar un aporte metodológico a
utilizarse en otras investigaciones de interés. Asimismo, los diferentes procesos
metodológicos que se abordan en la propuesta servirán de base en otros estudios.
Práctica
El presente estudio tiene una contribución práctica al compartir el diseño de un
programa educativo que integra acciones y estrategias dentro de diferentes fases con el
objetivo que los docentes de un instituto de enseñanza del idioma inglés desarrollen las
habilidades blandas en un contexto de cambios globales drásticos. La propuesta de solución
se presenta como alternativa coherente a la categoría problema de acuerdo con la
problemática del contexto educativo nacional.

17
Enfoque, tipo y diseño de investigación
La presente investigación se enmarca en el paradigma socio crítico, porque se
desarrolla en un contexto en el que tenemos que interpretar la realidad de hechos, y según
Mosteiro y Porto (2017) este paradigma tiene por objetivo analizar cómo las relaciones entre
los individuos se transforman luego de enfrentar diferentes conflictos. Según dichos autores,
el principio del paradigma socio crítico se base en “conocer y comprender la realidad como
praxis, unir teoría y práctica, es decir conocimiento, acción y valores; orientar el
conocimiento a emancipar y liberar al hombre; implicar al docente a partir de la
autorreflexión” (p.19). Por su parte Bisquerra (2009) plantea que la investigación, así como la
educación, no debe ser neutral, y por lo tanto la tendencia es seguir una investigación en la
exista participación y cooperación de la sociedad, en la que se busque la justicia social.
Asimismo, el trabajo tiene un enfoque cualitativo que según Hernández, Fernández y
Baptista (2014), la investigación de tipo cualitativa incluye diversos conceptos, técnicas y
estudios que no son cuantitativos; es decir, tiene como referencia un marco fenomenológico o
naturalista para interpretar la realidad. Los autores manifiestan que frente a diferentes
realidades que son subjetivas y varían en las personas y sociedad, y que, por lo tanto: “el
investigador cualitativo parte de la premisa de que el mundo social es “relativo” y sólo puede
ser entendido desde el punto de vista de los actores estudiados” (p. 10).
Además, la investigación sigue un proceso holístico, que según Hurtado (2000) debe
realizarse bajo un método más completo y efectivo, a través de un proceso que sea global e
integrador el cual considere nuevas interpretaciones de la realidad, con una visión del futuro
para formular soluciones a la problemática identificada. El autor determina que “un nuevo
paradigma no es contradictorio al anterior: lo complementa desde una perspectiva novedosa y
original; por lo tanto, los diferentes modelos epistémicos en investigación se consideran
como maneras complementarias de percibir la misma realidad” (pp.11-12).

18
Tipo de investigación
Esta investigación es de tipo educacional, que según Camacho, Jordán y Contreras
(2015), la presente investigación se da frente a la necesidad por encontrar una solución a la
problemática que se presenta en el sistema educativo con la finalidad de alcanzar la calidad.
Los autores definen la investigación educativa como una serie de procesos: “de aproximación
sucesiva, de carácter creativo e innovador que pretende solucionar problemas científicos de la
práctica pedagógica y, con ello, lograr hallazgos significativos que aumentan el conocimiento
humano y lo enriquecen” (p. 2). Además, los autores señalan que la investigación educativa:
“posibilita elevar el nivel científico, técnico, profesional, cultural, así como la formación
integral de las nuevas generaciones y del pueblo en general” (p. 2).
Por su parte Mosteiro y Porto (2017), definen a la investigación educacional como el
conjunto de métodos y procesos que se diseñan y emplean con la finalidad de crear y
acumular conocimientos para resolver los problemas que se observan en la realidad; es decir,
con la investigación se busca obtener una explicación científica de los hechos y fenómenos en
el campo educativo, así como encontrar las soluciones para la problemática educativa y
social.
En cuanto al tipo de investigación se asume la investigación aplicada, que según
Vargas (2009) tiene fundamentos epistemológicos e históricos: “al responder a los retos que
demanda entender la compleja y cambiante realidad social. El fundamento epistemológico de
esta expresión está en la base de distinciones tales como saber y hacer, conocimiento y
práctica, explicación y aplicación, verdad y acción” (p. 160). En cuanto al desarrollo de la
investigación, la autora señala que la estructura de la investigación aplicada es de tipo
general, ya que, por su naturaleza propia, el problema de investigación es diferente: “mientras
en los otros enfoques de investigaciones el problema es de orden cognitivo, en ellas es de

19
orden práctico, ya que se trata de una situación dada o deficitaria que puede ser mejorada” (p.
160).
Diseño de investigación
La investigación corresponde a un diseño no experimental, que según Hernández,
Fernández y Baptista (2014) “en un estudio no experimental no se genera ninguna situación,
sino que se observan situaciones ya existentes, no provocadas intencionalmente en la
investigación por quien la realiza” (p. 152). Es decir, el estudio se realiza en base a la
observación de los fenómenos en su contexto real sin alterar el comportamiento de las
variables para que puedan ser analizados.
El diseño no experimental se clasifica en diseños de corte transversal y de corte
longitudinal, en el presente estudio se utilizará el primero porque el objetivo de este es la
descripción y análisis de diversos agentes en un momento específico analizando su
comportamiento y relación entre ellos. Del mismo modo se utilizará un diseño de corte
transversal descriptivo porque el estudio consistirá en identificar variables dentro de una
población para poder describirlos en un contexto determinado.
Métodos teóricos, empíricos y estadísticos de la investigación
Métodos de nivel teórico
Los métodos de tipo teórico que se considerarán en la presente investigación son el
método histórico-lógico, el método de análisis y síntesis, el método de inducción y
deducción, el método de transición de lo abstracto a lo concreto, y el método de modelación.
Método histórico-lógico.
En la presente investigación se empleó el método histórico-lógico al tomar como fuente
los antecedentes históricos y las teorías que sustentan la importancia del desarrollo de
habilidades blandas en los docentes, así como el diseño de un programa educativo para
docentes. En tal sentido, Rodríguez y Pérez (2017) consideran que los componentes histórico
20
y lógico se encuentran vinculados en la investigación de un fenómeno, ya que: “la combinación
de lo histórico con lo lógico no es una repetición de la historia en todos sus detalles, sino que
reproduce solo su esencia”. Además, concluyen que el método histórico: “se refiere al estudio
del objeto en su trayectoria real a través de su historia, con sus condicionamientos sociales,
económicos y políticos en los diferentes periodos. Lo lógico interpreta lo histórico e infiere
conclusiones” (p. 185).
Método de análisis-síntesis.
El método de análisis y síntesis ha sido de utilidad en el presente estudio para la
búsqueda, procesamiento e interpretación de la información; es decir, en el proceso de
codificación, categorización y triangulación de la información. En este sentido, Rodríguez y
Pérez (2017) consideran que el análisis y síntesis funcionan como una unidad dialéctica y
sostienen que: “el análisis se produce mediante la síntesis de las propiedades y características
de cada parte del todo, mientras que la síntesis se realiza sobre la base de los resultados del
análisis” (p. 182), y concluyen con la idea que, en determinadas etapas de la investigación,
puede prevalecer uno u otro proceso, sin ser excluyentes.
Método de inducción y deducción.
El estudio presentado utilizó el método de inducción y deducción porque son dos
formas que se complementan en el proceso de adquisición del conocimiento. Para Cerezal y
Fiallo (2003) mientras que la inducción es un proceso de razonamiento que llega a
generalidades a partir del conocimiento de fenómenos particulares, la deducción se define
como el razonamiento que se mueve de lo general a otro conocimiento de tipo particular. Este
método se empleó en la construcción de los fundamentos teóricos de las categorías
apriorísticas, así como en el proceso de análisis de los datos provenientes de la encuesta y
entrevista semiestructurada.
21
Método de tránsito de lo abstracto a lo concreto.
En el presente estudio se utilizó el método de lo abstracto a lo concreto
concreto al realizar la sistematización de las categorías apriorísticas de habilidades blandas y
el programa educativo. Es decir, se busca pasar del conocimiento racional de análisis en base
a la información que se obtiene en un momento dado, y lograr comprender el objeto
estudiado a través del entendimiento de sus propiedades esenciales, que a veces no se puede
hacer a través del conocimiento empírico. Es así como Cerezal y Fiallo (2003) definen que:
“la abstracción permite rebasar el nivel de lo concreto sensible y llegar a las cualidades
esenciales del objeto de investigación y a sus regularidades, revelando las leyes que rigen el
fenómeno”. Además, los autores remarcan que: “la abstracción no es suficiente para la
ciencia, es necesario llegar, a través de la investigación, a representarse las múltiples
relaciones de la realidad y no dar sólo explicaciones de ella a partir de cualidades abstractas.”
(p. 15).
Método de la modelación.
En el presente estudio se propone analizar la realidad por lo que se utilizó el método
de la modelación, el cual permitió realizar el diseño de la propuesta de un programa
educativo para fortalecer las habilidades blandas en los docentes. Rodríguez y Pérez (2017)
consideran que el grupo de acciones al emplear el método de la modelación incluyen los
siguientes procesos: “análisis del problema planteado, creación –elección–del modelo,
materialización del modelo, la investigación o trabajo con la materialización del modelo,
obtención del nuevo resultado y extrapolación del nuevo resultado al problema inicial” (p.
188).
Métodos de nivel empírico
Con la finalidad de evidenciar y comprobar lo que se plantea a través de los métodos
teóricos, el presente estudio utilizó los métodos de la encuesta y la entrevista.

22
Método de la encuesta.
En la presente investigación se utilizó la encuesta para obtener información relevante
sobre el objeto de estudio. La encuesta permite obtener la información directa del objeto de
estudio a través de preguntas que no son realizadas verbalmente, por lo que se utiliza el
cuestionario como instrumento. Para Hurtado (2000): “Un cuestionario es un instrumento que
agrupa una serie de preguntas relativas al evento, situación o temática particular, sobre el cual
el investigador desea obtener información” (p. 469). Además, el autor sugiere que el
cuestionario debe respetar las características de validez y confiabilidad.
Método de la entrevista.
El método de la entrevista según Cerezal y Fiallo (2005) se define como “una
conversación profesional de carácter planificado entre el entrevistador y el o los entrevistados”
(p.106). Del mismo modo, Hurtado (2000) sugiere que la técnica de la entrevista se utiliza con
la finalidad de obtener información más detallada que es manejada por un número reducido de
individuos, y el investigador desea profundizar en el tema que se está estudiando.
Población, muestra, muestreo y unidad de análisis
Población
Para Mosteiro y Porto (2017) la población de un estudio está determinada por todos
los agentes en los que se quiere analizar un problema, además, sostienen que: “para que se
puedan generalizar a la población los resultados obtenidos en la muestra, ésta ha de ser
representativa y debe tener un tamaño suficiente para garantizar esa representatividad”. En
este sentido, el presente estudio delimitó su población a 180 alumnos, 35 docentes que se
encargan del dictado del curso del idioma de inglés, y tres directivos.
Muestra y muestreo
En cuanto a la muestra que se analizó, se utilizó la muestra no probabilística siendo
ésta un subgrupo de la población a través de un proceso, que según Hernández, Fernández y

23
Baptista (2014): “el procedimiento no es mecánico ni se basa en fórmulas de probabilidad,
sino que depende del proceso de toma de decisiones de un investigador o de un grupo de
investigadores y, desde luego, las muestras seleccionadas obedecen a otros criterios”. Por lo
expuesto, la muestra incluyó a 30 alumnos, 16 docentes y dos directivos.
Unidad de análisis
La unidad de análisis corresponde a literatura especializada, así como a un grupo de
docentes de la institución educativa, un número reducido de directivos del centro para
analizar efectivamente el comportamiento de los docentes, y alumnos del programa de inglés
para adultos.
Técnicas e instrumentos para el trabajo de campo
En el presente trabajo de investigación se utilizaron técnicas e instrumentos con el
objetivo de realizar un análisis sistemático del objeto de estudio, así como diagnosticar la
situación real del desarrollo de las habilidades blandas en los docentes de una institución
educativa de enseñanza del idioma inglés como lengua extranjera. En tal sentido, en el
estudio se emplearon las técnicas e instrumentos que se detallan en la siguiente tabla:
Tabla 2
Técnicas e instrumentos
Técnicas Instrumentos
Cuestionario Cuestionario a los docentes

Cuestionario a los alumnos
Entrevista Guía de entrevista semiestructurada a los docentes
Guía de entrevista semiestructurada a los directivos
Validación de instrumentos
Los instrumentos que se utilizaron en el presente estudio para el recojo de datos
fueron entregados a tres expertos, dos metodólogos y un temático, que a su juicio validaron
dichos instrumentos para su correspondiente aplicación. A cada experto se le entregó la

24
matriz de categorización, los instrumentos y los certificados de validez; quienes de manera
individual evaluaron la pertinencia, la relevancia y la construcción gramatical de los
siguientes instrumentos: cuestionario a los docentes, cuestionario a los alumnos, guía de
entrevista semiestructurada a los docentes y guía de entrevista semiestructurada a los
directivos. En la siguiente tabla se detallan los resultados obtenidos:
Tabla 3
Resultados de validación de instrumentos por juicio de expertos
Instrumentos
Guía de
Guía de
entrevista
Cuestionario a Cuestionario a los entrevista
Expertos Especialidad semiestructurada
los docentes alumnos semiestructurada
a los docentes
a los directivos
Dr. Karim Ruiz Rosell Metodólogo Aplicable Aplicable Aplicable Aplicable

Dr. Emma Clarisa Millones
Espinoza Metodólogo Aplicable Aplicable Aplicable Aplicable
Mg. Rafael Ernesto Vivanco
Álvarez Temático Aplicable Aplicable Aplicable Aplicable
Nota: Tomado del modelo USIL (2021)

25
Capítulo I
Marco teórico, conceptual y referencial
Antecedentes de la investigación
Antecedentes internacionales
Saladén y Jaraba (2021) realizaron una investigación y diseñaron una propuesta de
programa educativo para fortalecer las habilidades blandas, en especial el liderazgo, porque
se considera importante en la formación de profesionales en Educación. Para tal efecto, se
realizó un análisis entre la formación y desarrollo de la competencia de liderazgo, y el
desempeño profesional del egresado del programa de Maestría en Educación de la
universidad. En el estudio se aplicó un enfoque mixto, cualitativo y cuantitativo, de un nivel
descriptivo explicativo y como instrumento se empleó el cuestionario. La muestra empleada
fue de 62 egresados, y como técnica se utilizó la encuesta. Los resultados demostraron que
los egresados perciben un alto grado de satisfacción de un 85 % y se evidencia que la
formación recibida es adecuada y garantiza la calidad profesional de los egresados,
presentando al liderazgo como una competencia fundamental en el desarrollo de un
profesional en Educación.
Mailool, Retnawati, Arifin, Kesuma y Putranta (2020) realizaron un estudio con el
objetivo de comprender cómo las habilidades blandas en docencia se pueden implementar y
qué habilidades blandas se adquirirán durante el período del Programa Profesional para la
Formación de Docentes. La investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo y se empleó
el enfoque fenomenal trascendental para explorar la experiencia de los participantes en la
implementación del TPED. Se desarrolló durante 4 meses, y participaron 15 conferencistas y
profesores Los participantes fueron escogidos de 3 universidades (5 profesores por cada
universidad) y se llevó a cabo entrevistas individuales. El estudio demostró que las habilidades
blandas que se implementaron durante el Programa Profesional para la Formación de Docentes

26
se basaron en la ética, responsabilidad, paciencia, pensamiento crítico, habilidades para la
comunicación, trabajo en equipo, tolerancia y autoconfianza; y que el desarrollo de dichas
habilidades en los docentes en formación antes de llegar al ambiente profesional de los
colegios.
Zepeda, Cardoso y Cortés (2020) realizaron un estudio con la finalidad identificar la
importancia del desarrollo de habilidades blandas en estudiantes de nivel medio superior de
una institución educativa a través del aprendizaje basado en proyectos y permitir que los
alumnos puedan insertarse al mercado laboral con rapidez o pasar a la formación educativa
superior, y así contar con mejores competencias y mayor productividad. El estudio fue tipo
cuantitativo de corte trasversal descriptivo, se utilizó la encuesta y como instrumento el
cuestionario. Se contó con una población de 120 alumnos de primer semestre de bachillerato y
una muestra de 88 alumnos. Los resultados del estudio fueron que los alumnos presentaron un
alto y frecuente desarrollo de las siguientes habilidades blandas: toma de decisiones,
pensamiento crítico y autocontrol, relaciones interpersonales y habilidades comunicativas.
Jaramillo, Pinzón y Riveros (2019) desarrollaron un estudio con el objetivo de diseñar
implementar un programa de fortalecimiento de las habilidades blandas en una institución
educativa. Para realizar el estudio se empleó una investigación de diseño no experimental de
corte transversal descriptivo y se utilizó el método de la encuesta teniendo como tamaño de
muestra a 16 docentes. El estudio concluyó con el diagnóstico, identificación, e
implementación de un programa de fortalecimiento de las habilidades blandas de los docentes
de la institución que fueron el trabajo en equipo, la resolución de conflictos, la gestión del
tiempo efectiva, el liderazgo y comunicación efectiva. Dicho programa tiene por objetivo
contribuir a mejorar la inteligencia emocional de los docentes ya que son los principales
agentes que influyen sobre los alumnos y la comunidad educativa para el mejoramiento de la
calidad de la educación.
27
Somprach, Popoonsak y Sombatteera (2014) desarrollaron un estudio con la finalidad
de implementar un programa para el desarrollo de habilidades blandas en el docente. Se trabajó
bajo un enfoque cuantitativo y tiene un nivel descriptivo explicativo, se consideró una muestra
de 110 colegios y 15 expertos evaluadores, se aplicó la técnica de encuesta y aplicó el
cuestionario como instrumento. El estudio concluyó que los docentes presentan la necesidad
de desarrollar las habilidades blandas como la innovación, habilidades de comunicación y
presentación, resolución de conflictos, y manejo de información. Con la implementación del
programa, más del 80% de los docentes claramente mejoraron y modificaron la planificación
de sus lecciones para crear un mejor ambiente y desarrollar un nuevo estilo que ayude a los
alumnos a obtener mejores resultados de aprendizaje.
Antecedentes nacionales
Ayala, Chue e Idrogo (2020) desarrollaron un estudio con el objetivo de determinar
las habilidades de los profesores de instituciones educativas privadas de nivel primario
Usachiy. La investigación es de corte transaccional y de enfoque cuantitativo. La
investigación es de nivel descriptivo, para lo que se trabajó con una muestra de 55 docentes y
asistentes de docentes, el tipo de muestreo fue probabilístico y se aplicó la técnica de la
encuesta y como instrumento se utilizaron cuestionarios. El estudio finalmente identificó que
las competencias que se valoran más en un docente son la generación de confianza, habilidad
para promover el compromiso y autodesarrollo; asimismo, las competencias que no valoran
mucho son la habilidad de negociación, habilidad para las finanzas y el manejo de la
ambigüedad.
Cruzado (2019) en su estudio trata de explicar la relación e influencia de las
competencias blandas en la empleabilidad. El estudio utilizó un enfoque cuantitativo de tipo
correlacional causal, el diseño empleado fue no experimental y de corte transversal. La
muestra del estudio estuvo constituida por 82 egresados de la facultad de Negocios de una
28
universidad. El estudio demostró que existe una relación directa entre el desarrollo de
habilidades blandas en los egresados y su alta empleabilidad en el mercado laboral por ser
agentes competentes en el cumplimiento de sus funciones.
Manosalva (2019) trabajó en un estudio de investigación proponiendo un Programa de
Fortalecimiento de Capacidades con el objetivo de contribuir a potenciar el liderazgo
pedagógico de los docentes de una institución educativa. El estudio fue de tipo experimental y
se utilizó como instrumento la prueba (pre-test y post-test), compuesto por 29 ítems. En el
desarrollo del Programa se diseñaron módulos teóricos, los que a su vez incluyeron un grupo
de actividades vivenciales y otro de evaluaciones para poder medir el avance del programa de
capacitación y los conocimientos sobres los temas desarrollados. En su ejecución se empleó
una población de 18 docentes de nivel inicial, primario y secundario. El resultado de la
ejecución del programa fue positivo porque influyó significativamente en el desarrollo de la
actitud de los docentes de la institución educativa, especialmente en el liderazgo pedagógico.
Ricardo (2019) realizó un trabajo de investigación con el objetivo de identificar la
relación que existe entre las habilidades blandas y el manejo y resolución de conflictos en los
profesores de una institución educativa. En el estudio se aplicó un método cuantitativo de
diseño no experimental basado en la observación, se trabajó con una muestra de 52 docentes,
el tipo de muestreo fue probabilístico de nivel correlacional, en la recopilación de datos se
utilizó la técnica de la encuesta y aplicó el cuestionario como instrumento (un cuestionario de
20 preguntas para la variable habilidades blandas y otro de 24 preguntas para la variable
resolución de conflictos). El estudio concluyó con determinar que existe una relación
significativa entre las habilidades blandas y la resolución de conflictos en los profesores de la
institución luego de analizar los resultados aplicando la prueba de Rho de Spearman.
Pumacayo (2018) realizó un estudio con la finalidad de establecer la relación existente
entre las habilidades blandas que poseen los docentes y el clima organizacional. En el estudio
29
se aplicó el tipo de investigación correlacional de nivel descriptivo con enfoque cuantitativo,
como instrumento se utilizaron cuestionarios en una muestra de 65 docentes del Nivel
Secundario. Finalmente, las conclusiones fueron: existe una relación directa con un coeficiente
de correlación de 0.586 entre la variable habilidades blandas y el clima organizacional de la
institución educativa, ese resultado se puede explicar porque el clima organizacional no es el
adecuado en la institución ya que los docentes no se sienten motivados para desarrollar sus
funciones por la falta de liderazgo de la Dirección, y los docentes no han desarrollado las
habilidades blandas efectivamente como el de la comunicación.
Bases Teóricas
Fundamentos teóricos de la categoría apriorística habilidades blandas
Acercamiento a la definición de habilidades blandas
En la actualidad en un contexto globalizado y competitivo es crucial que la fuerza de
trabajo se adapte a las nuevas demandas del mercado y para lograrlo la adquisición,
desarrollo y mejora de habilidades blandas es altamente esencial. Las habilidades blandas o
“soft skills” se refiere a las cualidades o atributos que todos los individuos poseen, así como
la personalidad propia y las competencias comunicativas para alcanzar el éxito a nivel
personal, social y profesional. A pesar de la importancia de las habilidades blandas, aún son
desconocidas por muchas personas, o son subestimadas. Como sugiere Ramesh y Ramesh
(2010), el concepto de habilidades blandas es abstracto o nebuloso que incluye diferentes
componentes como la actitud, habilidades, hábitos y prácticas que son adecuadamente
combinadas para maximizar la efectividad laboral de cada persona y tener éxito en diferentes
ámbitos de su vida.
Los autores concluyen que las dimensiones de las habilidades blandas incluyen
actitud, comunicación y comportamiento. La actitud se refiere a la idea correcta que un
individuo tiene, así como el deseo de interactuar con sus semejantes en un determinado
30
contexto. Además, se requiere tener el interés y la habilidad para sintonizar y conectarse con
el ambiente en el que se encuentra. La comunicación es entendida como la habilidad de
expresar la actitud, convicción y habilidades técnicas de forma que se logre llegar a la
audiencia efectivamente para persuadirla de tomar acciones que se proponen. Finalmente, el
comportamiento se refiere a lo que comúnmente es entendido como protocolos, normas y
convenciones que son necesarias para tener éxito al establecer una comunicación efectiva.
Una de las definiciones de habilidades blandas es propuesto por la Division of Mental
Health de la World Health Organization (2003), quien las define como las competencias
socioafectivas que permiten a los individuos interactuar con los demás para poder enfrentar
experiencias cotidianas, y estar preparados en la toma de decisiones, resolución de
problemas, desarrollar un pensamiento crítico y creativo, poder comunicarse de manera
efectiva, tener la capacidad para reconocer emociones de otros individuos y así desarrollar
relaciones saludables. Asimismo, Guerra-Báez (2019), sostiene que:
El concepto de habilidades blandas difiere del de habilidades sociales, pues, aunque
generalmente son conceptos que suelen equipararse, es importante clarificar las
habilidades sociales hacen parte de las habilidades blandas pero estas últimas están
conformadas adicionalmente por habilidades para aprender, analizar, gestionar el
tiempo e innovar. (p. 2).
Las habilidades blandas son entendidas como fundamentales en la formación personal
y profesional de todo individuo, es así que, la formación educativa formal no sería suficiente
si se excluye el entrenamiento y desarrollo de habilidades blandas en los programas
pedagógicos, puesto que están siendo consideradas indispensables para fomentar la
autonomía en el aprendizaje, así como en el ejercicio ciudadano, el respeto a los derechos
humanos, y la capacidad para resolver conflictos. (Guerra-Báez, 2019).

31
Diferentes autores han clasificado las habilidades en dos grupos, las habilidades duras
o “hard skills” y las habilidades blandas o “soft skills”. De acuerdo Robles (2012), mientras
las habilidades duras son las habilidades técnicas que se aprenden y provienen del
conocimiento, práctica y aptitud para realizar un trabajo de la manera correcta porque se tiene
la competencia y experiencia debida; las habilidades blandas se refieren a las habilidades que
no son técnicas, no se aprenden, son intangibles y específicas de la personalidad de toda
persona y determinan las habilidades como un líder, facilitador, mediador y negociador. En
otras palabras, las habilidades blandas tienen que ver con los rasgos del carácter de la
persona, con sus actitudes y comportamiento, pero no con la aptitud técnica o de
conocimiento.
En ese sentido, una gran característica de las habilidades blandas es que su aplicación
no es limitada en la vida y profesión de los individuos, ya que se desarrollan continuamente a
través de su uso cotidiano. Las habilidades blandas nacen de la combinación de las
habilidades interpersonales, promoviendo una actitud positiva, comunicación efectiva,
interacción respetuosa, y la habilidad para reaccionar en situaciones difíciles; y los atributos
personales y profesionales, que incluyen la personalidad, simpatía, manejo efectivo del
tiempo, habilidades organizacionales, comunicación, trabajo en equipo, liderazgo y servicio
al cliente. (Robles, 2012).
Durante los últimos años se ha producido un interés en desarrollar ciertas habilidades
para ser más competentes en el ámbito laboral, es así como Roux (2019) sostiene que:
“Algunas de las habilidades blandas más valoradas son: actitud, comunicación, pensamiento
creativo, ética de trabajo, trabajo en equipo, toma de decisiones, positivismo, inteligencia
emocional, manejo del tiempo, motivación, flexibilidad, resolución de problemas,
pensamiento crítico y resolución de conflictos” (p.1). En tal sentido, se debe entender que el
concepto de habilidades blandas está jugando un rol importante en el desarrollo de las

32
personas, ya que brinda la competencia social, la cual complementa a las habilidades duras, y
hace un individuo más competente y atractivo para el empleador.
Definición de la categoría apriorística habilidades blandas y las subcategorías
Definición de la categoría apriorística habilidades blandas.
En el ámbito académico y laboral las competencias del recurso humano se pueden
agrupar en las habilidades cognitivas y no-cognitivas o habilidades blandas. Mientras que las
habilidades cognitivas, según Ortega (2016), son las capacidades de interpretación, reflexión,
razonamiento, pensamiento abstracto y asimilación de conceptos complejos, resolución de
problemas y generalización de lo aprendido. La autora sostiene que las habilidades
cognitivas: “Se refieren al conocimiento de contenidos específicos y habilidades de
pensamiento de orden superior que típicamente se pueden medir con pruebas de logro
estandarizadas y calificaciones” (p. 3). Perreault (2004), citado por Maturana y Guzmán
(2019), define a las habilidades blandas como: “las cualidades o atributos personales o nivel
de compromiso de una persona que la distingue de los demás, aunque éstos posean similares
habilidades y tipo de experiencia” (p. 7).
Con respecto a la definición de habilidades blandas, Ortega sostiene que a diferencia
de las habilidades cognitivas, las habilidades blandas son: “actitudes y prácticas que afectan
cómo un individuo enfoca el aprendizaje e interactúa con el mundo que le rodea.” Además,
“son vistas como beneficiosas para los individuos y para la sociedad; son relativamente
estables en el tiempo en ausencia de fuerzas externas, pero potencialmente pueden ser
desarrolladas o cambiadas; y son expresadas diferentemente en distintos contextos” (2016, p.
3).
Durante muchos años, la educación se basó en el desarrollo de habilidades duras
cognitivas, sin embargo, en el nuevo contexto globalizado en el que nos encontramos, se debe
considerar que en la práctica tanto las habilidades cognitivas como las habilidades no
33
cognitivas se complementan y se interconectan para garantizar el éxito que toda persona
puede alcanzar en la vida. Diversas investigaciones en disciplinas como la educación,
neurociencia y psicología concluyen que no sólo el contenido de los conocimientos y las
capacidades de pensamiento crítico son importantes en el desarrollo del individuo, además de
ello, se debe tener en cuenta la personalidad, comportamiento y estrategia de aprendizaje para
que tengan mayor posibilidad de éxito en su vida personal y profesional (Ortega, 2016).
Diversos autores han definido a las competencias que adquiere todo individuo como
los conocimientos formados y que excluyen a las destrezas y habilidades. Sin embargo, Alles
(2017) desarrolla un enfoque más práctico para entender el concepto de habilidades blandas,
para lo cual excluye a las habilidades y destrezas de las competencias, ya que las primeras se
pueden identificar y desarrollar con mayor facilidad sin tener relación con el éxito que se
puede alcanzar en el cumplimiento de ciertas funciones. Por lo tanto, la autora sugiere
centrarse en las características de la personalidad individual porque determinan los
comportamientos o cualidades intrapersonales que aseguran un mejor desempeño laboral.
Finalmente, las habilidades blandas se definen como las competencias o comportamientos
que se pueden observar y medir y se relaciona con el desarrollo exitoso de un individuo en un
contexto determinado.
Definición de las subcategorías apriorísticas.
Comunicación eficaz.
Alles (2017), define la comunicación eficaz como la capacidad para escuchar y
comprender al otro agente, transmitiendo un mensaje o información requerida de manera
clara y oportuna a fin de alcanzar los objetivos de la organización. Asimismo, la
comunicación eficaz busca establecer y manejar canales de comunicación abiertos que
abarquen los diferentes niveles de la organización, promoviendo así el intercambio de

34
información permanente, con el objetivo de mantener informadas de manera adecuada a
todos los miembros de la organización.
Del mismo modo, la autora sostiene que la comunicación eficaz es la “capacidad para
estructurar canales de comunicación organizacionales que permitan establecer relaciones en
todos los sentidos (ascendente, descendente, horizontal) y promover el intercambio
inteligente y oportuno de información necesaria para la consecución de los objetivos
organizacionales”. Finalmente, la autora sostiene que es la competencia que tiene un
individuo para constituir redes de contacto formales e informales que tengan utilidad para
formar un ambiente positivo de intercomunicación. (p. 172).
Adaptabilidad y flexibilidad.
En el contexto globalizado de constantes cambios en todos los sectores de una
sociedad, se requiere que los individuos puedan desenvolverse en nuevos escenarios y logren
adaptarse a los cambios. En tal sentido, la habilidad de adaptabilidad y flexibilidad se define
como la capacidad para comprender y apreciar perspectivas diferentes, cambiar convicciones
y conductas a fin de adaptarse en forma rápida y eficiente a diversas situaciones, contextos,
medios y personas. Asimismo, la adaptabilidad y flexibilidad implica realizar una revisión
crítica de su propia actuación y la de los otros miembros de la organización para proponer
ciertos cambios cuando sea necesario con el objetivo de lograr la adaptación a nuevas
situaciones o contextos (Alles, 2017).
Compromiso.
Dentro de las competencias que debemos desarrollar como miembro de una
institución es el compromiso que es definida como la capacidad para sentir como propios los
objetivos de la organización y cumplir con las obligaciones personales, profesionales y
organizacionales. Asimismo, el compromiso de una persona se define como “la capacidad
para apoyar e instrumentar decisiones consustanciado por completo con el logro de objetivos
35
comunes, y prevenir y superar obstáculos que interfieran con el logro de los objetivos del
negocio” (Alles, 2017, p. 128).
Iniciativa y autonomía.
Una de las competencias que se aprecian y valoran más dentro de una organización es
el tener iniciativa y autonomía en el cumplimiento de nuestras funciones, y es definida como
“la capacidad para actuar proactivamente, idear e implementar soluciones a nuevas
problemáticas y/o retos, con decisión e independencia de criterio. Implica capacidad para
responder con rapidez, eficacia y eficiencia ante nuevos requerimientos”. Además de ser la
capacidad para promover y utilizar las aplicaciones tecnológicas, herramientas y recursos
cuando sea pertinente y aprovechar al máximo las oportunidades que se presentan en el
entorno. (Alles, 2017, p. 181).
Dinamismo y energía.
Dentro de las actividades que desarrolla toda persona y dentro del cumplimiento de
sus funciones, se valora la competencia de laborar con dinamismo y energía, que es definida
como “la capacidad para trabajar activamente en situaciones cambiantes y retadoras, con
interlocutores diversos, en jornadas extensas de trabajo, sin que por esto se vean afectados su
nivel de actividad o su juicio profesional. Implica seguir adelante en circunstancias adversas,
con serenidad y dominio de sí mismo”. Además, el dinamismo y energía comprende la
capacidad para promover con el ejemplo en la organización la disposición para el trabajo
activo en situaciones de cambio drástico. (Alles, 2017, p. 177).
Teorías asociadas a habilidades blandas
Existe amplia literatura para definir habilidades blandas porque está ganando mayor
importancia en un contexto de cambios y competitividad. De acuerdo con Espinoza y
gallegos (2020), las habilidades blandas son diferentes en las personas, ya que son
características naturales de cada una cuando son empáticos con los demás, muestran buenos
36
modales, son capaces de negociar, son colaboradores, puntuales y optimistas, y todo ello
aporta una valoración particular y especial. Dichas habilidades dotan de la especial capacidad
para reconocer y expresar nuestras propias emociones de manera adecuada, así como
entender las emociones de los otros individuos, lo que facilita la orientación del pensamiento
y comportamiento para tener éxito en la vida y el trabajo, y siendo atractivos para el
empleador.
Se puede hablar de habilidades blandas en diferentes aspectos de nuestra vida
cotidiana, y para ser exitosos es necesario conocer y desarrollar aquellas que no son parte de
nuestra personalidad. Es así como Mangrulkar, Whitman y Posner (2001) definen tres
categorías para agrupar las habilidades blandas para la vida: habilidades sociales, cognitivas,
y control de emociones. Dichas categorías no se encuentran separadas ya que se
complementan y refuerzan entre sí; ya que, en un programa para promover las aptitudes
sociales para comunicar los sentimientos, tomará en cuenta la habilidad social; en el caso del
manejo de situaciones sociales, se referiría a una habilidad cognitiva; y en la situación del
manejo de reacciones en un conflicto, se verá la habilidad para enfrentar emociones.
Habilidades sociales.
Es la categoría que incluye a las habilidades para establecer una comunicación
asertiva, poder de negociación, la confianza, desarrollar relaciones sostenibles, y empatía. En
este sentido Mangrulkar, Whitman y Posner (2001), sostienen que:
Una perspectiva de las habilidades sociales, que las enlaza directamente con los
resultados de la conducta, es el modelo de déficit de habilidades. Este modelo
presenta la hipótesis de que los niños que no desarrollan habilidades para interactuar
de una manera socialmente aceptable temprano en la vida son rechazados por sus
pares, y se enfrascan en conductas poco saludables. (p. 26).

37
Habilidades cognitivas.
Esta categoría está conformada por las habilidades para la resolución de conflictos,
tomar decisiones, desarrollar el pensamiento crítico, la autoevaluación, analizar y comprender
las consecuencias. Al respecto Mangrulkar, Whitman y Posner sostienen que:
El enfoque de habilidades para la vida combina las habilidades sociales y las
habilidades cognitivas clave: resolución de problemas y toma de decisiones. La
solución de problemas” se identifica como un curso de acción que cierra la brecha
entre la situación actual y una situación futura deseable. Este proceso requiere que
quien toma la decisión sea capaz de identificar diferentes cursos de acción o solución
a un problema, y determinar cuál es la mejor alternativa de solución. (2001, p. 26).
Habilidades para el control de las emociones.
Es la categoría que incluye a las habilidades para manejar y reconocer la emociones
frente a contextos o situaciones de estrés o sentimientos intensos, como la tristeza, frustración
o enojo. En tal sentido, los autores remarcan que:
Las habilidades para enfrentar emociones por medio del aprendizaje del autocontrol y
el control del estrés (a menudo incorporando habilidades de solución de problemas
sociales) constituyen una dimensión crítica en la mayoría de los programas de
habilidades para la vida (…) Las habilidades para enfrentar emociones también
incluyen el fortalecimiento del locus de control interno, o creer en el control personal
y la responsabilidad por la vida propia, y en una expectativa generalizada de que las
acciones propias serán apoyados. Algunos aspectos de esto son: aprender a retrasar la
gratificación de premios a corto plazo, poner los esfuerzos personales al servicio de la
actualización de metas y buscar ayuda en momentos de angustia. (2001, p. 27).
Ante todo, es importante tratar de identificar las competencias que serán necesarias y
requeridas en el futuro, esas habilidades deben ser desarrolladas por todos los individuos con
38
el objetivo de asegurar su participación de manera activa en la sociedad y economía, tomando
en cuenta los importantes agentes de cambio.
Al respecto, Cimatti (2015) argumenta que una de las principales competencias a
desarrollar es el uso de la tecnología, en particular las competencias digitales, las cuales serán
fundamentales en la mayoría de las profesiones para desarrollar diferentes tareas; por lo tanto,
se debe tener en cuenta que las competencias transversales son de vital importancia para
alcanzar el éxito en cualquier profesión. Es así como se puede destacar una habilidad que
toma más relevancia para percibir y expresar sus emociones, comprenderlas y usarlas
positivamente en el manejo efectivo de nuestras emociones sobre los demás, dicha habilidad
es la inteligencia emocional, que se encuentra conectada con la personalidad de cada
individuo, pero también puede ser desarrollado a través de la atención. El modelo conceptual
de habilidades desarrollado por John Dewey en su libro “The Human Nature and Conduct”
define la personalidad como la interpretación de sus hábitos que no son simple repeticiones,
pero disposiciones que las personas expresan como formas específicas de actuar en diferentes
situaciones complicadas.
La importancia de las habilidades blandas
En el mundo globalizado en el que vivimos, con desafíos en todos los sectores de los
gobiernos, la fortaleza de una nación se encuentra fuertemente dependiente de la habilidad de
sus ciudadanos de tener alta formación intelectual y en competencias. El desarrollo del capital
humano es importante y necesario ya que conduce a que la nación defina su visión y misión.
De este modo, una nación sin un capital humano de calidad es débil y no cuenta con un factor
humano que sea capaz de embarcarse en el planteamiento de nuevas iniciativas y
perspectivas, el capital humano de calidad proviene de un proceso educativo de calidad
(Pachauri y Yadav, 2014).

39
Otro punto que considerar es el mercado laboral en la actualidad, ya que se rige bajo
nuevas normas de juego las cuales no guardan relación clara con la educación recibida, la
cual otorgaba mayor importancia a la formación académica. El mercado laboral del siglo
XXI da por sentado que los empleados son formados técnica e intelectualmente, por lo que
buscan en el factor humano habilidades personales tales como la empatía, adaptabilidad y
comunicación, según Alles (2017). Las tareas que realizan ahora los colaboradores de una
organización ya no son tan repetitivas ni individuales. Por lo tanto, se espera que los
trabajadores desarrollen habilidades de autonomía y trabajo en equipo, y en este contexto se
plantea que las habilidades blandas cobren mayor importancia y sean esenciales en la
organización para todos los colaboradores, no sólo para los directivos.
Durante los últimos años, las habilidades blandas se han constituido como
competencias fundamentales para la formación personal y profesional de los individuos,
puesto que no es suficiente contar con una sólida formación en conceptos y conocimientos si
se deja de lado las habilidades blandas. En esa línea, Tito y Serrano (2016) sostienen que la
acción correcta para preparar a los estudiantes para el futuro no se basa únicamente en el
desarrollo de habilidades cognitivas o técnicas sino en el fortalecimiento y desarrollo de
habilidades blandas, intrapersonales y de interacción con otros agentes. Se concluye con
sostener que en el contexto en el que vivimos, no es suficiente ser competente en el campo
técnico o de conocimientos, ya que se deben desarrollar otras competencias como las
relaciones humanas y la autogestión
Las habilidades blandas más importantes
Las habilidades blandas son definidas como atributos personales que mejoran las
interacciones individuales, el desarrollo profesional y las habilidades duras que tienden a ser
específicas en la realización de ciertas tareas o actividades. Las habilidades blandas
complementan las habilidades duras. Considerando que los empleadores demandan que sus
40
nuevos colaboradores tengan fuertes habilidades blandas, así como habilidades cognitivas
desarrolladas, Robles (2012) plantea la lista de 10 Soft Skills más valoradas en un trabajador.
Dentro de las habilidades que se refiere a las habilidades interpersonales (colectivas) se
encuentran la comunicación, el respeto, la resiliencia, el trabajo en equipo y la negociación.
Mientras que las soft skills que se refieren a las habilidades personales (individuales), se
encuentran la integridad y valores ético, la responsabilidad, la creatividad, la iniciativa, la
empatía y actitud positiva.
Como lo sugiere Schulz (2008), la importancia de las habilidades blandas depende
mucho del contexto y de percepción personal de cada ser humano. Sin embargo, refiere que
existe una característica que inmediatamente viene a nuestra mente cuando se habla de las
habilidades blandas, y son las habilidades de comunicación, que se refiere al talento para
comunicarse, pero que muchas personas no lo tienen bien desarrollado. Aunque las
habilidades comunicativas no son solamente necesarias para el desarrollo profesional de todo
individuo, son habilidades que contribuyen a la competencia social, un hecho que aplica a
otras habilidades blandas también.
Entre otras habilidades blandas que son fundamentales para el desarrollo de las
personas se encuentra el pensamiento crítico y estructurado, que se encuentran relacionados
con la capacidad para resolver problemas, puesto que las habilidades analíticas son la base
para diseñar soluciones a todo tipo de problemas. Especialmente en la actualidad, para la
sociedad es de vital importancia filtrar la gran cantidad de información que se registra,
analizar y tomar decisiones en base a esa data. Por lo tanto, las habilidades blandas son
relevantes tanto en la vida profesional como privada. (Schulz, 2008).
Finalmente, el autor considera que una habilidad blanda que se debe considerar en
diferentes campos es la creatividad, que a pesar de ser considerada útil solo en el campo
artístico, las reglas convencionales dadas y las restricciones son dejadas de lado para dar paso
41
a los enfoques de innovación y creatividad que se pueden utilizar para resolver conflictos,
como, por ejemplo, en las áreas de la ciencia o negocios que se rigen por el pensamiento
crítico.
Como una de las habilidades a tomar en cuenta para el desarrollo de las persona, la
inteligencia emocional según Goleman (2008) es definida como la habilidad o capacidad
natural de las personas para motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empeño a
pesar de las posibles frustraciones, momentos de crisis ,de controlar los impulsos ante
diferente estímulos , de diferir las gratificaciones a momentos más tranquilos , de regular
nuestros propios estados de ánimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades
racionales y por último, pero no por ello menos importante, la capacidad de empatizar y
confiar en los demás seres sociales que nos rodean.
Asimismo, el autor sostiene que el coeficiente intelectual proporciona pocos datos que
expliquen el destino de las personas con las mismas posibilidades, estudios y oportunidades.
La inteligencia académica no ofrece ninguna preparación para los trastornos que acarrea la
vida. En cambio, hay muchos caminos para triunfar en la vida y muchas esferas en las que
otras aptitudes receben su recompensa; en la sociedad cada vez más basada en el
conocimiento, la habilidad técnica, es uno de esos caminos. Personas con habilidades
emocionales bien desarrolladas se sienten satisfechas y eficaces en su vida, y de dominar
hábitos que interrumpan su productividad.
Entrenamiento y desarrollo las habilidades blandas
Considerando que toda persona humana posee diferentes competencias y habilidades,
no existe evidencia clara sobre el requerimiento de una formación formal de habilidades
blandas en los procesos educativos. Sin embargo, algunos especialistas sostienen que la
adquisición de las habilidades blandas es entendida como un proceso normal y tiene la
función de transferir y crear conocimientos basados en las necesidades que se presentan. Por
42
lo tanto, las instituciones educativas cumplen un rol importante en el que se fortalece la
calidad y capacidad humana haciendo que las necesidades y expectativas de la sociedad sean
cubiertas.
En ese sentido, Wheeler (2016) considera a las habilidades duras como conocimientos
tangibles o talentos especializados que se aprenden en las escuelas o en procesos de
capacitación laboral que permita al individuo desarrollar aptitudes a través de la experiencia,
estudio o la práctica. En contraposición, las habilidades blandas son las que permiten el uso
de las habilidades técnicas y el conocimiento de manera efectiva en el ámbito laboral, tales
competencias incluyen actitudes personales, sociales, comunicacionales y de
comportamiento. Por lo tanto, toda persona que logre desarrollar las habilidades blandas
puede ser definida como emocionalmente inteligente, lo cual podrá asegurar el camino hacia
el éxito.
Asimismo, Schulz (2008) considera que los docentes desempeñan una parte vital en la
construcción de las habilidades blandas en los educandos, ya que intrínsicamente un buen
sistema educativo es deseado para cultivar el capital humano. Es así como en un contexto de
globalización se hace necesario fomentar el desarrollo de habilidades blandas en todo
individuo para que pueda alcanzar el desarrollo personal y profesional.
Con respecto al entrenamiento y desarrollo de habilidades blandas, Cimatti (2015)
considera que enseñar habilidades blandas es una actividad educacional fundamental que
debe iniciar en la etapa escolar, y no solo considerarla en la educación superior y campo
laboral. El desarrollo de las habilidades blandas empieza en la familia, inclusive antes que el
niño inicie el colegio. Puesto que es difícil predecir cómo se desarrollará el mundo laboral,
los programas educativos deben considerar los posibles escenarios futuros para educar a lo
población joven para encontrar un puesto de trabajo.

43
Sin embargo, las habilidades blandas no son solo necesarias en el ámbito laboral,
también son fundamentales en la vida cotidiana, por lo que las instituciones educativas deben
enfocarse en las metodologías y técnicas para ayudar a los alumnos a desarrollar
competencias transversales que serán de utilidad para ellos en cualquier circunstancia o
contexto y puedan asegurar el éxito en sus acciones.
Pachauri y Yaday (2014) concluyen que las habilidades blandas son atributos
personales que mejoran la interacción entre los individuos, lo cual se refleja en su desempeño
laboral y profesional. Mientras las habilidades duras o cognitivas se relacionan con conceptos
específicos para desarrollar específicas tareas o actividades, las habilidades blandas se refieren
a las características de la personalidad, empatía social, fluidez en el lenguaje, hábitos
personales, simpatía y optimismo que se puede dar en diferentes grados. Puesto que las
habilidades blandas complementan a las habilidades duras, las cuales son requerimientos
técnicos en una profesión, las habilidades blandas son también necesarias en una organización
especialmente cuando se tiene que trabajar con diferentes individuos en persona.
En tal sentido, se hace necesario redireccionar la educación para que no solo se
fundamente en la sostenibilidad del proceso, sino que se otorgue al desarrollo de habilidades
blandas la importancia que merece y su entrenamiento sea implementado en las instituciones
educativas a través de programas especiales. Según Pachauri y Yaday (2014), las habilidades
blandas que deben en la que los individuos deben ser entrenados incluyen las habilidades
comunicacionales, las habilidades para resolver conflictos, trabajo en equipo, manejo de
información de aprendizaje para la vida, la capacidad emprendedora, liderazgo, ética, moral y
profesionalismo.
44
Fundamentos teóricos de la categoría apriorística programa educativo
Acercamiento a la definición de programa educativo
La adquisición de habilidades blandas es fundamental en el docente para que pueda
desarrollar su práctica laboral, aunque la realidad muestra que las habilidades blandas que los
docentes aún es baja y se demuestra en el inefectivo manejo de técnicas de enseñanza que a la
vez produce un efecto negativo en el clima de la escuela. En el proceso del diseño del
programa educativo inicialmente se debe evaluar y determinar las habilidades en el docente
que se deben mejorar y entrenar para ayudarlos en la adquisición de competencias que
representará una mejora en el desempeño de sus funciones. Aquellos con mayores
habilidades existentes muchas veces son más propensos a recibir más entrenamiento, apoyo y
responsabilidad.
De acuerdo con la propuesta de la Organisation for Economic Co-operation and
Development (2004) un programa educativo es definido como un grupo de actividades
educativas que se encuentran organizadas para alcanzar un objetivo predeterminado o el logro
de un grupo específico de tareas educativas. El término actividades educativas envuelve un
significado más amplio que lo términos curso o clase. Las actividades educativas pueden ser
cursos organizados tanto en programas como en cursos libres, que también pueden incluir una
variedad de componentes que no se caracterizan normalmente como cursos; como, por
ejemplo, intervalos de experiencia laboral en organizaciones, proyectos de investigación y
preparación de trabajos de tesis.
Los objetivos del programa educativo puede ser una preparación para un estudio más
avanzado, el logro de una calificación, preparación para una ocupación o rango de
ocupaciones, o simplemente para un incremento en el conocimiento y entendimiento. Por lo
tanto, un programa educacional podría simplemente ser el estudio de un solo curso hacia una
45
calificación reconocida o puede ser el estudio de una serio de cursos, a lo largo de un período
de experiencia laboral, todo lo cual contribuye hacia el mimo objetivo de calificación.
Definición de la categoría apriorística programa educativo y las subcategorías
Definición de la categoría apriorística programa educativo.
Molina (2007), define al programa como un instrumento técnico y operativo que tiene
por objetivo orientar, guiar y contextualizar la acción de orientar, en base a la calidad de
individuo que se desea formar; en función a la orientación, enseñanza y el concepto de
currículo, así como las necesidades de las personas a quienes va dirigido el programa y los
recursos necesario para que se puedan operacionalizar. En ese sentido, Bisquerra (1998)
citado por Molina, sostiene que un programa es una actividad colectiva en la que participa un
equipo que orienta el diseño que se encuentra fundamentado teóricamente, en la cual se
aplica y evalúa un proyecto, que busca alcanzar objetivos determinados dentro de la
comunidad educativa, en la que las necesidades de intervención han sido claramente
identificadas y priorizadas.
Asimismo, la autora toma a Riart (1996) quien define a un programa como un proceso
de planificación y proceso de ejecución de actividades y contenidos en un determinado
período, con la finalidad de alcanzar objetivos definidos partiendo de la identificación de las
necesidades personales, sociales y de las instituciones que actúan en un contexto o
circunstancia temporal definida.
El programa educativo se debe planificar identificando previamente a quienes va
dirigido dicho programa, ya que es fundamental definir y precisar quienes serían los
beneficiarios de dicho programa. Otro de los factores para tener en cuenta es definir los
objetivos para tener un horizonte de lo que se desea conseguir en un contexto determinado y
que pueda responder a una o más áreas de desarrollo pedagógico. Otro elemento para
considerar son los contenidos o núcleos temáticos del programa, que se encuentran
46
vinculados a cada uno de los objetivos específicos y que facilitarán el logro de estos.
Además, se debe determinar las estrategias para alcanzar dichos objetivos trazados, para lo
cual es necesario considerar los beneficiarios, contenidos y objetivos. Se entiende que las
estrategias deben ser dinámicas y flexibles para dar respuesta a las necesidades, intereses y
expectativas de todos los que intervienes en el programa.
El programa también considera la selección de los recursos humanos, financieros e
institucionales de los que dispone la institución para la implementación de este; además de
establecer la secuencia de ejecución del programa en la que se debe incluir el cronograma de
operaciones o temporalización. Finalmente, el programa se planifica en un ambiente y
espacio previamente delimitado donde se llevará a cabo la intervención.
Pérez (2000), parte con definir la educación como actividad humana que es
sistemática y se encuentra orientada a lograr el perfeccionamiento o mejora de todas las
personas, a través de determinadas actividades de los actores pedagógicos concretadas en
programas o planes. El autor plantea que la persona tiene como propósito adquirir
conocimientos o comprensión de la realidad, naturaleza, planes, procesos, y los consecuentes
resultados, como una explicación de dichos fenómenos para llegar a controlarlos como un
instrumento para la transformación liberadora humana.
Para el autor, el proceso educativo se constituye en una actividad de reflexión y
meditación en la que el docente se encarga de planificar su práctica educativa para los
alumnos, a través de objetivos definidos, medios seleccionados, diseño de condiciones
adecuadas y establecimiento de criterios de valoración. A dicha actividad, el autor la
denomina programación o programa en el área educativa que es un plan de acción con las
características de ser planificada, ser organizada y ser sistemática, con la finalidad de
alcanzar objetivos educativos valiosos.

47
Pérez (2000), define al programa educativo como un plan sistemático que es diseñado
por el docente o cuerpo directivo como mecanismo para alcanzar metas educativas dentro de
procesos coherentes de elaboración y evaluación de este. Para tales efectos, el autor sugiere
que todo programa debe contar con unos objetivos educativos relacionados a las
características de los destinatarios en su contexto de referencia y ser asumidos como propios
por los ejecutores del programa. El programa debe especificar desde la implementación hasta
la evaluación, los elementos fundamentales del mismo como los destinatarios, los ejecutores,
las actividades, las estrategias, los procesos, las funciones y las responsabilidades del
personal, el cronograma y los niveles de logro considerados como satisfactorios.
Definición de las subcategorías apriorísticas.
Formulación.
El programa educativo al ser un proceso que incluye un conjunto de acciones que se
desarrollan dentro de una secuencia con la finalidad de proyección al futuro y alcanzar una
visión deseada, se debe partir de la formulación. D’Alessio (2013), define a la etapa de
formulación de un programa como la etapa en la que se establecen los intereses de la
institución y los objetivos que se desean alcanzar basados en la visión, misión, y valores de la
comunidad educativa. Es la etapa en la que se determinan los objetivos estratégicos, se
identifican y seleccionan las estrategias específicas que al implementarse permitirán
visualizar una mejora en el comportamiento de los actores de la institución. La formulación
de estrategias para el programa será exitosa siempre y cuando el líder del proceso logre
desarrollar un adecuado y constante monitoreo de las eventualidades que se presenten en el
entorno y tenga la capacidad para poder actuar frente a ellas. El autor señala que:
“La formulación, es la etapa del planeamiento propiamente dicho, es la más
importante de las etapas, la más larga, la que amerita más esfuerzo en pensamiento, la que
48
podría determinar el éxito o el fracaso de la organización, y la que va a intentar llevar a la
organización de la situación actual a la situación futura” (p. 507).
Implementación.
Luego de tener definidos los pasos o acciones para alcanzar las metas establecidas
dentro del ámbito educativo, se debe proceder con su implementación. La transición desde la
formulación hacia la implementación de un programa no es necesariamente viable o sencillo,
ya que es importante resaltar que una formulación exitosa no es garantía de una
implementación exitosa, porque la segunda etapa es más complicada de llevarse a cabo y
tiene el riesgo de no llegar a la ejecución.
D’ Alessio (2013), determina que la implementación estratégica es la etapa en la que
los planes o proyectos estratégicos deben convertirse en acciones, para obtener resultados. Es
así que la implementación será exitosa, cuando la institución educativa logre alcanzar sus
objetivos estratégicos. Asimismo, lograr que la formulación de estrategias se transforme en
acciones tangibles representa un proceso desafiante, debido a la gran variedad de actividades
que se deben gestionar, así como a los diversos enfoques de los directivos que pueden adoptar
cuando abordan cada actividad, a la habilidad requerida para que se desarrollen las iniciativas
y que lleguen a funcionar, y a la superación de la renuencia al cambio. El autor refiere que:
“La implementación continúa a la formulación, y es la más difícil, pues es ella se puede
desarrollar incertidumbre y temor de cómo ejecutar e implementar estrategias” (p. 507).
Evaluación.
La última fase del programa es la evaluación, que, a pesar de ser considerada en
tercera instancia, es la que se efectúa durante todo el proceso permanentemente.
D’ Alessio (2013) define la etapa de evaluación como un proceso constante, permanente,
iterativo, en el que se debe cuestionar y evaluar las estrategias, objetivos, políticas, estructura
organizacional, y todo lo que se ha actuado. Asimismo, el autor señala que:

49
“La evaluación y control es una etapa que se lleva a cabo desde el inicio del proceso y
está conformada por las acciones de la revisión externa e interna, la evaluación del
desempeño, las acciones correctivas en caso de desviación para cerrar las brechas, y las
auditorías. De tal forma, es una excelente manera de monitorear el logro de los objetivos de
corto plazo, usando indicadores, los cuales conducirán al logro de loa objetivos de largo plazo
y la visión futura establecida para la organización” (p. 534).
Proceso de enseñanza-aprendizaje
Todo proceso de enseñanza-aprendizaje se da en diferentes contextos y depende los
cambios que se dan en el nivel de desarrollo intelectual alcanzado de acuerdo con las
necesidades objetivas y subjetivas de los individuos que participan en dicho proceso. Como
lo sugieren Macías, Méndez, Cuza y Poch (2012): “en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
la enseñanza determina el desarrollo y este determina nuevos niveles de enseñanza y nuevas
necesidades de aprendizaje” (p. 2).
Dentro del proceso enseñanza-aprendizaje es fundamental considerar que es la base
del proceso pedagógico, que es quien reúne a todos los elementos y dimensiones que influyen
en la formación del alumno como persona integral. Para los autores antes mencionados: “La
enseñanza es la acción (orientaciones didácticas) mediante las cuales el docente ayuda al
estudiante a aprender, por lo tanto, resultado de la enseñanza no siempre es el aprendizaje”; y
concluyen que: “el aprendizaje es el proceso activo y continuado que tiene como resultado un
cambio de concepto, de comportamiento, de percepción o motivación y el cambio podría ser
positivo o negativo” (p. 3).
Estrategia didáctica
El rol del docente requiere el conocimiento de diferentes procesos pedagógicos como
la planificación y evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, del mismo modo, debe
manejar estrategias didácticas que le permitan cumplir con todos los procesos determinados.
50
De acuerdo con Feo (2010), “las estrategias didácticas están conformadas por los procesos
afectivos, cognitivos y procedimentales que permiten construir el aprendizaje por parte del
estudiante y llevar a cabo la instrucción por parte del docente” (p. 2).
Las estrategias didácticas son entendidas como los métodos o procedimientos
mediante los cuales el docente y los alumnos tienen la capacidad de organizar y planificar las
actividades de forma consciente para desarrollar y alcanzar objetivos previstos e imprevistos
en el proceso enseñanza-aprendizaje, en constante adaptación a lo requerido por los agentes
involucrados (Feo, 2010).
Existe una clasificación de las estrategias didácticas, que según Feo (2010) pueden
ser: estrategias de enseñanza, estrategias instruccionales, estrategias de aprendizaje y
estrategias de evaluación.
Estrategias de Enseñanza como el proceso pedagógico donde el docente y alumno se
encuentran en un contexto real a través del diálogo didáctico.
Estrategias Instruccionales como el proceso donde la interrelación entre el docente y
alumno de manera presencial no es determinante para el alumno sea consciente de los
procesos pedagógicos para aprender en la que se hace uso de material impreso, asesorías no
obligatorias y de herramientas tecnológicas.
Estrategia de Aprendizaje como el proceso en el que participa el alumno
conscientemente para poder aprender a través de técnicas de estudio reconociendo las
habilidades cognitivas para mejorar las competencias antes las actividades escolares.
Estrategias de Evaluación como el proceso para reflexionar y valorar los logros que
los alumnos y docentes alcanzan dentro de los objetivos de enseñanza y aprendizaje
definidos.
51
Rol del docente
Siendo la Educación uno de los derechos fundamentales de toda persona, también
aporta al logro de su desarrollo de manera integral, promoviendo la libertad y autonomía de
los individuos, y contribuye al ejercicio de los derechos humanos de los demás. Dentro del
campo del aprendizaje y con el objetivo de adquirir los conocimientos fundamentales, es
necesario que la escuela tome un papel esencial con responsabilidad social, basada en una
gestión democrática y busque alcanzar la calidad de la enseñanza, de tal manera, se promueve
el pensamiento crítico y creativo de los alumnos.
De acuerdo con Calderón y Loja (2018), “el docente debe ser capaz de acompañar,
estimular y orientar el aprendizaje a partir de los nuevos medios, redes y tecnologías” (p. 37).
Pero no es necesario que los docentes tengan todos los conocimientos tecnológicos para
cumplir sus funciones, sino se trata de saber la forma y el momento de utilizarlos para lograr
establecer el intercambio con los alumnos interesados, en la que el docente transmite el
desarrollo de contenidos pedagógicos, tratando de mejorar las actitudes y habilidades del
docente.
Para los autores mencionados el docente del siglo XXI deber una lectura de la realidad
contemporánea para llevar a cabo la construcción de una nueva concepción del aprendizaje.
Es decir: “está llamado a la comprensión de las nuevas tecnologías y a la adaptación de sus
metodologías, convirtiéndose en un ente autónomo, eficaz, con responsabilidad social, crítico
y reflexivo, que haga uso de las distintas herramientas tecnológicas” (p. 37). En ese sentido,
los autores identifican varias tendencias de la práctica docente que deben ser consideradas
por las instituciones educativas, y mencionan a las siguientes: autoevaluación, escuelas
digitales, realidad virtual, personalización del aprendizaje, aprendizaje híbrido, aprendizaje
activo, diseño de nuevos espacios de aprendizaje y realidad aumentada.

52
Enfoque de competencias
Con respecto al enfoque de competencias, el Marco de Buen Desempeño Docente
(2014) la competencia es definida como: “la capacidad para resolver problemas y lograr
propósitos, no solo como la facultad para poner en práctica un saber” (p. 26). Asimismo, la
resolución de problemas: “no supone solo un conjunto de saberes y la capacidad de usarlos,
sino también la facultad para leer la realidad y las propias posibilidades con las que cuenta
uno para intervenir en ella” (p. 26). Es así como se propone que la competencia no es la
capacidad de saber actuar en determinado contexto, ya que conlleva compromiso, disposición
para trabajar con calidad, aplicación de fundamentos conceptuales y entendimiento de la
moral y las consecuencias de las decisiones.
Dentro del contexto del Marco de Buen Desempeño Docente las competencias que
deben poseer los docentes para brindar una educación de calidad se basan en la relación que
debe existir entre el Estado, los docentes y la sociedad. Asimismo, las competencias del
docente a ser evaluadas se encuentran en 4 dominios: preparación para el aprendizaje de los
estudiantes, enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes, participación en la gestión de la
escuela articulada a la comunidad, y desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente.
En cuanto al dominio 4 sobre el desarrollo profesional que debe alcanzar el docente,
en el Marco de Buen Desempeño Docente se establece que el docente debe realizar una
reflexión sobre su práctica pedagógica de manera sistemática de manera que pueda participar
de programas formativos y de aprendizaje continuo, ya sea de manera individual o colectivo,
con el objetivo de alcanzar su desarrollo profesional basado en la responsabilidad y
compromiso en su función como docente.
El enfoque de la formación basada en las competencias ha tenido gran impacto en la
Educación por diversos cambios que se han registrado en los factores sociales, el proceso de
globalización, y la crisis de la formación tradicional. Para Tobón (2013), es esencial que todo
53
docente “asuma una perspectiva reflexiva sobres sus competencias, considerando el proceso
histórico que ha tenido este concepto, dado por la confluencia de contribuciones de múltiples
escenarios (filosofía griega, filosofía moderna, sociología, lingüística, psicología cognitiva,
psicología organizacional, educación técnica y educación formal)” (p. 80).
En tal sentido, la formación del docente en la práctica se debe dar de manera reflexiva
y sistemática para que el docente pueda desarrollar y mejorar su práctica pedagógica, no
solamente por su desarrollo y crecimiento profesional, sino también, para el beneficio de sus
alumnos.
54
Capítulo II
Diagnóstico o trabajo de campo
Descripción del contexto en el que se realizó el diagnóstico
El presente capítulo describe los hallazgos encontrados en la aplicación de diferentes
instrumentos para el recojo de información como parte del trabajo de investigación. El
cuestionario a los estudiantes fue aplicado con el objetivo de constatar el nivel de valoración
que otorgan al manejo de las habilidades blandas del docente; asimismo, se aplicó el
cuestionario a los docentes con el objetivo de verificar el desarrollo de habilidades blandas
que presentan los docentes del curso de idioma inglés y cómo influye en su práctica
pedagógica en el proceso enseñanza – aprendizaje. Además, se aplicó la entrevista
semiestructurada a los docentes con la finalidad de identificar las habilidades blandas y las
capacidades que poseen para desarrollar su práctica pedagógica de manera efectiva;
finalmente, se aplicó la entrevista semiestructurada a los directivos de un instituto de
enseñanza del idioma inglés de Lima con el objetivo de determinar si conocen la preparación
en habilidades blandas y las capacidades que poseen los docentes para desarrollar su práctica
pedagógica de manera efectiva en un instituto de enseñanza del idioma inglés de Lima.
Procedimientos de recolección de datos
En la etapa de recolección de datos, se aplicaron diferentes instrumentos que fueron
elaborados tomando con referencia las subcategorías y los indicadores. Con el inicio del
proceso de trabajo de campo, se aplicaron las técnicas e instrumentos como la encuesta a los
estudiantes y docentes, seguido de la entrevista a los docentes y finalmente, la entrevista a los
directivos. En tal sentido, se logró obtener la información como resultado del trabajo de
campo realizado, y registrarla de manera ordenada. La información cuantitativa se procesó en
diagramas estadísticos de porcentaje, cuyas interpretaciones fueron codificadas; mientras
tanto, se realizó la codificación, categorización y triangulación de los datos cualitativos, que

55
fueron obtenidos en las entrevistas. Finalmente, con los resultados obtenidos se realizó el
informe final del capítulo II.
Análisis, interpretación y discusión de los hallazgos por técnicas e instrumentos
Resultados de la encuesta realizada a los estudiantes
La encuesta fue aplicada a una muestra de 30 alumnos de un curso de inglés de nivel
avanzado con el objetivo de constatar el nivel de satisfacción que experimentan los
estudiantes con la manera en que el docente del curso del curso del idioma inglés dirige el
proceso de enseñanza- aprendizaje y la valoración que otorgan al manejo de las habilidades
blandas del docente de un instituto de enseñanza del idioma inglés de Lima. La encuesta
contaba con un cuestionario de veinte preguntas de tipo cerradas, con alternativas de tipo
Likert; a continuación, se describen los hallazgos encontrados
De los estudiantes encuestados, el 43.3% indica que el docente siempre demuestra su
capacidad de escuchar y entender a los demás docentes y estudiantes de la institución,
poniéndose en su lugar para comprender lo que piensan o sienten; y el 26.7% de los
estudiantes indica que casi siempre y a la vez a veces, el docente demuestra dicha capacidad.
Lo cual evidencia que el docente debe mejorar su capacidad de escucha activa y efectiva.
Por otro lado, el 70% de los estudiantes considera que el docente siempre logra
transmitir sus ideas en forma clara, eficiente, fluida y oportuna; mientras que el 16.7% de los
estudiantes considera que el docente casi siempre logra transmitir sus ideas en forma clara,
eficiente, fluida y oportuna; y el 13.3% de los estudiantes considera que a veces el docente
logra transmitir sus ideas en forma clara, eficiente, fluida y oportuna. Con respecto a la
capacidad del docente para lograr crear espacios de comunicación con los docentes y
estudiantes prestando la debida atención y de manera empática, el 46.7% de los encuestados
considera que el docente siempre logra crear dichos espacios, el 30% de los estudiantes
considera que casi siempre, y el 23.3% considera que a veces.

56
En referencia a la pregunta: ¿Usted percibe que el docente ha logrado adaptar sus
acciones de manera rápida y eficiente ante los cambios de situación o contexto?, el 48.3% de
ellos indica que siempre percibe que el docente ha logrado adaptar sus acciones de manera
rápida y eficiente ante los cambios de situación o contexto, y el 6.9% de los estudiantes
indica que casi nunca percibe que el docente ha logrado dicha adaptación; lo cual indicaría
que aún hay docentes quienes deben implementar un plan de acción para capacitarse en las
herramientas y metodologías en un entorno virtual.
Con respecto a la pregunta si los estudiantes perciben que el docente busca contribuir
de manera entusiasta en las acciones que conlleven al cumplimiento de los objetivos de la
institución educativa, el 51.7% de ellos manifiesta que percibe que el docente siempre busca
contribuir de mamera entusiasta en las acciones que conlleven al cumplimiento de los
objetivos de la institución educativa, el 31% de los estudiantes manifiesta que casi siempre, y
el 17.2% de los estudiantes percibe que el docente a veces busca contribuir de manera
entusiasta en las acciones que conlleven al cumplimiento de los objetivos de la institución
educativa. Lo cual revela que no todos los docentes se encuentran identificados y
comprometidos con el logro de los objetivos de la institución.
Otro punto relevante es la disposición de los docentes para proponer ideas y
soluciones a nuevos problemas de manera proactiva e independiente, ante ello el 44.8% de
los encuestados considera que el docente siempre muestra disposición para proponer ideas y
soluciones a nuevos problemas de manera proactiva e independiente, el 37.9% de los
estudiantes considera que casi siempre, el 6.9% a veces y a la vez casi nunca, y el 3.4%
nunca. Asimismo, el 53.3% de los encuestados percibe que el docente siempre desarrolla sus
clases con entusiasmo y con la misma calidad, a pesar de tener otros grupos a cargo, el 30%
casi siempre, el 13.3% a veces, y el 3.3% casi nunca.

57
Los resultados evidencian que el 43.3% de los encuestados considera que el docente
siempre planifica el desarrollo de la clase a través de actividades significativas para su
aprendizaje del tema presentado, el 33.3% casi siempre, y el 23.3% de los estudiantes
considera que el docente a veces planifica el desarrollo de la clase a través de actividades
significativas para su aprendizaje del tema presentado. Además, el 46.7% de los alumnos
considera que el docente siempre es claro en el desarrollo de los procesos pedagógicos a
seguir para lograr el objetivo de la sesión, el 33.3% casi siempre, y el 20% de los estudiantes
considera que el docente a veces es claro en el desarrollo de los procesos pedagógicos a
seguir para lograr el objetivo de la sesión.
Resultados de la encuesta realizada a los docentes
La encuesta fue aplicada a una muestra de 16 docentes del curso del idioma inglés
como lengua extranjera de un centro de un instituto de enseñanza del idioma inglés de Lima
con el objetivo de confirmar el desarrollo de habilidades blandas que presentan los docentes
del curso de idioma inglés y cómo las habilidades blandas influyen en su práctica pedagógica
en el proceso enseñanza aprendizaje. La encuesta contaba con un cuestionario de veinte
preguntas de tipo cerradas, con alternativas de tipo Likert; a continuación, se describen los
hallazgos encontrados.
En referencia a la pregunta si el docente trata de escuchar y entender a otros actores de
la institución educativa, poniéndose en su lugar para comprender lo que piensa o siente, el
43.8% de ellos indica que casi siempre tratan de escuchar y entender a otros actores de la
institución educativa, el 31.3% de los docentes indica que siempre lo hace y el 25% indica
que a veces trata de escuchar y entender a otros actores de la institución educativa,
poniéndose en su lugar para comprender lo que piensa o siente. Del mismo modo, el 50% de
los docentes indica que siempre y a la vez casi siempre se toman el tiempo necesario para
escuchar al comunicador.
58
Los resultados evidencian que el 56.3% de los docentes considera que casi siempre
logra transmitir sus ideas en forma clara, eficiente, fluida y oportuna, el 31.3% de los
docentes considera que siempre, y el 12.5% considera que a veces logra transmitir sus ideas
en forma clara, eficiente, fluida y oportuna. Asimismo, el 37.5% de los docentes indica que
siempre y a la vez casi siempre sienten que tienen la capacidad para crear espacios de
comunicación con los actores de la institución educativa prestando la debida atención y de
manera empática, y el 25% indica que a veces.
Con respecto a la capacidad del docente para adaptarse a nuevos contextos, el 37.5%
de los encuestados expresa que siempre ha podido adaptar sus acciones de manera rápida y
eficiente ante los cambios de situación o contexto, y el 31.3% expresa que casi siempre y a la
vez a veces. En tal sentido, el 56.3% de los docentes indica que casi siempre percibe los
cambios como oportunidad para reflexionar sobre su práctica pedagógica y mejorar, el 25%
indica que siempre, y el 18.8% que a veces percibe los cambios como oportunidad para
reflexionar sobre su práctica pedagógica y mejorar.
Por otro lado, el 62.5% de los docentes manifiesta que casi siempre reconoce los
objetivos de la institución educativa y siempre cumple con sus funciones superando las
expectativas, el 18.8% siempre y a la vez a veces reconoce los objetivos. Además, el 56.3%
de los docentes manifiesta que casi siempre busca contribuir de manera entusiasta en las
acciones que conlleven al cumplimiento de los objetivos de la institución, el 31.3%
manifiesta que siempre, y el 12.5% a veces; de allí la importancia de diseñar estrategias para
involucrar a los docentes en el logro de objetivos de la institución y mostrar su compromiso.
En referencia a si el docente muestra disposición para proponer ideas y soluciones a
nuevos problemas de manera proactiva e independiente, el 37.5% de los encuestados indica
que casi siempre y a la vez a veces se siente dispuesto a proponer ideas y soluciones a nuevos
problemas de manera proactiva e independiente, y el 25% indica que siempre muestra

59
disposición. En tal sentido, el 50% de los docentes indica que casi siempre demuestra
entusiasmo por cumplir sus funciones a pesar de tener jornadas largas sin afectar la calidad de
enseñanza, solo el 31.3% de los docentes indica que siempre demuestra entusiasmo, y el
18.8% indica que a veces demuestra entusiasmo por cumplir sus funciones a pesar de tener
jornadas largas sin afectar la calidad de enseñanza.
Con respecto a la capacidad del docente para planificar una serie de acciones
enfocadas en lograr el aprendizaje significativo, el 50% de ellos indica que casi siempre
siente que ha podido planificar una serie de acciones enfocadas en lograr el aprendizaje
significativo, el 31.3% que siempre, y el 18.8% indica que a veces siente tener dicha
capacidad. Del mismo modo, el 43.8% de los docentes reconoce que siempre y a la vez casi
siempre puede desarrollar un conjunto de acciones para alcanzar los objetivos de la sesión de
clase planificada, y el 12.5% reconoce que a veces lo puede hacer.
Resultados de la entrevista realizada a los docentes
La entrevista fue aplicada a una muestra de tres docentes del idioma inglés como
lengua extranjera de un instituto de enseñanza del idioma inglés de Lima. La entrevista se
basó en una guía de entrevista de once preguntas de tipo abierta, y a continuación se
describen los hallazgos encontrados.
Los docentes entrevistados señalaron que para demostrar su capacidad de escuchar y
entender a los demás actores de la comunidad educativa y del mismo modo, pueda transmitir
sus ideas en forma clara, eficiente, fluida y oportuna, deben escuchar al interlocutor de
manera empática haciendo preguntas para clarificar dudas y tratar de no interrumpir hasta
entender un mensaje coherente. De igual modo, indican que es prioritario pedir opinión para
demostrar que se muestra interés lo que se está diciendo.
En referencia a la pregunta: ¿Cómo logra comprender los cambios en el contexto
laboral y se adapta de manera rápida y eficiente?, los docentes identifican los cambios y los
60
asumen como retos o desafíos en los que pueden ver una oportunidad para crecer de forma
personal y profesional. Asimismo, entienden que tanto el contexto laboral como el global, se
encuentran en constante crecimiento de innovación y los docentes desean ser parte de dicha
evolución, para cual deben informarse, capacitarse y adaptarse a dichos cambios de manera
constante.
Los docentes entrevistados indicaron que para lograr el cumplimiento de sus
funciones a cabalidad y contribuir de manera entusiasta en las acciones que conlleven al
cumplimiento de los objetivos de la institución educativa, es necesario identificar los
objetivos de la institución y estar informados sobre lo que la institución espera de los
docentes. En base a ello y al nivel de compromiso propio, se debe buscar cumplir con los
lineamientos y desempeñarse como un profesional que supera las expectativas de la
institución. Además, los docentes indican que las evaluaciones externas, las encuestas, las
observaciones de clases y también a evaluaciones por parte de los jefes directos, son
instrumentos, que los ayuda a saber cómo están realizando su trabajo a través de otra
perspectiva.
Resultados de la entrevista realizada a los directivos
La entrevista fue aplicada a una muestra de dos directivos de un instituto de enseñanza
del idioma inglés de Lima. La entrevista se basó en una guía de entrevista de once preguntas
de tipo abierta, y a continuación se describen los hallazgos encontrados.
Los entrevistados expresan que dentro de las acciones que realizan para que los
docentes puedan demostrar su capacidad de escuchar y entender a los demás actores de la
comunidad educativa, y del mismo modo, logren transmitir sus ideas en forma clara,
eficiente, fluida y oportuna, tratan de generar espacios oportunos en los que el docente se
sienta cómodo y con la predisposición para exponer sus ideas sin ser subestimadas. En tal
sentido, se programan reuniones con docentes de manera grupal e individual para

61
promocionar una comunicación directa y fluida generando las condiciones para interactuar
con los demás actores de la institución.
En referencia a la manera para fomentar que los docentes logren comprender los
cambios en el contexto laboral y se adapten de forma rápida y eficiente, los entrevistados
indican que se aseguran de que los docentes se encuentren informados y capacitados sobre los
nuevos procedimientos en nuevos contextos de enseñanza del idioma inglés, y lo hacen a
través de reuniones, talleres, manuales, guías de procedimientos, y respondiendo a las
consultas que tengan los docentes en cualquier momento. La comunicación es un factor
relevante para verificar que los docentes logren adaptarse a los cambios en el entorno laboral
y puedan ejecutar los procedimientos de manera correcta.
Los entrevistados consideran que no todos los docentes cumplen con sus funciones a
cabalidad y tampoco logran contribuir de manera entusiasta en las acciones que conlleven al
cumplimiento de los objetivos de la institución educativa, y es fundamentado en el hecho que
los docentes no se logran adaptar a las nuevas necesidades de los alumnos y el nuevo entorno
en el que están desarrollando su práctica pedagógica. Se ha observado que algunos docentes
no logran identificar las necesidades de los alumnos en un entorno virtual, y la falta de
sensibilidad, empatía y flexibilidad de su parte, no logra promover el aprendizaje de los
alumnos.
Análisis, interpretación, triangulación y discusión de los resultados: Categorías
emergentes
En esta parte de la investigación se presentan las categorías emergentes o explicativas
que surgieron como resultado de haber realizado la relación, comparación y clasificación de
los códigos por familias (ver anexo); dicho proceso de codificación, categorización y
triangulación metodológica y de datos ha permitido la generación de siete categorías

62
emergentes. El resumen de las categorías genéricas o explicativas se presenta en la figura
siguiente:
Figura 1. Categorías emergentes y apriorísticas
A continuación, se describen los hallazgos encontrados sobre las categorías
apriorísticas:
Con respecto a la subcategoría apriorística comunicación eficaz, los hallazgos revelan
que los docentes reconocen que tratan de generar espacios de comunicación efectiva tanto
con los alumnos como con sus colegas y supervisores. Sin embargo, no todos los docentes
muestran la disposición para escuchar y entender a los que emiten un mensaje poniéndose en
su lugar para comprender lo que piensa o siente, tomándose el tiempo necesario para
escucharlos.
Los alumnos perciben que no todos los docentes logran transmitir sus ideas de forma,
clara, eficiente, fluida y oportuna; y consideraron que el docente debe poner tener un tono de
voz adecuado y escoger las palabras a usar organizando las ideas previamente para evitar la
63
confusión. Asimismo, los docentes mantienen una comunicación directa con los supervisores
y jefes a través de reuniones en las que se intercambia información de manera sencilla y
oportuna, ejemplificando las competencias de escucha activa y comunicación efectiva para
que los docentes puedan aplicarlos en sus clases con sus alumnos.
De la misma manera, con respecto a la subcategoría adaptabilidad y flexibilidad, los
docentes tratan de adaptarse de manera positiva al nuevo entorno del proceso enseñanza-
aprendizaje del idioma inglés, como parte de los cambios que se dan en el mundo
globalizado, para lo cual deben informarse, capacitarse y mostrar disposición para enfrentar
los desafíos que trae todo cambio. Casi todos los docentes muestran dicha disposición para
comprender los cambios en el entorno laboral y logra la adaptación de manera rápida y
eficiente, implementando nuevas acciones en su práctica pedagógica con el objetivo de lograr
el mejor desempeño de sus funciones en la institución.
Sin embargo, la observación realizada revela que no todos los docentes logran
comprender que los cambios generan nuevas oportunidades de mejora y crecimiento personal
y profesional, ya que no demuestran motivación e interés para implementar cambios en su
práctica y sentir la satisfacción de trabajar en un nuevo escenario de la virtualidad. Los
docentes no logran percibir los cambios como oportunidad para reflexionar sobre su práctica
pedagógica e implementar mejoras.
En lo que corresponde a la subcategoría compromiso, los docentes tienen acceso a
información clara y detallada sobre los objetivos institucionales y reconocen que sus
funciones deben estar alineadas a dichos objetivos. Mientras tanto, la institución espera que
los docentes se involucren con el logro de los objetivos institucionales, puntualidad y
compromiso. El trabajo de campo revela que, no todos los docentes muestran entusiasmo por
el cumplimiento de sus funciones y solo dan un esfuerzo mínimo en el objetivo de alcanzar
buenos resultados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los docentes no se sienten

64
motivados en participar activamente de las actividades de capacitación organizadas por la
institución.
Respecto a la subcategoría iniciativa y autonomía, los docentes aceptan y reconocen la
responsabilidad de su práctica pedagógica en el aula, y demuestran la autonomía en la toma
de decisiones sobre las actividades a desarrollarse en clase. Durante la observación se pudo
observar que no todos los docentes se sienten dispuestos a proponer ideas y soluciones a
nuevos problemas de manera proactiva e independiente, no tienen la visión de anticiparse a
eventualidades en el aula, tampoco muestran clara disposición para asumir nuevos retos con
el objetivo de alcanzar buenos resultados en el proceso enseñanza-aprendizaje. Algunos
docentes indican que tienen la habilidad de aportar con respuestas rápidas, eficaces y
eficientes ante requerimientos en el cumplimiento de su función.
Sobre la subcategoría dinamismo y energía, los docentes indican mostrar flexibilidad
y dinamismo para promover la participación de manera activa de los alumnos en las
actividades desarrolladas en clase, motivando la participación de estos para mejorar su
productividad considerando los aspectos educativos y afectivo-cognitivos. Sin embargo, los
hallazgos revelan que algunos docentes no muestran motivación y entusiasmo en la etapa de
planificación de la sesión de clase, y disfrutan realizar su actividad demostrando satisfacción
por el trabajo desarrollado de sus alumnos, tampoco resaltar los logros de sus alumnos para
motivarlos en el proceso de aprendizaje. Asimismo, no todos los docentes demuestran
entusiasmo por contribuir con acciones que conlleven al cumplimiento de los objetivos de la
institución educativa.
En cuanto a la subcategoría formulación, los docentes manifiestan que mantienen una
comunicación continua y bidireccional con los supervisores para formular los aspectos de
mejora en su práctica pedagógica y trabajar en los mismos, de manera conjunta buscan

65
desarrollar un plan de acción frente a los posibles aspectos que se deben mejorar y enfrentar
los desafíos que trae un nuevo escenario.
La información recibida en cuanto a la subcategoría implementación, los docentes
muestran disposición a ejecutar un plan de acción para hacer frente al cambio,
implementando un conjunto de acciones que conlleven a cumplir su rol y ayuden alcanzar los
objetivos de la sesión de clase planificada. Además, los docentes reciben la capacitación
requerida sobre los procedimientos en nuevos entornos de enseñanza, y la institución se
encarga de preparar manuales y guías de procedimientos académicos que ayuda al docente en
el cumplimiento de su función.
En cuanto a la subcategoría evaluación, los docentes son evaluados después de la
implementación de nuevas acciones para validar que los cambios presentados en su práctica
han sido interiorizados logrando una mejora en la misma. Del mismo modo, los docentes
indican que el proceso de aprendizaje de una segunda lengua tiene diferente tiempo y ritmo
en los alumnos, por lo que la evaluación del desempeño del alumno debe ser constante y
minuciosa en cada sesión de trabajo para diagnosticar las áreas de reforzamiento.
A continuación, se describen los hallazgos encontrados sobre las categorías genéricas o
explicativas nuevas o emergentes:
Necesidad de un manejo asertivo de conflictos en el aula
Los docentes entienden que, frente a un conflicto, deben tener plena disposición para
comprender tal situación a través de la observación mostrando paciencia y calma antes de
reaccionar. Los docentes deben escuchar activamente para entender el conflicto y manejarlo
de la mejor manera.
Sin embargo, los hallazgos evidencian que los docentes no demuestran una actitud
positiva y tranquila, tampoco tienen la capacidad para manejar situaciones de conflicto con
serenidad y temple en el aula. Según los entrevistados, los docentes tienen la necesidad de
66
recurrir a los supervisores y jefes para solicitar el soporte necesario en cuanto a situaciones
difíciles de manejar en el aula. Además, otro de los entrevistados señala que en las reuniones
de docentes se exponen posibles casos de conflicto en el aula y diferentes alternativas de
solución.
De acuerdo con Cano (2005), citado por Obaco (2020), los docentes deben mejorar en
la competencia de resolución de conflictos, y para lograrlo señala que se debe seguir los
procesos de identificación del conflicto, recolección de la información requerida para resolver
el problema, y búsqueda de soluciones para proponerlas o darlas a conocer, todas estas
acciones tienen el propósito de encontrar soluciones de forma colectiva para que ningún
miembro del grupo resulte afectado.
Falta de identificación de las necesidades e intereses del alumno en el proceso de
aprendizaje
Los docentes deben observar a los alumnos para identificar sus intereses,
motivaciones y necesidades de aprendizaje, ya que el proceso de aprendizaje es diferente en
cada uno de ellos. Los docentes reconocen que deben mostrar la capacidad de identificar a los
alumnos que no están alcanzando los objetivos de aprendizaje, diagnosticar los puntos de
mejora e implementar un plan de acción para revertir dicha situación y puedan mejorar su
desempeño.
Los hallazgos evidencian que los docentes no comprenden y reconocen la realidad de
los alumnos y no demuestran la capacidad de identificar las necesidades de aprendizaje de los
alumnos en un nuevo entorno virtual. Según los informantes, algunos docentes no logran
acompañar a los alumnos en el proceso de aprendizaje del idioma inglés, lo cual afectamente
directamente en su pobre desempeño educativo.
En contraposición a los hallazgos encontrados, Camacho, Finol, y Marcano (2008),
definen que el docente tiene un rol mediador en el desarrolla la capacidad de planificación de

67
procesos y estrategias de aprendizaje, evaluación de procesos instruccionales y de
aprendizaje, en base a la identificación previa de los intereses y necesidades de los alumnos.
En tal sentido, el autor determina que las funciones relevantes del docente incluyen la
exploración de los intereses de los alumnos con el objetivo de actualizar sus conocimientos
sobre dichas necesidades y situaciones existente en la comunidad educativa, y en la sociedad
en general.
Escasa auto reflexión del docente para la flexibilidad en su práctica pedagógica
La información recolectada confirma que los docentes comprenden que la auto
reflexión de su práctica pedagógica facilita el cumplimiento de objetivos del aprendizaje de
sus alumnos y permite lograr el crecimiento profesional, a través de la constante
autoevaluación. La auto reflexión fomenta la objetividad y observa la realidad desde otro
punto de vista. Además, la observación de clase, encuestas y retroalimentación de parte de los
alumnos sobre la actividad docente son de vital importancia para diseñar y establecer nuevas
metas y objetivos basados en la reflexión.
Sin embargo, en la observación realizada se evidencia que no todos los docentes
tienen la capacidad para reflexionar sobre las actividades desarrolladas con los estudiantes
para proponer acciones correctivas manteniendo un enfoque de cumplimiento de objetivos,
los docentes no muestran flexibilidad ni aceptan que deben implementar mejoras en su
práctica para el beneficio de los alumnos.
En tal sentido, Castellanos y Yaya sostienen que:
Así, la reflexión sobre la acción permite valorar lo realizado frente a lo prescrito para
definir su viabilidad al favorecer la reorientación de las propias acciones de modo
justificado a partir de la observación de lo ocurrido y estimular el desarrollo de la
metacognición cuando se es consciente de lo efectuado y de lo que ha incidido en ello.
(2013, p. 3).
68
Poca importancia del manejo de herramientas virtuales y recursos tecnológicos en el aula
Con respecto al manejo de herramientas virtuales, la educación en emergencia
sanitaria se vio en la necesidad de implementar recursos digitales en un contexto virtual, por
lo que los docentes tuvieron que adaptarse a la nueva forma de enseñanza virtual y hacer uso
de diferentes recursos tecnológicos. Según los informantes, los docentes son constantemente
capacitados en el manejo de la plataforma Zoom, la intranet de la institución, plataformas
digitales institucionales, y libros digitales empleados en la institución. Otro de los
entrevistados manifiesta que los docentes tienen a disposición materiales didácticos
preparados por el Área de Estudios y compartidos en la plataforma virtual para que los
puedan utilizar en sus clases.
Sin embargo, el trabajo de campo realizado evidencia que algunos docentes no se
encuentran familiarizados con el uso de todos los recursos tecnológicos y los materiales,
manuales y guías que son proporcionadas por la institución; por lo que no demuestran pleno
dominio del manejo de estos, lo cual es percibido por los alumnos, generando un malestar en
ellos ante la deficiencia que presenta el docente. En tal sentido, los docentes tratan de
apoyarse entre ellos y comparten experiencias y conocimiento del uso efectivo de
herramientas virtuales a través de talleres que presentan, los cuales tienen buenos resultados.
En contraposición a los hallazgos encontrados, Tobón (2013), sostiene que un docente
con competencias pedagógicas: “Gestiona recursos educativos y tecnologías de la
información y la comunicación para mediar la formación de los estudiantes, de acuerdo con
las metas esperadas y planes de acción.” (p. 311).
Deficiente monitoreo y acompañamiento de parte del docente en las sesiones de clase, y
cumplimiento de los procedimientos académicos
En cuanto el monitoreo de las actividades en el aula, los informantes manifiestan que los
docentes tienen en cuenta que las actividades presentadas deben ser sencillas, claras y cortas,
69
para facilitar el monitoreo, el cual debe ser constante y efectivo para verificar que los
alumnos desarrollan las actividades y producen el lenguaje de acuerdo con lo presentado en
clase. El monitoreo de las actividades genera la oportunidad para brindar seguridad a los
alumnos a realizar consultas. Sin embargo, los hallazgos evidencian que los docentes no
siempre observan y monitorean el trabajo desarrollado por los alumnos de manera efectiva,
provocando inseguridad en ellos.
En cuanto al monitoreo de las funciones del docente, los resultados del trabajo de
campo demuestran que los docentes tienen acceso a todos los documentos académicos que
establecen los procedimientos académicos y deben seguir una programación establecida sobre
el desarrollo de actividades en cada sesión, las cuales deben ser registradas en un sistema
operativo. Asimismo, los supervisores ingresan a todas las clases diariamente para verificar
que los docentes se encuentren realizando las actividades de manera adecuada, así como el
uso del material y herramientas virtuales creando un buen clima en el aula y lograr el
aprendizaje en el alumno.
Otro de los informantes indica que, se realiza la verificación constante del ingreso de
notas de los alumnos por cada componente: producción oral, cumplimiento de tareas, y
exámenes. Los docentes son monitoreados todos los meses previa coordinación con el
supervisor. La sesión de feedback es inmediata, oportuna y positiva para que el docente
pueda reflexionar sobre su práctica. La sesión de feedback es inmediata, oportuna y positiva
para que el docente pueda reflexionar sobre su práctica.
En base al resultado de la observación de clase, el docente debe formular un plan de
acción que le permita mejorar su práctica. El plan de acción definido por el docente, que es
registrado en el reporte de observaciones, es verificado en la siguiente observación para
comprobar si el docente implementó las acciones de mejora, con el objetivo de proporcionar

70
el acompañamiento continuo y mejoren su práctica, así como el cumplimiento de otros
procedimientos académicos.
Durante la observación se pudo evidenciar a pesar de contar con toda la información
sobre procedimientos académicos, los docentes no manejan dicha información con claridad;
además, registran incumplimiento en el ingreso de notas y registro del avance de clase. De
acuerdo con los entrevistados, algunos docentes no reaccionan positivamente frente al
acompañamiento recibido de parte de los supervisores y no demuestran mejoras en su
práctica.
En tal sentido, según el Minedu (2017) el acompañamiento pedagógico es definido
como una “estrategia de formación docente en servicio centrada en la escuela,
la misma que mediada por el acompañante promueve en los docentes –de manera
individual y colectiva– la mejora de su práctica pedagógica a partir del descubrimiento
de los supuestos que están detrás de ella, la toma de conciencia e implementación
de los cambios necesarios para forjar de manera progresiva su autonomía profesional e
institucional y la consecución de la mejora de los aprendizajes de los estudiantes.”
(p. 3)
Limitado empleo de métodos y estrategias didácticas eficaces para alcanzar los objetivos de
la sesión
De acuerdo con los resultados de la observación realizada se evidenció que, los
docentes utilizan diferentes estrategias en la enseñanza del idioma inglés, partiendo de lo
simple a lo complejo. Tratan de activar los conocimientos previos que tiene el alumno a
través actividades dinámicas en situaciones reales y cotidianas para el alumno utilizando un
lenguaje sencillo, de fácil comprensión, con ejemplos claros. Otro de los entrevistados
manifiesta que, los docentes planifican las sesiones de clase promoviendo que los contenidos
impulsen el desarrollo de habilidades sociales y relaciones interpersonales en los alumnos,

71
presentan la sesión motivando a los alumnos con el uso de imágenes, videos, elicitación y
actividades lúdicas.
Sin embargo, según los resultados del trabajo de campo se evidencia que algunos
docentes no logran planificar una serie de acciones enfocadas en lograr el aprendizaje
significativo en los alumnos, así como no demuestran la capacidad para elegir métodos o
diseñar estrategias y desarrollar procesos pedagógicos que permitan alcanzar los objetivos
planteados de la sesión.
En tal sentido, Feo (2010), define a las estrategias didácticas “como los
procedimientos (métodos, técnicas, actividades) por los cuales el docente y los estudiantes,
organizan las acciones de manera consciente para construir y lograr metas previstas e
imprevistas en el proceso enseñanza y aprendizaje, adaptándose a las necesidades de los
participantes de manera significativa” (p. 222).
Dificultad en establecer una relación empática docente-alumnos para crear un buen clima
en el aula
Con respecto a la relación docente-alumnos para crear un buen clima en el aula, los
resultados del trabajo de campo demuestran que los docentes buscan generan un intercambio
de ideas de manera clara, abierta y empática con los alumnos promoviendo la confianza para
que los alumnos muestren seguridad para proponer preguntas durante la sesión y al término
de esta.
Sin embargo, en la observación realizada se evidencia docentes que no logran crear
espacios empáticos y seguros con los alumnos, ya que no les prestan la debida atención,
muestran falta de sensibilidad y flexibilidad con ellos. Otro de los entrevistados, manifiesta
que se debe fomentar el respeto en la comunicación en el aula, y el docente debe determinar
el momento adecuado para establecer la comunicación con el receptor del mensaje evitando
incomodarlo. Además, los entrevistados indican que el docente no muestra la disposición

72
para atender las consultas de los alumnos al término de la sesión, lo cual genera un malestar
en ellos.
En contraposición a los hallazgos encontrados, Molina y Pérez (2006), sugieren que
los docentes pueden establecer una relación empática con los alumnos siempre y cuando las
relaciones se establezcan sobre la base de una actitud positiva tanto de parte del docente
como de los alumnos. Además, se tienen considerar ciertos elementos que ayudarán en la
relación docente-alumno, tales como la cooperación, la acogida, la participación y la
autonomía, todo en base al desarrollo del diálogo, la valoración positiva de la relación, y la
confianza, para lograr desarrollar un clima positivo en el aula.
Conclusiones aproximativas
Con el trabajo de campo realizado se puede concluir que los instrumentos aplicados
como las entrevistas y cuestionarios revelaron información relevante y valiosa para el
desarrollo de habilidades blandas en los docentes de inglés. La institución busca involucrar a
los docentes en la consecución de los objetivos institucionales que están relacionados con el
fin principal de brindar una educación de calidad y lograr que los alumnos logren manejar el
idioma inglés de manera efectiva.
En tal sentido, los docentes disponen de toda la información sobre los procesos
académicos que deben conocer como parte del cumplimiento de sus funciones, además, la
institución comparte con los docentes materiales didácticos, tutoriales, manuales y guías que
son de gran ayuda en el desarrollo de su práctica pedagógica. Los docentes han demostrado
una buena actitud para adaptarse a la nueva forma de enseñanza en entorno virtual, pero aún
deben recibir capacitación constante sobre el uso de diferentes recursos tecnológicos en el
aula.
Los docentes deben trabajar en mejorar la competencia de comunicación efectiva con
los alumnos, de tal manera puedan mostrar una actitud empática, especialmente al
73
escucharlos y comprender sus necesidades de aprendizaje e intereses, lo cual será de ayuda en
el planeamiento y elección de las estrategias didácticas y métodos a emplear para lograr un
aprendizaje significativo.
Finalmente, tomando como base la información recogida de los alumnos, docentes y
directivos, se concluye que los docentes al incluir la capacidad de autorreflexión en su labor
pedagógica e implementar los planes de acción para ejecutar mejoras, los alumnos podrán
percibir un cambio positivo sustancial en el comportamiento del docente en el aula
fomentando la autonomía en el proceso de aprendizaje.

74
Capítulo III
Modelación y validación de la propuesta
Propósito de la propuesta
La presente investigación tiene el propósito de diseñar e implementar un programa
educativo que fortalezca las habilidades blandas que tienen los docentes de un instituto de
enseñanza del idioma Inglés de Lima, como solución a la problemática identificada en el
trabajo de campo realizado y que a la vez dicho programa pueda ser integrado a la
programación de capacitaciones que los docentes tienen en la institución durante el año
académico como parte de las actividades que ayudan al docente en su práctica pedagógica.
Justificación de la propuesta
La propuesta elaborada se justifica sobre la base de un diagnóstico sobre el objeto de
estudio de la investigación realizada, en el que se identificó la necesidad que los docentes
presentan para desarrollar o fortalecer sus habilidades blandas en el cumplimiento de su
función de enseñar una lengua extranjera dentro del contexto de la institución y la influencia
que tiene en el aprendizaje de los alumnos.
Por un lado, se evidenció que los docentes no tienen la capacidad para manejar de
manera asertiva los conflictos en el aula, tampoco logran reaccionar serenamente frente a
ellos. Asimismo, los docentes presentan la necesidad para reflexionar sobre la flexibilidad en
su práctica pedagógica de manera que permita ayudar a los alumnos a lograr los objetivos de
la sesión. Por otro lado, la habilidad del docente para identificar y emplear los métodos y
estrategias didácticas es relevante para que se logre el aprendizaje significativo, sin embargo,
los docentes no logran planificar las acciones pedagógicas de manera efectiva.
Por todo lo expuesto, la presente propuesta busca favorecer a los docentes en su
práctica y como consecuencia, a los alumnos en el aprendizaje del idioma inglés a través de
un programa formativo en el fortalecimiento de las habilidades blandas de los docentes de

75
Inglés, con la finalidad de mejorar las habilidades del manejo de conflictos, relación empática
con los alumnos, auto reflexión en la práctica pedagógica, manejo de recursos tecnológicos
en el aula, e identificación de las necesidades de los alumnos.
Fundamentación teórico científico
Fundamento socioeducativo
El presente trabajo de investigación, en el cual se plantea la propuesta, se realizó en
una institución privada de enseñanza del idioma inglés que se encuentra ubicado en el distrito
de Lima Metropolitana. La institución cuenta con 14 locales a nivel nacional, 12 en la ciudad
de Lima y dos en las provincias de Trujillo y Arequipa. En la actualidad, las clases se están
dando de manera virtual, por lo que los alumnos provienen de diferentes distritos y provincias
a nivel nacional e internacional.
La institución tiene más de 85 años de fundado y tiene un prestigio ganado en la
enseñanza del idioma inglés, ya que los cursos que ofrecen desarrollan los contenidos para
que los alumnos adquieran el dominio del idioma, desarrollen tanto las habilidades receptivas
como las productivas, y finalmente logren obtener una certificación de la Universidad de
Cambridge. La obtención de una certificación Cambridge motiva a los alumnos a aprender
inglés y desarrollar competencias lingüísticas en personas de todas las edades y capacidades y
los ayuda a mejorar sus habilidades de expresión oral, expresión escrita, comprensión lectora
y comprensión auditiva. Cada examen Cambridge se basa en un nivel del Marco Común
Europeo de Referencia (MCER).
La institución ofrece diferentes programas de inglés que están distribuidos por rangos
de edad que van desde los 6 años hasta adultos. Dichos programas incluyen los cursos de Pre-
Kids, Kids, Juniors, Básico, Intermedio y Avanzado, y son ofrecidos en diferentes horarios y
frecuencias, siendo el primer horario el de las 7:00 am y el último el de las 9:30pm. Además,
se ofrecen diferentes talleres orientados a determinadas necesidades tales como Taller para
76
Principiantes, curso de Conversación, curso de Metodología, curso de Redacción de Mails,
curso para Atención Telefónica, entre otros.
Fundamento psicopedagógico
En primer lugar, la propuesta toma los elementos psicológico y pedagógico que
guardan una estrecha relación y se complementan para lograr los objetivos esperados en el
proceso de enseñanza-aprendizaje; en tal sentido, Hernández (2017), refiere que la forma en
la que el ser humano logra conocer, aprender y desarrollar su comportamiento en diferentes
contextos, es el centro de la psicología y la fuente de análisis que utilizan los pedagogos para
la concepción de la enseñanza.
Puesto que la pedagogía no está vinculada solamente a la enseñanza dirigida a niños y
adolescentes, sino también a adultos, y con la propuesta planteada dirigida a los docentes, se
tendrá que incluir la andragogía, que según Castillo (2018), es un proceso en el cual el adulto
es quien construye su aprendizaje de manera consciente, recibiendo la orientación y guía del
facilitador para asegurar su aprendizaje de manera efectiva. Con ese objetivo, se debe
reforzar el rol fundamental del docente, como sostiene Ceballos (2018) “la función del
docente va más allá del contexto pedagógico, pues trasciende la vida de los alumnos y
obra en el espacio afectivo y social en el que se mueven” (p. 42).
En cuanto al rol facilitador del docente, Harmer (2011) describe al docente como un
actor democrático más que autocrático quien promueve la autonomía de los alumnos a través
del trabajo en pares y en equipo, lo que permite su actuación como guía o recurso de apoyo,
en lugar de simplemente transmitir conocimientos. Asimismo, el autor sugiere que el docente
debe tener la habilidad para adoptar un determinado rol en el aula para facilitar el
aprendizaje, lo cual depende de la relación establecida con el alumno, y puede optar por un
rol controlador, participante, tutor, guía, o promotor.

77
La propuesta plantea promover el aprendizaje autónomo el cual requiere relacionar las
variables cognitivas y afectivo-emocionales. Cárcel (2016) sostiene que el aprendizaje
autónomo “implica promover que el alumno reflexione sobre su conocimiento, y también
sobre sus procesos motivacionales, es decir, tiene que ser consciente de qué lo motiva a
aprender, ante los retos que le representa una tarea propuesta” (p. 54). Es así, que los
docentes participantes de un programa de formación son quienes se encargan de la
planificación, monitoreo y valoración consciente de sus actitudes y dificultades que
encuentran en el aspecto cognoscitivo para el desarrollo de ciertas actividades.
Tomando como referencia el enfoque constructivista, Ortíz (2015) define el proceso
enseñanza-aprendizaje como “una interacción dialéctica entre los conocimientos del docente
y los del estudiante que entran en discusión, oposición y diálogo, para llevar a una síntesis
productiva y significativa: el aprendizaje” (p. 97). Citando a Vygotsky (1978), el aprendizaje
se logra por la interacción social entre el docente y el alumno, a través de un andamiaje o
estrategias de apoyo en la construcción de conocimientos. Bajo este enfoque, el docente
participante del programa reconoce conscientemente quién es y aprende a manejar
conocimientos que contribuyen al desarrollo del pensamiento complejo dentro del contexto al
que pertenece.
Puesto que el proceso de aprendizaje se trata del desarrollo de habilidades tanto
cognitivas como afectivas que se alcanzan en determinados niveles de maduración de toda
persona, también involucra la asimilación y acomodación de la información que es percibida.
En tal sentido, Ortiz (2015) manifiesta que dicha información debe ser “lo más significativa
posible, para que sea aprendida. Este proceso se realiza en interacción con los demás sujetos
participantes, ya sean compañeros y docentes, para alcanzar un cambio que conduzca a una
mejor adaptación al medio” (p. 99).

78
Enfoque de formación docente basado en competencias
La propuesta se centra en el docente y plantea desarrollar un programa educativo para
fortalecer ciertas habilidades blandas que los docentes deben mostrar en su práctica
pedagógica. Puesto que las competencias son las capacidades, habilidades o conocimientos
que una persona posee para desempeñar su profesión adecuadamente, Espinoza y Campuzano
(2019), consideran que la función del docente requiere las competencias formales que se
adquieren en su formación inicial y son las que se requieren para acceder a un puesto de
trabajo, así como las competencias reales, que son las que se van adquiriendo en su práctica
docente y a través de las diversas acciones tomadas para alcanzar el desarrollo profesional, el
cual se basa en la capacidad real para resolver problemas concretos de la profesión docente.
En principio, las competencias desde el enfoque socioformativo se definen como una
instancia de “reflexión-acción educativo que pretende generar las condiciones pedagógicas
esenciales para facilitar la formación de personas íntegras, integrales y competentes para
afrontar los retos-problemas del desarrollo personal, la vida en sociedad, el equilibrio
ecológico, la creación cultural-artística y la actuación profesional-empresarial” (Tobón, 2013,
p. 23).
El autor considera que la educación involucra un cambio en el pensamiento de las
personas que actúan con responsabilidad para alcanzar su formación integral basada en la
investigación activa, además de considerar a la persona como un todo, siendo una de sus
dimensiones, las competencias. Es así como se resalta la preparación y formación de personas
con competencias para que puedan “actuar con idoneidad en diversos contextos, tomando como
base la construcción del proyecto ético de vida, el aprender a emprender y la vivencia cultural,
considerando las dinámicas sociales y económicas” (2013, p. 23).
Del mismo modo, en el contexto cambiante al que nos enfrentamos, el perfil profesional
del docente también está cambiando y requiere de emplear nuevas estrategias didácticas,
79
adquirir nuevos conocimientos para poder responder las múltiples interrogantes que se
presentan en su labor cotidiana. Galvis (2007), plantea que el perfil del docente en el presente
siglo debe representar a “un docente con actitud democrática, convicción de libertad,
responsabilidad y respeto por todas las personas y grupos humanos, con principios éticos
sólidos expresados en una auténtica vivencia de valores y con consistente formación
pedagógica y académica, autonomía personal y profesional” (p. 51).
El proceso de cambio del perfil del docente hacia un perfil basado en competencias
permitirá alcanzar transformaciones que favorecerán su relación con la sociedad, bajo los
principios de responsabilidad ética, eficacia y pertinencia. Galvis (2007) propone:
Para que los docentes alcancen las competencias del perfil enunciado es necesario
implementar dispositivos de formación y entrenamientos que los comprometa a
aumentar sus capacidades de observación, de agudizar prácticas reflexivas, de fortalecer
el sentido de su propia capacitación, de desarrollar inteligencias múltiples, de atender a
los valores. (p. 51)
Enfoque crítico-reflexivo en la formación docente
El programa propuesto se basa en la capacidad de los docentes para reflexionar sobre
su práctica y adaptarse a diferentes contextos, que según Rodríguez, Rodríguez y Fuerte
(2021), el sistema educativo en el presente demanda al docente a asumir nuevos retos en
cuanto a su formación constante durante el desarrollo de su vida académico y profesional,
con el objetivo de optimizar los conocimientos sobre contenidos y mejorar todas las
capacidades que complementan la práctica pedagógica como es el caso de las habilidades
blandas.
Es necesario reconocer que las habilidades blandas influyen en el desempeño del
docente, y dentro de las competencias que deben adquirir los docentes son las relacionadas al
manejo de nuevas tecnologías, comunicación efectiva, desarrollo de metodologías coherentes

80
a los contextos actuales, desarrollo de la interacción directa y efectiva con los alumnos,
evaluación crítica y reflexiva sobre su práctica, habilidad para planificar las actividades y
trabajo en equipo (Rodríguez, Rodríguez y Fuerte, 2021).
El programa propuesto se fundamenta en la función del docente como supervisor de
su propia práctica y lograr el desarrollo continuo de su profesión como educador. Todo
docente debe analizar de manera crítica los desafíos y nuevos escenarios de enseñanza para
aplicar nuevas alternativas metodológicas en el aula, y así pueda expandir sus conocimientos,
promover el aprendizaje efectivo y crear un ambiente positivo de aprendizaje tomando en
cuenta los intereses y necesidades de los alumnos.
El enfoque crítico-reflexivo del docente ha ganado relevante importancia porque lo
motiva no solo a evaluar su trabajo en el aula para implementar nuevas actividades, sino
también promueve la investigación en la práctica docente para llegar a ampliar sus
conocimientos y ser competentes. El proceso de reflexión significa ser crítico sobre la
práctica pedagógica y evaluar el desempeño docente a través del pensamiento crítico y las
habilidades para resolver conflictos del docente, lo cual lo empodera en una sociedad en
constante transformación para el beneficio de los alumnos quienes participan activamente en
el proceso de aprendizaje. (Olaya, 2018).
Castellanos y Yaya manifiestan que “El profesionalismo docente puede construirse a
través de la racionalización de los conocimientos puestos en práctica mediante el trabajo del
maestro sobre su propia experiencia profesional” (2013, p. 5). En tal sentido, los
conocimientos pedagógicos profesionales se deben articular con el escenario de la práctica
pedagógica porque de ese modo se desarrollan las habilidades profesionales de
autoevaluación y reconocer las acciones que deben ser corregidas implementando mejoras.
Los mismos autores sostienen que:

81
La reflexión sobre la acción permite valorar lo realizado frente a lo prescrito para
definir su viabilidad al favorecer la reorientación de las propias acciones de modo
justificado a partir de la observación de lo ocurrido y estimular el desarrollo de la
metacognición cuando se es consciente de lo efectuado y de lo que ha incidido en ello.
(2013, p. 3).
Fundamento curricular
De acuerdo con el Minedu (2014), resalta la importancia de la función docente en
contextos sociales cambiantes y que debe configurarse a ellos para poder satisfacer las
demandas y expectativas de la sociedad. En tal sentido, los profesionales docentes deben
tener la capacidad de adaptación a dichos cambios en cuanto a su visión de la pedagogía para
lograr el aprendizaje de calidad en los alumnos. Al respecto, el Marco de Buen Desempeño
Docente reconoce a la docencia como una profesión compleja, “su ejercicio exige una
actuación reflexiva, esto es una relación autónoma y crítica respecto al saber necesario para
actuar, y una capacidad de decidir en cada contexto” (p. 15).
Por otro lado, el Proyecto Educativo Nacional al 2036 reconoce que el cambio en el
paradigma educativo, el cual se centra en el aprendizaje y en alumno, también requiere el
cambio en el rol del docente quien toma una función de mediador o facilitador en el aula para
lograr que el alumno aprenda y como consecuencia llegue a favorecer su desarrollo integral.
Además, se señala que se espera que el docente sea capaz de cumplir con las expectativas del
alumno y logre modelar la autonomía a través de su práctica pedagógica. El PEN 2036
remarca que la autonomía “requiere de algunos ingredientes como el autoconocimiento y la
autorregulación o la disciplina, entendida no como la capacidad para obedecer normas, sino
como la capacidad para actuar sobre la base de un conjunto interiorizado de valores sin
recurrir a controles externos” (p. 101).

82
Dentro del marco regulador del sistema educativo nacional, el Minedu (2021)
establece lineamientos específicos sobre la formación docente en servicio a través de la
Resolución Viceministerial N°215. En dicho documento se señala que la formación docente
busca desarrollar y fortalecer las competencias profesionales a través de actividades
formativas que incluyan las etapas de planificación, gestión, ejecución, evaluación y
monitoreo respectivo. Las competencias son definidas como un grupo de “desempeños que
evidencian el dominio del saber, saber hacer y saber ser; en diferentes contextos,
promoviendo o potenciando su desarrollo y fomentando su capacidad de resolver problemas
complejos en diferentes situaciones, contribuyendo a la mejora de su práctica pedagógica” (p.
7).
De acuerdo con los objetivos de la Formación Docente en Servicio propuestos por la
Unesco y Minedu (2019), se busca fomentar una actividad profesional docente de carácter
reflexivo, autónomo, crítico y que se desarrolle en el contexto apropiado para que el docente
pueda actuar con decisión, compromiso y de manera ética. El programa formativo está
orientado a las competencias que los alumnos deben aprender. La formación del docente
busca fomentar el desarrollo de competencias en área profesional y como consecuencia
mejorar la práctica docente de manera progresiva. Asimismo, se plantea “fortalecer la nueva
identidad docente, el respeto a ética profesional en el ejercicio de su rol, así como las
habilidades blandas que requiere su desarrollo personal e interpersonal” (pp. 182-183).
Finalmente, el Minedu (2014) establece que la estrategia de formación continua para
el docente es el acompañamiento pedagógico, el cual se basa en un enfoque crítico-reflexivo
con el objetivo de promover la autonomía del docente y el hábito de la reflexión continua
sobre su práctica. Dicha reflexión servirá para empezar el proceso de transformación e
implementación de mejoras de la práctica pedagógica a fin de garantizar el logro del
aprendizaje integral, a través del empleo de estrategias tanto metacognitivas como

83
autorreguladoras del análisis del trabajo del docente, de su pertinencia y los supuestos que
este implica.
Diseño de la propuesta
A continuación, se presenta el diseño teórico-funcional de la propuesta que permite
identificar y apreciar las fases, así como las estrategias planteadas con la finalidad de
fortalecer las habilidades blandas en los docentes en su rol profesional docente.

84
Figura 2
Diseño teórico funcional de la propuesta
f
FUNDAMENTO FUNDAMENTO PSICOPEDAGÓGICO FUNDAMENTO CURRICULAR

SOCIOEDUCATIVO Espinoza y Campuzano (2019) Minedu (2021)
Minedu (2014) Minedu (2014)
85
Descripción del diseño
La implementación de la propuesta para fortalecer las habilidades blandas en los
docentes no solo involucra a los participantes del programa formativo como parte de su
desarrollo personal y profesional, sino que requiere la participación de manera activa y
soporte constante de los directivos y administrativos de la institución educativa.
En tal sentido, el esquema teórico-funcional de la propuesta contiene el problema de
la investigación, seguido de los problemas emergentes identificados en el trabajo de campo
realizado, en el centro se encuentra la intervención planteada por el programa, la cual
contiene cuatro fases. Siendo la primera fase la sensibilización, la segunda el programa
formativo, la tercera el monitoreo y la cuarta, la evaluación.
Finalmente, en el diseño se puede visualizar el estado ideal que se desea alcanzar con
la propuesta y tenga un impacto positivo en la función docente de los participantes, el cual
tendrá una repercusión directa en el proceso de aprendizaje de los alumnos.
Implementación de la propuesta
La propuesta en principio se enmarca en un objetivo general el cual servirá de guía
para desarrollar la estrategia y sistematizarla a través de los objetivos específicos. A partir de
estos, se desarrolla cada fase concibiendo que el programa educativo para fortalecer las
habilidades blandas en los docentes permitirá potenciar y mejorar las competencias de los
docentes con el objetivo de perfeccionarlos en relación con las habilidades blandas, lo cual
impactará de manera positiva en su práctica pedagógica y a la vez contribuirá a mejorar el
proceso de aprendizaje de los alumnos.
Objetivo general.
Fortalecer las habilidades blandas en los docentes de un instituto de enseñanza del
idioma inglés de Lima mediante un programa educativo basado en el desarrollo de dichas
competencias a través de la implementación de talleres y acompañamiento individual.

86
Objetivos específicos.
Sensibilizar a los docentes y líderes educativos sobre la relevancia de participar de
manera entusiasta y comprometida en un programa educativo para desarrollar y mejorar las
habilidades blandas, el cual impactará de manera positiva en su práctica pedagógica.
Desarrollar el programa formativo para fortalecer las habilidades blandas, con la
metodología basada en competencias, las cuales incluirán las habilidades sociales y
personales de los docentes.
Implementar un proceso de acompañamiento y monitoreo sistemático y permanente
durante el programa para verificar el progreso en el desarrollo de las habilidades requeridas
en los docentes participantes.
Evaluar la eficacia del programa educativo para fortalecer las habilidades blandas de
los docentes a través del plan de acompañamiento y monitoreo que se evidenciará en la
mejora de su práctica pedagógica y clima en el aula, y, por consiguiente, contribuya al logro
del aprendizaje de los alumnos.
Figura 3
Fases de implementación de la propuesta
Fase 1: Sensibilización
La primera etapa tiene por objetivo sensibilizar tanto a líderes educativos como a los
docentes para garantizar que el programa cuente con el compromiso y respaldo requeridos.
Para lograrlo, se plantea organizar una reunión con el Jefe y Subjefes de centro para presentar
los objetivos del programa, así como las etapas de este, para lo cual se desarrollará una
agenda en la cual se especificarán los objetivos, fecha y hora del programa.

87
Figura 4
Formato de agenda de la reunión informativa de sensibilización con los líderes educativos
Las actividades previas al lanzamiento del programa formativo se desarrollarán de
acuerdo con un cronograma de actividades definidas en las que se presenta un webinar para
sensibilizar a los docentes sobre la importancia del desarrollo de habilidades blandas en su
práctica pedagógica y los beneficios del manejo de estas en su actividad profesional y
personal.
Figura 5
Cronograma de actividades previas a la presentación del programa
Mes 1 Mes 2
ACTIVIDADES Sem Sem Sem Sem Sem Sem Sem Sem
1 2 3 4 1 2 3 4
Reunión con los líderes educativos y
confirmación de la fecha del webinar de
presentación del programa.
Invitación a los docentes participantes
vía mail.
Recordatorio a los líderes sobre la
inscripción de los docentes al webinar.
Recordatorio a los docentes sobre la
inscripción al webinar.
Verificación que todos los docentes
invitados se encuentren inscritos.
Realización del webinar de
presentación del programa.
Con el objetivo de sensibilizar a los docentes sobre la importancia de las habilidades
blandas, se propone realizar un webinar para informar los objetivos del programa, la
88
duración, fecha y hora de las sesiones a desarrollar. Para tal efecto, se enviará una invitación
personalizada a cada participante vía correo electrónico, como se muestra en la siguiente
figura.
Figura 6
Invitación a los docentes para participar del webinar de presentación del programa
El webinar de sensibilización de habilidades blandas en el rol docente se llevará a
cabo en una sesión de introducción y presentación del programa. Puesto que los docentes
deben registrarse previamente a través de un enlace, es necesario enviar un recordatorio para
que así lo hagan y asegurar su participación en el programa.
El día del webinar de presentación del programa, al igual que en la reunión con los
directivos, se detallará los objetivos, las etapas del programa, las fechas, y horarios.
Asimismo, se pondrá énfasis en la descripción del contenido de cada taller y la participación
tanto grupal como individual de los docentes en el desarrollo de las sesiones. En la primera
sesión se compartirá una encuesta a los docentes participantes del programa para que puedan
responder las preguntas propuestas y poder recoger información sobre los conocimientos que
manejan sobre las habilidades blandas y puedan reflexionar sobre las mismas en su rol
docente.
89
La encuesta será una herramienta para diagnosticar y determinar el nivel de
competencias socioemocionales que los docentes poseen antes del inicio del programa. La
encuesta presentada es sencilla y breve, la misma que será aplicada al término del programa
con el objetivo de medir el impacto del desarrollo de las diferentes sesiones en la etapa de
evaluación y validar si los contenidos discutidos con los docentes puedan ser de utilidad y
puestos en práctica en sus funciones pedagógicas dentro y fuera del aula.
Fase 2: Programa formativo
La segunda etapa es la parte fundamental del programa porque es en la cual se desarrollarán
los módulos formativos que permitirán fortalecer las habilidades blandas de los docentes.
Con el objetivo de asegurar su efectividad, se ha diseñado una metodología de aprendizaje
del programa que favorecerá el desarrollo de competencias, a través de cuatro talleres, la cual
se puede observar en la siguiente imagen.
Figura 7
Programa formativo
La formación docente debe ser continua y sistemática para que los docentes puedan
actualizarse respecto a lo que acontece en su entorno y logren identificar los intereses y
necesidades de los alumnos. López (2019), considera que el proceso de formación del
docente requiere determinación y se convierte en una actividad adicional a sus funciones, lo
cual requiere autonomía, compromiso, la necesidad de conocer y su aplicación inmediata, lo
cual favorecerá su desarrollo profesional. Asimismo, la autora señala que el docente es quien
90
reconoce el perfil profesional que se propone alcanzar y debe determinar la forma de lograrlo
y en qué tiempo, a lo que se complementa el reconocer sus habilidades, fortalezas,
preferencias profesionales y personales.
Los talleres serán desarrollados en cuatro sesiones, cada taller tendrá una duración de
tres horas con 15 minutos de intermedio y constará de cuatro etapas. La primera parte del
taller es de motivación en la que se identificará las necesidades de los participantes a través
de una encuesta inicial breve en Kahoot, se generará el interés de los participantes en el
fortalecimiento de sus habilidades blandas a través de historias, casos reales cotidianos o
extractos de películas; además se utilizará la estrategia de disonancia cognitiva con el
propósito de presentar una idea diferente que genere una reacción de desajuste y promueva la
reflexión den los docentes.
La primera parte de cada taller es fundamental para motivar a los participantes en la
presentación de los contenidos dentro de un enfoque humanístico que según Harmer (2011),
se encuentra centrado en el participante y en su actitud frente a conocimientos nuevos ya que
al encontrarse atraído e interesado emocionalmente en los temas a desarrollarse, el resultado
será positivo y exitoso en el proceso de aprendizaje, ya que podrá activar y aplicar todo lo
aprendido.
La segunda etapa del taller se denomina adquisición en la se presentarán los temas y
conceptos sobre habilidades blandas utilizando la metodología clásica de exposición con
herramientas tecnológicas, se expondrán organizadores gráficos, infografía sobre los puntos
clave de la sesión, se desarrollarán casos prácticos de manera grupal en la que promueve la
discusión y solución de la problemática, y finalmente se confirmará la adquisición de
conocimientos por parte de los participantes utilizando actividades dinámicas interactivas a
través de la aplicación Socrative y la herramienta Super Teacher Tools.

91
La tercera fase del taller ha sido denominada transferencia ya que los participantes
aplicarán los conceptos previamente presentados ya que se encontrarán preparados para
argumentar y discutir problemáticas cotidianas en su práctica docente, además podrán
desarrollar la infografía de los temas desarrollados en la sesión, elaborarán un mapa mental
con los temas que consideren difíciles de manejar, y representarán diferentes situaciones en
la que tengan que desarrollar las habilidades blandas discutidas en la sesión.
La última etapa del taller es la evaluación con el objetivo de consolidar los
conocimientos presentados en la sesión y conocer cómo va el proceso de aprendizaje a través
de encuestas utilizando herramientas virtuales como Mentimeter y Kahoot, un foro de
discusión utilizando Canva y un cuestionario corto de opción múltiple. El objetivo de esta
etapa es la de determinar el progreso alcanzado de cada participante al término del taller y
puedan reforzar ciertos aspectos de las competencias que aún no han desarrollado en su vida
profesional y personal.
El tipo de evaluación aplicada en la presente propuesta es la formativa,
específicamente la evaluación de portafolio que consiste en evaluar la habilidad del
participante al final del taller para determinar los conocimientos adquiridos. Dicha evaluación
reflejará el desempeño y trabajo desarrollado en cada taller, siendo de beneficio para los
participantes porque los ayudará a lograr ser autónomos en el proceso de aprendizaje y
desarrollo profesional, así como fortalecer la habilidad de ser reflexivos sobre los
conocimientos previos y los nuevos saberes que podrán implementar en su práctica para su
crecimiento profesional. (Harmer, 2011).

92
Figura 8
Cuestionario de cierre del taller
El taller 1 recibe el nombre “Aprendo a comunicarme a todo nivel” y propone
fortalecer la habilidad blanda de comunicación eficaz en los docentes con el objetivo plantear
diferentes estrategias y herramientas que los ayude a desarrollar la competencia comunicativa
que utilizan tanto en su vida personal como profesional. El taller se desarrollará de manera
sincrónica a través de la plataforma Zoom y será de carácter teórico-práctico promoviendo la
participación activa de los docentes en las actividades presentadas. La descripción detallada
del taller se presenta en la siguiente figura.

93
Figura 9
Taller 1 “Aprendo a comunicarme a todo nivel”
94
El taller 2 denominado “Aprendiendo a adecuarme a la nueva normalidad” tiene por
objetivo fortalecer las habilidades de adaptabilidad y flexibilidad de los docentes en su
práctica pedagógica, así como en el aspecto personal, y logren hacer frente diferentes retos
que se presentan en entornos nuevos. El taller será de modalidad virtual sincrónica a través de
la plataforma Zoom y será de carácter teórico-práctico promoviendo la participación activa de
los docentes en las actividades presentadas. La descripción detallada del taller se presenta en
la siguiente figura.
95
Figura 10
Taller 2 “Aprendiendo a adecuarme a la nueva normalidad”
96
El taller 3 “Mejorando mi capacidad de idear y cómo mantenerla en el proceso”
plantea el fortalecimiento de las habilidades blandas de compromiso, iniciativa y autonomía
de los docentes, el cual busca promover la actitud proactiva y la satisfacción profesional y
personal. El taller se dictará de manera sincrónica a través de la plataforma Zoom y será de
carácter teórico-práctico promoviendo la participación activa de los docentes en las
actividades presentadas por el capacitador. La descripción detallada del taller se presenta en
la siguiente figura.
97
Figura 11
Taller 3 “Mejorando mi capacidad de idear y cómo mantenerla en el proceso”
98
El taller 4 “Canalizando mi potencial para mejorar día a día” plantea potenciar las
habilidades de energía y dinamismo de los docentes y cuenten con las herramientas
necesarias para cumplir con sus funciones pedagógicas con dinamismo y motivando a los
99
alumnos en su proceso de aprendizaje. El taller propone realizar actividades se manera virtual
sincrónica a través de la plataforma Zoom y otras herramientas tecnológicas como Canva,
Kahoot, Super Teacher Tools, Socrative, entre otros, promoviendo la activa participación de
los docentes. La descripción detallada del taller se presenta en la siguiente figura.
Figura 12
Taller 4 “Canalizando mi potencial para mejorar día a día”
100
101
Fase 3: Acompañamiento
Figura 13
Acompañamiento
El proceso de acompañamiento y monitoreo debe ser llevado de manera simultánea
durante la segunda fase, con la finalidad de perfeccionar y consolidar los aprendizajes que
permitan mejorar las competencias y fortalecer las habilidades blandas de los docentes. En la
fase de acompañamiento se busca reunir toda la información relevante que permita analizar y
medir el progreso en el proceso de aprendizaje participantes en cada taller, así como al cierre
de cada uno. La información recogida será sistematizada para poder tomar acciones de
intervención en caso sea necesario y realizar ajustes en los contenidos de los talleres. Para tal
efecto se implementarán dos estrategias metodológicas para consolidar las sesiones y
fomentar la reflexión de los docentes sobre el aprendizaje.
En primer lugar, tenemos “Mi diario reflexivo” que es una estrategia que busca que
los participantes logren identificar los puntos relevantes de cada taller, reflexionar sobre la
aplicación de dichos conocimientos en su vida profesional y personal, e implementar
acciones para mejorar su práctica pedagógica. Aranda-Vega, Collar-Carrillo y Martín-
Cuadrado (2020), sostienen que el diario reflexivo de clase se constituye en una herramienta
de recolección de información o de conocimientos en la práctica docente con el objetivo de
mejorar y optimizar su rol. En tal sentido, la finalidad de la propuesta “Mi diario reflexivo” es
promover el rol autónomo y activo de los participantes de los talleres para que puedan
reflexionar sobre su función docente y adopten acciones en su proceso de desarrollo
profesional.
102
Figura 14
Mi diario reflexivo
En segundo lugar, se plantea utilizar la metodología del storytelling que según Ramos
et al (2021), es una estrategia que se basa en el aprendizaje activo en la que se promueve que
el participante interactúe en mayor grado con los contenidos que se presentan a través de la
formulación de preguntas, resolución de problemas, reflexión sobre lo que se aprende y la
aplicación de los nuevos conocimientos en contextos reales. La estrategia storytelling permite
crear y narrar historias o experiencias que tienen un objetivo claro y su principal ventaja es
que una narración funcional que sea familiar para todos los participantes transmitiendo
información y conocimientos a través de ejemplos sencillos de fácil comprensión.
La propuesta de storytelling denominada “Post I AM”, tiene la finalidad de fomentar
la narración de una historia con estilo informal que relate experiencias de los participantes en
su práctica educativa introduciendo los conceptos desarrollados en las sesiones. La estructura
del “Post I AM” debe contener un título, cuerpo y cierre de la historia, el cual será subido a la
plataforma Canva para que los demás participantes lo puedan leer y realizar comentarios
sobre el mismo. El “Post I AM”, por las siglas en inglés I: interesting, A: actionable, M:
meaningful, propone activar la habilidad comunicativa de los docentes para transmitir una
103
historia sobre su experiencia que sea interesante, que permita tomar una acción posterior y
que sea relevante para compartirla con sus colegas, generando un debate profundo sobre lo
narrado utilizando los conceptos previos, y fomente el análisis para defender las experiencias.
En tercer lugar, el programa presentará y utilizará diferentes casos de estudio para que
sean discutidos en la sesión y se pueda llegar a una solución a la problemática basada en
situaciones cotidianas relacionas a la función docente de los participantes que se dan dentro
del aula de clases.
Finalmente, como parte del seguimiento y monitoreo del proceso de aprendizaje de
los participantes de los talleres, se plantea fomentar situaciones de feedback 1-2-1 para las
actividades que los participantes desarrollen lo cual será una estrategia de reflexión y mejora
del proceso de aprendizaje. Los espacios de tutoría individual serán una estrategia para que
los participantes y el capacitador puedan compartir las experiencias obtenidas durante las
prácticas, de manera que logren comentar y construir el conocimiento práctico basado en los
fundamentos teóricos. Las sesiones de feedback individual se darán al término de cada taller,
tendrá una duración de 15 minutos por cada participante y será programada con fecha y hora
específicas.
Fase 4: Evaluación
Figura 15
Evaluación
En la fase final del programa se evaluará el nivel de desarrollo de las habilidades
blandas de los docentes y se contrastará con el nivel que se registró al inicio de este. En tal
104
sentido, se aplicará nuevamente el cuestionario de autoevaluación sobre las habilidades
blandas que los docentes poseen para que se pueda validar el impacto de los talleres en su
labor docente y vida personal.
Figura 16
Cuestionario a los docentes sobre habilidades blandas
CUESTIONARIO A LOS DOCENTES PARTICIPANTES DEL PROGRAMA
Instrucciones:
Estimado docente: Deseamos felicitarlo por iniciar / culminar este programa para fortalecer el desarrollo de habilidades
blandas que permitirán generar herramientas que lo ayudará a mejorar sus relaciones interpersonales en el aula y con colegas.
Solicitamos resolver la presente encuesta para conocer las condiciones en las que inicia / culmina el programa. Se recuerda
que no hay respuestas correctas ni incorrectas. La encuesta es totalmente anónima.
Enunciados Siempre Casi siempre Algunas Nunca
veces
1.- Trato de mostrar interés en escuchar a mi comunicador,

poniéndome en su lugar para comprender lo que piensa o
siente.
2.- Siento que me tomo el tiempo necesario para escuchar al
comunicador e identifico su estado emocional respondiendo de
manera adecuada.
3.- Considero que logro transmitir mis ideas en forma clara,
eficiente, fluida y oportuna, de manera que se entienda el
mensaje en el sentido que deseo.
4.- Tengo la disposición para comprender los cambios en el
entorno laboral y me adapto a ellos de manera rápida y
eficiente.
5.-Puedo percibir los cambios como oportunidad para
reflexionar sobre mis funciones, mejorar y crecer.
6.- Percibo los cambios como un beneficio tanto institucional
como profesional y puedo incentivar su implementación.
7.- Logro reconocer los objetivos de la institución educativa,
cumplo con mis funciones y estoy dispuesto a asumir nuevos
retos.
8.- Busco contribuir de manera entusiasta en las acciones que
conlleven al cumplimiento de los objetivos de la institución.
9.- Trato de participar en las actividades extracurriculares y

motivo a mis compañeros a hacerlo.
10.- Trato de aportar con respuestas rápidas, eficaces y
eficientes ante requerimientos en el cumplimiento de mi
función.
11.- Tengo la capacidad de proponer ideas y soluciones a
nuevos problemas de manera proactiva e independiente
12.- Demuestro entusiasmo por cumplir mis funciones a pesar
de tener jornadas largas sin afectar la calidad.
13.- Puedo manejar situaciones de conflicto con serenidad y
temple.
14.- Puedo planificar una serie de acciones enfocadas en lograr

el cumplimiento de mis funciones.
15- Tengo la capacidad de adoptar medidas correctivas o
preventivas de manera anticipada si ser solicitadas para
mejorar los procesos y funciones a su cargo.
105
Asimismo, en la etapa de evaluación se presentará la última actividad académica
“Aprendizajes principales del programa” que es una reflexión individual sobre la aplicación
de los aprendizajes obtenidos en el desarrollo de las diferentes sesiones
y determinar las prácticas que se debe implementar para realizar sus funciones eficientemente
y logren la satisfacción laboral.
Figura 17
Aprendizajes principales del programa
En la fase de evaluación se preparará un informe con el análisis de los resultados de la
encuesta realizada al inicio y al fin del programa, y se podrá evidenciar el progreso de cada
participante. El informe en mención será presentado al Jefe y Sub Jefes de Centro y se

106
propondrá continuar con la evaluación autorreflexiva de los docentes sobre la aplicación de
las diferentes habilidades que sean requeridas en determinados contextos.
Finalmente, el programa plantea aplicar un proceso de observación comparativa que
se llevará a cabo por los Jefes y Sub Jefes de Centro cuando los talleres hayan culminado, la
primera observación se dará antes del inicio de los talleres del Programa Formativo para
realizar un diagnóstico sobre el manejo de las habilidades blandas de los docentes que son
utilizadas en su función pedagógica. Mientras que la segunda observación, denominada
observación comparativa, se dará después de haberse cerrado los talleres con el objetivo de
medir el impacto de los aprendizajes obtenidos de los docentes y su consecuente aplicación
en las clases que imparten.
Validación de la propuesta
La propuesta de intervención, que tiene por finalidad fortalecer las habilidades
blandas en los docentes de un instituto de inglés de Lima, utilizó la valoración por juicio de
expertos con 10 indicadores de validación interna y 10 indicadores de validación externa. La
escala de valoración que se utilizó es la siguiente: 1(deficiente), 2 (bajo), 3 (regular), 4
(buena) y 5 (muy buena); siendo el puntaje máximo 100 puntos, 50 puntos por cada técnica
de valoración.
Características de los especialistas
En la etapa de validación, la selección del validador requiere un cuidado riguroso
puesto que debe demostrar experiencia relevante en el nivel o grado alcanzado, además de un
manejo de enfoques y teorías. El especialista validador también debe poseer el valor de la
ética profesional, tener el grado de maestría o doctorado y actuar con imparcialidad en los
juicios emitidos.
Los especialistas seleccionados para validar la propuesta de investigación aplicada
educacional fueron 3 docentes en el grado académico requerido, que cuentan con amplia
107
experiencia profesional y poseen la autoridad académica para presentar una valoración sobre
la propuesta presentada.
Tabla 4
Especialistas de la validación
Grado Años de
Apellidos y nombres Académico Especialidad/Profesión Ocupación experiencia
Contreras Paredes
Lady Diana Magister Docente Docente 15 años
Osnayo Oliveros
Marieta Olga Magister Docente Docente 9 años
Velásquez Tejeda Docente
Miriam Doctora Pedagoga investigador 35 años
Nota: Adaptado de los documentos normativos de la USIL (2021)
Valoración interna
La ficha de validación interna o informe de opinión del especialista ha considerado 10
criterios de evaluación, lo cual permite demostrar la visión general de apreciación del
especialista respecto de la propuesta desde un enfoque funcional.
Siendo en este caso los siguientes criterios: factibilidad de aplicación del resultado
que se presenta, claridad de la propuesta para ser aplicado por otros, posibilidad de la
propuesta de extensión a otros contextos semejantes, correspondencia con las necesidades
sociales e individuales actuales, congruencia entre el resultado propuesto y el objetivo fijado,
novedad en el uso de conceptos y procedimientos de la propuesta, la modelación contiene
propósitos basados en los fundamentos educativos, curriculares y pedagógicos, detallado,
preciso y efectivo, la propuesta está contextualizada a la realidad en estudio, presenta
objetivos claros, coherentes y posibles de alcanzar, y contiene un plan de acción de lo general
a lo particular.
Los resultados obtenidos de la valoración interna por los expertos mostraron un 97%
de promedio, interpretado como Muy Bueno dentro de la escala de valoración.
Valoración externa
108
En cuanto a la valoración externa o informe de opinión del especialista se consideraron 10
indicadores con el objetivo de valorar el contenido estructural de la presente propuesta. Los
criterios utilizados fueron los siguientes: claridad, objetividad, actualidad, organización,
suficiencia, intencionalidad, consistencia, coherencia, metodología y pertinencia. Los
resultados permiten observar que los expertos dieron una valoración del 95% a la propuesta,
en la que el Juez 2 y 3 coincidieron con valorarla con un 98%. La información obtenida se
interpreta de acuerdo con la Escala de valoración, en donde se aprecian los rangos de
frecuencias y porcentajes para ubicar la validez de la propuesta, la cual es considerada Muy
Buena.
Resultados de la valoración de los especialistas y conclusiones
En la presente etapa se sistematiza la información recibida de parte de los expertos
con relación a la validación interna y externa de la propuesta educativa.
Tabla 5
Valoración interna y externa por criterio de jueces
Especialista Especialista Especialista
1 2 3 Promedio
Validación interna 92% 98% 100% 97%
Validación externa 90% 98% 98% 95%
Promedio 91% 98% 99% 96.0%
Promedio final 96%
Nota: Adaptado de los documentos normativos de la USIL (2021)
En la tabla 5 se puede observar que el promedio de la valoración de la ficha interna de
los Especialistas resulta en un promedio de 97%, siendo el Especialista 3 quien otorga un
100%, mientras que el especialista 1 otorga un 92%, por lo que la propuesta se ubica en la
Escala de Valoración Muy Buena por juicio de expertos. En cuanto a la valoración externa, el
resultado de la valoración promedio fue de 95%, siendo los Especialistas 2 y 3 quienes
valoraron la propuesta con un 98%, mientras que el Especialista otorgó un 91%. Los puntajes
determinados por los Especialistas, dio como resultado una valoración Muy Buena dentro de
la Escala de Valoración.
109
La interpretación que se desprende de la valoración funcional y estructural de la
propuesta tomando como base el promedio final otorgado por los especialistas es 96%, el
cual, según la Escala de Valoración, se ubica como Muy Buena.
Figura 18
Valoración interna y externa por criterio de jueces
Conclusiones aproximativas de los análisis y resultados de la propuesta y su validación
teórica / práctica
Luego de realizar el análisis de resultados de la validez de la propuesta por juicio de
especialistas, el promedio ponderado final de la validez tanto interna como externa es de un
96%. Además, no se recibieron observaciones o sugerencias de parte de los jueces y la
valoración fue positiva en ambas fichas, con lo que el resultado se ubica en una valoración
Muy Buena. En tal sentido, se concluye que la propuesta educativa es considerada
científicamente aplicable y podría ejecutarse en diferentes instituciones educativas, teniendo
en cuenta las condiciones sociales, psicopedagógicas, culturales y demográficas.

110
Conclusiones
Primera
El objetivo principal de la investigación se cumplió al diseñar un programa educativo
para fortalecer las habilidades blandas en los docentes de un instituto de enseñanza del
idioma inglés de Lima. El diseño del programa plantea un proceso de formación docente en
habilidades blandas siguiendo las siguientes fases: sensibilización, programa formativo,
acompañamiento y evaluación.
Segunda
En referencia al primer objetivo específico, el trabajo de campo permitió diagnosticar
las dificultades que presentan los docentes en el uso de ciertas habilidades que podría ayudar
en su práctica pedagógica. Los aspectos deficientes identificados en los docentes que fueron
tomados en cuenta en la propuesta fueron el manejo poco asertivo de conflictos en el aula, la
falta de identificación de las necesidades e intereses del alumno en el proceso de aprendizaje,
la escasa auto reflexión del docente para la flexibilidad en su práctica pedagógica, la poca
importancia del manejo de herramientas virtuales y recursos tecnológicos en el aula,
deficiente monitoreo y acompañamiento de parte del docente en las sesiones de clase, y
cumplimiento de los procedimientos académicos, así como el limitado empleo de métodos y
estrategias didácticas eficaces para alcanzar los objetivos de la sesión.
Tercera
Se cumplió el segundo objetivo específico que hace referencia a la sistematización
teórica que fundamenta el fortalecimiento de las habilidades blandas en los docentes del
idioma inglés como factor de mejora en su práctica, tomando en cuenta los aportes de Ortega
(2016) para la categoría habilidades blandas y Molina (2007) con respecto a la categoría
programa educativo.
111
Cuarta
Siguiendo los criterios teóricos y metodológicos en la modelación, se cumplió el
tercer objetivo específico logrando diseñar un programa educativo para que docentes del
idioma inglés desarrollen habilidades blandas y las puedan integrar a sus habilidades
cognitivas en su función dentro del aula. La propuesta presentada incluye sensibilizar a los
docentes sobre la relevancia del desarrollo de habilidades blandas, participar de un programa
educativo de habilidades blandas que comprende cuatro talleres, tener un acompañamiento y
monitoreo durante el programa, y finalmente participar de una evaluación para reflexionar y
brindar una retroalimentación sobre el programa.
Quinta
El cuarto objetivo específico se cumplió con la validación favorable de la propuesta
por parte de tres expertos a través de criterios de validación interna y externa. Por lo que se
determina la importancia del desarrollo de habilidades blandas en los docentes, que
integrados a las habilidades cognitivas, permitirá un mejor desempeño de sus funciones para
beneficio de sus alumnos.

112
Recomendaciones
Primera
Es relevante que la propuesta de programa educativo planteada como resultado de la
investigación sea presentada ante los directivos y coordinadores académicos de la institución,
para que pueda ser evaluada e implementada para el beneficio de todos los docentes tanto en
el ámbito personal como profesional.
Segunda
Es necesario que los docentes de la institución participen en el programa educativo de
desarrollo de habilidades blandas una vez al año, para que puedan poner en práctica los
conceptos teóricos y las actividades prácticas desarrollados en los talleres y puedan visualizar
una mejora en su función docente.
Tercera
Es importante que los docentes sean monitoreados en clase luego de su participación
en el programa para poder determinar el impacto del programa en su práctica pedagógica, el
cual sea medido a través de indicadores y puedan reflexionar sobre su comportamiento antes
y después del programa.

113
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Anexos
Anexo 1. Matriz metodológica
Anexo 2. Matriz de categorización
Anexo 3. Instrumentos de recolección de datos
Anexo 4. Validación de instrumentos de recolección de datos
Anexo 5. Validación de la propuesta
Anexo 6. Procesos de codificación
Anexo 7. Procesos de categorización
Anexo 8. Resultados del cuestionario
Anexo 9. Validación interna y externa por juicio de expertos
Anexo 10. Escala de valoración

Anexo 1. Matriz metodológica
Problema Problemas Objetivo Objetivos Categorías Sub-categorías Paradigma, Población, muestra, Métodos: Teóricos,
general específicos general específicos enfoque, tipo y muestreo y Unidad de empíricos y
diseño análisis estadísticos
¿Cuál es la situación Diagnosticar la Comunicación Paradigma: Población: Métodos
actual del desarrollo situación actual del eficaz Sociocrítico 35docentes empíricos:
de las habilidades desarrollo de las 180 alumnos
blandas en los habilidades blandas Adaptabilidad y Enfoque: 3 directivos *La entrevista
docentes de un en los docentes de flexibilidad Holístico *La encuesta
centro de idiomas de un centro de Muestra:
Lima? idiomas de Lima Compromiso Tipo de 16 docentes Método estadístico
¿Cuál es la Sistematizar la Habilidades investigación: 30 alumnos *Histórico lógico
perspectiva teórica perspectiva teórica blandas. Iniciativa y Aplicada 2 directivos *Análisis y síntesis
que fundamenta el que fundamenta el autonomía educacional *Inducción
fortalecimiento de fortalecimiento de Muestreo: No deducción
¿Cómo las habilidades Diseñar un las habilidades Dinamismo y Diseño: no probabilístico, criterio *De lo abstracto a lo
fortalecer las blandas en los programa blandas en los energía experimental, del investigador concreto
habilidades docentes de un educativo para docentes de un transeccional
blandas en los centro de idiomas de fortalecer las centro de idiomas de descriptivo Unidad de análisis:
docentes de un Lima? habilidades Lima Docentes
centro de ¿Cuál es el diseño blandas en los Diseñar un Alumnos
idiomas de del programa docentes de un programa educativo Directivos
Lima? educativo para centro de para fortalecer las Formulación Documentos normativos Modelación
fortalecer las idiomas de habilidades blandas Literatura especializada
habilidades blandas Lima. en los docentes de
en los docentes de un centro de Implementación
un centro de idiomas de Lima. Programa
idiomas de Lima? educativo.
¿Cómo validar el Validar por criterio
programa educativo de jueces la Evaluación
para fortalecer las viabilidad de la Método Delphi
habilidades blandas propuesta de diseño
en los docentes de del programa
un centro de educativo para
idiomas de Lima? fortalecer las
habilidades blandas
en los docentes de
un centro de
idiomas de Lima.
Anexo 2. Matriz de categorización
Problema de Objetivo Categorías principales Subcategorías apriorísticas por Indicadores por Cuestionarios Cuestionarios Guía de Entrevista para Guía de Entrevista para
investigación o principal categoría principal subcategoría docentes estudiantes directivos docentes
pregunta Explique por qué
científica
¿Cómo Diseñar un Habilidades blandas Comunicación eficaz 1. Demuestra la 1. Trato de escuchar ¿Usted percibe que el ¿Qué acciones realiza usted ¿De qué manera usted suele
fortalecer las programa A diferencia de las Se define como la capacidad para capacidad de escuchar y entender a otros docente demuestra su para que los docentes demostrar su capacidad de
habilidades educativo habilidades cognitivas, las escuchar y entender al otro, para y entender a los demás actores de la capacidad de escuchar y puedan demostrar su escuchar y entender a los demás
blandas en los para habilidades blandas son transmitir en forma clara y actores de la institución entender a los demás capacidad de escuchar y actores de la comunidad
docentes de un fortalecer actitudes y prácticas que oportuna la información requerida comunidad educativa. educativa, docentes y estudiantes de entender a los demás actores educativa y del mismo modo,
instituto de las afectan cómo un individuo por los demás a fin de alcanzar los poniéndome en su la institución, poniéndose de la comunidad educativa, pueda transmitir sus ideas en
enseñanza del habilidades enfoca el aprendizaje e objetivos organizacionales, y para lugar para en su lugar para y del mismo modo, logren forma clara, eficiente, fluida y
idioma inglés de blandas en interactúa con el mundo que mantener siempre canales de comprender lo que comprender lo que transmitir sus ideas en forma oportuna?
Lima? los le rodea. Además, son vistas comunicación abiertos y redes de piensa o siente. piensan o sienten? clara, eficiente, fluida y
docentes como beneficiosas para los contactor formales e informales, 2. Siento que me ¿Usted percibe que el oportuna?
de un individuos y para la que abarquen los diferentes tomo el tiempo docente se toma el tiempo
instituto de sociedad; son relativamente niveles de la organización. (Alles, necesario para necesario para escuchar a
enseñanza estables en el tiempo en 2017) escuchar al los demás docentes y
del idioma ausencia de fuerzas comunicador. estudiantes?
inglés de externas, pero 2. Transmite en 3. Considero que ¿Considera usted que el
Lima. potencialmente pueden ser forma clara y oportuna logro transmitir mis docente logra transmitir
desarrolladas o cambiadas; la información ideas en forma clara, sus ideas en forma clara,
y son expresadas requerida. eficiente, fluida y eficiente, fluida y
diferentemente en distintos oportuna. oportuna?
contextos. (Ortega, 2016) 3. Mantiene canales 4. Siento que tengo ¿Considera usted que el ¿Qué estrategias aplica usted ¿De qué manera logra usted
de comunicación la capacidad para docente logra crear para que los docentes logren generar un espacio de
abiertos dentro de la crear espacios de espacios de comunicación crear espacios de comunicación con los demás
institución educativa comunicación con con los docentes y comunicación con sus pares docentes y estudiantes prestando
los actores de la estudiantes prestando la y estudiantes prestando la la debida atención y de manera
institución educativa debida atención y de debida atención de manera empática? Explique.
prestando la debida manera empática? empática?
atención y de manera
empática.
Adaptabilidad y flexibilidad 4. Demuestra la 5. Considero que ¿Usted percibe que el ¿De qué manera fomenta ¿Cómo logra comprender los
Se define como la capacidad para disposición para cuento con la docente presenta la usted que los docentes cambios en el contexto laboral y
comprender y apreciar comprender los disposición para disposición para logren comprender los se adapta de manera rápida y
perspectivas diferentes, cambiar cambios en el entorno comprender los comprender los cambios cambios en el contexto eficiente?
convicciones y conductas a fin de laboral y se adapta a cambios en el en el entorno laboral y se laboral y se adapten de
adaptarse en forma rápida y ellos. entorno laboral y me adapta a ellos? forma rápida y eficiente?
eficiente a diversas situaciones, adapto a ellos.
contextos, medios y personas. 5. Desarrolla conductas 6. Siento que he ¿Usted percibe que el
Implica realizar una revisión de adaptación al podido adaptar mis docente ha logrado
crítica de su propia actuación. cambio de manera acciones de manera adaptar sus acciones de
(Alles, 2017) rápida y eficiente ante rápida y eficiente manera rápida y eficiente
diferentes situaciones. ante los cambios de ante los cambios de
situación o contexto. situación o contexto?
6. Realiza la 7. Percibo los ¿Usted considera que el ¿Qué acciones realiza usted ¿Usted considera importante
autoreflexión sobre su cambios como docente percibe los para que los docentes realizar la autoreflexión sobre su
propio actuar. oportunidad para cambios como perciban los cambios como propio actuar dentro de la
reflexionar sobre mi oportunidad para una oportunidad para institución educativa?, ¿por qué?
práctica pedagógica reflexionar sobre su reflexionar sobre su práctica
y mejorar. práctica pedagógica e pedagógica y puedan
implementar mejoras? implementar mejoras?
Compromiso 7. Reconoce los 8. Reconozco los ¿Considera usted que el ¿Considera que los docentes ¿Cómo verifica usted que cumple
Es la capacidad para sentir como objetivos de la objetivos de la docente cumple sus cumplen con sus funciones a con sus funciones a cabalidad y
propios los objetivos de la institución y los asume institución educativa funciones a cabalidad cabalidad y contribuyen de contribuye de manera entusiasta
organización y cumplir con las como suyos en el y siempre cumplo superando las expectativas manera entusiasta en las en las acciones que conlleven al
obligaciones personales, cumplimiento de sus con mis funciones en base a los objetivos de acciones que conlleven al cumplimiento de los objetivos de
profesionales y organizacionales. funciones. superando las la institución educativa? cumplimiento de los la institución educativa?
Capacidad para apoyar e expectativas. objetivos de la institución
instrumentar decisiones 8. Contribuye a tomar 9. Siento que ¿Percibe usted que el educativa? Explique.
consustanciado por completo con de decisiones que se siempre busco docente siempre busca
el logro de objetivos comunes, y relacionen con el logro contribuir de manera contribuir de mamera
prevenir y superar obstáculos que de objetivos de la entusiasta en las entusiasta en las acciones
interfieran con el logro de los institución educativa, acciones que que conlleven al
objetivos del negocio. (Alles, anticipándose a conlleven al cumplimiento de los
2017) problemas que cumplimiento de los objetivos de la institución
interfieran con dicho objetivos de la educativa?
logro. institución.
Iniciativa y autonomía 9. Evidencia 10. Estoy dispuesto a ¿Usted considera que el ¿Qué acciones realiza usted ¿De qué manera usted muestra
Es la capacidad para actuar proactividad e proponer ideas y docente muestra para que los docentes disposición para proponer ideas,
proactivamente, idear e independencia para soluciones a nuevos disposición para proponer muestren la disposición para soluciones y respuestas rápidas a
implementar soluciones a nuevas plantear soluciones a problemas de ideas y soluciones a proponer ideas, soluciones y los nuevos problemas y
problemáticas y/o retos, con nuevos problemas. manera proactiva e nuevos problemas de respuestas rápidas a los requerimientos en la clase de
decisión e independencia de independiente. manera proactiva e nuevos problemas y manera proactiva e
criterio. Implica capacidad para independiente? requerimientos en la clase de independiente?
responder con rapidez, eficacia y 10- Demuestra 11. Siento que he ¿Usted diría que el manera proactiva e
eficiencia ante nuevos capacidad de respuesta podido aportar con docente aporta con independiente?
requerimientos. Además de ser la rápida, eficaz e respuestas rápidas, respuestas rápidas,
capacidad para promover y eficiente ante nuevos eficaces y eficientes eficaces y eficientes ante
utilizar las aplicaciones requerimientos en su ante requerimientos requerimientos en la
tecnológicas, herramientas y práctica pedagógica. en el cumplimiento clase?
recursos cuando sea pertinente y de mi función.
aprovechar al máximo las
oportunidades que se presentan en 11. Posee la capacidad 12. Reconozco que ¿Ha notado usted que el ¿Qué acciones realiza usted ¿De qué manera demuestra un
el entorno. (Alles, 2017) para utilizar puedo utilizar docente tiene un manejo para que los docentes manejo efectivo de las
herramientas y efectivamente las efectivo de las desarrollen un manejo herramientas y recursos
recursos tecnológicos herramientas y herramientas y recursos efectivo de las herramientas tecnológicos empleados en el
de manera efectiva en recursos tecnológicos en el dictado y recursos tecnológicos dictado de sus clases?
su práctica pedagógica. tecnológicos en el de sus clases? empleados en el dictado de
dictado de mis sus clases?
clases.
Dinamismo y energía 12. Demuestra 13. Demuestro ¿Percibe usted que el ¿De qué manera demuestra ¿Qué métodos utiliza usted para
Es la capacidad para trabajar capacidad de trabajar entusiasmo por docente desarrolla sus usted la capacidad de desarrollar su clase con
activamente en situaciones activamente y con cumplir mis clases con entusiasmo y trabajar con dinamismo y entusiasmo y con la misma
cambiantes y retadoras, con dinamismo con funciones a pesar de con la misma calidad, a manejar situaciones de calidad, a pesar de tener otros
interlocutores diversos, en diferentes grupos en tener jornadas largas pesar de tener otros conflicto dentro de la grupos a cargo, y logre tener la
jornadas extensas de trabajo, sin una jornada larga sin sin afectar la calidad grupos a cargo? institución? capacidad de reacción serena y
que por esto se vean afectados su afectar la calidad de de enseñanza. con temple frente a una situación
nivel de actividad o su juicio enseñanza. conflictiva?
profesional. Implica seguir
adelante en circunstancias
adversas, con serenidad y dominio
de sí mismo. (Alles, 2017) 13. Maneja situaciones 14. Siento que puedo ¿Considera usted que el
de conflicto con manejar situaciones docente reacciona con
serenidad y temple. de conflicto con serenidad y temple frente
serenidad y temple. a una situación conflictiva
en clase?
Programa educativo El Formulación 14. Desarrolla un plan 15. Siento que he ¿Cree usted que el ¿De qué manera fomenta ¿Cómo selecciona los métodos y
programa se concibe como La formulación, es la etapa del de acción para obtener podido planificar docente planifica el usted que los docentes estrategias didácticas adecuadas
un instrumento teórico- planeamiento propiamente dicho, resultados positivos en una serie de acciones desarrollo de la clase a utilicen los métodos y para presentar actividades
operativo que orienta, guía es la más importante de las etapas, el proceso enseñanza enfocadas en lograr través de actividades estrategias didácticas significativas y lograr el
y contextualiza el acto de la más larga, la que amerita más aprendizaje. el aprendizaje significativas para su adecuadas para presentar aprendizaje de los contenidos en
orientar, en función de la esfuerzo en pensamiento, la que significativo. aprendizaje del tema actividades significativas y los alumnos?
concepción del hombre que podría determinar el éxito o el presentado? lograr el aprendizaje de los
queremos formar, de fracaso de la organización, y la contenidos en los alumnos?
orientación, de enseñanza y que va a intentar llevar a la 15. Plantea objetivos e 16. Puedo diseñar ¿Cree usted que el
el concepto de currículo, organización de la situación implementar estrategias didácticas docente elige los métodos
además de las necesidades actual a la situación futura. Es la estrategias para para lograr el y estrategias didácticas
de los sujetos a quienes va etapa en la que se determinan los alcanzar dichos aprendizaje en los más adecuadas para
dirigido el programa y los objetivos estratégicos, se objetivos para la alumnos de acuerdo alcanzar los objetivos de
recursos factibles para su identifican y seleccionan las mejorar de su práctica con los objetivos la sesión?
operacionalización. Se estrategias específicas que al pedagógica. planteados de la
asume la orientación implementarse permitirán sesión.
educativa como un proceso visualizar una mejora en el
que implica promover la comportamiento de los miembros
integración, socialización y de la organización. (D’Alessio,
adaptación del alumno, así 2013)
como ayudarlo y guiarlo Implementación 16. Ejecuta un plan de 17. Reconozco que ¿Considera usted que el ¿Qué acciones realiza usted ¿Qué métodos aplica usted para
hacia el conocimiento de sí La implementación estratégica es acción estratégico que puedo desarrollar un docente es claro en el para que los docentes desarrollar los procesos
mismo. (Molina, 2007) la etapa en la que los planes o se encuentre alineado a conjunto de acciones desarrollo de los procesos desarrollen los procesos pedagógicos de manera sencilla y
proyectos estratégicos deben los objetivos de la para alcanzar los pedagógicos a seguir para pedagógicos de manera clara, mostrando la disposición
convertirse en acciones, para institución educativa. objetivos de la lograr el objetivo de la sencilla y clara, mostrando para asumir nuevos retos con el
obtener resultados. Es así como la sesión de clase sesión? la disposición para asumir objetivo de alcanzar buenos
implementación será exitosa, planificada. nuevos retos con el objetivo resultados en el proceso de
cuando organización logre 17. Desarrolla los 18. Estoy dispuesto a ¿El docente cumple con de alcanzar buenos enseñanza-aprendizaje?
alcanzar sus objetivos procesos pedagógicos cumplir con mis todas sus funciones en resultados en proceso de
estratégicos. (D’ Alessio, 2013) de manera adecuada funciones en el aula clase y muestra enseñanza-aprendizaje?
para alcanzar los con el objetivo de disposición para asumir
objetivos planteados. alcanzar buenos nuevos retos con el
resultados en el objetivo de alcanzar
proceso de buenos resultados en el
enseñanza- proceso de enseñanza-
aprendizaje. aprendizaje?
Evaluación 18. Monitorea el logro 19. Monitoreo las ¿Diría usted que el ¿Qué acciones realiza usted ¿Qué acciones realiza para
La evaluación y control es una de los objetivos actividades de clase docente monitorea el para verificar que los monitorear el trabajo desarrollado
etapa que se lleva a cabo desde el previamente desarrolladas por los trabajo desarrollado por docentes monitorean el por los alumnos en clase de
inicio del proceso y está establecidos. alumnos de manera los alumnos en clase de trabajo desarrollado por los manera efectiva y le permita
conformada por las acciones de la efectiva. manera efectiva? alumnos en clase de manera reflexionar sobre su práctica y
revisión externa e interna, la efectiva y reflexionan sobre resultados obtenidos para
evaluación del desempeño, las 19. Evidencia una 20. Trato de realizar ¿Considera usted que el su práctica y resultados proponer acciones correctivas?
acciones correctivas en caso de conducta autorreflexiva la autoreflexión docente reflexiona sobre obtenidos para proponer
desviación para cerrar las brechas, tras la obtención de sobre las actividades las actividades acciones correctivas?
y las auditorías. De tal forma, es resultados no desarrolladas con los desarrolladas con los
una excelente manera de esperados para realizar estudiantes para estudiantes para proponer
monitorear el logro de los acciones correctivas. proponer acciones acciones correctivas
objetivos de corto plazo, usando correctivas manteniendo un enfoque
indicadores, los cuales conducirán manteniendo un de cumplimiento de
al logro de loa objetivos de largo enfoque de objetivos?
plazo y la visión futura cumplimiento de
establecida para la organización. objetivos.
(D’ Alessio, 2013)
Anexo 3. Instrumentos de recolección de datos
ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA A LOS DOCENTES
DATOS INFORMATIVOS:
Docente entrevistado: ______________________________________________________
Lugar y fecha: ____________________________________________________________
Hora de inicio: ____________________________________________________________
OBJETIVO: Conocer las habilidades blandas que poseen los docentes del curso del idioma inglés, y las
capacidades para desarrollar su práctica pedagógica de manera efectiva en un instituto de enseñanza del idioma
inglés de Lima.
Preguntas:
1.- ¿De qué manera usted suele demostrar su capacidad de escuchar y entender a los demás actores de la
comunidad educativa y del mismo modo, pueda transmitir sus ideas en forma clara, eficiente, fluida y oportuna?
2.- ¿De qué manera logra usted generar un espacio de comunicación con los demás docentes y estudiantes
prestando la debida atención y de manera empática?
3.- ¿Cómo logra comprender los cambios en el contexto laboral y se adapta de manera rápida y eficiente?
4.- ¿Usted considera importante realizar la auto reflexión sobre su propio actuar dentro de la institución
educativa?, ¿por qué?
5.- ¿Cómo verifica usted que cumple con sus funciones a cabalidad y contribuye de manera entusiasta en las
acciones que conlleven al cumplimiento de los objetivos de la institución educativa?
6.- ¿De qué manera usted muestra disposición para proponer ideas, soluciones y respuestas rápidas a los nuevos
problemas y requerimientos en la clase de manera proactiva e independiente?
7.- ¿De qué manera demuestra un manejo efectivo de las herramientas y recursos tecnológicos empleados en el
dictado de sus clases?
8.- ¿Qué métodos utiliza usted para desarrollar su clase con entusiasmo y con la misma calidad, a pesar de tener
otros grupos a cargo, y logre tener la capacidad de reacción serena y con temple frente a una situación conflictiva?
9.- ¿Cómo selecciona los métodos y estrategias didácticas adecuadas para presentar actividades significativas y
lograr el aprendizaje de los contenidos en los alumnos?
10.- ¿Qué métodos aplica usted para desarrollar los procesos pedagógicos de manera sencilla y clara, mostrando
la disposición para asumir nuevos retos con el objetivo de alcanzar buenos resultados en el proceso de enseñanza-
aprendizaje?
11.- ¿Qué acciones realiza para monitorear el trabajo desarrollado por los alumnos en clase de manera efectiva y
le permita reflexionar sobre su práctica y resultados obtenidos para proponer acciones correctivas?
ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA A LOS DIRECTIVOS
DATOS INFORMATIVOS:
Directivo entrevistado: ______________________________________________________
Lugar y fecha: ____________________________________________________________
Hora de inicio: ____________________________________________________________
OBJETIVO: Conocer la preparación en habilidades blandas que poseen los docentes del curso del idioma inglés,
y las capacidades para desarrollar su práctica pedagógica de manera efectiva en un instituto de enseñanza del
idioma inglés de Lima.
Preguntas:
1.- ¿Qué acciones realiza usted para que los docentes puedan demostrar su capacidad de escuchar y entender a los
demás actores de la comunidad educativa, y del mismo modo, logren transmitir sus ideas en forma clara, eficiente,
fluida y oportuna?
2.- ¿Qué estrategias aplica usted para que los docentes logren crear espacios de comunicación con sus pares y
estudiantes prestando la debida atención de manera empática?
3.- ¿De qué manera fomenta usted que los docentes logren comprender los cambios en el contexto laboral y se
adapten de forma rápida y eficiente?
4.- ¿Qué acciones realiza usted para que los docentes perciban los cambios como una oportunidad para reflexionar
sobre su práctica pedagógica y puedan implementar mejoras?
5.- ¿Considera que los docentes cumplen con sus funciones a cabalidad y contribuyen de manera entusiasta en las
acciones que conlleven al cumplimiento de los objetivos de la institución educativa? Explique.
6.- ¿Qué acciones realiza usted para que los docentes muestren la disposición para proponer ideas, soluciones y
respuestas rápidas a los nuevos problemas y requerimientos en la clase de manera proactiva e independiente?
7.- ¿Qué acciones realiza usted para que los docentes desarrollen un manejo efectivo de las herramientas y recursos
tecnológicos empleados en el dictado de sus clases?
8.- ¿De qué manera demuestra usted la capacidad de trabajar con dinamismo y manejar situaciones de conflicto
dentro de la institución?
9.- ¿De qué manera fomenta usted que los docentes utilicen los métodos y estrategias didácticas adecuadas para
presentar actividades significativas y lograr el aprendizaje de los contenidos en los alumnos?
10.- ¿Qué acciones realiza usted para que los docentes desarrollen los procesos pedagógicos de manera sencilla y
clara, mostrando la disposición para asumir nuevos retos con el objetivo de alcanzar buenos resultados en proceso
de enseñanza-aprendizaje?
11.- ¿Qué acciones realiza usted para verificar que los docentes monitorean el trabajo desarrollado por los alumnos
en clase de manera efectiva y reflexionan sobre su práctica y resultados obtenidos para proponer acciones
correctivas?
CUESTIONARIO PARA LOS ESTUDIANTES
DATOS GENERALES:
Curso: _______________________________________________ Ciclo:_______
Edad: _____________ Sexo: Masculino ( ) Femenino ( )
Fecha: _________________
OBJETIVO: Constatar el nivel de satisfacción que experimentan los estudiantes con la manera en que el docente
del curso del curso del idioma inglés dirige el proceso de enseñanza- aprendizaje y la valoración que otorgan al
manejo de las habilidades blandas del docente de un instituto de enseñanza del idioma inglés de Lima.
Instrucciones:
Estimado estudiante, como parte de una investigación necesitamos que colabore con su opinión anónima respecto
de los contenidos de la asignatura y de la forma en como el docente dirige la sesión de clase. Para ello le pedimos
que lea atentamente el siguiente cuestionario para responder con la mayor objetividad y sinceridad posible las
siguientes preguntas.
PREGUNTAS
Casi siempre
Casi nunca
Siempre
A veces
Nunca
1.- ¿Usted percibe que el docente demuestra su capacidad de escuchar y
entender a los demás docentes y estudiantes de la institución, poniéndose
en su lugar para comprender lo que piensan o sienten?
2.- ¿Usted percibe que el docente se toma el tiempo necesario para
escuchar a los demás docentes y estudiantes?
3.- ¿Considera usted que el docente logra transmitir sus ideas en forma
clara, eficiente, fluida y oportuna?
4.- ¿Considera usted que el docente logra crear espacios de comunicación
con los docentes y estudiantes prestando la debida atención y de manera
empática?
5.- ¿Usted percibe que el docente presenta la disposición para comprender
los cambios en el entorno laboral y se adapta a ellos?
6.- ¿Usted percibe que el docente ha logrado adaptar sus acciones de
manera rápida y eficiente ante los cambios de situación o contexto?
7.- ¿Usted considera que el docente percibe los cambios como oportunidad
para reflexionar sobre su práctica pedagógica e implementar mejoras?
8.- ¿Considera usted que el docente cumple sus funciones a cabalidad

superando las expectativas en base a los objetivos de la institución
educativa?
9.- ¿Percibe usted que el docente siempre busca contribuir de mamera
entusiasta en las acciones que conlleven al cumplimiento de los objetivos
de la institución educativa?
10.- ¿Usted considera que el docente muestra disposición para proponer
ideas y soluciones a nuevos problemas de manera proactiva e
independiente?
11.- ¿Usted diría que el docente aporta con respuestas rápidas, eficaces y
eficientes ante requerimientos en la clase?
12.- ¿Ha notado usted que el docente tiene un manejo efectivo de las
herramientas y recursos tecnológicos en el dictado de sus clases?
13.- ¿Percibe usted que el docente desarrolla sus clases con entusiasmo y
con la misma calidad, a pesar de tener otros grupos a cargo?
14.- ¿Considera usted que el docente reacciona con serenidad y temple
frente a una situación conflictiva en clase?
15.- ¿Cree usted que el docente planifica el desarrollo de la clase a través

de actividades significativas para su aprendizaje del tema presentado?
16.- ¿Cree usted que el docente elige los métodos y estrategias didácticas
más adecuadas para alcanzar los objetivos de la sesión?
17.- ¿Considera usted que el docente es claro en el desarrollo de los
procesos pedagógicos a seguir para lograr el objetivo de la sesión?
18.- ¿El docente cumple con todas sus funciones en clase y muestra
disposición para asumir nuevos retos con el objetivo de alcanzar buenos
resultados en el proceso de enseñanza-aprendizaje?
19.- ¿Diría usted que el docente monitorea el trabajo desarrollado por los
alumnos en clase de manera efectiva?
20.- ¿Considera usted que el docente reflexiona sobre las actividades
desarrolladas con los estudiantes para proponer acciones correctivas
manteniendo un enfoque de cumplimiento de objetivos?
CUESTIONARIO PARA LOS DOCENTES

DATOS GENERALES:
Curso: _________________________________________________Ciclo:________
Edad: ______________ Sexo: Masculino ( ) Femenino ( )
Fecha: ______________________
OBJETIVO: Constatar el desarrollo de habilidades blandas que presentan los docentes del curso de idioma inglés
y cómo influye en su práctica pedagógica en el proceso enseñanza aprendizaje en un instituto de enseñanza del
idioma inglés en Lima.
Instrucciones:
Estimado estudiante, como parte de una investigación necesitamos que colabore con su opinión anónima respecto
de los contenidos de la asignatura y de la forma en como el docente dirige la sesión de clase. Para ello le pedimos
que lea atentamente el siguiente cuestionario para responder con la mayor objetividad y sinceridad posible las
siguientes preguntas.
PREGUNTAS
Casi siempre
Casi nunca
Siempre
A veces
Nunca
1.- Trato de escuchar y entender a otros actores de la institución educativa,

poniéndome en su lugar para comprender lo que piensa o siente.
2.- Siento que me tomo el tiempo necesario para escuchar al comunicador.
3.- Considero que logro transmitir mis ideas en forma clara, eficiente,
fluida y oportuna.
4.- Siento que tengo la capacidad para crear espacios de comunicación con
los actores de la institución educativa prestando la debida atención y de
manera empática.
5.- Considero que cuento con la disposición para comprender los cambios
en el entorno laboral y me adapto a ellos.
6.- Siento que he podido adaptar mis acciones de manera rápida y eficiente
ante los cambios de situación o contexto.
7.- Percibo los cambios como oportunidad para reflexionar sobre mi
práctica pedagógica y mejorar.
8.- Reconozco los objetivos de la institución educativa y siempre cumplo

con mis funciones superando las expectativas.
9.- Siento que siempre busco contribuir de manera entusiasta en las
acciones que conlleven al cumplimiento de los objetivos de la institución.
10.- Estoy dispuesto a proponer ideas y soluciones a nuevos problemas de

manera proactiva e independiente.
11.- Siento que he podido aportar con respuestas rápidas, eficaces y

eficientes ante requerimientos en el cumplimiento de mi función.
12.- Reconozco que puedo utilizar efectivamente las herramientas y

recursos tecnológicos en el dictado de mis clases.
13.- Demuestro entusiasmo por cumplir mis funciones a pesar de tener
jornadas largas sin afectar la calidad de enseñanza.
14.- Siento que puedo manejar situaciones de conflicto con serenidad y
temple.
15.- Siento que he podido planificar una serie de acciones enfocadas en

lograr el aprendizaje significativo.
16.- Puedo diseñar estrategias didácticas para lograr el aprendizaje en los
alumnos de acuerdo con los objetivos planteados de la sesión.
17.- Reconozco que puedo desarrollar un conjunto de acciones para
alcanzar los objetivos de la sesión de clase planificada.
18.- Estoy dispuesto a cumplir con mis funciones en el aula con el objetivo
de alcanzar buenos resultados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
19.- Monitoreo las actividades de clase desarrolladas por los alumnos de
manera efectiva.
20.- Trato de realizar la auto reflexión sobre las actividades desarrolladas
con los estudiantes para proponer acciones correctivas manteniendo un
enfoque de cumplimiento de objetivos.
Anexo 4. Validación de instrumentos de recolección de datos
Opinión de expertos sobre aplicabilidad de la entrevista
Opinión de expertos sobre aplicabilidad del cuestionario
Anexo 5. Validación de la propuesta
Anexo 6. Procesos de codificación
Anexo 7. Procesos de categorización
Anexo 8. Resultados del cuestionario
ANÁLISIS DE RESULTADOS: 4.- Siento que tengo la capacidad para crear espacios
de comunicación con los actores de la institución
CUESTIONARIO PARA LOS educativa prestando la debida atención y de manera
DOCENTES empática.
1.- Trato de escuchar y entender a otros actores de la

institución educativa, poniéndome en su lugar para
comprender lo que piensa o siente.
En la figura se observa que, del total de 16 docentes

encuestados, el 37.5% de ellos indica que siempre y a la
vez casi siempre sienten que tienen la capacidad para
En la figura se observa que, del total de 16 docentes crear espacios de comunicación con los actores de la
encuestados, el 43.8% de ellos indica que casi siempre institución educativa prestando la debida atención y de
tratan de escuchar y entender a otros actores de la manera empática; y el 25% de los docentes indica que a
institución educativa, poniéndose en su lugar para veces sienten que tienen la capacidad para crear espacios
comprender lo que piensa o siente; el 31.3% de los de comunicación con los actores de la institución
docentes indica que siempre tratan de escuchar y educativa prestando la debida atención y de manera
entender a otros actores de la institución educativa, empática.
poniéndose en su lugar para comprender lo que piensa o
siente; y el 25% de los docentes indica que a veces tratan 5.- Considero que cuento con la disposición para
de escuchar y entender a otros actores de la institución comprender los cambios en el entorno laboral y me
educativa, poniéndose en su lugar para comprender lo adapto a ellos.
que piensa o siente.
2.- Siento que me tomo el tiempo necesario para

escuchar al comunicador.

encuestados, el 56.3% de ellos considera que casi
siempre cuenta con la disposición para comprender los
En la figura se observa que, del total de 16 docentes cambios en el entorno laboral y se adapta a ellos; el
encuestados, el 50% de ellos indica que siempre y a la 37.5% de los docentes considera que siempre cuenta con
vez casi siempre se toman el tiempo necesario para la disposición para comprender los cambios en el entorno
escuchar al comunicador laboral y se adapta a ellos; y el 6.3% de los docentes
indica que casi nunca cuenta con la disposición para
3.- Considero que logro transmitir mis ideas en forma comprender los cambios en el entorno laboral y se adapta
clara, eficiente, fluida y oportuna. a ellos.
6.- Siento que he podido adaptar mis acciones de

manera rápida y eficiente ante los cambios de
situación o contexto.

encuestados, el 56.3% de ellos considera que casi
siempre logra transmitir sus ideas en forma clara,
eficiente, fluida y oportuna; el 31.3% de los docentes
considera que siempre logra transmitir sus ideas en En la figura se observa que, del total de 16 docentes
forma clara, eficiente, fluida y oportuna; y el 12.5% de encuestados, el 37.5% de ellos expresa que siempre ha
los docentes considera que a veces logra transmitir sus podido adaptar sus acciones de manera rápida y eficiente
ideas en forma clara, eficiente, fluida y oportuna. ante los cambios de situación o contexto; el 31.3% de los
docentes expresa que casi siempre y a la vez a veces ha acciones que conlleven al cumplimiento de los objetivos
podido adaptar sus acciones de manera rápida y eficiente de la institución; y el 12.5% de los docentes manifiesta
ante los cambios de situación o contexto. que a veces busca contribuir de manera entusiasta en las
acciones que conlleven al cumplimiento de los objetivos
7.- Percibo los cambios como oportunidad para de la institución.
reflexionar sobre mi práctica pedagógica y mejorar.
10.- Estoy dispuesto a proponer ideas y soluciones a
nuevos problemas de manera proactiva e
independiente.

encuestados, el 56.3% de ellos indica que casi siempre
percibe los cambios como oportunidad para reflexionar En la figura se observa que, del total de 16 docentes
sobre su práctica pedagógica y mejorar; el 25% de los encuestados, el 37.5% de ellos indica que casi siempre y
docentes indica que siempre percibe los cambios como a la vez a veces se siente dispuesto a proponer ideas y
oportunidad para reflexionar sobre su práctica soluciones a nuevos problemas de manera proactiva e
pedagógica y mejorar; y el 18.8% de los docentes indica independiente; y el 25% de los docentes indica que
que a veces percibe los cambios como oportunidad para siempre se siente dispuesto a proponer ideas y
reflexionar sobre su práctica pedagógica y mejorar. soluciones a nuevos problemas de manera proactiva e
independiente.
8.- Reconozco los objetivos de la institución educativa
y siempre cumplo con mis funciones superando las 11.- Siento que he podido aportar con respuestas
expectativas. rápidas, eficaces y eficientes ante requerimientos en el
cumplimiento de mi función.

encuestados, el 62.5% de ellos manifiesta que casi
siempre reconoce los objetivos de la institución En la figura se observa que, del total de 16 docentes
educativa y siempre cumple con sus funciones superando encuestados, el 50% de ellos siente que casi siempre ha
las expectativas; el 18.8% de los docentes manifiesta que podido aportar con respuestas rápidas, eficaces y
siempre y a la vez a veces reconoce los objetivos de la eficientes ante requerimientos en el cumplimiento de mi
institución educativa y siempre cumplo con mis función; el 31.3% de los docentes siente que a veces ha
funciones superando las expectativas. podido aportar con respuestas rápidas, eficaces y
eficientes ante requerimientos en el cumplimiento de mi
9.- Siento que siempre busco contribuir de manera función; y el 18.8% de los docentes siente que siempre
entusiasta en las acciones que conlleven al ha podido aportar con respuestas rápidas, eficaces y
cumplimiento de los objetivos de la institución. eficientes ante requerimientos en el cumplimiento de mi
función.
12.- Reconozco que puedo utilizar efectivamente las

herramientas y recursos tecnológicos en el dictado de
mis clases.

encuestados, el 56.3% de ellos manifiesta que casi
siempre busca contribuir de manera entusiasta en las
acciones que conlleven al cumplimiento de los objetivos
de la institución; el 31.3% de los docentes manifiesta que
siempre busca contribuir de manera entusiasta en las
encuestados, el 37.5% de ellos reconoce que siempre y a
la vez casi siempre puede utilizar efectivamente las de los docentes indica que siempre siente que ha podido
herramientas y recursos tecnológicos en el dictado de sus planificar una serie de acciones enfocadas en lograr el
clases; y el 25% de los docentes reconoce que a veces aprendizaje significativo; y el 18.8% de los docentes
puede utilizar efectivamente las herramientas y recursos indica que a veces siente que ha podido planificar una
tecnológicos en el dictado de sus clases. serie de acciones enfocadas en lograr el aprendizaje
significativo.
13.- Demuestro entusiasmo por cumplir mis funciones
a pesar de tener jornadas largas sin afectar la calidad 16.- Puedo diseñar estrategias didácticas para lograr
de enseñanza. el aprendizaje en los alumnos de acuerdo con los
objetivos planteados de la sesión.
En la figura se observa que, del total de 16 de docentes

encuestados, el 50% de ellos indica que casi siempre En la figura se observa que, del total de 16 docentes
demuestra entusiasmo por cumplir sus funciones a pesar encuestados, el 62.5% de ellos manifiesta que casi
de tener jornadas largas sin afectar la calidad de siempre puede diseñar estrategias didácticas para lograr
enseñanza; el 31.3% de los docentes indica que siempre el aprendizaje en los alumnos de acuerdo a los objetivos
demuestra entusiasmo por cumplir sus funciones a pesar planteados de la sesión; el 31.3% de docentes manifiesta
de tener jornadas largas sin afectar la calidad de que siempre puede diseñar estrategias didácticas para
enseñanza; y el 18.8% de los docentes indica que a veces lograr el aprendizaje en los alumnos de acuerdo a los
demuestra entusiasmo por cumplir sus funciones a pesar objetivos planteados de la sesión; y el 6.2% de docentes
de tener jornadas largas sin afectar la calidad de manifiesta que a veces puede diseñar estrategias
enseñanza. didácticas para lograr el aprendizaje en los alumnos de
acuerdo a los objetivos planteados de la sesión.
14.- Siento que puedo manejar situaciones de
conflicto con serenidad y temple. 17.- Reconozco que puedo desarrollar un conjunto de
acciones para alcanzar los objetivos de la sesión de
clase planificada.

encuestados, el 37.5% de ellos manifiesta que siempre y
a la vez casi siempre siente que puede manejar
situaciones de conflicto con serenidad y temple; y el 25%
encuestados, el 43.8% de ellos reconoce que siempre y a
de los docentes manifiesta que a veces siente que puede
la vez casi siempre puede desarrollar un conjunto de
manejar situaciones de conflicto con serenidad y temple.
acciones para alcanzar los objetivos de la sesión de clase
15.- Siento que he podido planificar una serie de planificada; y el 12.5% de docentes reconoce que a veces
acciones enfocadas en lograr el aprendizaje puede desarrollar un conjunto de acciones para alcanzar
significativo. los objetivos de la sesión de clase planificada.
18.- Estoy dispuesto a cumplir con mis funciones en el

aula con el objetivo de alcanzar buenos resultados en
el proceso de enseñanza-aprendizaje.

encuestados, el 50% de ellos indica que casi siempre
siente que ha podido planificar una serie de acciones
enfocadas en lograr el aprendizaje significativo; el 31.3%
En la figura se observa que, del total de 16 docentes ANÁLISIS DE RESULTADOS:
encuestados, el 62.5% de ellos manifiesta que siempre se
encuentra dispuesto a cumplir con sus funciones en el CUESTIONARIO PARA LOS
aula con el objetivo de alcanzar buenos resultados en el ESTUDIANTES
proceso de enseñanza-aprendizaje; y el 37.5% de
docentes manifiesta que casi siempre se encuentra 1.- ¿Usted percibe que el docente demuestra su
dispuesto a cumplir con sus funciones en el aula con el capacidad de escuchar y entender a los demás
objetivo de alcanzar buenos resultados en el proceso de docentes y estudiantes de la institución, poniéndose en
enseñanza-aprendizaje. su lugar para comprender lo que piensan o sienten?
19.- Monitoreo las actividades de clase desarrolladas
por los alumnos de manera efectiva.
En la figura se observa que, del total de 30 estudiantes

En la figura se observa que, del total de 16 docentes encuestados, el 43.3% de ellos indica que siempre
encuestados, el 43.8% de ellos sostiene que siempre y a perciben que el docente demuestra su capacidad de
la vez casi siempre monitorea las actividades de clase escuchar y entender a los demás docentes y estudiantes
desarrolladas por los alumnos de manera efectiva; y el de la institución, poniéndose en su lugar para comprender
12.5% de docentes sostiene que a veces monitorea las lo que piensan o sienten; el 26.7% de los estudiantes
actividades de clase desarrolladas por los alumnos de indica que casi siempre y a la vez a veces perciben que
manera efectiva. el docente demuestra su capacidad de escuchar y
entender a los demás docentes y estudiantes de la
20.- Trato de realizar la auto reflexión sobre las institución, poniéndose en su lugar para comprender lo
actividades desarrolladas con los estudiantes para que piensan o sienten; y el 3.3% de los estudiantes indica
proponer acciones correctivas manteniendo un que casi nunca perciben que el docente demuestra su
enfoque de cumplimiento de objetivos. capacidad de escuchar y entender a los demás docentes y
estudiantes de la institución, poniéndose en su lugar para
comprender lo que piensan o sienten.
2.- ¿Usted percibe que el docente se toma el tiempo

necesario para escuchar a los demás docentes y
estudiantes?

encuestados, el 43.8% de ellos indica que siempre trata
de realizar la auto reflexión sobre las actividades
desarrolladas con los estudiantes para proponer acciones
correctivas manteniendo un enfoque de cumplimiento de
objetivos; el 37.5% de docentes indica que casi siempre
trata de realizar la auto reflexión sobre las actividades
correctivas manteniendo un enfoque de cumplimiento de En la figura se observa que, del total de 30 estudiantes
objetivos; el 12.5 de docentes indica que a veces trata de encuestados, el 48.3% de ellos manifiesta que siempre
realizar la auto reflexión sobre las actividades percibe que el docente se toma el tiempo necesario para
desarrolladas con los estudiantes para proponer acciones escuchar a los demás docentes y estudiantes; el 27.6% de
correctivas manteniendo un enfoque de cumplimiento de los estudiantes manifiesta que casi siempre percibe que
objetivos; y el 6.2% de docentes indica que casi nunca el docente se toma el tiempo necesario para escuchar a
trata de realizar la auto reflexión sobre las actividades los demás docentes y estudiantes; y el 24.1% de los
desarrolladas con los estudiantes para proponer acciones estudiantes manifiesta que a veces percibe que el docente
correctivas manteniendo un enfoque de cumplimiento de se toma el tiempo necesario para escuchar a los demás
objetivos. docentes y estudiantes.
3.- ¿Considera usted que el docente logra transmitir

sus ideas en forma clara, eficiente, fluida y oportuna?
disposición para comprender los cambios en el entorno
laboral y se adapta a ellos.
6.- ¿Usted percibe que el docente ha logrado adaptar

sus acciones de manera rápida y eficiente ante los
cambios de situación o contexto?

encuestados, el 70% de ellos considera que siempre el
docente logra transmitir sus ideas en forma clara,
eficiente, fluida y oportuna; el 16.7% de los estudiantes
considera que casi siempre el docente logra transmitir
sus ideas en forma clara, eficiente, fluida y oportuna; y el
13.3% de los estudiantes considera que a veces el
docente logra transmitir sus ideas en forma clara, En la figura se observa que, del total de 30 estudiantes
eficiente, fluida y oportuna. encuestados, el 48.3% de ellos indica que siempre
percibe que el docente ha logrado adaptar sus acciones de
4.- ¿Considera usted que el docente logra crear manera rápida y eficiente ante los cambios de situación o
espacios de comunicación con los docentes y contexto; el 34.5% de los estudiantes indica que casi
estudiantes prestando la debida atención y de manera siempre percibe que el docente ha logrado adaptar sus
empática? acciones de manera rápida y eficiente ante los cambios
de situación o contexto; el 10.3% de los estudiantes
indica que a veces percibe que el docente ha logrado
adaptar sus acciones de manera rápida y eficiente ante los
cambios de situación o contexto; y el 6.9% de los
estudiantes indica que casi nunca percibe que el docente
ha logrado adaptar sus acciones de manera rápida y
eficiente ante los cambios de situación o contexto.
7.- ¿Usted considera que el docente percibe los

cambios como oportunidad para reflexionar sobre su
En la figura se observa que, del total de 30 estudiantes práctica pedagógica e implementar mejoras?
encuestados, el 46.7% de ellos considera que siempre el
docente logra crear espacios de comunicación con los
docentes y estudiantes prestando la debida atención y de
manera empática; el 30% de los estudiantes considera
que casi siempre el docente logra crear espacios de
comunicación con los docentes y estudiantes prestando la
debida atención y de manera empática; y el 23.3% de los
estudiantes considera que a veces el docente logra crear
espacios de comunicación con los docentes y estudiantes
prestando la debida atención y de manera empática.
5.- ¿Usted percibe que el docente presenta la En la figura se observa que, del total de 30 estudiantes
disposición para comprender los cambios en el encuestados, el 41.4% de ellos considera que siempre el
entorno laboral y se adapta a ellos? docente percibe los cambios como oportunidad para
reflexionar sobre su práctica pedagógica e implementar
mejoras; el 31% de los estudiantes considera que casi
siempre el docente percibe los cambios como
oportunidad para reflexionar sobre su práctica
pedagógica e implementar mejoras; el 24.1% de los
estudiantes considera que a veces el docente percibe los
cambios como oportunidad para reflexionar sobre su
práctica pedagógica e implementar mejoras; y el 3.4% de
los estudiantes considera que casi nunca el docente
percibe los cambios como oportunidad para reflexionar
sobre su práctica pedagógica e implementar mejoras.
encuestados, el 44.8% de ellos manifiesta que siempre 8.- ¿Considera usted que el docente cumple sus
percibe que el docente presenta la disposición para funciones a cabalidad superando las expectativas en
comprender los cambios en el entorno laboral y se adapta base a los objetivos de la institución educativa?
a ellos; 41.4% de los estudiantes manifiesta que casi
siempre percibe que el docente presenta la disposición
para comprender los cambios en el entorno laboral y se
adapta a ellos; y el 13.8% de los estudiantes manifiesta
que a veces percibe que el docente presenta la
encuestados, el 44.8% de ellos considera que el docente
siempre muestra disposición para proponer ideas y
soluciones a nuevos problemas de manera proactiva e
independiente; el 37.9% de los estudiantes considera que
el docente casi siempre muestra disposición para
proponer ideas y soluciones a nuevos problemas de
manera proactiva e independiente; el 6.9% de los
estudiantes considera que el docente a veces y a la vez
En la figura se observa que, del total de 30 estudiantes casi nunca muestra disposición para proponer ideas y
encuestados, el 41.4% de ellos considera que el docente soluciones a nuevos problemas de manera proactiva e
casi siempre cumple sus funciones a cabalidad independiente; y el 3.4% de los estudiantes considera que
superando las expectativas en base a los objetivos de la el docente nunca muestra disposición para proponer
institución educativa; el 37.9% de los estudiantes ideas y soluciones a nuevos problemas de manera
considera que el docente siempre cumple sus funciones a proactiva e independiente.
cabalidad superando las expectativas en base a los
11.- ¿Usted diría que el docente aporta con respuestas
objetivos de la institución educativa; el 17.2% de los
rápidas, eficaces y eficientes ante requerimientos en la
estudiantes considera que el docente a veces cumple sus
clase?
funciones a cabalidad superando las expectativas en base
a los objetivos de la institución educativa; y el 3.4% de
los estudiantes considera que el docente casi nunca
cumple sus funciones a cabalidad superando las
expectativas en base a los objetivos de la institución
educativa.
9.- ¿Percibe usted que el docente siempre busca

contribuir de manera entusiasta en las acciones que
conlleven al cumplimiento de los objetivos de la
institución educativa? En la figura se observa que, del total de 30 estudiantes
encuestados, el 43.3% de ellos indica que el docente
siempre aporta con respuestas rápidas, eficaces y
eficientes ante requerimientos en la clase; el 40% de los
estudiantes indica que el docente casi siempre aporta con
respuestas rápidas, eficaces y eficientes ante
requerimientos en la clase; y el 16.7% de los estudiantes
indica que el docente a veces aporta con respuestas
rápidas, eficaces y eficientes ante requerimientos en la
clase.
En la figura se observa que, del total de 30 estudiantes 12.- ¿Ha notado usted que el docente tiene un manejo
encuestados, el 51.7% de ellos manifiesta que siempre efectivo de las herramientas y recursos tecnológicos
percibe que el docente siempre busca contribuir de en el dictado de sus clases?
mamera entusiasta en las acciones que conlleven al
cumplimiento de los objetivos de la institución educativa;
el 31% de los estudiantes manifiesta que casi siempre
percibe que el docente siempre busca contribuir de
mamera entusiasta en las acciones que conlleven al
cumplimiento de los objetivos de la institución educativa;
y el 17.2% de los estudiantes a veces percibe que el
docente siempre busca contribuir de manera entusiasta en
las acciones que conlleven al cumplimiento de los
objetivos de la institución educativa. En la figura se observa que, del total de 30 estudiantes
encuestados, el 56.7% de ellos ha notado que el docente
10.- ¿Usted considera que el docente muestra
siempre tiene un manejo efectivo de las herramientas y
disposición para proponer ideas y soluciones a nuevos
recursos tecnológicos en el dictado de sus clases; el 30%
problemas de manera proactiva e independiente?
de los estudiantes indica que el docente casi siempre
tiene un manejo efectivo de las herramientas y recursos
tecnológicos en el dictado de sus clases; el 10% de los
estudiantes indica que el docente a veces tiene un manejo
efectivo de las herramientas y recursos tecnológicos en el
dictado de sus clases; y el 3.3% de los estudiantes indica
que el docente casi nunca tiene un manejo efectivo de las
herramientas y recursos tecnológicos en el dictado de sus
clases.
13.- ¿Percibe usted que el docente desarrolla sus En la figura se observa que, del total de 30 estudiantes
clases con entusiasmo y con la misma calidad, a pesar encuestados, el 43.3% de ellos considera que el docente
de tener otros grupos a cargo? siempre planifica el desarrollo de la clase a través de
actividades significativas para su aprendizaje del tema
presentado; el 33.3% de los estudiantes considera que el
docente casi siempre planifica el desarrollo de la clase a
través de actividades significativas para su aprendizaje
del tema presentado; y el 23.3% de los estudiantes
considera que el docente a veces planifica el desarrollo
de la clase a través de actividades significativas para su
aprendizaje del tema presentado.
16.- ¿Cree usted que el docente elige los métodos y

En la figura se observa que, del total de 30 estudiantes estrategias didácticas más adecuadas para alcanzar
encuestados, el 53.3% de ellos percibe que el docente los objetivos de la sesión?
siempre desarrolla sus clases con entusiasmo y con la
misma calidad, a pesar de tener otros grupos a cargo; el
30% de los estudiantes percibe que el docente casi
siempre desarrolla sus clases con entusiasmo y con la
misma calidad, a pesar de tener otros grupos a cargo; el
13.3% de los estudiantes percibe que el docente a veces
desarrolla sus clases con entusiasmo y con la misma
calidad, a pesar de tener otros grupos a cargo; y el 3.3%
de los estudiantes percibe que el docente casi nunca
desarrolla sus clases con entusiasmo y con la misma
calidad, a pesar de tener otros grupos a cargo. En la figura se observa que, del total de 30 estudiantes
encuestados, el 56.7% de ellos manifiesta que el docente
14.- ¿Considera usted que el docente reacciona con siempre elige los métodos y estrategias didácticas más
serenidad y temple frente a una situación conflictiva adecuadas para alcanzar los objetivos de la sesión; el
en clase? 23.3% de los estudiantes manifiesta que el docente casi
siempre elige los métodos y estrategias didácticas más
adecuadas para alcanzar los objetivos de la sesión; el
16.7% de los estudiantes manifiesta que el docente a
veces elige los métodos y estrategias didácticas más
adecuadas para alcanzar los objetivos de la sesión; y el
3.3% de los estudiantes manifiesta que el docente nunca
elige los métodos y estrategias didácticas más adecuadas
para alcanzar los objetivos de la sesión.
17.- ¿Considera usted que el docente es claro en el

desarrollo de los procesos pedagógicos a seguir para
En la figura se observa que, del total de 30 estudiantes lograr el objetivo de la sesión?
siempre reacciona con serenidad y temple frente a una
situación conflictiva en clase; el 26.7% de los estudiantes
considera que el docente casi siempre reacciona con
serenidad y temple frente a una situación conflictiva en
clase; el 13.3% de los estudiantes considera que el
docente a veces reacciona con serenidad y temple frente
a una situación conflictiva en clase; el 3.3% de los
estudiantes considera que el docente casi nunca y a la vez
nunca reacciona con serenidad y temple frente a una
situación conflictiva en clase.
15.- ¿Cree usted que el docente planifica el desarrollo encuestados, el 46.7% de ellos considera que el docente
de la clase a través de actividades significativas para siempre es claro en el desarrollo de los procesos
su aprendizaje del tema presentado? pedagógicos a seguir para lograr el objetivo de la sesión;
el 33.3% de los estudiantes considera que el docente casi
siempre es claro en el desarrollo de los procesos
pedagógicos a seguir para lograr el objetivo de la sesión;
y el 20% de los estudiantes considera que el docente a
veces es claro en el desarrollo de los procesos
pedagógicos a seguir para lograr el objetivo de la sesión.
18.- ¿El docente cumple con todas sus funciones en

clase y muestra disposición para asumir nuevos retos
con el objetivo de alcanzar buenos resultados en el
proceso de enseñanza-aprendizaje?
manteniendo un enfoque de cumplimiento de objetivos;
el 23.3 % de los estudiantes considera que el docente casi
siempre y al vez a veces reflexiona sobre las actividades
objetivos; y el 6.7% de los estudiantes considera que el
docente casi nunca reflexiona sobre las actividades
objetivos.
encuestados, el 53.3% de ellos indica que el docente
siempre cumple con todas sus funciones en clase y
muestra disposición para asumir nuevos retos con el
objetivo de alcanzar buenos resultados en el proceso de
enseñanza-aprendizaje; el 30% de los estudiantes indica
que el docente casi siempre cumple con todas sus
funciones en clase y muestra disposición para asumir
nuevos retos con el objetivo de alcanzar buenos
resultados en el proceso de enseñanza-aprendizaje; y el
13.7% de los estudiantes indica que el docente a veces
cumple con todas sus funciones en clase y muestra
disposición para asumir nuevos retos con el objetivo de
alcanzar buenos resultados en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
19.- ¿Diría usted que el docente monitorea el trabajo

desarrollado por los alumnos en clase de manera
efectiva?

encuestados, el 40% de ellos sostiene que el docente
siempre monitorea el trabajo desarrollado por los
alumnos en clase de manera efectiva; el 30% de los
estudiantes sostiene que el docente a veces monitorea el
trabajo desarrollado por los alumnos en clase de manera
efectiva; y el 6.7% de los estudiantes sostiene que el
docente casi nunca monitorea el trabajo desarrollado por
los alumnos en clase de manera efectiva.
20.- ¿Considera usted que el docente reflexiona sobre

las actividades desarrolladas con los estudiantes para
proponer acciones correctivas manteniendo un
enfoque de cumplimiento de objetivos?

siempre reflexiona sobre las actividades desarrolladas
con los estudiantes para proponer acciones correctivas
Anexo 9. Validación interna y externa por juicio de expertos
La tabla 1 muestra que la valoración interna de la propuesta ha obtenido un 97% de promedio, resultado que es interpretado
como Muy Bueno dentro de la escala de valoración. Además, se observa que el Juez 3 valora la propuesta en un 100% la
propuesta.
La tabla 2 permite observar que los expertos dieron una valoración del 95% a la propuesta, en la que el Juez 2 y 3
coincidieron con valorarla con un 98%. La información obtenida se interpreta de acuerdo con la Escala de valoración en
donde se aprecian los rangos de frecuencias y porcentajes para ubicar la validez de la propuesta, la cual es considerada Muy
Buena.
Anexo 10. Escala de valoración
Tabla 3
Escala de valoración
Escala Rango frecuencia Rango porcentaje

Deficiente [10 - 17] [20% - 35%]
Bajo [18 - 25] [36% - 51%]
Regular [26 - 33] [52% - 67%]
Bien [34 - 41] [68% – 83%]
Muy bien [42 - 50] [84% – 100%]
Nota: Adaptado de los documentos normativos de la Usil (2021)

2022 - Zegarra Moreno - Cleaned

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motivación, a mis padres y esposo por su

constante apoyo y confianza.

A mi asesor Fernando Goñi por su

constante apoyo, dedicación y motivación

que me llevó a cumplir un importante

objetivo profesional. A mis colegas

quienes ayudaron con la aplicación de los

Lista de tablas vii

Lista de figuras viii

Planteamiento del problema de investigación 11

Descripción del problema 11

Formulación del problema 14

Objetivos específicos o tareas de investigación. 14

Enfoque, tipo y diseño de investigación 17

Métodos teóricos, empíricos y estadísticos de la investigación 19

Población, muestra, muestreo y unidad de análisis 22

Técnicas e instrumentos para el trabajo de campo 23

Marco teórico, conceptual y referencial 25

Diagnóstico o trabajo de campo 54

Descripción del contexto en el que se realizó el diagnóstico 54

Procedimientos de recolección de datos 54

Análisis, interpretación y discusión de los hallazgos por técnicas e instrumentos 55

Análisis, interpretación, triangulación y discusión de los resultados: Categorías emergentes 61

Modelación y validación de la propuesta 74

Fundamentación teórico científico 75

Validación de la propuesta 106

Matriz metodológica 121

Matriz de categorización 122

Instrumentos de recolección de datos 125

Validación de instrumentos de recolección de datos 130

Validación de la propuesta 142

Procesos de codificación 145

Tabla 1. Categorías y subcategorías apriorísticas 15

Tabla 2. Técnicas e instrumentos 23

Tabla 3. Resultados de validación de instrumentos por juicio de expertos 24

Tabla 4. Especialistas de la validación 107

Tabla 5. Valoración interna y externa por criterio de jueces 108

Figura 1. Categorías emergentes y apriorísticas 62

Figura 2. Diseño teórico funcional de la propuesta 84

Figura 4. Formato de agenda de la reunión informativa de sensibilización con los líderes

Figura 5. Cronograma de actividades previas a la presentación del programa 87

Figura 7. Programa formativo 89

Figura 8. Cuestionario de cierre del taller 92

Figura 9. Taller 1 “Aprendo a comunicarme a todo nivel” 93

Figura 10. Taller 2 “Aprendiendo a adecuarme a la nueva normalidad” 95

Figura 11. Taller 3 “Mejorando mi capacidad de idear y cómo mantenerla en el proceso”97

Figura 12. Taller 4 “Canalizando mi potencial para mejorar día a día” 99

Figura 13. Acompañamiento 101

Figura 14. Mi diario reflexivo 102

Figura 15. Evaluación 103

Figura 16. Cuestionario a los docentes sobre habilidades blandas 104

Figura 17. Aprendizajes principales del programa 105

Figura 18. Valoración interna y externa por criterio de jueces 109

La presente investigación propone un programa educativo para fortalecer las

habilidades blandas en docentes de un instituto de enseñanza del idioma inglés de Lima y se

enmarca en el paradigma sociocrítico con un enfoque cualitativo. Es una investigación

educacional de tipo aplicada y corresponde a un diseño no experimental de corte transversal