2021 - Tacsa Olaechea

ESCUELA DE POSTGRADO
Maestría en Educación con mención en Gestión de la Educación
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS PARA

DESARROLLAR LA COMPETENCIA CONSTRUYE
INTERPRETACIONES HISTÓRICAS EN
ESTUDIANTES DEL CUARTO DE SECUNDARIA
DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PRIVADA DE
LIMA
Tesis para optar el grado de Maestro en Educación con mención en
Gestión de la Educación
JOSE ALFONSO TACSA OLAECHEA
Asesor:
Dr. Félix Fernando Goñi Cruz
Lima – Perú
2021
ii
Dedicatoria
A mi padre, quién me enseño la relación entre los
libros y la curiosidad intelectual, buscar diferentes
respuestas y tener pensamiento crítico.

iii
Agradecimiento
A mi asesor por su dedicación, trabajo incansable y
profesionalismo.
iv
Índice
pág.
Aspectos iniciales
Carátula
Dedicatoria ii
Agradecimiento iii
Índice iv
Lista de tablas vii
Lista de figuras viii
Resumen ix
Abstract x
Introducción 1
Planteamiento del problema de la investigación 1
Descripción del problema 1
Formulación del problema 4
Preguntas científicas. 4
Objetivos de la investigación 5
Objetivo general 5
Objetivos específicos o tareas de la investigación 5
Categorías y subcategorías 6
Justificación de la investigación 7
Teórica 7
Metodológica 7
Práctica 7
v
Enfoque, tipo y diseño de investigación 7
Métodos teóricos, empíricos y estadísticos de la investigación 10
Población, muestra, muestreo y unidad de análisis 13
Técnicas e instrumentos para el trabajo de campo 13
Capítulo I
Marco teórico, conceptual y referencial 15
Antecedentes de la investigación 15
Antecedentes internacionales 15
Antecedentes nacionales 18
Bases teóricas 21
Capítulo II
Diagnóstico o trabajo de campo 39
Descripción del contexto en el que se realizó el diagnóstico 39
Procedimientos de recolección de datos 39
Análisis, interpretación y discusión de los resultados por técnicas e instrumentos 39
Análisis, interpretación, triangulación y discusión de los resultados: Categorías
emergentes 51
Conclusiones aproximativas 67
Capítulo III
Modelación y validación de la propuesta 68
Propósito y justificación de la propuesta 68
Fundamentación teórico científico 69
Fundamento socioeducativo 69
vi
Fundamento pedagógico 70
Fundamento curricular 71
Diseño de la propuesta 72
Implementación de la propuesta 74
Validación de la propuesta 87
Conclusiones 89
Recomendaciones 91
Referencias 93
Anexos 98
Matriz metodológica
Matriz de categorización
Instrumentos de recolección de datos
Validación de instrumentos de recolección de información
Validación de la propuesta
Otros
vii
Lista de tablas
Tabla 1. Resultados de la validación de instrumentos por especialistas 14
Tabla 2. Total de integrantes en el debate bajo la propuesta MDH y su distribución 82
Tabla 3. Especialistas de validación 87
Tabla 4. Valoración interna y externa por criterio de los jueces 87

viii
Lista de figuras
Figura 1. Interpreta críticamente fuentes diversas 44
Figura 2. Comprende el tiempo histórico 45
Figura 3. Elabora explicaciones sobre procesos históricos 46
Figura 4. Construye interpretaciones históricas 47
Figura 5. Presentación de categorías emergentes y apriorísticas 52
Figura 6. Importancia del producto final de los estudiantes y su difusión como proceso
motivador 61
Figura 7. Importancia de la lectura en la formación del estudiante 62
Figura 8. El debate como herramienta para el logro del aprendizaje significativo 64
Figura 9. Necesidad de una evaluación formativa en la formación del estudiante 65
Figura 10. Modelo iconográfico de la propuesta metodológica 73
Figura 11. Etapa 1 de la propuesta 75
Figura 12. Posiciones de los estudiantes y marco general en el debate 76
Figura 13. Minutos para los Puntos de Información (PI) 77

ix
Resumen
La investigación propone el diseño de una propuesta basada en el Aprendizaje Basado
en Problemas para fortalecer el desarrollo de la competencia construye interpretaciones
históricas en los estudiantes del cuarto de secundaria de una institución educativa
privada de Lima. La metodología de la investigación corresponde al paradigma
sociocrítico, enfoque holístico, es una investigación educacional de tipo aplicada, el
diseño es no experimental de corte transversal descriptivo, el muestreo es no
probabilístico, la muestra de estudio la conforman dos docentes y 22 estudiantes, entre
las técnicas usadas está la entrevista, encuesta y observación. El diagnóstico evidencia
falta de ánimo e indisciplina en los estudiantes y una deficiente problematización de los
temas a debatir por parte del docente. En el marco teórico sustentamos las principales
características plasmadas en el Aprendizaje Basado en Problemas. Analizamos la
construcción y reconstrucción de conocimientos planteados por Travieso y Ortiz (2018)
hasta la relación que tiene dicho aprendizaje con el pensamiento crítico en los
estudiantes señalado por Valle (2019). Así, el resultado más importante de la propuesta
se encuentra relacionada al fomento de la investigación, análisis de fuentes, explicación
sobre procesos históricos y una comprensión de la coyuntura histórica desde el trabajo
en equipo y bajo las normas de un Modelo de Debate Histórico. Por tanto, concluimos
que el Aprendizaje Basado en Problemas para desarrollar la competencia construye
interpretaciones históricas posee las características necesarias para desarrollar las tres
capacidades, en su conjunto, que integran dicha competencia.
Palabras clave: Aprendizaje Basado en Problemas, competencia, pensamiento crítico,
capacidades, construye interpretaciones históricas.

x
Abstract
The research proposes the design of a proposal based on Problem Based Learning to
strengthen the development of the competence constructs historical interpretations in the
students of the fourth year of high school of a private educational institution in Lima.
The research methodology corresponds to the socio-critical paradigm, holistic approach,
it is an applied educational research, the design is non-experimental descriptive cross-
sectional, the sampling is non-probabilistic, the study sample consists of two teachers
and 22 students, among the techniques used are the interview, survey and observation.
The diagnosis shows a lack of encouragement and indiscipline in the students and a
deficient problematization of the topics to be discussed by the teacher. In the theoretical
framework we support the main characteristics embodied in Problem-Based Learning.
We analyze the construction and reconstruction of knowledge proposed by Travieso and
Ortiz (2018) to the relationship that such learning has with critical thinking in students
pointed out by Valle (2019). Thus, the most important result of the proposal is related to
the promotion of research, analysis of sources, explanation of historical processes and
an understanding of the historical context through teamwork and under the rules of a
Historical Debate Model. Therefore, we conclude that Problem-Based Learning to
develop the competence construct historical interpretations has the necessary
characteristics to develop the three capacities, as a whole, that make up this competence.
Keywords: Problem-Based Learning, competence, critical thinking, skills, constructs
historical interpretations.
1
Introducción
Planteamiento del problema de la investigación
Descripción del problema
Existe un consenso sombrío respecto a la realidad educativa en nuestro país. El
drama es estructural y los principales afectados son los estudiantes de la Educación
Básica Regular (EBR). Este problema es muy amplio, de antigua data y materializado,
por ejemplo, en el resultado trianual del Programme for International Student
Assessment (PISA, 2018). Los resultados PISA son publicados por la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y en 2013 el Perú ocupó el último
lugar en América Latina; sin embargo en la última prueba PISA en 2018 el Perú ocupó
el puesto 64 de 79 países (Ministerio de Educación del Perú [Minedu], 2019, p. 3).
Los resultados en 2018 mostraron un ligero avance respecto a los resultados de
años pasados. Por ejemplo, en lo referente a la competencia lectora en la prueba PISA
del 2015 el Perú obtuvo 398 puntos; mientras que en 2018 obtuvo 401 puntos (Minedu,
2019, p. 14). Si bien el Perú fue incorporado dentro de los 7 países que mostraron
mejoras en el nivel de aprendizaje; también debemos manifestar que seguimos últimos
entre los países participantes de América Latina.
Siguiendo con el rendimiento específico de la competencia lectora en la prueba
PISA, veremos que uno de los objetivos es evaluar la capacidad para recuperar
información, interpretar un texto y reflexionar sobre su contenido (OCDE, s. f., p. 8).
Asimismo, la OCDE nos dice: “La competencia mínima que se evalúa en la prueba es la
de localizar algún fragmento del texto que se ha leído, mientras que la más alta tiene
que ver con la capacidad del alumno para reflexionar y emitir opiniones propias sobre
diversos aspectos del texto” (s.f., p. 8). Podemos interpretar que estas exigencias
2
relacionadas a la competencia lectora buscan que el estudiante desarrolle un
pensamiento autónomo – reflexivo. Para ello es básico el pensamiento crítico.
Por otro lado, ante la aparición de abundantes noticias falsas (fake news) cuyo
único objetivo es la desinformación; podemos afirmar que la reflexión, interpretación,
capacidad de recuperar información relevante y veraz se encuentran dentro de las
competencias lectoras evaluadas por la prueba PISA y que son fundamentales en los
ciudadanos del siglo XXI. Nuevamente, todos estos atributos se encuentran dentro de lo
que denominamos pensamiento crítico. De esta manera, el pensamiento crítico es una
cualidad que deberíamos manejar en nuestro día a día; no obstante, no suele estar muy
presente en nuestras vidas.
Para revertir esto la escuela es fundamental. Como mencionan Tamayo, Zona y
Loaiza (2015) es desde el trabajo en las aulas de clase que se desarrolla el pensamiento
crítico, particularmente en el ámbito de los dominios específicos del conocimiento. Así,
las teorías y conceptos dejan su posición sustantiva, pues lo primordial es la formación
de sujetos y comunidades que piensen y actúen críticamente con los aprendizajes
obtenidos en la escuela. Así, las categorías argumentación, metacognición y solución de
problemas deben estar presentes de manera intencionada y consciente, tanto en los
procesos de enseñanza de los docentes como en los procesos de aprendizaje de los
estudiantes.
Siguiendo con esta línea, el Minedu (2017) publicó el Currículo Nacional de la
Educación Básica (CNEB), documento marco de la política educativa de la educación
básica. Dicho documento hace hincapié en el desarrollo de las competencias,
capacidades y estándares de aprendizaje en la EBR. Así, dentro del Perfil de egreso en
el CNEB precisa que el estudiante debe desarrollar procesos autónomos de aprendizaje
en forma permanente para la mejora continua de su proceso de aprendizaje y de sus

3
resultados. Sin embargo, podemos comprobar, tomando como evidencia los resultados
de las pruebas PISA, que los estudiantes no están desarrollando de manera adecuada los
aprendizajes autónomos.
Al mismo tiempo, el CNEB presenta la competencia construye interpretaciones
históricas. En dicha competencia el estudiante debe sustentar una posición crítica sobre
hechos y procesos históricos. Esta competencia, a su vez, implica la conjugación de tres
capacidades: interpreta críticamente fuentes diversas, comprende el tiempo histórico y
elabora explicaciones sobre procesos históricos. Los docentes realizan diferentes
estrategias para lograr un nivel de desarrollo destacado de la competencia en cuestión.
Entre estas estrategias podemos encontrar análisis de algunas lecturas, videos, opiniones
de expertos, etc. Cabe resaltar, que esta competencia exige una posición crítica del
estudiante ante un hecho histórico por lo que el pensamiento crítico es fundamental en
el desarrollo óptimo de la competencia.
A nivel de la institución educativa en estudio se observa problemas similares
abordados en párrafos anteriores. Así, los estudiantes presentaban poca capacidad de
interpretación, análisis y juicio crítico. Conforme se iba desarrollando la propuesta se
pudo apreciar y medir resultados que demostraron que las competencias exigidas por el
CNEP y PISA fueron incrementándose.
Al llegar a este punto, la propuesta de esta investigación es que el Aprendizaje
Basado en Problemas (ABP) como método centrado en el estudiante logrará que éste
construya su conocimiento sobre la base del análisis de diversas fuentes. De esta
manera, consideramos que esta propuesta basada en el ABP contribuirá y servirá como
una alternativa para lograr desarrollar las competencias exigidas en la prueba PISA y en
el CNEB.
4
Formulación del problema
¿Cómo fortalecer el desarrollo de la competencia construye interpretaciones
históricas en los estudiantes del cuarto grado de educación secundaria de una institución
educativa privada de Lima?
Preguntas científicas.
¿Cuál es el estado actual del desarrollo de la competencia construye
interpretaciones históricas en los estudiantes del cuarto grado de educación secundaria
de una institución educativa privada de Lima?
¿Cuál es la perspectiva teórica que sustenta la propuesta del Aprendizaje Basado
en Problemas para fortalecer el desarrollo de la competencia construye interpretaciones
educativa privada de Lima?
¿Qué criterios se debe tener en cuenta en la modelación de propuesta del
Aprendizaje Basado en Problemas para fortalecer el desarrollo de la competencia
construye interpretaciones históricas en los estudiantes del cuarto grado de educación
secundaria de una institución educativa privada de Lima?
¿Cómo validar la propuesta del Aprendizaje Basado en Problemas para
fortalecer el desarrollo de la competencia construye interpretaciones históricas en los
estudiantes del cuarto grado de educación secundaria de una institución educativa
privada de Lima?
5
Objetivos de investigación
Objetivo general
Diseñar una propuesta del Aprendizaje Basado en Problemas para fortalecer el
desarrollo de la competencia construye interpretaciones históricas en los estudiantes del
cuarto grado de educación secundaria de una institución educativa privada de Lima.
Objetivos específicos o tareas científicas.
Diagnosticar el estado actual del desarrollo de la competencia construye
interpretaciones históricas en los estudiantes del cuarto grado de educación secundaria
de una institución educativa privada de Lima.
Fundamentar teóricamente la propuesta del Aprendizaje Basado en Problemas
para fortalecer el desarrollo de la competencia construye interpretaciones históricas en
los estudiantes del cuarto grado de educación secundaria de una institución educativa
privada de Lima.
Determinar los criterios teóricos y prácticos en la modelación de la propuesta del
Aprendizaje Basado en Problemas para fortalecer el desarrollo de la competencia
construye interpretaciones históricas en los estudiantes del cuarto grado de educación
secundaria de una institución educativa privada de Lima.
Validar por juicio de expertos la propuesta del Aprendizaje Basado en
Problemas para fortalecer el desarrollo de la competencia construye interpretaciones
educativa privada de Lima.

6
Categorías y subcategorías apriorísticas
Desarrollo de la competencia construye interpretaciones históricas.
Minedu (2017) considera que los estudiantes deben sustentar una “posición
crítica sobre hechos y procesos históricos que ayuden a comprender el presente y sus
desafíos, articulando el uso de distintas fuentes; la comprensión de los cambios
temporales y la explicación de las múltiples causas y consecuencias de estos” (p. 109).
El objetivo es que los estudiantes logren reconocerse como sujetos históricos, es decir,
como actores y protagonistas de los procesos históricos y, como tal, productos de un
pasado, pero que, a la vez, son parte de un presente y están construyendo su futuro
(Minedu, 2017).
Las subcategorías que se nombraron fueron las siguientes: interpreta
críticamente fuentes diversas, comprende el tiempo histórico y elabora explicaciones
sobre procesos históricos.
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).
Gutiérrez, Puente, Martínez y Piña (2012), consideran que los estudiantes, basándose en
el ABP, deben iniciarse a través de una estrategia inquisitiva de tipo socrática hacia la
búsqueda de nuevos conocimientos de manera colaborativa y centrados en el estudiante.
Factor crucial para el éxito del ABP es el problema mismo. El análisis del problema
genera la motivación y es el motor de todo el proceso y el punto de partida hacia el
aprendizaje activo.
Las subcategorías que se nombraron fueron las siguientes: centrado en el
estudiante, aprendizaje activo, aprendizaje colaborativo y problemas que generan
habilidades.
7
Justificación de la investigación
Teórica
Esta investigación busca aportar de manera teórica al desarrollo de la
competencia construye interpretaciones históricas a través de la propuesta del
Aprendizaje Basado en Problemas. Así, mediante esta propuesta se logrará contribuir
con un nuevo modelo pedagógico que permitirá desarrollar las tres capacidades que
integran la competencia construye interpretaciones históricas.
Metodológica
La investigación promueve una estrategia distinta en el desarrollo de la
competencia construye interpretaciones históricas ya que promueve el análisis de
diferentes fuentes históricas y el debate histórico controversial bajo la propuesta del
Aprendizaje Basado en Problemas. Esta propuesta no es muy usada en las aulas de
nuestro país; sin embargo, al aplicarla se garantiza el desarrollo de la competencia
construye interpretaciones históricas.
Práctica
Esta investigación es práctica ya que bajo la propuesta del Aprendizaje Basado
en Problemas permitirá al estudiante sustentar una postura crítica sobre hechos y
procesos históricos controversiales. Su aplicación servirá como un puente entre el
Aprendizaje Basado en Problemas, el pensamiento crítico y el desarrollo de la
competencia construye interpretaciones históricas.
Enfoque, tipo y diseño de investigación
La metodología de la presente tesis se enmarca dentro del paradigma socio
crítico, que según Schuster, Puente, Andrada, y Maiza (2013) esta metodología
8
presenta ciertas similitudes con el paradigma interpretativo, “pero le incorporan la
ideología de forma explícita y la autorreflexión crítica en los procesos del conocimiento.
Todo ello con el fin fundamental de modificar la estructura de las relaciones sociales,
además de describirlas y comprenderlas” (pp. 121-122). Por su parte Mosteiro y Porto
(2017) agregan que este paradigma presenta algunos principios y se basa en “conocer y
comprender la realidad como praxis; unir teoría y práctica, es decir, conocimiento,
acción y valores; orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre; implicar al
docente a partir de la autorreflexión” (p. 19).
Asimismo, la investigación tiene un enfoque holístico, que según Hurtado
(2000) tiene como una de sus piezas fundamentales que “se centra en los objetivos
como logros sucesivos en un proceso continuo, más que como un resultado final” (p.
17). Así, un investigador que presenta un enfoque holístico puede usar diferentes
técnicas de investigación, puede hacer uso de técnicas cuantitativas y cualitativas, pero
siempre con objetivos claros. Todas las técnicas usadas se utilizan de manera pertinente
en consonancia con la naturaleza de la investigación (Hurtado, 2000).
Tipo de investigación
Por sus objetivos y fines esta investigación es educacional, que según Schuster,
Puente, Andrada, y Maiza (2013) actualmente es considerada imprescindible ya que está
basada en “la práctica real y en la vida cotidiana de las organizaciones, grupos, y
personas que conforman el sistema educativo, donde el profesor tiene el papel de
investigador, fundamental para reformular acciones que contribuyan a mejorar
cualitativamente su práctica” (pp. 112-113). La investigación educativa aporta
conclusiones que logran calar en la reflexión de actores e instituciones que intervienen
de manera directa en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Así, sus métodos,
procedimientos y técnicas se encuentran relacionados directamente con la creación del

9
conocimiento y la resolución de problemas. De esta manera, nos encontramos con los
paradigmas en la investigación educativa.
De la misma manera, Restrepo (2002) manifiesta que el propósito de la
investigación educativa es analizar un problema, indagar y publicar los resultados de
dicha investigación. Sin embargo, estos problemas corresponden a estudios evolutivos y
comparativos sobre la práctica pedagógica y la efectividad de la enseñanza, estudios
sobre currículo y evaluación del aprendizaje, manejo de grupos en interacción en aula,
estilos de enseñanza, metodologías; en fin, objetos inherentes a la pedagogía; pero
también no debe dejarse de lado a las instituciones y su accionar desarrollado en los
diferentes ámbitos educativos.
En cuanto al tipo de investigación se asume la investigación aplicada ya que
tiene como objetivo solucionar un problema identificado. Según Vargas (2009) la
investigación aplicada “constituye un enlace importante entre ciencia y sociedad. Con
ella, los conocimientos son devueltos a las áreas de demanda, ubicadas en el contexto,
donde se da la situación que será intervenida, mejorada o transformada” (p. 163).
Diseño de investigación
La investigación corresponde a un diseño no experimental, de corte
transeccional descriptivo, que según Hernández, Fernández y Baptista (2014) es no
experimental ya que su estudio se realiza sin la manipulación deliberada de las
variables; no se genera ninguna situación, sino que se observan situaciones ya
existentes; y es de corte transeccional descriptivo ya que se recolectan datos en un solo
momento y su propósito es describir variables y analizar su interrelación.

10
Métodos teóricos, empíricos y estadísticos de la investigación
Métodos teóricos
Los métodos a nivel teórico a utilizar serán los siguientes:
Método de análisis síntesis.
Rodríguez y Pérez (2017), mencionan que “el análisis y la síntesis no son el
resultado del pensamiento puro, sino que tienen una base objetiva en la realidad” (p.
186). Según estos autores, el conocimiento de la realidad objetiva necesita de la síntesis,
ya que el análisis del conocimiento, que proviene de la realidad, debe ser procesado
mentalmente.
Se empleó este método después de aplicar los instrumentos, este proceso nos
permitió tonificar las bases teóricas y establecer la propuesta del ABP en el marco del
debate histórico en una institución educativa privada de Lima.
Método de inducción y deducción.
Según Cerezal y Fiallo (2003), sostienen que “la inducción y la deducción se
complementan en el proceso del conocimiento científico” (p. 11). Además, se
relacionan, en el sentido de que ambos se basan en la lógica de los acontecimientos
explicados en el enlace lógico entre lo particular y lo general.
Se utilizó este método al analizar las investigaciones teóricas que sustentan la
elaboración de la propuesta: También permitió establecer conclusiones lógicas luego del
procedimiento de triangulación y la estructura metodológica.

11
Método histórico lógico.
Cerezal y Fiallo (2003), sostienen que lo histórico y lo lógico se complementan.
Así, lo histórico se basa en el desarrollo histórico y este último en un método; es decir,
lo histórico no se limita a lo descriptivo, sino a sustentarse en una lógica objetiva que
logre determinar ciertos parámetros que entreguen un marco más global al desarrollo de
cierto acontecimiento.
Se utilizó para analizar los antecedentes históricos relacionados a diferentes
propuestas que contengan cierto grado de cercanía o similitud con la propuesta
planteada en la presente investigación.
Método de lo abstracto a lo concreto.
Cerezal y Fiallo (2003), mencionan que en la primera etapa del conocimiento el
hombre obtiene dicho conocimiento a través de la relación con el mundo circundante a
través de sensaciones y percepciones; esta primera etapa es denominada conocimiento
concreto sensible. Luego, el hombre realizará procesos lógicos de pensamiento
derivados de las conclusiones de su relación con el mundo circundante. De esta manera,
el tránsito de lo abstracto hacia lo concreto proviene de procedimientos lógicos de
pensamiento como el análisis y la síntesis.
El primer paso de la investigación fue la recopilación de datos dentro de la
Institución Educativa y de sus diferentes actores: docentes y estudiantes. Esta
recopilación de datos basados en la realidad se plasmó a través de la aplicación de los
instrumentos y análisis de información.

12
Método de modelación.
Rodríguez y Pastor (2017), sostienen que el proceso de modelación inicia bajo la
abstracción de la realidad; materializada esta abstracción, inmediatamente se trabaja con
ella en la búsqueda de un nuevo conocimiento. Esto permite encontrarnos con la esencia
del objeto y simplifica el trabajo del investigador.
Este método se usó para modelar la propuesta metodológica. Esta propuesta se
capitalizará en el diseño de ABP bajo la propuesta del debate histórico en una
Institución Educativa.
Métodos empíricos
Para evidenciar los métodos antes mencionados se tomará en cuenta los
siguientes métodos empíricos: observación en el aula, encuesta y entrevista. Las dos
últimas nos servirán para documentar la actividad estudiantil y su desenvolvimiento en
el desarrollo y cumplimiento de metas bajo el ABP.
Bajo este método se ha trabajado los diferentes instrumentos que se fueron
recolectando a través de la recolección de información en entrevistas, respuestas a
cuestionarios y pruebas pedagógicas.
Métodos matemáticos o estadísticos
Sabemos que los métodos empíricos y teóricos son de suma importancia en el
descubrimiento y acumulación de datos. Sin embargo, para Cerezal y Fiallo (2003), no
serán suficientes ya que los métodos empíricos y teóricos tienen como respaldo a los
métodos matemáticos o estadísticos. De esta manera, entendemos que estos métodos son
necesarios ya que brindan al investigador mayor panorama y visión hacia la optimización
de los resultados.
13
Los métodos matemáticos fueron empleados para obtener los análisis porcentuales
según la información recogida en el proceso de investigación. Así, se procesó la
información diagnóstica y se realizó los análisis correspondientes.
Población, muestra, muestreo y unidad de análisis
La población está conformada por dos salones del 4° de secundaria de una
institución educativa privada de Lima. El salón “A” lo conforman 17 estudiantes, el
salón “B” 19 y los docentes de la especialidad de Ciencias Sociales son seis. De los
cuales se tomó una muestra de 22 estudiantes: 11 estudiantes del salón “A”, 11 del “B”
y tres docentes de la mencionada especialidad.
El muestreo es no probabilístico, es decir, a criterio del investigador. La unidad
de análisis corresponde a estudiantes del 4° de secundaria, los docentes de Ciencias
Sociales y la literatura especializada.
Técnicas e instrumentos para el trabajo de campo
En la investigación se utilizaron las técnicas de entrevista a los docentes con la
finalidad de obtener respuestas espontáneas y abiertas respecto a la preparación
pedagógica y técnica; también la técnica de la encuesta con el fin de establecer contacto
con las unidades de observación: los estudiantes. De igual modo se emplearon los
instrumentos de recolección de datos, estas fueron la guía de entrevista, el cuestionario,
la guía de observación de la sesión de aprendizaje y la prueba pedagógica.
Validación de los instrumentos
Los instrumentos de recolección fueron entregados a tres especialistas. Estos
emitieron a su juicio la validez de estos y su posterior aplicación. Cada especialista
recibió la ficha de validación, los instrumentos y la matriz respectiva. De manera

14
independiente, cada experto valido la relevancia, pertinencia y construcción gramatical
de cada uno de los instrumentos (ver el anexo tres).
Tabla 1
Resultados de la validación de instrumentos por especialistas.
Instrumentos
Especialistas Especialidad Guía de Cuestionari Prueba Guía de
entrevista o a los Pedagógica observación
semiestructura estudiantes a los de sesión de
da a docentes estudiantes aprendizaje
Mg. Hernán Metodólogo Aplicable Aplicable Aplicable Aplicable

Flores Valdiviezo
Dr. José Muñoz Metodólogo Aplicable Aplicable Aplicable Aplicable
Salazar
Dra. Miriam Metodólogo Aplicable Aplicable Aplicable Aplicable
Velásquez Tejada
15
Capítulo I
Marco teórico, conceptual y referencial
Antecedentes de la investigación
Antecedentes internacionales
Travieso y Ortiz (2018) realizaron una investigación con la finalidad de
demostrar que la estrategia basada en el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es
una tendencia actual de gran impacto en la educación ya que propicia la construcción y
reconstrucción de conocimientos. La investigación se desarrolló de manera teórica bajo
la influencia de Casasl (2005), Glaser (1991) y Santillan (2006). Se trabajó bajo el
paradigma interpretativo, enfoque cualitativo, la investigación es de nivel descriptivo,
de diseño no experimental. De dicha investigación se llegó a concluir que el ABP posee
como sustento una teoría constructivista.
Así, el conocimiento se asume como la construcción que realiza el hombre con
su entorno. De esta manera, el ABP aplicado bajo la metodología plasmada en esta
investigación, constituye una manera eficaz de centrar el proceso de aprendizaje en el
estudiante donde se parte de un problema que genera un conflicto cognitivo y centra el
proceso de enseñanza en el rol activo del estudiante como protagonista de su
conocimiento.
Minte y Ibagón (2017) realizaron el artículo con la finalidad de establecer la
manera en que se está trabajando el pensamiento crítico en las clases de Historia de
Chile. Se trabajó bajo el paradigma interpretativo, enfoque cualitativo, la investigación
es de nivel descriptivo. Así, se trabajó con tres muestras: dos instrumentos curriculares,
diez textos escolares y nueve profesores. La investigación evidenció un abismo entre los
propósitos ministeriales relacionados al desarrollo de las competencias históricas y el

16
trabajo del docente en aula. Las clases observadas evidenciaron un mínimo espacio para
el desarrollo del pensamiento crítico: las clases, son en general, expositivas, con escasos
márgenes de diálogo, análisis, debate y reflexión.
A esto debemos sumar que los textos, en gran parte, son informativos. Estos
textos se encuentran ordenados de forma cronológica y muestran escasas posibilidades
de analizar su contenido y los debates, hechos u opiniones se plasman como verdades
irrefutables. Así, existe una incongruencia entre los requerimientos del currículo, los
textos y el trabajo del docente en aula.
Gil (2018) realizó un estudio con el objetivo de analizar el impacto de la
metodología Aprendizaje Basado en Problemas e identificar las competencias para
resolver problemas adquiridas por los estudiantes universitarios de la facultad de
Educación de la Universidad de Sevilla. Se trabajó bajo el enfoque cualitativo, la
investigación es de nivel descriptivo, el diseño metodológico fue muestral y estadístico,
la investigación se realizó mediante métodos de encuesta y el instrumento fue el
cuestionario, el universo de estudio fueron los estudiantes del 3° y 4° de Educación de
la Universidad de Sevilla. Los estudios evidenciaron grados relativamente altos
referentes a la aplicación de los aspectos metodológicos: resaltan el aprendizaje
cooperativo, aprendizaje autónomo, disposición para trabajar en grupo, fomento del
diálogo, capacidad creativa e intelectual, etc. Así, se puede afirmar que la mayoría de
los estudiantes de la facultad de Educación manifestaron estar satisfechos con el
desarrollo que proporciona esta nueva metodología.
Villalobos, Olivares y Ávila (2016) realizaron una investigación con el objetivo
de analizar en qué medida la metodología del Aprendizaje Basado en Problemas logra
desarrollar el pensamiento crítico, en el curso de Química, en estudiantes de secundaria.
Para esta investigación se empleó un método mixto, con un enfoque cuantitativo y

17
cualitativo, nivel descriptivo, diseño cuasi experimental con dos grupos: control y
experimental, muestra no probabilística. La muestra de estudio fue de 91 sujetos, el
grupo de control con 45 estudiantes y el experimental con 46. Se aplicaron dos
instrumentos: la guía de entrevista y el cuestionario. Las respuestas fueron valoradas
mediante rúbricas y así se pudo determinar el desempeño de los estudiantes. La
investigación logró evidenciar que los estudiantes formados mediante el ABP lograron
alcanzar niveles superiores de aprendizaje en comparación con los expuestos bajo el
método tradicional.
Sáenz, Bikeny, Balarezo, Geraldine y Yengle (2019) desarrollaron un estudio
con el objetivo de demostrar que la estrategia denominada “lectura de objetos” influye
positivamente en el desarrollo de la competencia construye interpretaciones históricas.
El estudio se desarrolló bajo el paradigma socio crítico, con un enfoque cualitativo y
cuantitativo, diseño cuasi experimental, se aplicó la técnica de observación, los
instrumentos fueron la lista de cotejo, la muestra no probabilística estuvo conformada
por 56 estudiantes, divididos en dos grupos de 28 integrantes cada uno, del segundo
grado de educación secundaria de una institución educativa nacional.
De dicho estudio se llegó a concluir; en primer lugar, que un currículo por
enfoque de competencias no se puede desarrollar satisfactoriamente sin la puesta en
marcha de diferentes estrategias didácticas. En segundo lugar, los docentes de la
institución educativa estudiada trabajaban de una manera tradicional; la cual no
desarrollaba el pensamiento crítico. En tercer lugar, la aplicación de la estrategia
“lectura de objetos” influyó con un nivel de significancia del 5% en el desarrollo de la
competencia construye interpretaciones históricas del grupo experimental integrado por
28 estudiantes.
18
Finalmente, la aplicación de la estrategia “lectura de objetos” demostró que ha
influenciado en el desarrollo de las capacidades que conforman la competencia
construye interpretaciones históricas.
Antecedentes nacionales
Sosa (2019) desarrolló una tesis con el objetivo de mejorar los aprendizajes de
los estudiantes del VII ciclo, de una institución educativa en el distrito del Rímac, en lo
referente a la construcción de interpretaciones históricas. Dicho objetivo tiene como eje
fundamental la implementación de un proyecto sobre estrategias didácticas en la plana
docente y que este sea plasmado en las aulas. La tesis se desarrolló bajo el paradigma
socio crítico, con un enfoque cualitativo y cuantitativo, se aplicó la técnica de talleres y
monitoreo e instrumentos de medición respecto a las estrategias aplicadas en aula tales
como lista de cotejo, sesiones de aprendizaje, portafolio del docente, fichas de trabajo y
cuaderno de campo; la muestra estuvo conformada por la totalidad de los estudiantes y
docentes del área de Historia, Geografía y Economía del VII ciclo de Educación Básica
Regular.
Los resultados de la tesis evidenciaron que al materializar la estrategia didáctica
en aula los estudiantes mostraron mayor interés en desarrollar su pensamiento activo
relacionado a un problema bajo la orientación del docente. Así, se comprobó que los
aprendizajes relacionados a la competencia construcción de interpretaciones históricas
mejoraron en los estudiantes a través del uso eficaz de las estrategias didácticas
aplicadas por los docentes en aula.
Vivanco (2019) desarrolló una tesis con el objetivo de determinar la relación
entre el aprendizaje basado en problemas y el pensamiento crítico en los estudiantes. La
tesis presenta el enfoque cuantitativo con un planteamiento hipotético deductivo con

19
resultados cuantificados, tipo descriptivo, diseño correlacional, muestreo probabilístico
estratificado, los instrumentos fueron los cuestionarios, las encuestas y el trabajo de
campo. Los resultados de la tesis evidenciaron; en primer lugar, que el aprendizaje
basado en problemas tiene relación directa con el desarrollo del pensamiento crítico de
manera directa y significativa; y en segundo lugar, que el desarrollo de las habilidades
interpretativas, analíticas y evaluativas están directamente relacionadas con la
aplicación de la estrategia del aprendizaje basado en problemas.
Berrocal (2019) desarrolló una tesis con la finalidad de determinar los efectos
del programa “Aprendo para la vida” en la competencia construye interpretaciones
históricas en estudiantes de 2do de secundaria IE 7075, Chorrillos – 2019. La tesis
corresponde al enfoque cuantitativo, método hipotético deductivo, investigación
aplicada y de nivel explicativo, el diseño fue cuasi experimental. La técnica utilizada
fue la encuesta y el instrumento el cuestionario; este último en dos momentos: pre y
post test. La población estuvo conformada por 75 estudiantes de segundo de secundaria
y la muestra por 48 estudiantes elegidos por muestreo no probabilístico, los que se
dividieron en grupo de control y grupo experimental. El primer grupo trabajo según lo
establecido por el Currículo Nacional; y el segundo grupo desarrolló el programa
propuesto.
El estudio concluye confirmando que la aplicación del programa “Aprendo para
la vida” mejoró los niveles de logro en las tres capacidades que conforman la
competencia construye interpretaciones históricas: interpreta críticamente fuentes
diversas, comprende el tiempo histórico y elabora explicaciones sobre procesos
históricos.
Delgado (2018) desarrolló una tesis con el objetivo de diseñar una propuesta de
estrategia didáctica para mejorar el desarrollo de la competencia construye

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interpretaciones históricas en los estudiantes del primer año de secundaria de la IE Jaén
de Bracamoros de la Provincia de Jaén en la región Cajamarca. La tesis corresponde al
enfoque cuantitativo, método hipotético deductivo. Corresponde a una investigación
descriptivo-propositiva y basada en los métodos de la investigación histórica. Las
técnicas utilizadas para la recolección de datos correspondieron a la observación
(realizada en situaciones de aprendizaje) y aplicación de una evaluación de preguntas
abiertas a una población constituida por 35 estudiantes del primero de secundaria. El
estudio concluye que la propuesta aplicada ayudó a desarrollar la competencia
construye interpretaciones históricas en los estudiantes del primero de secundaria de la
IE Jaén de Bracamoros.
Morante (2016) desarrolló una tesis con los objetivos de determinar: en primer
lugar, la condición de instrucción más efectiva (ABP o Exposición-Discusión) en la
enseñanza de las Ciencias Sociales en una escuela de educación secundaria privada; en
segundo lugar, describir la valoración de los estudiantes sobre la instrucción utilizada.
Se implementó un diseño cuasi-experimental para comparar el efecto de los dos
formatos de instrucción a 20 estudiantes del tercer año de secundaria dictado por una
docente del área de Ciencias Sociales. Para comparar el efecto entre los dos formatos de
instrucción se utilizaron los siguientes instrumentos: evaluación de comprensión de
contenidos conceptuales y evaluación de aplicación de contenidos conceptuales. Por
otro lado, la valoración de los estudiantes respecto a ambas metodologías se hizo
usando una guía de entrevista.
La conclusión del estudio fue que el ABP facilita la adquisición de
conocimientos científicos, pero además estimula habilidades cognitivas complejas
esenciales para resolver problemas y aprender de manera autónoma a lo largo de nuestra

21
vida. Así, se justifica la condición del ABP como necesario en la enseñanza de las
Ciencias Sociales.
Fundamentos teóricos de la competencia construye interpretaciones históricas
Un acercamiento a la definición de competencias, capacidades, estándares de
aprendizaje y desempeños
Desde los años noventa el Banco Mundial impulsó con mucha fuerza en
Latinoamérica un conjunto de reformas en la Educación Básica Regular. Una de estas
reformas se encontraba ligada a la mejora de la calidad de la enseñanza; así se debía
otorgar protagonismo al estudiante y colocar al maestro en un rol de mediador del
aprendizaje. De esta manera, se debía dejar de lado la enseñanza basada en contenidos y
darle más énfasis a las denominadas competencias.
En Perú, las reformas fueron tomadas y aplicadas bajo la lógica de mejorar la
calidad de la enseñanza y de una posible mejora en las pruebas PISA. Ahora, las
competencias venían acompañadas de las capacidades, estándares de aprendizaje y
desempeños. Fue un trabajo arduo implementar y dar a conocer las definiciones y
objetivos de estos cuatro conceptos clave. Existen una multiplicidad de autores y
multiplicidad de definiciones; sin embargo, es recién en 2017 que el Minedu decide
estandarizar estos conceptos y publica el Currículo Nacional de la Educación Básica
(CNEB). De esta manera, los docentes uniformizan conceptos clave y manejan una guía
estándar a nivel nacional.
A continuación, en esta tesis usaremos, en su gran mayoría, las definiciones del
Minedu (2017), referente a los conceptos clave usados en el CNEB.
En principio, sobre las competencias podemos afirmar que es una construcción
constante y que puede definirse como la facultad que tiene una persona de combinar un
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conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito específico. Además, para ser
competente se debe comprender la situación que se debe afrontar y evaluar las
posibilidades que se tiene para resolverla. Esto significa analizar las habilidades y
conocimientos y combinarlas para luego tomar decisiones y ejecutarlas (Minedu, 2017).
Segundo, sobre las capacidades habría que resaltar que son necesarias para
formar las competencias. Sin embargo, “la adquisición por separado de las capacidades
de una competencia no supone el desarrollo de la competencia” (Minedu, 2017, p. 30).
Entonces, las capacidades son los recursos (habilidades, conocimientos y actitudes) que
se necesitan para actuar competentemente; todas ellas en conjunto, sin excepción. No
desarrollar una capacidad del conjunto solicitado implica que no logró desarrollarse
satisfactoriamente la competencia respectiva. Así, todos estos recursos involucrados en
las capacidades son esenciales en el desarrollo de cada competencia específica (Minedu,
2017).
Tercero, los estándares de aprendizaje entendidos como “las descripciones del
desarrollo de la competencia en niveles de creciente complejidad desde el inicio hasta el
fin de la Educación Básica Regular” (Minedu, 2017, p. 36). Así, los estándares de
aprendizaje sirven para identificar que tan cerca o lejos se encuentra un estudiante de
alcanzar el logro esperado en una determinada competencia. De esta manera, podemos
analizar el desarrollo de cada estudiante en un mismo grado; siempre teniendo en cuenta
que muchos estudiantes no logran el estándar esperado; y estos resultados servirán
como referentes para estrategias futuras en favor del estudiante y su aprendizaje.
Finalmente, los desempeños “son descripciones específicas de lo que hacen los
estudiantes respecto a los niveles de desarrollo de las competencias (estándares de
aprendizaje)” (Minedu, 2017, p. 38).

23
Es importante manejar estos cuatro conceptos clave y entender que existe una
relación directa entre ellos. Todo docente debe tener claro la definición de cada
concepto clave y asimilar las estrategias correspondientes en beneficio de los
estudiantes. Debemos tener presente que nos encontramos a media carrera hacia un
cambio de paradigma en el desarrollo e incorporación de las competencias en el
desarrollo de nuestros estudiantes y en la concepción de nuestros docentes. Así, tener
los conceptos bien definidos es un buen camino.
Importancia de la competencia construye interpretaciones históricas
Debemos partir afirmando que la realización de clases expositivas no
contribuyen al pensamiento crítico y mucho menos al desarrollo de la competencia
construye interpretaciones históricas, ya que en una clase expositiva no se entregan
espacios para la argumentación y mucho menos para asumir una posición crítica. Bajo
esta modalidad el estudiante resulta ser un mero espectador. Entonces, debemos tener al
estudiante como protagonista de su aprendizaje y esto se logra mediante su participación
activa frente a un determinado problema. Así, la competencia construye interpretaciones
históricas se encuentra directamente relacionada con la facultad de comprender,
interpretar, elaborar y proponer soluciones. También permite desarrollar capacidad de
análisis y discusión.
Esta competencia busca una posición crítica en el estudiante sobre diferentes
procesos históricos que lo ayuden a entender el presente y los retos del día a día. De
acuerdo a Minedu (2017), para ello debe articular y analizar diferentes fuentes, explicar
múltiples causas, cambios temporales y sus consecuencias. Por lo tanto, el estudiante se
reconoce como sujeto crítico y partícipe de los acontecimientos históricos que lo llevan
a reconocer el pasado, pero poniendo énfasis en la construcción del futuro. Además,
Minte y Ibagón (2017) nos dicen que el desarrollo de esta competencia produce “la
24
formación de personas críticas, capaces de analizar, reflexionar y tomar decisiones e
insertarse plenamente en este mundo globalizado” (p. 196).
Por consiguiente, el desarrollo de la competencia construye interpretaciones
históricas tiene al estudiante como protagonista activo y que además se reconoce como
protagonista de la historia a condición de comprender el presente desde la interpretación
del pasado para construir el futuro.
Capacidades a desarrollar en la competencia construye interpretaciones históricas
Interpreta críticamente fuentes diversas.
Analizar una fuente es entender el nivel de información que nos proporciona
dicha fuente. Las fuentes pueden ser primarias y secundarias; directas e indirectas. A
continuación, se debe reconocer el origen, enfoque, propósito, confiabilidad, etc.; luego
se debe desarrollar el trabajo de interrogar a la fuente: ¿por qué el autor plantea esta
idea?, ¿a quién se dirige?, ¿qué quiere demostrar?, ¿cuál es su objetivo?, etc.
Entonces, para interpretar críticamente fuentes diversas es necesario comprender
y ubicar el contexto; además de recurrir a una diversidad o multiplicidad de fuentes y
analizarlas exhaustivamente. Minedu (2017) nos dice que interpretar críticamente
fuentes diversas “es reconocer la diversidad de fuentes y su diferente utilidad para
abordar un hecho o proceso histórico” (p. 109).
En definitiva, existe una multiplicidad de fuentes, pero lo más importante es
interrogar a la fuente, ubicar el contexto y su utilidad, acreditar su veracidad e intentar
ser lo más objetivo posible.

25
Comprende el tiempo histórico.
Para que los estudiantes comprendan el tiempo histórico, las escuelas deben
divorciarse de la acumulación de datos y fechas. Comprender el tiempo histórico debe
vincularse con la conexión entre pasado, presente y futuro. Partiendo del presente y de
los problemas de nuestra sociedad y del estudiante en particular podemos entender el
pasado e ir construyendo el futuro.
Minedu (2017) manifiesta que los sistemas de medición temporal son
convenciones y que el tiempo histórico tiene diferentes duraciones. Lo más importante,
respecto al tiempo histórico es que “implica ordenar los hechos y procesos históricos
cronológicamente y explicar los cambios y permanencias que se dan en ellos” (p. 109).
Por otro lado, Santisteban y Pagès (2006) referenciados por Pagès y Santisteban (2010)
sostienen que comprender el tiempo histórico tiene múltiples ventajas como superar la
estructura organizativa de los libros, establecer generalizaciones y relaciones con otras
realidades, generar un conocimiento histórico concebido como un conocimiento
discutible, presentar aspectos de la vida más allá de acontecimientos bélicos o políticos,
favorecer la comprensión en los cambios en la vida particular o de las sociedades,
facilitar el protagonismo del estudiante en su propia reconstrucción de la historia, etc.
De esta manera, podemos entender la importancia de esta capacidad ya que se
hace entender al estudiante que la historia no es un conjunto de hechos o
acontecimientos aislados. Comprender el tiempo histórico es analizar los cambios, sus
orígenes, causas y consecuencias.
Elabora explicaciones sobre procesos históricos.
Partiendo de un problema histórico controversial, los estudiantes interpretan
diferentes hechos históricos a través del análisis de diferentes fuentes y argumentando

26
una postura sobre dicho hecho histórico. Esta capacidad tiene como objetivo que el
estudiante logre identificar las causas y consecuencias de los procesos históricos; y
luego argumente lo identificado.
Minedu (2017) manifiesta que elaborar explicaciones sobre procesos históricos
“es jerarquizar las causas de los procesos históricos relacionando las motivaciones de
sus protagonistas con su cosmovisión y la época en la que vivieron” (p. 109).
Es importante que el estudiante reconozca si el proceso histórico es relevante o
no; así, podrá distinguir que fenómenos históricos fueron más importantes que otros y
reconocer las implicancias de dichos fenómenos en la actualidad.
Desarrollando la competencia construye interpretaciones históricas en el aula
El desarrollo de la competencia construye interpretaciones históricas ha sido
abordado de diferentes maneras por los docentes en aula. Ha sido todo un proceso de
aprendizaje y adaptación el establecer nuevas metodologías para el desarrollo eficiente
de esta competencia. A continuación, se presentarán una implementación fructífera en
aula y otra relacionada a diferentes recomendaciones teóricas y pedagógicas.
Bajo la denominada “lectura de objetos”, Sáenz, Balarezo y Ruíz (2019)
concentran su atención en una fuente material para tratar de identificar su objetivo y su
significado. Así, estos autores manifiestan que si un docente, por ejemplo, hiciera
observar a sus estudiantes un huaco y luego llegara a enumerar las características físicas
de este; el docente no lograría desarrollar la competencia construye interpretaciones
históricas. Por el contrario, para desarrollar efectivamente la competencia construye
interpretaciones históricas el docente debería “aproximar al estudiante al objeto, para
que identifique las características del mismo; luego realiza un análisis y síntesis de la
trascendencia del objeto en un determinado espacio y tiempo histórico” (p. 77). Luego
27
de haber realizado ello; “compara con otros objetos similares y establece
aproximaciones; para finalmente integrar la información, y así reconocer que los objetos
nos trasmiten las costumbres, cosmovisión y formas de pensar de las sociedades, y que
estos van evolucionando en el tiempo” (p. 77).
Valle (2019) se pregunta si la competencia construye interpretaciones históricas
tiene como objetivo formar historiadores. Manifiestan que todo hace indicar que sí; sin
embargo, se espera que un egresado de secundaria “sea capaz de analizar el proceso
histórico para comprender su mundo y actuar como un ciudadano informado, que puede
deliberar sobre asuntos públicos” (p. 16). Para que el estudiante sea capaz de ello: debe
analizar la información, reconocer al autor, contexto e intención de la fuente; es decir,
debe aprender a reconocer y analizar diferentes fuentes. Es así, que debemos crear el
conflicto cognitivo en clase y motivar a nuestros estudiantes a que se interesen en
analizar la intencionalidad de las fuentes. Para ello, es necesario “contrastar evidencias,
discutir el fundamento de las interpretaciones que hacemos del pasado y contextualizar
debidamente los hechos” (p. 15).
Así, los estudiantes construirán su conocimiento del pasado mediante el debate y
lograrán asumir lo fundamental en la competencia construye interpretaciones históricas:
“una posición crítica sobre hechos y procesos históricos que ayuden a comprender el
presente y sus desafíos, articulando el uso de distintas fuentes; la comprensión de los
cambios temporales y la explicación de las múltiples causas y consecuencias de estos”
(Minedu, 2017, p. 109).
De esta manera, podemos concluir que un currículo basado o enfocado en
competencias se convierte en un obstáculo o “letra muerta” si los docentes no
implementan diferentes estrategias didácticas o metodologías que logren desarrollar la
competencia en cuestión.
28
Competencias versus contenido
El desarrollar una competencia puede colisionar con años de enseñanza bajo el
sistema de contenidos. Este último, consideraba al sistema educativo como ente
transmisor de conocimientos y dicho sistema daba legitimidad al docente como
autoridad implacable en el aula; su voz era la ley. Así, salir de una educación basada en
contenidos a una por competencias es un proceso de largo aliento y en pleno desarrollo.
Recorriendo este camino, los docentes debían modificar sus estrategias
pedagógicas y optar por un enfoque formativo. De esta manera, sistemáticamente, los
docentes deben recoger información sobre el desarrollo de las competencias. Sin
embargo, antes deben orientar, motivar y generar circunstancias propicias que
contribuya a que el estudiante manifieste su deseo de participar en aula. Así, deben
partir de situaciones significativas “que respondan a los intereses de los estudiantes y
que ofrezcan la posibilidad de aprender de ellos” (Minedu, 2017, p. 171).
Así, salimos de una educación basada en contenidos a una por competencias.
Ahora, el estudiante es el protagonista y construye su propio aprendizaje; mientras el
maestro se presenta como “mediador” de dicho aprendizaje. En un trabajo de campo de
11 años, Eguren, Belaunde y Gónzales (2019) concluyeron que existe una fuerte
desconexión entre el enfoque curricular y metodológico vigente. Es decir, hay un
divorcio entre lo que dice el currículo y lo que se hace en aula. Además, estas autoras
agregan que el pasar de un currículo basado en contenidos a uno basado en
competencias ha sido muy difícil de implementar en aula.
Prueba de ello, y siguiendo el trabajo de campo de estas autoras, pues
manifiestan que “el patrón de interacción presente en las aulas consistía en preguntas
formuladas por las maestras, que esperaban respuestas únicas (y por lo general corales)
29
por parte de los estudiantes” (Eguren, Belaunde y González, 2019, párr. 4). Además,
encontraron maestros que se apropiaban del papel de mediador o facilitador del
aprendizaje, pero sin promover preguntas abiertas que fomentaran el diálogo y la
discusión.
En suma, el desarrollo de las competencias, siguiendo las recomendaciones del
CNEB, presenta muchos escollos en su aplicación ya que resulta incómodo para muchos
docentes dejar la comodidad de enseñar lo que se sabe o domina y entrar a un ambiente,
por competencias, para el cual debe emplear nuevas estrategias y arar en un terreno por
conocer.
El pensamiento crítico y la competencia construye interpretaciones históricas
Cuestionarnos la realidad, hacernos preguntas que pongan en duda lo
establecido: ¿por qué las cosas funcionan de esta manera?, ¿podrían funcionar de otra
manera? Tener una actitud de no conformismo; es decir, entender cuáles son las razones
de algo. Indagar al respecto. Analizar y evaluar las afirmaciones en nuestro entorno,
televisión, etc. Todo ello y mucho más se encuentra relacionado con el pensamiento
crítico.
Dentro del Perfil de egreso en el CNEB (Minedu, 2017) podemos encontrar que
el estudiante debe desarrollar procesos autónomos de aprendizaje en forma permanente
para la mejora continua de su proceso de aprendizaje y de sus resultados. Vemos que el
pensamiento crítico se encuentra dentro del perfil mencionado. Por otro lado, Morales
(2014) manifiesta que “el pensamiento crítico tiene una gran vigencia, el problema
sigue siendo cómo darle vigencia no solo en la teoría, sino en la práctica educativa (…)
Concretar esta aplicación continúa siendo el reto actual de la pedagogía crítica y de la
teoría crítica de la educación” (p. 19).

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Este reto manifestado por Morales; es evidenciado por Eguren, Belaunde y
González (2019) cuando constataron en su trabajo de campo que los maestros
analizados se caracterizaron por presentar “una ausencia casi total de actividades que
promuevan el análisis o el pensamiento crítico en el aula; fundamentalmente se espera
de los estudiantes que sean capaces de identificar y evocar (recordar) información
explícita y literal” (párr.1368).
Ante esta problemática relacionada al desarrollo del pensamiento crítico; la
competencia construye interpretaciones históricas ingresa en el CNEB y usa al
pensamiento crítico como base o cimiento de toda su estructura. Bajo esta competencia,
el estudiante debe sustentar, comprender, interpretar, explicar, jerarquizar, reconocer,
contrastar, etc., principalmente hechos y procesos históricos (Minedu, 2017). Así, las
capacidades de esta competencia no pueden ser desarrolladas sin el uso del pensamiento
crítico. Entonces, la competencia construye interpretaciones históricas se sirve del
pensamiento crítico y viceversa.
Fundamentos para planificar una enseñanza materializada en el Aprendizaje
Basado en Problemas
El Aprendizaje Basado en Problemas. Concepto
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es un modelo educativo de
enseñanza-aprendizaje que se centra en el estudiante; y estos últimos son guiados por el
docente para encontrar la respuesta al problema planteado. Esta metodología nace desde
la perspectiva de brindar un enfoque innovador en cuanto a roles y participación de los
estudiantes y docentes dentro del aula.
El enfoque pedagógico del CNEB se enmarca dentro de las corrientes
socioconstructivistas del aprendizaje. Minedu (2017) define el socioconstructivismo

31
como “una corriente de pensamiento que plantea que el conocimiento es construido por
el sujeto que aprende y por la interacción con personas con diferentes niveles de
conocimiento, de tal forma que su mutua influencia acaba produciendo aprendizaje” (p.
171). Podemos apreciar que esta definición presenta cierta similitud con los objetivos
del ABP. Agregamos que Santillán (2006) manifiesta que el ABP “nos indica que el
conocimiento se construye activamente por el estudiante, el conocimiento al estar en
movimiento y en constante cambio se va incorporado mediante instrumentos de estudio
y asimilación teórico-práctica, lo que provoca que el alumno se erija en un actor activo,
consciente y responsable de su propio aprendizaje” (p. 3).
Siguiendo con esta línea, encontramos a Barrows (1986), citado por Morales y
Landa (2004) quien agrega que el ABP se puede definir de la siguiente manera: “un
método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida
para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos” (p. 147). Basándonos en
esta última acepción, nos damos cuenta que usar problemas representa la fase inicial
hacia la adquisición de nuevos conocimientos. A continuación, Travieso y Ortiz (2018)
agregan que el ABP “constituye una tendencia de formación, donde se parte de un
problema que genera un conflicto cognitivo en el estudiante y por lo cual debe ser
resuelto por él, propiciando de esta manera la construcción y reconstrucción de
conocimientos” (p. 128).
Es así, que podemos afirmar que el ABP tiene como eje inicial la creación del
conflicto cognitivo, del problema en sí, luego se centra en el estudiante y es guiado por
el docente en la búsqueda y resolución del problema.

32
El Aprendizaje Colaborativo en la resolución de problemas
El ABP trabaja con estudiantes que se reúnen en grupos y estos, de manera
conjunta, van construyendo la solución de un determinado problema. Desde todo punto
de vista, el ABP refleja un trabajo colaborativo que se materializa en el aprendizaje.
Reforzando esta idea podemos mencionar a Vivanco (2019), quien desde esta
perspectiva agrega que el ABP necesita que los estudiantes se reúnan en grupos de
trabajo para poder de manera conjunta “abordar la solución de la actividad, además se
requiere que cuenten con la ayuda de un tutor que orienta el desarrollo de la actividad,
de tal manera que sea más sencillo poder abordar el desarrollo de la tarea planteada” (p.
13). En efecto, la base del ABP es el trabajo colaborativo; esto significa organización,
responsabilidad y una función a cumplir por cada integrante del grupo. Esto nos lleva a
obtener, más adelante, el denominado aprendizaje colaborativo.
Luego, Exley y Dennick (2007) manifiestan que “el ABP implica un aprendizaje
activo, cooperativo, centrado en el estudiante y, a su vez, asociado con un aprendizaje
independiente muy motivado” (p. 6). Después, Bausela (2010) agrega que el aprendizaje
colaborativo “como estrategia metodológica en la enseñanza, nos permite darnos cuenta
de la importancia de la interacción que se establece entre el alumno con las personas
que lo rodean” (p. 107).
De esta manera, podemos apreciar que este tipo de aprendizaje promueve el
interés y la deliberación en pos de la investigación y la organización. Así, los
estudiantes son los responsables y actores principales de su propio aprendizaje.
Iniciarse en el Aprendizaje Basado en Problemas
Debemos tener claro que la solución de uno o muchos problemas no llega de
manera espontánea. Así, tendremos que tener en cuenta que para intentar solucionar
33
algún problema, pues debemos comprender o entender las características de dicho
problema y luego, buscar las mejores formas o alternativas de solución. De esta manera,
el ABP busca posicionar al estudiante frente a un problema nuevo, un reto; y a partir de
allí desarrollar nuevos conocimientos.
Siguiendo esta línea, se encuentran Gutiérrez, Puente, Martínez y Piña (2012),
los cuales manifiestan que los estudiantes, basándose en el modelo del ABP, deben
iniciarse “a través de una estrategia inquisitiva de tipo socrática. Es decir, se parte de
una pregunta acerca de algo que se desconoce para avanzar hacia la búsqueda de nuevos
conocimientos” (p. 46). Podemos apreciar que la construcción del conocimiento, desde
un inicio, no es pasiva ni receptiva; sino activa y deliberativa. A continuación, los
estudiantes podrán desarrollar habilidades transversales comunicativas relacionadas a lo
que solicita el CNEB: “empatía, solidaridad, respeto, honestidad, entre otros” (Minedu,
2017, p. 19). Estas formas de actuar son actitudes observables por el docente.
Berbaum (2000) citado por Gutiérrez, Puente, Martínez y Piña (2012) sostiene
que en el ABP “el punto de partida para el aprendizaje se lleva a cabo al plantear a los
alumnos un escenario que puede presentarse bajo diversas formas, desde un texto,
mapa, imagen o archivo sonoro, es así que el problema consiste en una situación que va
a poner en acción mental al alumno” (p. 53). Además, hay que tener en cuenta que es
imposible construir el conocimiento, bajo el ABP, sin el interés por la investigación. Por
lo tanto, es obligación del docente proponer una problematización que sea motivadora y
que el estudiante busque diferentes soluciones frente a la problemática presentada.
Entonces, debemos tener en cuenta que la problemática sea realista, motivadora
e interesante; pero también que se encuentre relacionada con el programa de la
asignatura específica. También que se vincule los conocimientos previos con el
problema o que se relacione con un tema de actualidad y que genere diferentes

34
alternativas de solución. Por último, debe estimular la colaboración de todos los
integrantes del equipo (Gutiérrez, Puente, Martínez y Piña, 2012).
De esta manera, podemos apreciar que un factor muy importante en el ABP es la
creación del ambiente y del problema. Es decir, la atmósfera que sirva para que los
estudiantes ejerzan a cabalidad el trabajo colaborativo al más alto nivel.
Aprendizaje basado en problemas: la función del docente
El aprendizaje tradicional se caracteriza por transmitir conocimientos al
estudiante y el docente tiene el papel o rol de experto de una materia o curso específico.
Bajo el ABP, el docente se convierte en un cuestionador. Es decir, su rol es crear
incertidumbre en el estudiante bajo la formulación de un problema e inmediatamente
servir de guía en el proceso de gestión del conocimiento a través del desarrollo del
problema.
Así, Sosa (2019), nos dice al respecto que “el rol a desempeñar del docente en la
aplicación de la estrategia del ABP en las sesiones de aprendizaje es de guía mediador”
(p. 13). El docente, al diseñar sus clases deberá plasmar sus objetivos de aprendizaje;
luego, proponer, elaborar y manifestar ante sus estudiantes la resolución de un problema
que les implique un reto. Este reto debe ser complejo y desafiante para los estudiantes.
Así, al presentar el problema; el docente deberá ser muy claro en la explicación
relacionada a las características y estrategia a abordar en el trabajo. Siguiendo a Sosa
(2019), este sostiene que por último se “indicará seguir una serie de pasos, dependiendo
del número de estudiantes, del tiempo, los objetivos, la bibliografía disponible, los
recursos con que cuenta el docente y el colegio, etc.” (p. 13).
Además, Torp y Sage (2007), se preguntan ¿qué es lo que necesita o le hace falta
a un docente para manejar la metodología basada en el ABP? Primero, dejar de lado la

35
idea de ser un proveedor de contenidos o información y prepararse hacia la transición de
aprender nuevas habilidades. Así, el docente debe asumir un rol cuestionador del
pensamiento y plantear retos ante las conclusiones de los estudiantes. Además, el
docente debe diseñar libretos de problemas comprendiendo la temática del ABP y
teniendo en cuenta el currículo y nuevas formas de evaluación. Por último, el docente
debe estar convencido que un ambiente basado en el ABP entusiasma a los estudiantes.
Luego, Travieso y Ortiz (2018), confeccionaron una metodología a seguir por el
docente integrando, incluso, la fase de elaboración del problema. Esta metodología se
divide en cuatro momentos: a) Momento inicial: diseño de un problema. b) Momento de
ejecución: se entrega a los estudiantes un problema que deben resolver. c) Los
estudiantes se dividen en pequeños grupos: claridad en la explicación del problema,
aclaración sobre la manera de abordar la actividad y especificar las acciones que debe
realizar el equipo para la resolución del problema. d) Momento final: momento
evaluativo, donde se presentan los resultados obtenidos a través de una exposición u
otra modalidad.
Después, Gutiérrez, Puente, Martínez y Piña (2012), ponen mayor énfasis en las
preguntas metacognitivas que el docente deberá inducir a los estudiantes en las tres
fases del aprendizaje: a) Antes: ¿en qué camino me lleva mi razonamiento?, ¿qué me
conviene hacer primero?, etc. b) Durante: ¿estoy en la vía correcta?, ¿cómo debo
avanzar?, ¿qué información es prioritaria recordar?, etc. c) Después: ¿cómo funcionó mi
aprendizaje?, ¿cuál hubiera sido una mejor estrategia?, ¿el trayecto de mi aprendizaje,
produjo más o menos de lo esperado?, etc.
Podemos apreciar que el rol del docente, bajo el ABP, no es la pasividad o el de
ser un mero espectador. El rol requiere a un docente comprometido, abierto a escuchar,
empático y totalmente activo ante los diferentes procesos cognitivos de sus estudiantes.
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Aprendizaje basado en problemas: la función del estudiante
El estudiante es el elemento central dentro del ABP y es parte de un proceso para
que logre valorar las bondades del ABP. Así, deberá modificar su actitud de receptor
pasivo para convertirla en un participante activo. El estudiante deberá desarrollar
habilidades de trabajo colaborativo, análisis, síntesis, indagación e investigación, etc.
De esta manera, el estudiante debe reconocerse como el gestor de su propio aprendizaje.
Sabiendo que el estudiante es un participante activo, Sosa (2019), pone énfasis
en el interés de los estudiantes hacia el problema específico. Teniendo este interés, la
autora agrega algunas características que deben tener los estudiantes bajo el ABP:
actitud abierta y flexible hacia el intercambio de ideas con sus compañeros de aula,
compartir información y aprender de los demás, buscar y contrastar información, saber
pedir ayuda y orientación cuando lo necesite, entender que debe trabajar con diferentes
compañeros, con diferentes grupos; y gestionar los posibles conflictos que surjan de
dicha socialización y disponer de las estrategias necesarias para planificar, controlar y
evaluar los pasos que lleva a cabo en su aprendizaje.
Podemos observar que las características descritas por Sosa (2019) son muy
variadas y exigentes. Sin embargo, Gutiérrez, Puente, Martínez y Piña (2012),
consideran que cada miembro de un equipo que trabaja bajo el ABP “tiene una triple
responsabilidad: a) participar activamente y estar comprometido con el trabajo de grupo,
b) compartir equitativamente las cargas de trabajo, y c) ayudar a los otros miembros del
grupo a demostrar capacidad y resultados académicos” (p. 23). Debemos tener en cuenta
que esta triple responsabilidad se aprende, por ello la importancia de que los estudiantes
puedan realizar una diversidad de actividades bajo el ABP. Las condiciones descritas
por Sosa (2019) y Gutiérrez, Puente, Martínez y Piña (2012) son parte de un proceso de
aprendizaje.
37
Así, según Gutiérrez, Puente, Martínez y Piña (2012), todas las condiciones
exitosas relacionadas al trabajo en equipo se aprenden ya que “la experiencia del
proceso grupal incluye el aprendizaje de las habilidades necesarias para ejercer el
liderazgo, la toma de decisiones, la confianza mutua, la comunicación y el manejo de
conflictos” (p. 23). Además, estos autores ponen énfasis en la necesidad de evaluar
continuamente la efectividad del trabajo en equipo con las siguientes preguntas: “¿En
qué ha contribuido cada participante al buen funcionamiento del grupo? ¿Qué puede
hacer cada uno para el mejor funcionamiento del grupo en el futuro? Este tipo de
preguntas tienen que formularse a lo largo del trabajo” (p. 24).
En consecuencia, el éxito del ABP no solo depende del docente, también del
estudiante. Este último debe estar convencido de las bondades de esta nueva
metodología e ir logrando cierto grado de maduración emocional para lograr cumplir a
cabalidad su aprendizaje colaborativo y activo.
Beneficios del Aprendizaje Basado en Problemas
El ABP tiene como beneficio principal que ayuda al estudiante en su proceso de
aprender a aprender ya que parte desde el centro de interés de los estudiantes, y esto se
relaciona con los objetivos del curso en un contexto vivencial que favorece al trabajo
colaborativo.
De acuerdo a Torp y Sage (2007), podemos resumir los beneficios del ABP en
cinco aspectos. En principio: aumento de la motivación. Los estudiantes se
comprometen más e investigan a profundidad. Segundo: hace que el aprendizaje sea
significativo para el mundo real. Ofrece a los estudiantes respuesta a la pregunta: ¿por
qué tenemos que aprender está información y qué relación tiene lo que hago en la
escuela con el mundo real? Tercero: promueve el pensamiento de orden superior. Ya

38
que requiere la aplicación de un pensamiento crítico y se divorcia de la pregunta: ¿cuál
es la respuesta correcta que el profesor quiere que encuentre? Cuarto: alienta el
aprendizaje de cómo aprender. Ya que promueve la metacognición y el aprendizaje
autorregulado. Finalmente: requiere autenticidad. Los estudiantes deben demostrar
comprensión en sus repuestas y no una repetición vacía.
Siguiendo el mismo camino, Travieso y Ortiz (2018), consideran que el ABP
posee como sustento una teoría constructivista y sus beneficios son los siguientes: de la
instrucción a la construcción, del refuerzo al interés, de la obediencia a la autonomía y
de la coerción a la cooperación. Sin embargo, estas autoras consideran que de estos
beneficios se puede resaltar lo siguiente: a) el aprendizaje implica un proceso
constructivo; b) se resalta el carácter activo del estudiante frente a su aprendizaje como
resultado de su accionar sobre el objeto de asimilación; y c) el aprendizaje posee un
carácter social.
En suma, los beneficios brindados por el ABP, desde diferentes perspectivas,
coinciden principalmente en que promueven a la investigación, es decir la indagación,
descubrimiento y construcción de su propio aprendizaje. Así, el estudiante no es un
sujeto pasivo que solo recepciona el conocimiento, sino que se convierte en uno activo y
protagonista de su aprendizaje. Todo esto bajo un trabajo colaborativo, en la mayoría de
los casos, promoviendo el pensamiento crítico.

39
Capítulo II
Diagnóstico o trabajo de campo
En este capítulo se describen los hallazgos obtenidos luego de aplicar las
diferentes técnicas e instrumentos de recolección de datos (ver el anexo dos) a 22
estudiantes y dos docentes del área de Ciencias Sociales del cuarto de secundaria de una
institución educativa privada de Lima. Se aplicó una guía de entrevista semiestructurada
a los docentes con el propósito de conocer la preparación teórico – didáctico y
comprobar los conocimientos pedagógicos relacionados a las categorías analizadas. Así
mismo, se aplicó un cuestionario a los estudiantes con el objetivo de conocer el nivel de
satisfacción en el proceso de enseñanza – aprendizaje que poseen, respecto a sus
docentes, los estudiantes del área de Ciencias Sociales del cuarto de secundaria de una
institución educativa privada de Lima; además se realizó una prueba pedagógica a los
estudiantes con la finalidad de comprobar el nivel de conocimientos teóricos en el área
de Ciencias Sociales.
Finalmente se realizó la observación de clase durante el proceso de enseñanza
aprendizaje, con la finalidad de comprobar la preparación teórica y didáctica que
poseen los docentes sobre el desarrollo de habilidades investigativas al dirigir el proceso
de del área de Ciencias Sociales en los estudiantes del cuarto de secundaria de una
institución educativa privada de Lima.
Análisis e interpretación de los hallazgos por técnicas e instrumentos
En un primer momento del trabajo de campo se realizó la reducción de datos y la
codificación, esta última relacionada a la identificación de ideas clave denominadas
códigos. Se utilizó para este procesamiento el software Atlas.ti. A continuación, se
realizó un proceso minucioso palabra por palabra, línea por línea respaldado por las
40
siguientes interrogantes: ¿Qué está pasando aquí?, ¿cuáles son los actores
involucrados?, ¿qué hay en este material?, ¿cómo definen la situación?, ¿qué significado
tiene esta palabra o qué podría significar? y ¿son sus definiciones y significados los
mismos o diferentes? (Strauss y Corbin, 1998).
Se ejecutó un análisis profundo de los datos. Así, según Mejía (2011) “el análisis
de datos se centran en los sujetos, su objetivo es comprender a las personas en su
contexto social” (p. 48). De esta manera, debemos analizar a los sujetos en todas las
dimensiones posibles de estudio.
En este sentido, se inició con la descripción minuciosa de situaciones,
comentarios y acciones surgidos en el cuestionario y la prueba pedagógica a los
estudiantes, la entrevista a los docentes y la observación de clases. Se ordenó la
información registrada de la siguiente manera:
Hallazgos del cuestionario realizado a los estudiantes
Los cuestionaros se aplicaron a 22 estudiantes del cuarto de secundaria de una
institución educativa privada de Lima. Fueron 14 preguntas para marcar, con cinco
alternativas: nunca, casi nunca, a veces, casi siempre y siempre.
Siendo el estudio, una investigación de tipo aplicada educacional que está
conducida a aquel tipo de estudios científicos orientados a resolver problemas de la vida
cotidiana o a controlar situaciones prácticas desde dos perspectivas: desde el esfuerzo
sistematizado por resolver problemas o intervenir en situaciones y los estudios que
explotan teorías científicas previamente validadas para la solución de problemas
prácticos del quehacer cotidiano (Padrón, 2006).
De esta manera, fue pertinente la aplicación de instrumentos cuantitativos de
recolección de datos, tal como el cuestionario realizado a los 22 estudiantes. Dicho

41
cuestionario fue procesado mediante la aplicación del paquete estadístico SPSS. Los
resultados más resaltantes fueron:
Los hallazgos del cuestionario realizado a los estudiantes demuestran que, el
4,5% manifiesta que casi nunca logran reconocer todo tipo de fuente sobre un hecho o
proceso histórico. Podemos agregar que un 31,8% manifiesta a veces logran reconocer
todo tipo de fuente sobre un determinado hecho o proceso histórico. Lo cual demuestra
que el 36.3% de estudiantes presentan problemas al reconocer las fuentes; esto puede
considerarse crítico ya que las fuentes constituyen la materia prima de la Historia.
Por otra parte, ante la pregunta: ¿Usted reconoce que las diferentes
interpretaciones basadas en fuentes pueden ser refutadas?, el 45,5% respondió que casi
siempre logran reconocer las diferentes interpretaciones basadas en fuentes que pueden
ser refutadas. Mientras que el 13,6% respondió que a veces lo logran. Estos resultados
demuestran que todavía hay estudiantes que requieren orientación para que puedan
reconocer con exactitud que el estudio de las fuentes presenta un carácter interpretativo
y por lo tanto pueden ser refutables.
En cuanto si el docente propone problemas del mundo real y logra que el
estudiante indague diferentes soluciones ante dicho problema, los hallazgos
evidenciaron que un 45,5% respondió que siempre el docente propone problemas del
mundo real. Sin embargo, el 13,6 % respondió que a veces el docente propone este tipo
de problemas. Esto evidencia que, si bien es un porcentaje menor, algunos estudiantes
no logran reconocer problemas del mundo real y lógicamente no podrán proponer
diferentes soluciones ante un problema que no reconocen.
Cuando se hizo la pregunta sobre el nivel de madurez y profesionalismo que
presenta el estudiante al analizar un problema, el 44,5% respondió que casi siempre

42
logran analizar el problema planteado de manera madura y profesional. Mientras que un
27,3% respondió a veces y un 4,5% casi nunca. Esta problemática tiene relación directa
con indagar diferentes soluciones ante un problema del mundo real. Es decir, al no
reconocer el problema, pues es muy difícil que propongan diferentes alternativas de
solución y por eso actúan de manera inmadura y poco profesional.
Además, ante la pregunta: ¿Logra intercambiar conocimientos y adquirir nuevas
habilidades trabajando en equipo?, el 50% respondió a veces, el 27,3% siempre y el
22,7% casi siempre. Estos resultados demuestran que la mitad de los estudiantes no son
conscientes o no reconocen la importancia del trabajo en equipo ni sus beneficios en el
ámbito académico, desarrollo de habilidades blandas, etc.
Asimismo, ante la pregunta: ¿Usted logra participar activamente del proceso
colaborativo o del trabajo en equipo?, el 36,4% respondió a veces, el 9,1% casi nunca,
el 31,8% casi siempre y el 22,7% siempre. Identificamos que la mayoría de los
estudiantes participa activamente; sin embargo, un porcentaje importante presenta
problemas o dificultades en su participación referente al trabajo en equipo.
Exactamente, el 45,5% tienen esta dificultad y requieren el acompañamiento e
intermediación del docente para dejar una actuación pasiva y lograr mayor participación
dentro del trabajo en equipo.
En cuanto a la pregunta: ¿Usted participa en la elaboración de las metas de
aprendizaje establecidas por el docente?, el 50% respondió a veces, el 9,1 % casi nunca,
el 27,3% casi siempre y el 13,6% siempre. Podemos apreciar que la mitad de los
estudiantes a veces participan en la elaboración de metas de aprendizaje. Esta
problemática podría resultar desmotivadora para el estudiante ya que no habrá una
conexión entre las metas de aprendizaje y el sentir u opinión del estudiante.

43
Por otro lado, en relación a la pregunta: ¿Considera que es capaz de identificar la
sucesión cronológica de los procesos históricos utilizando líneas de tiempo?, el 45,5%
respondió a veces y el 4,5% casi nunca. Estos resultados demuestran que la mitad de los
estudiantes necesitan reforzar esta habilidad relacionada a la capacidad comprende el
tiempo histórico.
Con respecto a la pregunta: ¿El docente logra que usted comprenda los cambios,
permanencias y duraciones relacionadas al tiempo histórico?, el 36,4% respondió a
veces y el 13,6% casi nunca. Estos resultados demuestran que la mitad de los
estudiantes necesitan reforzar esta habilidad relacionada a la capacidad comprende el
tiempo histórico.
En conclusión, se puede resaltar que, en la percepción de los estudiantes, el
punto que debe mejorarse se encuentra relacionado con la adquisición de conocimientos
y nuevas habilidades como consecuencia del trabajo en equipo. La mitad de los
estudiantes encuestados no tiene claro cuáles son las ventajas del trabajo en equipo. Por
otro lado, respecto a las preguntas relacionadas a la competencia construye
interpretaciones históricas: reconocimiento de todo tipo de fuentes sobre un proceso
histórico, reconocimiento que las diferentes interpretaciones basadas en fuentes pueden
ser refutadas, etc., podemos apreciar que los estudiantes mayormente respondieron a
veces. Esto hace indicar que hay muchos vacíos que deben ser desarrollados por los
docentes en sus diferentes sesiones.
Resultados de la prueba pedagógica aplicada a los estudiantes
Las pruebas pedagógicas se aplicaron a 22 estudiantes del cuarto de secundaria
de una Institución Educativa Privada de Lima. Constaban de ocho preguntas bajo la
modalidad de opción múltiple. Al tratarse de una investigación educacional de tipo

44
aplicada se consideró apropiado trabajar las pruebas pedagógicas mediante el uso del
paquete estadístico SPSS. Los resultados más destacados fueron:
Si bien el 81,8% de los estudiantes alcanzó un nivel de logro en proceso en
cuanto al desarrollo de la capacidad interpreta críticamente fuentes diversas, también se
puede observar que el 13,6% se encuentran en un nivel de inicio y solo el 4,5% se
encuentra en un nivel de logro destacado en cuanto al desarrollo de la capacidad
interpreta críticamente fuentes diversas. Esto quiere decir que la mayoría de los
estudiantes se encuentran en un nivel de logro en proceso lo que resulta preocupante.
Figura 1
Interpreta críticamente fuentes diversas.
Con respecto a la comprensión del tiempo histórico, se encontró que el 40,9% de
los estudiantes alcanzaron un logro destacado en cuanto al desarrollo de la capacidad
comprende el tiempo histórico. Por otro lado, el 31,8% se encuentran en un nivel de
proceso y el 27,3% se encuentran en un nivel de inicio. Esto implica que la mayoría de
los estudiantes requieren que el docente emplee estrategias pertinentes para que el
estudiante logre fortalecer la capacidad en cuestión.

45
Figura 2
Comprende el tiempo histórico.
Otro ítem evaluado fue la elaboración de explicaciones sobre procesos
históricos, donde se encontró que el 59,1% de los estudiantes se encuentran en un nivel
de proceso en cuanto al desarrollo de la capacidad elabora explicaciones sobre procesos
históricos y el 40,9% de ellos se encuentran en un nivel de inicio. Así, podemos resaltar
la ausencia de estudiantes en los niveles: logro previsto y logro destacado. Este
resultado es poco alentador y el docente debe reformular sus estrategias de aprendizaje
con el objetivo de tener mejores resultados.

46
Figura 3
Elabora explicaciones sobre procesos históricos.
Finalmente, el 31,8% de los estudiantes se encuentran en un nivel de inicio en
cuanto al desarrollo de la competencia construye interpretaciones históricas. De igual
manera, el 31,8% se encuentran en un nivel de proceso, el 31,8% alcanzaron el logro
previsto y solo el 4,5% alcanzó un nivel de logro destacado en cuanto al desarrollo de
la competencia construye interpretaciones históricas. Así, la mayoría de los estudiantes
presentan deficiencia en el desarrollo de la competencia construye interpretaciones
históricas.
47
Figura 4
Construye interpretaciones históricas.
En conclusión, podemos apreciar que los resultados son poco satisfactorios. Así,
debemos tener presente que la competencia construye interpretaciones históricas
implica la conjugación de tres capacidades: interpreta críticamente fuentes diversas,
comprende el tiempo histórico y elabora explicaciones sobre procesos históricos
(Minedu, 2017).
Resultados de la entrevista a docentes
En la presente investigación se entrevistó a dos docentes del área de Ciencias
Sociales de una institución educativa privada de Lima cuyas entrevistas fueron
analizadas y codificadas mediante la aplicación del software Atlas.ti. A continuación, se
detallan los hallazgos más significativos.
Con respecto a la pregunta ¿cómo logra que los estudiantes investiguen,
interpreten y refuten los diferentes tipos de fuentes?, uno de los entrevistados contestó
que un factor clave fue cambiar el esquema del trabajo por contenidos hacia problemas
48
históricos. Además, reconoce que la institución educativa tenía la tradición de trabajar
con fuentes antes de adoptar el enfoque por competencias. Así, se debe partir por
plantear un problema histórico que rete a los estudiantes a buscar respuestas y para
buscarlas debe acercarse a las fuentes. A continuación, el docente debe hacer entrega de
un pequeño banco de fuentes, acompañado de una guía, que permita trabajar el
problema planteado. Esta guía tiene como objetivo que el estudiante se apropie de
procedimientos y los desarrolle una y otra vez. En definitiva, el procedimiento y el
ejercicio repetitivo de éste resultan fundamentales para que los estudiantes contrasten,
refuten, contrapongan fuentes diversas y logren construir posturas propias.
Valle (2019), y siguiendo la línea de respuesta del entrevistado, manifiesta que
la historia no debe ser una simple transmisión de datos. Su aprendizaje no debe estar
enfocado al recuerdo de datos. Así, una clase de historia debe convertirse en un espacio
en el que se promuevan situaciones de aprendizaje que promuevan el pensamiento
crítico y para promover este tipo de pensamiento es necesario usar fuentes, contrastar
evidencias y discutir las interpretaciones que hacemos del pasado articulando el uso de
distintas fuentes.
En cuanto a la pregunta ¿cómo logras que los estudiantes demuestren interés en
los contenidos de la clase y que participen en la elaboración de las metas de
aprendizaje?, los docentes consideran que el área de Ciencias Sociales debe estar
relacionado con la actualidad sino las clases se convertirán en algo tedioso. Así, los
docentes deben preocuparse por los temas actuales y enganchar presente con pasado;
cuando sucede esto los estudiantes reconocen que el curso les sirve.
Además, la motivación del estudiante puede encauzarse en dos aspectos:
primero; aumenta cuando éste siente que lo planteado por el docente tiene relación con
lo planteado por él. Es decir, el estudiante logra motivarse cuando es parte del
49
planteamiento del problema, formulación de hipótesis, etc. Y segundo, es que el
producto final no quede solamente como una exposición en el salón, sino que su
producto llegue a un público objetivo. Así, el estudiante se motiva a investigar cuando
sabe que su trabajo final llegará a un público objetivo y tendrá utilidad.
Por otro lado, los entrevistados ante las preguntas: ¿Cómo logra que los
estudiantes sean partícipes del trabajo colaborativo? ¿Cuál cree usted que sea la
importancia del trabajo colaborativo?, manifestaron que respecto al trabajo colaborativo
suele haber una confusión y es pensar que el trabajo colaborativo es dividir a los
estudiantes en grupos y entregarles algo que hacer. Además, manifiestan que desde la
experiencia de ambos docentes, el trabajo colaborativo es la experiencia que menos han
elaborado y añaden que se debe trabajar de manera colaborativa desde primero de
secundaria para que en los grados superiores los estudiantes sean partícipes del trabajo
colaborativo. A continuación, es importante señalar la revelación de uno de los
entrevistados: “Mea culpa docente: el joven no sabe trabajar bajo el aprendizaje
colaborativo porque no lo han guiado desde sus inicios”.
En conclusión, el análisis de fuentes y el pensamiento crítico van por buen
rumbo y son aplicados de manera exitosa ya que la institución educativa acostumbraba a
trabajar bajo esta modalidad desde antes del enfoque por competencias. Sin embargo,
respecto al trabajo colaborativo, pues aún hay mucho que trabajar. El mea culpa docente
es ilustrativo de las deficiencias que hay que superar.
Resultados de la observación de clase
Los hallazgos localizados en las observaciones de clases durante el proceso de
enseñanza – aprendizaje, demostraron que los docentes respetan las normas básicas de
convivencia: escuchar al compañero, respetar las opiniones, etc. El docente se muestra

50
gentil y en momentos desarrollan relaciones democráticas de participación. Sin
embargo, la participación de los estudiantes en las diferentes intervenciones es
repetitiva; es decir, son un grupo de cinco o seis estudiantes los que constantemente
participan. Sin embargo, es rescatable que el docente solicite la participación de otros
estudiantes y se esfuerce en promover el análisis en los comentarios o participaciones.
Así mismo en la observación no se evidenció una explicación problemática
relacionada al contenido de la clase y mucho menos una conexión entre presente y
pasado. Además, uno de los docentes utilizó mal el tiempo al iniciar la clase y
manifestar que no encontraba la página del libro relacionada a la sesión de clase.
Al mismo tiempo, ambos docentes promueven la lectura y hacen referencia al
manejo y uso de fuentes. Los trabajos colaborativos guardan relacionan con fuentes
entregadas con anticipación y lecturas breves aplicadas en la hora de clase. Sin
embargo, muchos estudiantes evidenciaban no haber leído las fuentes entregadas con
anticipación: esto implica que en el trabajo colaborativo algunos participen de manera
activa y otros sean espectadores. A continuación, el docente explica la rúbrica de
evaluación y entrega un tiempo adecuado para realizar el trabajo colaborativo.
Al llegar a este punto, ambos docentes logran retroalimentar a cada uno de los
grupos. Sin embargo, les faltó tiempo para que todos los grupos presentes sus productos
finales. El docente motiva a sus estudiantes a seguir mejorando y a tomar en cuenta las
recomendaciones brindadas a cada grupo en específico y a la clase en general. La
presentación de los grupos restantes se logró agendar para la próxima clase.
En conclusión, ambos docentes promueven la participación de sus estudiantes y
buscan el diálogo mediante preguntas abiertas que abordan cierta complejidad analítica.
Los docentes felicitan la participación oral de sus estudiantes y los motivan a seguir
51
participando. Se evidencia un trabajo de análisis de fuentes y constante motivación. Sin
embargo, es notoria la ausencia de una problemática que conecte presente con pasado
para insertarse al tema de la sesión.
Análisis e interpretación de las categorías emergentes y apriorísticas
En este espacio se lleva a cabo el análisis e interpretación de las categorías
emergentes genéricas o interpretativas que aparecieron a través de la comparación,
relación y clasificación de los códigos, este trabajo de codificación, categorización y
triangulación de datos permitió la obtención de cuatro categorías emergentes y siete
categorías apriorísticas.
Las cuatro categorías emergentes obtenidas son: importancia del producto final
de los estudiantes y su difusión como proceso motivador, importancia de la lectura en la
formación del estudiante, el debate como herramienta para el logro del aprendizaje
significativo y necesidad de una evaluación formativa en la formación del estudiante.
Después de la triangulación de los datos, se elaboró la redacción de las
conclusiones aproximativas (memos) para cada categoría emergente realizada a través
de la agrupación, por su semejanza, de diferentes códigos.
Por último, se realizó la interpretación y discusión de los resultados. A
continuación, se aplicó la triangulación teórica. Al respecto Mucchielli (2001) sostiene
que la triangulación es una estrategia de investigación en la cual el investigador
combina diversas técnicas de recogida de datos con el objetivo de compensar el sesgo
inherente a cada una de ellas.
Por consiguiente, se elaboró el trabajo relacionado a la comprensión y reflexión
crítica e interpretativa para una apropiada relación de los grupos de categorías

52
emergentes, las conclusiones aproximativas y los componentes teóricos. En la figura 5
se puede apreciar la relación entre las categorías mencionadas:
Figura 5
Presentación de categorías emergentes y apriorísticas.
A continuación, se resaltan los hallazgos encontrados sobre las categorías
apriorísticas:
En cuanto a las categorías y subcategorías apriorísticas, detalladamente sobre la
subcategoría interpreta críticamente fuentes diversas, los hallazgos demuestran que si
bien el docente promueve el uso de fuentes históricas garantizando la entrega al
estudiante de una mínima cantidad de fuentes y enseñándoles a buscar en internet a
través del acompañamiento de una guía y exigiendo que los estudiantes entreguen
fuentes adicionales, las evaluaciones arrojan que el 81,8% de los estudiantes se
encuentran en un nivel de proceso respecto a esta subcategoría. Por esto, los docentes se
53
ven obligados a fortalecer esta parte que resulta elemental en el proceso materia de la
presente investigación.
Asimismo, los entrevistados consideran, en su gran mayoría, que casi siempre y
siempre logran reconocer todo tipo de fuentes sobre un determinado hecho o proceso
histórico. Además, los entrevistados aseguran, en su gran mayoría, que casi siempre y
siempre logran reconocer que las diferentes interpretaciones basadas en fuentes pueden
ser refutadas. Hasta este punto, podemos apreciar que las respuestas del cuestionario se
contradicen con el resultado de la prueba pedagógica.
Así, en relación a esta subcategoría, Minedu (2017) nos dice que interpretar
críticamente fuentes diversas “es reconocer la diversidad de fuentes y su diferente
utilidad para abordar un hecho o proceso histórico” (p. 109). Así, los estudiantes deben
saber aproximarse a las fuentes, extraer información pertinente y registrarla en función
de una problemática específica.
En cuanto al trabajo del docente, se destaca la importancia de exigirse a sí
mismo y de tener un banco de fuentes que permita trabajar las diferentes preguntas
planteadas en clase. Además, de acompañar el trabajo de fuentes con fichas adaptadas a
cada grado y de implementar procedimientos relacionados a que el estudiante
seleccione, compare y contraste información. En definitiva, todo hace indicar que el
trabajo docente debería tener buenos resultados en sus estudiantes, sin embargo los
resultados no son buenos. Es necesario replantear estrategias y orientar a los estudiantes
que presentan dificultades.
De igual forma, con la subcategoría apriorística comprende el tiempo histórico
los hallazgos revelan que el docente principalmente emplea el uso de imágenes y líneas
de tiempo en el desarrollo de su clase demostrando dominio en el uso de recursos

54
didácticos. Sin embargo, al mostrar imágenes de una película relacionada con la sesión,
muchas veces la parte que el docente explica no tiene relación con la imagen
compartida. Esto provoca cierta confusión en los estudiantes, los cuales no son capaces
de hacer presente al docente lo que sucede.
Así, el docente proyecta una imagen y hace preguntas sobre ella, al no obtener
respuesta detiene la clase y exige a los estudiantes que enciendan sus cámaras. Es
notorio que hay cierta falta de confianza de los estudiantes hacia el docente y como
consecuencia hay poca participación de los primeros en la clase. Lo narrado tiene
relación con los resultados de la prueba pedagógica: más del 50% de los estudiantes se
encuentran en los niveles de inicio y proceso respecto a la capacidad comprende el
tiempo histórico.
De la misma manera con respecto a la subcategoría apriorística elabora
explicaciones sobre procesos históricos, los docentes manifiestan que es la capacidad
que representa mayor dificultad en su aplicación, especialmente cuando trabajan con
grupos nuevos. Esto, porque establecer jerarquías en las causas de los procesos
históricos está relacionado con analizar problemas y que los estudiantes entiendan que
dichos problemas se enmarcan en procesos más grandes y también en acontecimientos
que derivan de otros. Este trabajo, a decir de los docentes, parte de ser constante, es
decir, de trabajar años con un grupo de estudiantes para poder desarrollar el
reconocimiento de jerarquías entre los diversos procesos históricos. Así, consideran que
se requiere una base desde primero y segundo de secundaria para llegar al nivel de
establecer jerarquías entre los diversos procesos históricos.
Minedu (2017) en relación a la capacidad elabora explicaciones sobre procesos
históricos nos dice que es jerarquizar las causas de los procesos históricos y que los
estudiantes deben reconocer las motivaciones de los protagonistas con su cosmovisión y

55
época respectiva. Además, es establecer y reconocer que los sucesos del pasado tienen
implicancias en el presente y reconocer que todo esto (pasado y presente) va
construyendo nuestro futuro.
Un docente en la entrevista nos manifestó que la importancia de esta capacidad
es que el estudiante entienda que los fenómenos o procesos se relacionan y es muy
importante que tengan una mirada de las causas y consecuencias para entenderlo mejor.
Sin embargo, encontramos cierto desorden en lo manifestado por los docentes respecto
a la conceptualización de esta capacidad. Muchas de ellas mencionan partes de lo
exigido por la capacidad, pero no hay una que se relacione claramente con la
conceptualización oficial del Minedu.
Finalmente, los resultados de la prueba pedagógica evidencian lo mencionado
líneas arriba. Así, la totalidad de estudiantes se encuentran en los niveles de inicio y
proceso en cuanto al desarrollo de la capacidad elabora explicaciones sobre procesos
históricos.
En cuanto a la subcategoría centrado en el estudiante, los resultados plasmados
en el cuestionario aplicado a los estudiantes y la respectiva entrevista con los docentes
señalan que para los profesores existe una necesidad imperante de relacionar o
enganchar el pasado con el presente en todas sus clases. Esto es muy importante para los
estudiantes ya que reconocen que el curso les sirve. Además, el docente siempre
comparte el propósito de la sesión, la lee y acto seguido dialoga con los estudiantes
sobre una pregunta en general relacionada al tema de la sesión.
Gutiérrez, Puente, Martínez y Piña (2012), sostienen que una parte fundamental
del aprendizaje centrado en el estudiante está en su motivación para aprender y algunos
lineamientos a la medida de dicho aprendizaje lo encontramos cuando el profesor no

56
monopoliza la toma de decisiones y los cursos están construidos en torno a las
iniciativas de los estudiantes.
En ese sentido, uno de los entrevistados afirmó que los estudiantes logran
motivarse cuando son parte del planteamiento de preguntas, formulación de hipótesis,
etc. Es decir, que el estudiante junto con el docente logra establecer acuerdos respecto a
su aprendizaje. Este espacio puede darse gracias a que el trabajo por competencias
brinda cierta flexibilidad en relación a los contenidos que permitan trabajar algunos
desempeños.
Sin embargo, se evidenció en la observación que el docente hacía hincapié en
una rúbrica de evaluación y en la exposición de la próxima sesión y era notorio que la
rúbrica y la evaluación no habían sido parte de un consenso entre docente y estudiantes.
Este aspecto resulta revelador al hallar en el cuestionario que el 9,1% y 50% de los
estudiantes respondieron que casi nunca y a veces participan en la elaboración de las
metas de aprendizaje establecidas por el docente.
De la misma manera, con respecto a la subcategoría apriorística aprendizaje
activo, según los resultados de la entrevista, cuestionario y observación de clase, el
aprendizaje activo requiere que el docente impugne ciertas cosas que parecen ciertas. Es
decir, hacer que los estudiantes duden y así promover el análisis en las participaciones y
el razonamiento en la construcción del aprendizaje.
Así, el docente desarrolla el marco general de la sesión y explica la actividad
solicitada recomendando herramientas tecnológicas para dicha actividad. Todo esto,
promoviendo reiteradamente el diálogo mediante preguntas abiertas. Este accionar
docente es evidenciado por casi la totalidad del salón al reconocer que siempre y casi
57
siempre en la construcción de su aprendizaje están constantemente presentes la
capacidad de análisis y razonamiento.
Al mismo tiempo, es costumbre del docente felicitar la participación de los
estudiantes; sin embargo se evidenció que dichas felicitaciones eran dirigidas a solo
unos pocos que participaban.
Por otro lado, también se evidencia la intención del docente en construir un
procedimiento, una metodología que solo tenga algunos ajustes dependiendo el
producto final. Así, es objetivo del área que el grueso del procedimiento, con cosas más
y cosas menos, sea usado en la elaboración de los diferentes productos finales de los
estudiantes. Sin embargo, la modelación de dicho procedimiento resulta tediosa y esto
hace que el estudiante no le preste importancia.
De igual forma, con la subcategoría apriorística denominada aprendizaje
colaborativo, los hallazgos revelan que el trabajo colaborativo es el reto más complejo
y, según los entrevistados, del que tienen menos experiencia. Al mismo tiempo,
reconocen que el trabajo colaborativo es fundamental dentro de un mundo donde el
trabajo individual aporta poco.
Ahora bien, en la observación se evidenció una buena predisposición del docente
respecto a promover el aprendizaje colaborativo en los diferentes trabajos aplicados en
clase. Así, el docente acompaña a los jóvenes y destaca sus logros al presentar sus
productos finales, forma grupos y pide que usen fuentes y lean, motiva constantemente
a seguir mejorando y colabora con recomendaciones a sus estudiantes, etc. No obstante,
hubo grupos que tuvieron buena dinámica como parte del trabajo colaborativo y otros
grupos, lamentablemente, no.

58
Esto último, coincide con en el cuestionario ya que el 36,4% y 9,1% de los
estudiantes manifestaron que a veces y casi nunca logran participar activamente del
proceso colaborativo o del trabajo en equipo. A decir de los docentes, una de las causas
sería la poca continuidad en el tiempo trabajando de manera colaborativa. Es decir, los
docentes consideran que desde el primer año de secundaria se debe trabajar de forma
colaborativa para que en grados superiores los estudiantes sean activos participantes del
proceso colaborativo.
Ahora, si bien el trabajo colaborativo ayuda a que se produzca el aprendizaje,
debemos tener en cuenta que cada miembro del equipo aprende desde su propio
esquema mental. Por consiguiente, el trabajo colaborativo se convierte en un medio y no
en un fin. Incluso, los docentes consideran que en un trabajo colaborativo si uno de los
elementos no cumple con lo suyo el trabajo no debiera darse. Esto último, coincide con
Vivanco (2019), quien manifiesta que cuando los estudiantes se reúnen en grupo para
abordar la solución de un problema, pues se requiere organización, responsabilidad y
una función a cumplir por cada integrante del grupo. Así, se entiende que si uno de los
integrantes no cumple con su función, entonces el grupo se verá fuertemente afectado.
Hasta este punto, uno de los docentes manifestó que al trabajar con la promoción
2020 llegó a la conclusión que sus estudiantes no aprendieron a trabajar de manera
colaborativa. Acto seguido, agregó que los docentes debemos hacer un mea culpa: si el
joven no sabe trabajar bajo el aprendizaje colaborativo es porque no lo han guiado desde
sus inicios.
Sobre la subcategoría apriorística problemas que generan habilidades, los
resultados de los cuestionarios a los estudiantes y las entrevistas a los docentes nos
dicen que los estudiantes consideran, en su gran mayoría, que el docente logra que ellos
indaguen diferentes soluciones ante un problema del mundo real. Por su parte, los
59
docentes manifiestan que el área no puede ser una invitación al pasado como quien va al
museo y solo aprecia el pasado. El área debe estar relacionada con la actualidad y para
que esto suceda el docente debe estar ligado a la actualidad, debe vivirla, debe ser parte
de su propia preocupación. Por eso, al inicio de la sesión los docentes deben presentar
una situación significativa de un problema del contexto actual.
Así, se resalta la importancia de iniciar la clase con una noticia actual que se
relacione con lo que se va a tratar en la sesión. Acto seguido, el docente desarrolla el
hecho o problema histórico. De esta manera, nunca debemos iniciar la clase desde el
hecho histórico, sino desde los problemas actuales. Esta estrategia es el sentir de los
docentes entrevistados.
Sin embargo, los docentes consideran que es necesario plantear problemas e ir
dejando el aprendizaje por contenidos. Los docentes pueden trabajar, por ejemplo, los
cambios y permanencias vinculados con la actualidad; pero un factor clave a desarrollar
es cambiar el esquema del trabajo por contenidos por problemas históricos. Si no se
desarrolla este cambio, cualquier problema histórico desarrollado y relacionado con la
actualidad caerá en terreno infértil.
A continuación, se describen los hallazgos encontrados sobre las categorías
genéricas o explicativas emergentes:
Importancia del producto final de los estudiantes y su difusión como proceso motivador
Con respecto a la importancia del producto final de los estudiantes y su difusión
como proceso motivador, los entrevistados entienden que, siempre, antes de la entrega
de un producto, debe haber un texto escrito del estudiante que el docente pueda
retroalimentar. De esta manera, en función del producto se van definiendo las
estrategias que el docente considere más pertinentes. Por otro lado, los entrevistados
60
aseguran que los estudiantes se esfuerzan cuando saben que sus trabajos finales llegarán
a alguien más ya que consideran que los adolescentes cuidan su imagen y al saber que
su trabajo llegará a un público objetivo se esfuerzan más.
Así, los entrevistados llegan a la conclusión que la difusión del producto final de
los estudiantes es un factor crucial en su motivación y esto se da cuando el estudiante,
sabe de antemano, que su trabajo final de investigación llegará a un público objetivo y
tendrá utilidad. Dichos trabajos pueden ser publicados en los boletines de la escuela,
convertirlos a cómic, etc.
Al respecto, Trujillo (2012) sostiene que el resultado final de un proyecto es el
producto. Pero, este producto debe tener sentido en el mundo real. Es decir, no debe ser
solo académico. Además, este producto orienta la acción y el aprendizaje ya que la
motivación del estudiante se incrementa con la difusión pública de los productos.
Sin embargo, en la observación realizada se evidenció que el docente no pudo
retroalimentar el producto final de todos los grupos. Además se logró evidenciar en la
sesión un mal uso del tiempo. De esta manera, no le alcanzó el tiempo para que todos
los grupos presenten sus productos finales.

61
Figura 6
Importancia del producto final de los estudiantes y su difusión como proceso
motivador.
Importancia de la lectura en la formación del estudiante
En relación con la importancia de la lectura en la formación del estudiante, los
resultados de la entrevista evidencian que las indicaciones del área de Ciencias Sociales,
en su conjunto, era que los estudiantes debían leer mucho ya que se tiene el consenso
que la lectura es la base de la investigación. Así, es fundamental su uso y aplicación; y
los entrevistados coinciden en que fue una ventaja haber tenido una biblioteca
abundante y a libre disposición. De esta manera, el docente puede promover, con cierta
facilidad, y como parte de su actividad, la lectura y entregar un tiempo apropiado para
su aplicación y desarrollo.
62
Al respecto conviene decir que “saber leer significa saber penetrar en los textos
para aprovechar lo que intencionalmente quiso decirnos el autor. Si acertamos a
comprender un texto, debemos felicitarnos porque eso anuncia que somos competentes.
Solamente los competentes saben leer” (Cisneros, 2010).
Al mismo tiempo, la tradición del área de Ciencias Sociales era evaluar a los
estudiantes mediante controles de lectura basados, principalmente en extraer dos
fragmentos y pedir: semejanzas, diferencias, interpretación, comparación y
contrastación. Bajo esta tradición del área, la adaptación al modelo por competencias
fue sencillo.
No obstante, los entrevistados coinciden en que a pesar de la tradición del área y
sus esfuerzos conjuntos en la promoción de la lectura, los estudiantes desean respuestas
inmediatas y, la mayoría, usa la mayor fuente de consulta: internet. Así, la inmediatez y
la lectura de resúmenes son constantes en los estudiantes.
Figura 7
Importancia de la lectura en la formación del estudiante.

63
El debate como herramienta para el logro del aprendizaje significativo
Acerca del debate como herramienta para el logro del aprendizaje significativo,
los hallazgos demuestran que el debate posibilita el trabajo colaborativo ya que todo el
equipo se pone a prueba y juntos tienen que analizar información. Entonces, puede
considerarse al debate como estrategia didáctica del aprendizaje significativo ya que, los
entrevistados manifiestan, que se debe partir de situaciones significativas de la vida
cotidiana y relacionar la información nueva con la que ya posee el estudiante. Además,
al posibilitar el trabajo colaborativo como herramienta para el diálogo, el debate
promueve la escucha activa, la tolerancia y el desarrollo de habilidades
socioemocionales. En suma, el debate promueve o estimula en el estudiante: el
conflicto cognitivo, habilidades blandas, duda racional y posición propia, etc.
Al respecto, García y Ortega (2017) sostienen que debatir en el aula como
forma de aprender significativamente implica que “los alumnos realicen reuniones
previas preparatorias en las que se pongan de manifiesto valores como la cooperación y
el trabajo en equipo para conseguir un fin común y no sólo se fomente la competencia
entre equipos con visiones antagónicas” (p. 51).
Dentro de las estrategias usadas para promover el debate como herramienta para
el aprendizaje significativo, uno de los entrevistados señaló que en algunas clases hace
uso del #nomecreas y dicho # funciona como una invitación para que el estudiante
investigue. Además, este #nomecreas representa, metafóricamente, cachetadas válidas.
Y, el entrevistado lo considera de suma importancia, ya que contribuye con el
cuestionamiento que debe hacerse todo estudiante.
Así, podemos concluir que el debate es una muy buena herramienta que nos
sirve para ver lo que realmente es el trabajo colaborativo y apreciar las falencias y
64
virtudes del trabajo realizado. Sin embargo, en la observación realizada se evidenció
que los entrevistados presentan la dificultad de convivir con un cartel de contenidos
bastante ajustado que no incluye los principios del trabajo colaborativo y, desde luego,
no incluye el debate. Además, no se evidenció una explicación problemática relacionada
con el contenido de la clase. Por último, se observó cierta displicencia o falta de
disciplina en los estudiantes relacionado a la disposición al trabajo.
Figura 8
El debate como herramienta para el logro del aprendizaje significativo.
Necesidad de una evaluación formativa en la formación del estudiante
En cuanto a la necesidad de una evaluación formativa en la formación del
estudiante, los resultados de la entrevista y observación evidencian la importancia de
establecer reglas claras que contribuyan con la responsabilidad. Así, desde un inicio se
65
debe informar a los estudiantes que serán evaluados por sus compañeros y el docente
explica los aspectos a evaluar mediante rúbrica. De esta manera, y después de algunas
sesiones, podremos analizar el nivel de madurez de los jóvenes antes de hacer la
autoevaluación y así decidir si ésta será pública o escrita. Aunque, principalmente con
los grados superiores la autoevaluación es pública y los estudiantes dan su opinión sobre
dicha calificación. La idea general es que las críticas sean constructivas y contribuyan a
ayudar a los compañeros y compañeras.
Con respecto a la evaluación formativa, Minedu (2017) nos dice que a diferencia
de la evaluación tradicional, la formativa no solo se concentra en la nota final. Así, la
evaluación formativa pone énfasis en la sistematización del recojo de información
acerca del nivel de desarrollo de las competencias de cada estudiante. Acto seguido, el
docente debe usar los resultados de las evaluaciones para rediseñar sus estrategias de
enseñanza, retroalimentar a sus estudiantes e identificar su nivel actual respecto de la
competencia, etc.
Cabe aclarar, y siguiendo a los docentes entrevistados, que la evaluación se
puede dar de diferentes maneras: del docente al estudiante, entre pares, autoevaluación e
interevaluación, etc. Evaluaciones diferentes en cada etapa del ABP.
Sin embargo, resulta por lo menos preocupante, que muchos estudiantes de la
promoción 2020 no respondían al whatsapp ni contestaban el teléfono ante los intentos
de comunicación del docente. Lamentablemente, muchos estudiantes desaparecían y
esta problemática dificultó enormemente el desarrollo eficaz de la evaluación formativa.

66
Figura 9
Necesidad de una evaluación formativa en la formación del estudiante.
Categorías influyentes en el problema
Finalmente, del proceso de triangulación y categorización realizado en el trabajo
de campo, se identificaron categorías emergentes que inciden en el problema de
investigación que es el desarrollo de la competencia construye interpretaciones
históricas en estudiantes del cuarto de secundaria de una institución educativa privada
de Lima.
Entre las categorías influyentes se destacan: En principio, la poca costumbre de
los estudiantes por la lectura y su costumbre de buscar atajos mediante el uso del
internet como principal fuente de búsqueda. Segundo, la deficiente problematización de
un problema por parte del docente y la falta de disciplina de los estudiantes tienen como
consecuencia que el debate no logre ser una herramienta para el aprendizaje
significativo. Tercero, los docentes deben tener un mejor control del tiempo en sus
67
sesiones para poder retroalimentar los productos finales de los estudiantes. Finalmente,
es necesario una evaluación formativa eficaz en la formación del estudiante.
Conclusiones aproximativas de los análisis realizados
El trabajo de campo nos ha permitido establecer lo siguiente:

Los docentes manejaban procedimientos y metodologías muy similares a lo que
después se denominó modelo por competencias. Esto ayudó a que el proceso hacia
dicho modelo sea algo sencillo. Sin embargo, la modelación del docente resulta tediosa
y la recepción, por parte de los estudiantes, displicente. Así, la metodología es
dominada por los docentes, pero no por los estudiantes.
Esto último tiene implicancias en los productos finales elaborados por los
estudiantes ya que los docentes entienden que el procedimiento es la base para todo tipo
de trabajo. Desde luego, según el tipo de trabajo el procedimiento sufre algunos ajustes,
pero la base es el procedimiento que no fue bien entendido por los estudiantes.
De esta manera, los esfuerzos de los docentes chocan ante ciertas barreras
levantadas por los estudiantes. Esta desconexión hace que el desarrollo de las
capacidades sean trabajadas aisladamente, por separado. Por lo tanto, al no combinar el
desarrollo de las capacidades, pues llegamos a la conclusión que no se está
desarrollando la competencia construye interpretaciones históricas en los estudiantes del
cuarto de secundaria de una institución educativa privada de Lima.

68
Capítulo III
Modelación y validación de la propuesta
Propósito
La investigación tiene la finalidad de plantear un modelo de estrategia
metodológica que contribuya a mejorar la capacidad de interpretación, análisis y juicio
crítico respecto a la competencia construye interpretaciones históricas en estudiantes del
cuarto de secundaria de una institución educativa privada de Lima, como respuesta a lo
revelado en el trabajo de campo y potenciar las herramientas docentes para el proceso
de enseñanza – aprendizaje en el área de Ciencias Sociales.
Justificación
Esta propuesta surge de la identificación, en los estudiantes del cuarto de
secundaria de una institución educativa privada de Lima, de un bajo nivel de
interpretación, análisis y juicio crítico respecto a la competencia construye
interpretaciones históricas. Además, surge de la ausencia de nuevas estrategias que
hagan o logren que el estudiante sea el principal protagonista de su propio aprendizaje.
En el diagnóstico realizado en el trabajo de campo se identificó que los docentes
no emplean estrategias motivadoras y que en cada etapa del aprendizaje se brinda una
información básica y lecturas para que el estudiante logre encontrar respuestas a
diferentes preguntas planteadas con anticipación. Si bien muchos estudiantes logran
responder a las interrogantes presentadas por el docente, la mayoría muestra poco
interés ya que sienten que las respuestas quedan en un papel y no son analizadas,
refutadas o debatidas en el aula o fuera de ella.
Se plantea como parte de esta propuesta la transformación de la práctica docente
hacia un proceso encaminado al mejoramiento del nivel de interpretación, análisis y
juicio crítico respecto a la competencia construye interpretaciones históricas; el cual

69
aparece con la necesidad de cambiar la problemática identificada y mejorar el proceso
de enseñanza – aprendizaje en beneficio de los docentes y estudiantes del cuarto de
secundaria de una institución educativa privada de Lima.
Fundamentación teórico científico
Fundamento socioeducativo
El presente trabajo de investigación se realizó en la provincia de Lima, distrito
de Santa Anita. La institución educativa brinda los servicios en el nivel inicial, primario
y secundario. Además, cuenta con 34 docentes y 382 estudiantes distribuidos en los tres
niveles. La población que se analizó para esta investigación fueron los estudiantes del
cuarto de secundaria de una institución educativa privada.
Esta institución está ubicada en una zona urbana, se encuentra rodeada de
parques, mercados y comercio informal. Existen dos instituciones educativas
reconocidas a su alrededor que brindan los servicios de educación inicial, primaria y
secundaria. El principal problema social que afronta la institución educativa es su
cercanía a las rieles del tren de la avenida Imperial. Una buena cantidad de estudiantes
deben cruzar dichas rieles para llegar a la institución educativa y se exponen a gente de
mal vivir que ha convertido las zonas aledañas a las rieles del tren en sus guaridas y
rondan la zona en búsqueda de víctimas para arrebatarles sus pertenencias.
Esta institución nació en 1995 bajo el objetivo de brindar una formación
cristiana a sus estudiantes y desde sus inicios tuvo el apoyo de la Organización
Agustinos Recolectos. El apoyo brindado fue fundamental en la motivación de los
padres de familia a tomar la decisión de confiar en una institución educativa con dicho
respaldo.
Así, desde su apertura, la institución educativa tuvo como objetivo principal
brindar una educación cristiana basada en valores que contribuyan al desarrollo del
70
estudiante en un ciudadano equilibrado, con entendimiento y fundado en el concepto del
amor bajo una filosofía cristiana de vida.
Fundamento pedagógico
La función del docente en el proceso de enseñanza aprendizaje debe ser el de un
mediador del conocimiento. Así, es desde las aulas que se desarrolla la formación de
sujetos y comunidades que piensen y actúen críticamente usando, como base
fundamental, lo aprendido y obtenido en la escuela. Siguiendo esta línea argumentativa,
Mockus (1989), mencionado por Tamayo, Zona y Loaiza (2015) sostiene que la
discusión racional en el ámbito educativo es una herramienta fundamental que permite
el incremento y desarrollo del pensamiento crítico; y agrega que esta discusión racional
también logra potenciar el conocimiento y la formación de los sujetos.
Al mismo tiempo, existe una relación entre el pensamiento crítico, la resolución
de problemas y los posibles caminos para dicha resolución. Al llegar a este punto, los
sujetos deben buscar información, encontrar soluciones alternativas y elegir una o
varias. Así, Polya (2008), mencionado por Tamayo, Zona y Loaiza (2015) plantea
cuatro pasos para resolver un problema: (a) Entender el problema. (b) Configurar un
plan. (c) Ejecutar el plan y (d) Mirar hacia atrás.
De lo anterior resulta que se vinculará el aprendizaje de la historia bajo la
competencia construye interpretaciones históricas con el pensamiento crítico y
promover la comprensión de los problemas del presente desde una mirada histórica. De
esta manera, el pensamiento crítico es fundamental ya que nos obliga a cuestionar lo
que sabemos sobre el pasado y para lograrlo debemos ir a las fuentes históricas:
analizarlas, estudiarlas, juzgarlas e interpretarlas.
A continuación, se debe tener claro que es desde el conocimiento del pasado que
podemos deliberar sobre el presente. Así, el docente debe promover el conflicto

71
cognitivo y situaciones de aprendizaje en las que el pensamiento crítico sea central. Para
lograrlo, Valle (2019) manifiesta que “es necesario usar fuentes, contrastar evidencias,
discutir el fundamento de las interpretaciones que hacemos del pasado y contextualizar
debidamente los hechos” (p. 15). Así, promover la discusión, promover el debate sobre
hechos históricos basados en un conflicto cognitivo permite que los estudiantes
construyan su propio conocimiento del pasado. En consecuencia, los estudiantes
lograrán asumir lo fundamental de la competencia construye interpretaciones históricas.
Por último, es fundamental el accionar en conjunto de los docentes en el sentido
de lograr seleccionar debidamente las fuentes principales: ya sean físicas o virtuales.
Además, los estudiantes deben identificar las principales páginas virtuales que se
caractericen por entregar información de fuentes primarias y secundarias fidedignas.
Fundamento curricular
El Minedu (2017) publicó el Currículo Nacional de la Educación Básica
(CNEB), dentro del Perfil de egreso precisa que los estudiantes deben desarrollar
procesos autónomos de aprendizaje en forma permanente. Dichos procesos tienen como
objetivo la mejora continua del proceso de aprendizaje y resultados de los estudiantes.
Así, el estudiante participa activamente en su proceso de aprendizaje, asumiendo el
control de su propio aprendizaje de manera disciplinada y responsable, teniendo al
maestro como guía y facilitador del conocimiento.
Al mismo tiempo, y haciendo énfasis en la competencia construye
interpretaciones históricas, el estudiante debe sustentar una posición crítica “sobre
hechos y procesos históricos que ayuden a comprender el presente y sus desafíos,
articulando el uso de diferentes fuentes, la comprensión de los cambios temporales y la
explicación de las múltiples causas y consecuencias de estos” (Minedu, 2017, p. 109).

72
Además, la competencia implica la conjugación de tres capacidades: interpretar
críticamente fuentes diversas, comprender el tiempo histórico y elaborar explicaciones
sobre procesos históricos. Así, para que el estudiante se reconozca como sujeto histórico
y protagonista de los hechos debe combinar y manejar las tres capacidades. Solo
habiendo hecho eso podrá presentar un dominio óptimo de la competencia.
Diseño de la propuesta
Presentamos a continuación un gráfico titulado Modelo de Debates Históricos
(MDH) bajo el formato World Schools Debating Championships (WSDC). Este formato
fue modificado levemente para permitir la participación activa en un aula conformada
por 22 estudiantes. La magnitud de la propuesta permite desarrollar la competencia
Construye interpretaciones históricas y sus respectivas capacidades: Interpreta
críticamente fuentes diversas, comprende el tiempo histórico y elabora explicaciones
sobre procesos históricos.

Figura 10
73
Modelo iconográfico de la propuesta metodológica.
73
Descripción del diseño
Desarrollar un MDH con el objetivo de desarrollar la competencia construye
interpretaciones históricas demanda asumir el cumplimiento de diferentes etapas
previas. Pero, también demanda una transformación de la visión que cada docente pueda
tener sobre el desarrollo de una clase y de un tema específico. Así, desarrollar un MDH
requiere el compromiso del docente en su rol, principalmente, de promoción y
motivación del trabajo colaborativo. Este proyecto aspira modificar la serie de
problemáticas encontradas en el trabajo de campo respecto a la competencia construye
interpretaciones históricas.
De esta manera, la primera etapa de la propuesta, se encuentra relacionada con la
realización de un Taller Formato de Debate WSDC (incluyendo los cambios específicos
para convertirlo en MDH) y entrega de las principales fuentes. En esta etapa se
específica las normas de un debate y motivamos la participación activa de los
estudiantes. Además, se logrará que todos los estudiantes se sientan involucrados y
solicitamos que para el siguiente Taller entreguen 10 fichas textuales de las principales
fuentes entregadas: cinco a favor y cinco en contra. Inmediatamente publicamos la
moción, esta tiene que ser histórica y controversial. Para este caso se usará lo siguiente:
Esta casa considera que (ECQQ): La forma de gobierno más adaptable al Estado
peruano no es la República sino la Monarquía Constitucional.
La segunda etapa de la propuesta se basa en un reforzamiento del Taller, la
selección de los oradores y responsabilidades de cada uno de los estudiantes. A
continuación, solicitamos que las citas textuales (fichas) sean dichas de manera oral y
pedimos opiniones a favor o en contra. Fomentamos la participación de los estudiantes.
La tercera etapa consiste en reafirmar a los oradores y sus informantes
inmediatos (también son parte del público, pero tienen la función de entregar
74
información para un orador en específico). Acto seguido, se solicita que a las fichas
textuales se les sume fichas de comentario y análisis (mínimo 10 fichas relacionadas a la
casa que defenderán: República o Monarquía Constitucional).
La cuarta etapa de la propuesta consiste en reforzar algunas ideas sobre el
contexto a debatir (en este caso La Sociedad Patriótica de 1822: coyuntura histórica),
explicar las rúbricas de evaluación y solicitar a los estudiantes que lean algunas de sus
fichas combinadas y pedir opiniones a favor y en contra. La última y quinta etapa, es la
realización oficial del MDH y su respectivo feedback.
Implementación de la propuesta
Para poder desarrollar la quinta etapa (desarrollo del MDH) se debe consolidar
exitosamente las cuatro etapas previas. Es evidente que estas cuatro primeras etapas
pueden convertirse en tres si es que ya se ha trabajado con los estudiantes el formato de
debate WSDC (recomendable), así la etapa uno sería obviada y solo se desarrollaría tres
etapas previas al desarrollo del MDH. Sin embargo, en la presente investigación se
considera que los estudiantes empiezan desde cero; así la propuesta del desarrollo del
MDH depende de la realización de cuatro fases previas. A continuación, se presentan
las etapas de la propuesta.

75
Etapa 1: MDH (Basado en el formato WSDC) – Entrega de fuentes
Figura 11
Etapa 1 de la propuesta.
El desarrollo del pensamiento crítico es una preocupación de la comunidad
educativa y ciudadanía en general. Esta preocupación no es nueva, es decir no nace con
el currículo nacional, sino se entiende que para mejorar los aprendizajes se necesita del
pensamiento crítico. De esta manera, inferir, argumentar, reflexionar, etc. son prácticas
que se relacionan directamente con el pensamiento crítico y se ponen en evidencia en un
debate.
Así, el aprendizaje de la historia debe tener relación directa con el pensamiento
crítico y “fomentar el desarrollo de la literacidad crítica para evitar ser engañados en un
mundo con información abundante y no necesariamente cierta” (Valle, 2019, p. 14).
Así, la primera etapa de la propuesta se divide en tres acciones:

76
Normas del WSDC y cambios para convertirlo en MDH.
Las normas de debate bajo la modalidad WSDC lo encontramos en:
https://drive.google.com/drive/folders/1dr69mBLxKddl9iCyAfjo9BvXWJ99MnP6?usp
=sharing. Sin embargo, las modificaciones a tomar en cuenta son las siguientes:
Figura 12
Posiciones de los estudiantes y marco general en el debate.
Las normas del WSDC y su variante para convertirlo en MDH deben estar
claras. Así, el podio es el lugar donde los oradores harán uso de sus ocho minutos.
Tener presente que los oradores de cierre (7° y 8° solo tiene 4 minutos y no reciben PI).
Así, la Casa de la Proposición empieza el debate y la misma casa cierra con el orador
8°.
Por otro lado, lo referente a los PI (preguntas del equipo contrario que no deben
durar más de 30 segundos) que deben ser claros, concisos y breves. Hay que tener en
77
cuenta que el primer y último minuto de los discursos de los seis oradores (8 minutos)
son Blindados, por lo que no se puede recibir ni brindar PI. Podemos apreciarlo en la
siguiente figura:
Figura 13
Minutos para los Puntos de Información (PI).
0 1 7 8
Minutos en los que se pueden hacer PI (Público A puede
hacer solo un PI por cada orador de la casa contraria) –
(Público B puede hacer solo un PI por cada orador de la casa
contraria) – (Los oradores de cada casa pueden hacer los PI
BLINDADO que deseen. El límite siempre lo deja en claro el orador que se
BLINDADO
encuentra en el podio).
Es recomendable que el orador que se encuentra en el podio

acepte como mínimo 2 PI de la casa contraria (oradores de la
casa contraria).
Reflexionamos sobre la importancia del debate: defender nuestras ideas,
investigar y formular nuestro propio criterio, hacernos escuchar y escuchar al otro, ser
más críticos y no dejarnos engañar por noticias falsas o fake news, desarrollarnos como
seres humanos con una visión propia de nuestra realidad y con opiniones basadas en
nuestra propia investigación, etc.
A continuación, debemos presentar a los estudiantes una serie de términos de
uso común en el debate:
=sharing
Motivamos la participación.
Se debe explicar a los estudiantes que todos van a participar activamente: jueces,
moderador, oradores y público en general. Los del público, según su casa, deben brindar
información de sus fichas a los oradores (antes del debate).

78
A continuación, se informa que en la siguiente sesión se escogerá la función de
cada estudiante; debemos alentar a los estudiantes para que sean oradores.
Por último, se indica las principales funciones a cumplir según el rol que vaya a
asumir cada estudiante dentro del debate:
Oradores: son aquellas personas que participan en un debate y que, a través de
su discurso y trabajo en equipo, tratan de persuadir al jurado.
Colaboradores o informantes: son aquellas personas que no participan en el
debate como oradores, pero brindan información a un orador en específico. Son el brazo
derecho de un orador. Su función culmina al iniciar el debate. Luego el orador usará la
información brindada por el colaborador en el debate.
Jueces: son quiénes evalúan el debate. Hay un juez principal y dos secundarios.
El juez principal y los secundarios deciden al ganador del debate previa reunión con el
docente. Allí deliberan conjuntamente y el docente debe mediar en esa deliberación. El
juez principal es el encargado de hacer el feedback (los jueces secundarios pueden hacer
su propio feedback: opcional). Esto es importante, porque así se entiende el razonar o
análisis de los jueces al determinar a la casa ganadora.
Moderador: su función es presentar a los jueces, a los oradores, indicar los
tiempos y controlarlos, y dar las pautas para la introducción de los ocho discursos del
debate. También puede controlar que los PI no se excedan del tiempo límite (máximo
30 segundos). El moderados presenta y culmina el debate.
Público de cada casa: son aquellos estudiantes que se agrupan en números
equitativos y proporcionales. Es decir que si el público de la casa “A” tiene 10
integrantes, pues este público de dividirá en dos grupo de 5 integrantes. Siempre
deberán ser dos grupos por cada casa. Y cada grupo podrá seleccionar a un estudiante
79
que haga el PI a la casa contraria. En total son cuatro “públicos”: dos por la casa de la
proposición y dos por la casa de oposición.
Feedback: también llamado retroalimentación. Es la explicación didáctica y
comprensiva sobre las razones que determinaron que una casa haya ganado y otro
perdido.
Entrega de fuentes.
Se entregará fuentes secundarias de ágil lectura y también fuentes primarias: es
función del docente tener una base de fuentes para cada moción bajo la modalidad
MDH. Se solicitará a los estudiantes 10 fichas textuales (5 por cada casa). Si los
estudiantes ya decidieron pertenecer a una casa específica, pues deben hacer,
igualmente 5 fichas textuales de cada casa como mínimo. Tener en cuenta que el
docente entrega fuentes básicas, es obligación de los estudiantes investigar y entregar
fichas textuales de las fuentes entregadas por el docente y de fuentes de su propia
investigación.
80
Etapa 2: Reforzamiento del taller MDH y revisión de fichas textuales
Figura 14
Esta segunda etapa se divide en dos acciones:
Reforzamiento del taller.
El docente debe hacer un breve resumen sobre el formato de debate bajo la
propuesta MDH. Todas las dudas de los estudiantes deben ser absueltas. A
continuación, reforzamos los pasos a seguir por cada orador, colaboradores, moderador,
jueces y público en general.
Se solicitará a los estudiantes, de manera voluntaria, que vayan manifestando al
docente su respectivo accionar en el debate. Debemos poner énfasis en la selección de
los seis oradores y sus respectivos colaboradores. Luego, pasamos a anotar la selección
del resto de participantes.

81
Fichas textuales.
Terminado el proceso de selección, pedimos a estudiantes de ambas casas que
lean sus fichas textuales y pedimos a los estudiantes de la casa contraria refutar dicha
cita; también pedimos opiniones a favor. El docente debe actuar como un mediador ante
las opiniones de los estudiantes y hacer hincapié en que todas las opiniones deben ser
manifestadas de manera respetuosa: se refutan las ideas bajo el principio del respeto al
compañero. Al terminar el intercambio de ideas, el docente hará un feed back y
manifestará las fortalezas y debilidades en dicho intercambio de ideas.
Etapa 3: Formación de equipos y fichas combinadas
Figura 15
Esta tercera etapa se divide en dos partes:

82
Formación de equipos.
El docente repasa con los estudiantes la función de cada uno de ellos: oradores,
colaboradores, jueces, moderador y público. Cada casa debe tener una cantidad de
estudiantes equitativa. En este caso, tenemos 22 estudiantes divididos de la siguiente
manera:
Tabla 2
Total de integrantes en el debate bajo la propuesta MDH y su distribución.
Casa de Proposición Casa de Oposición

3 estudiantes: Oradores. 3 estudiantes: Oradores.
3 estudiantes: Informantes (también son parte del 3 estudiantes: Informantes (también son parte del
público). público).
3 estudiantes: Público A. 3 estudiantes: Público A.
3 estudiantes: Público B. 3 estudiantes: Público B.
3 estudiantes: 1 Juez Principal y 2 Jueces Secundarios.
1 estudiante: Moderador.
Total: 22 estudiantes
Luego, el docente insiste en que, principalmente, los oradores deben reunirse
fuera del taller para elaborar sus argumentos. Además, deben tener contacto directo con
los oradores para que soliciten ayuda respecto a información, argumentos, refutaciones,
etc. Así, al llegar el día del debate bajo el MDH, los estudiantes tendrán una estrategia
elaborada y la improvisación no tendrá espacio.
Seleccionamos del público a los colaboradores de cada orador de las dos casas.
Los oradores pueden escoger por afinidad o algún estudiante del público puede
ofrecerse de manera voluntaria. De no encontrar ni afinidad, ni voluntarios, entonces el
docente debe escoger a los seis colaboradores. En esta faceta, la motivación juega un rol
fundamental.
83
Fichas combinadas.
Teniendo las fichas textuales de los estudiantes, el siguiente paso es resaltar la
importancia de tener nuestro propio análisis o comentario. Así, motivamos a los
estudiantes para que, teniendo en cuenta la casa a la que representan, elaboren 10 fichas
combinadas: textuales y comentario o textuales y análisis. Tener presente que los
estudiantes ya tienen cinco fichas textuales de la casa que representan. Así, habría que
agregar el análisis o comentario a esas cinco y fichas; y luego elaborar cinco fichas
combinadas.
De esta manera, cada estudiante debe tener en su poder lo siguiente: 10 fichas
combinadas relacionadas a su propia casa y 5 fichas textuales relacionadas a la casa
contraria.
Etapa 4: Coyuntura histórica – Exponemos usando las fichas combinadas
Figura 16
Esta cuarta etapa se divide en dos partes:

84
Coyuntura histórica.
Al ser un debate bajo la propuesta MDH, entonces la coyuntura histórica debe
estar clara. Es decir, los estudiantes deben tener presente los principales eventos que
rodean, en este caso específico, a la Sociedad Patriótica de Lima. Sociedad creada
durante el protectorado de San Martín con el objetivo de asentar las ideas monárquicas
en el Perú. El presidente de la Sociedad Patriótica, Bernardo de Monteagudo propuso un
concurso basado en tres preguntas, de las cuáles solo importaba una: “¿cuál es la forma
de gobierno más adaptable al Estado peruano, según su extensión, población,
costumbres y grado que ocupa en la escala de la civilización?” (Contreras y Cueto,
2004, p. 58).
Así, los estudiantes deben conocer claramente el contexto, personajes principales
y sus respectivos argumentos, las principales ideas que influyeron tanto en los
monarquistas como republicanos y los principales medios de difusión como La Abeja
Republicana o El Sol del Perú.
A continuación, el docente dialoga con los estudiantes respecto a la coyuntura
histórica y explica brevemente el contenido de cada rúbrica de evaluación. Son cinco
rúbricas: oradores, informantes, jueces, moderador y público en general. Las rúbricas
las encontramos en el siguiente link:
=sharing
Exponemos usando las fichas combinadas.
El docente divide el salón en dos: monarquistas constitucionales vs republicanos
y solicita que saquen sus fichas combinadas. Pide a un estudiante de una de las casas
que escoja una de sus fichas y lea la parte textual y luego el comentario o análisis. A
continuación, solicita a uno de los estudiantes de la casa contraria que refute lo dicho
85
por el primer estudiante. El docente regula la participación y las refutaciones. Luego,
pide a otro estudiante de la casa contraria que haga el mismo ejercicio: leer la parte
textual y luego el comentario o análisis. Repetimos el ejercicio. El docente hace un
pequeño feed back y felicita a los estudiantes.
Por último, el docente hace hincapié en el respeto hacia las opiniones de los
compañeros y motiva a todos los estudiantes para que tengan una participación activa en
el debate bajo la propuesta MDH.
Etapa 5: Desarrollo del debate bajo la propuesta MDH
Figura 17
La última y quinta etapa, es la realización oficial del MDH y se divide en dos
partes:
86
Desarrollo del debate MDH.
El docente se apoya en el moderador y juntos guían a los estudiantes para que se
coloquen en sus respectivos lugares. El docente se ubica fuera del área central (entre las
dos casas y el podio) y va haciendo diferentes anotaciones y llenando las rúbricas
conforme se desarrolle el debate. El moderador hace la presentación, manifiesta las
reglas e invita al primer orador y toma el tiempo. El moderador trabaja de manera
autónoma. Así, el docente debe, en la medida de lo posible, que su presencia pase
inadvertida. Al finalizar el debate, el orador invita a los oradores de ambas casas
saludarse y colabora en guiar al público y oradores fuera de la sala de debate.
Feed back.
Los jueces deliberan y el docente participa como mediador en dicha
deliberación; así, el docente, bajo su mediación, debe inducir a los jueces a que resalten
las fortalezas y debilidades de cada casa en general. Luego, las fortalezas y debilidades
de los oradores en particular. Además, el diálogo debe incluir ¿quién o qué casa logró
mostrar claramente su carga de prueba? Inmediatamente, el docente pide a los jueces
que emitan su voto. A continuación, el docente pide que los jueces llenen la rúbrica de
los oradores y del equipo en general.
Al finalizar, se pide al moderador que llame a los estudiantes para que ingresen a
la sala de debate. El juez principal o el docente hacen público al equipo ganador del
debate e inmediatamente proceden a hacer el feed back. Los jueces secundarios pueden
hacer, voluntariamente, feed back. Como acto final, el docente realiza un breve feed
back, felicita a los estudiantes y los motiva a seguir investigando, a defender sus ideas y
reflexiona sobre la importancia del debate y su relación directa con el pensamiento
crítico.
87
Validación de la propuesta
Se solicitó la validación por juicio de expertos, a cada uno de los tres expertos se
les entregó una carpeta que contiene los siguientes documentos: 10 indicadores de
validación interna, 10 indicadores de validación externa. La escala de valoración estuvo
clasificada de la siguiente manera: 1 (deficiente), 2 (bajo), 3 (regular), 4 (bien) y 5 (muy
bien). El puntaje máximo es de 100 puntos, 50 por cada indicador. En cuanto a lo
cualitativo, se solicitó apreciaciones positivas, negativas y sugerencias (ver el anexo
cuatro).
Tabla 3
Especialistas de la validación.
Especialistas Especialidad Años de Profesión

experiencia
Mg. Hernán Flores Valdiviezo Metodólogo 40 años Sociólogo
Dra. Patricia Ugarte Alfaro Metodólogo 17 años Docente
Dra. Miriam Velásquez Tejada Metodólogo 35 años Psicóloga
Resultados de la valoración interna y externa de los especialistas y conclusiones
A continuación, gestamos una sistematización de la información entregada de los
especialistas en cuanto a la validación interna y externa de la propuesta.
Tabla 4
Valoración interna y externa por criterio de los jueces
Especialista 1 Especialista 2 Especialista 3 Promedio

Validación interna 96% 94% 90% 93%
Validación externa 100% 98% 90% 96%
Promedio 98% 96% 90% 94.7%
Promedio Final 95%

88
En la tabla 4, podemos apreciar que el promedio de valoración de la ficha de
validación interna es de 93% lo cual ubica a la propuesta en la Escala de Valoración de
Muy Buena por juicio de expertos. Con relación a la valoración externa fue análogo, el
promedio de valoración ubica a la propuesta en la Escala de Valoración Muy Buena por
juicio de expertos.
Conclusiones aproximativas de los análisis y resultados de la propuesta y su
validación teórica/práctica
A continuación, y después del análisis de resultados, hemos ponderado el promedio
final de la validación interna y externa con un 95%, logrando obtener una valoración
positiva en todas las fichas, ubicándose el resultado en una Escala de Valoración Muy
Buena. Así, la conclusión a la que podemos arribar es que la propuesta es
científicamente aplicable y podría ser empleada en diferentes instituciones educativas.

89
Conclusiones
Conclusión 1
Se modeló la propuesta del Aprendizaje Basado en Problema plasmada en el
Modelo de Debate Histórico (MDH) como objetivo general de la investigación, con el
fin de desarrollar la competencia construye interpretaciones históricas en los estudiantes
del cuarto de secundaria de una institución educativa privada de Lima. De esta manera,
la aplicación de la propuesta (MDH) permite que los estudiantes interpreten
críticamente fuentes diversas, comprendan el tiempo histórico y elaboren explicaciones
sobre procesos históricos de manera colaborativa, siempre teniendo al docente como eje
o mediador del conocimiento. Así, desarrollando las tres capacidades podemos
manifestar que el estudiante se convierte en protagonista del hecho y del proceso
histórico y la competencia específica es trabajada de manera eficiente.
Conclusión 2
Como respuesta al primer objetivo específico, se evidenció en el trabajo de
campo, que las capacidades que son parte de la competencia construye interpretaciones
históricas se trabajaban de manera aislada o divorciada. Así, se identificó
problematizaciones deficientes en los temas seleccionados por el docente para iniciar un
debate, falta de motivación y disciplina de los estudiantes. Por ello, es necesario
promover aprendizajes significativos y el desarrollo de habilidades basadas en el trabajo
colaborativo.
Conclusión 3
Se cumplió con el segundo objetivo específico relacionado a la fundamentación
teórica de las categorías apriorísticas del Aprendizaje Basado en Problemas y la
competencia construye interpretaciones históricas según Vivanco (2019), Valle (2019),

90
Travieso y Ortiz (2018), Tamayo, Zona y Loayza (2015), Sosa (2019), Gutiérrez,
Puente, Martínez y Piña (2012), Minte y Ibagón (2017), Gil (2018), Berrocal (2019),
Delgado (2018) y Minedu (2017), quienes han dado fundamento teórico y metodológico
a dichas categorías, constituyéndose en los autores pilares para la presente investigación
y centrado dichos estudios en la capitalización de la propuesta presentada.
Conclusión 4
El tercer objetivo específico se cumplió al elaborar un modelo alternativo para
desarrollar la competencia construye interpretaciones históricas bajo el Aprendizaje
Basado en Problemas, y este a su vez bajo la propuesta del Modelo de Debate Histórico
(MDH). La propuesta incluye al docente como un mediador del contexto histórico
específico a debatir por los estudiantes. Así, estos últimos preparan su estrategia
basándose en diferentes fuentes históricas y su respectiva interpretación, comprendiendo
el contexto histórico y elaborando argumentos basados en el análisis de fuentes y
principalmente bajo una estrategia que implica trabajar de manera colaborativa.
Conclusión 5
El cuarto objetivo específico fue cumplido ya que la propuesta denominada
Aprendizaje Basado en Problemas para desarrollar la competencia construye
interpretaciones históricas en estudiantes del cuarto de secundaria de una institución
educativa privada de Lima fue validada por tres especialistas, quienes dieron sus
opiniones favorables y llegaron a la conclusión que la propuesta es aplicable, y que
además garantiza el desarrollo de la competencia construye interpretaciones históricas
en estudiantes del cuarto de secundaria.

91
Recomendaciones
Recomendación 1
Dar a conocer la propuesta del Modelo de Debate Histórico (MDH) en la
Educación Básica Regular y en especial con estudiantes del cuarto de secundaria, con el
objetivo de trabajar las tres capacidades incluidas en la competencia construye
interpretaciones históricas de manera conjunta y teniendo al estudiante bajo un rol
activo y colaborativo.
Recomendación 2
Realizar jornadas de reflexión sobre los aportes del debate en el pensamiento
crítico en las instituciones educativas de Educación Secundaria y relacionarlas con el
Modelo de Debate Histórico (MDH) y los beneficios que brindarían en el desarrollo de
la competencia construye interpretaciones históricas. De esta manera, debemos
promover diferentes talleres de capacitación a los docentes respecto al MDH y así
lograremos aplicar esta propuesta de manera satisfactoria en beneficio de nuestros
estudiantes.
Recomendación 3
El Modelo de Debate Histórico (MDH) debe ser aplicado para desarrollar
exitosamente cualquier contexto histórico controversial bajo el manejo de fuentes
históricas y el trabajo colaborativo de los estudiantes. Es función de los docentes y de
las respectivas instituciones educativas lograr que el modelo sea entendido por los
estudiantes y aplicado respetando las pautas explicadas en esta investigación.

92
Recomendación 4
Capacitar a los docentes y aplicar la propuesta del Modelo de Debate Histórico
(MDH), de manera presencial o virtual, en las instituciones cercanas a la zona dentro de
proyectos alternativos y luego insertarlos con los temas que corresponden al área de
CCSS.
93
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98
Anexos
Anexo 1. Matriz metodológica y la matriz de categorización.
Anexo 2. Instrumentos de recolección de datos.
Anexo 3. Validación de los instrumentos.
Anexo 4. Validación de la propuesta.
Anexo 5. Evidencias del diagnóstico (resultados estadísticos del cuestionario, entrevista,
proceso de codificación y familias).
Anexo 6. Ejemplo de rúbricas de evaluación.
Anexo 7. Formato de toma de apuntes 01 y 02.

99
Anexo 1. Matriz metodológica y la matriz de categorización

Aprendizaje basado en Problemas para desarrollar la competencia construye interpretaciones históricas en estudiantes del cuarto de secundaria de una Institución Educativa Privada de
Lima.
Problema de Preguntas científicas Objetivo Objetivos específicos Categoría Sub- Meto- Métodos Técnicas Instrumento Unidad de Población Muestra
investigación general s categorías dologí s Análisis
a
¿Cuál es el estado actual del Diagnosticar el estado actual Métodos Observación Guía de Estudiantes del
desarrollo de la competencia del desarrollo de la empíricos observación 4° de
construye interpretaciones competencia construye Entrevista secundaria de
históricas en los estudiantes del interpretaciones históricas en Método Guía de una institución
cuarto grado de educación los estudiantes del cuarto Centrado en estadístico Encuesta entrevista educativa
secundaria de una IEP de Lima? grado de educación secundaria el estudiante privada de Lima 36 22
de una IEP de Lima. Análisis Cuestionario estudiantes estudiantes
Categoría Aprendizaje documental
¿Cuál es la perspectiva teórica Fundamentar teóricamente la Propuesta. activo Ficha de
que sustenta la propuesta del Diseñar una propuesta del Aprendizaje Aprendizaj sesión e Docentes de
Aprendizaje Basado en propuesta del Basado en Problemas para e Basado Aprendizaje aprendizaje CCSS
¿Cómo fortalecer Problemas para fortalecer el Aprendizaje fortalecer el desarrollo de la en colaborativo 6 docentes 3 docentes
el desarrollo de la desarrollo de la competencia Basado en competencia construye Problemas
competencia construye interpretaciones Problemas interpretaciones históricas en Problemas
construye históricas en los estudiantes del para los estudiantes del cuarto que generan
interpretaciones cuarto grado de educación fortalecer el grado de educación secundaria habilidades
Paradigma socio crítico

históricas en los secundaria de una IEP de Lima? desarrollo de de una IEP de Lima.
estudiantes del la Literatura
cuarto grado de ¿Qué criterios se debe tener en competencia Determinar los criterios especializada
educación cuenta en la modelación de construye teóricos y prácticos en la Análisis
secundaria de una propuesta del Aprendizaje interpretacio modelación de la propuesta del documental
Institución Basado en Problemas para nes históricas Aprendizaje Basado en Métodos
Educativa Privada fortalecer el desarrollo de la en los Problemas para fortalecer el teóricos
de Lima? competencia construye estudiantes desarrollo de la competencia
interpretaciones históricas en los del cuarto construye interpretaciones Inducción
estudiantes del cuarto grado de grado de históricas en los estudiantes del deducción
educación secundaria de una IEP educación cuarto grado de educación Interpreta
de Lima? secundaria de secundaria de una IEP de críticamente Histórico
una Lima. Categoría fuentes
Institución Problema. diversas Análisis síntesis
¿Cómo validar la propuesta del Educativa Validar por juicio de expertos Desarrollo
Aprendizaje Basado en Privada de la propuesta del Aprendizaje de la Comprende De lo abstracto
Problemas para fortalecer el Lima. Basado en Problemas para competenc el tiempo a lo concreto
desarrollo de la competencia fortalecer el desarrollo de la ia histórico
construye interpretaciones competencia construye construye
históricas en los estudiantes del interpretaciones históricas en interpretac Elabora Criterio de Certificados
cuarto grado de educación los estudiantes del cuarto iones explicaciones Método de la jueces de validación
secundaria de una IEP de Lima? grado de educación secundaria históricas sobre modelación interna y
de una IEP de Lima. procesos externa
históricos Método Delphi
100
Matriz de categorización
Aprendizaje basado en Problemas para desarrollar la competencia construye interpretaciones históricas en estudiantes del cuarto de secundaria de una Institución Educativa Privada de Lima.
Problema de Objetivo Categorías principales Subcategorías apriorísticas por categoría principal Indicadores por subcategoría Ítems de Ítems Ítems de Ítems de la Guía
investigación principal la Guía del la Prueba de
o de Cuestio Pedagógic Observación
pregunta Entrevist nario a
científica a
Desarrollo de la competencia Interpreta críticamente fuentes diversas. Es reconocer la diversidad Reconoce todo tipo de fuentes para 1; 2;
construye interpretaciones de fuentes y su diferente utilidad para abordar un hecho o proceso investigar sobre un determinado hecho o 1 1 3; 4
históricas. Minedu (2017), histórico. Supone ubicarlas en su contexto y comprender, de manera proceso histórico. 1
considera que los estudiantes crítica, que estas reflejan una perspectiva particular y tienen diferentes Establece que las interpretaciones, 3
INICIO
deben sustentar una posición grados de fiabilidad. También implica recurrir a múltiples fuentes basadas en fuentes, sobre diferentes 2
crítica sobre hechos y procesos (Minedu, 2017). hechos o procesos históricos, pueden ser
Diseñar una históricos que ayuden a refutadas. 2
propuesta del comprender el presente y sus Comprende el tiempo histórico. Es usar las nociones relativas al Comprende los cambios, permanencias y 3 5; 7
¿Cómo Aprendizaje desafíos, articulando el uso de tiempo de manera pertinente, reconociendo que los sistemas de duraciones relacionadas al tiempo 2
fortalecer el Basado en distintas fuentes; la medición temporal son convenciones que dependen de distintas histórico.
desarrollo de la Problemas comprensión de los cambios tradiciones culturales y que el tiempo histórico tiene diferentes Identifica la sucesión cronológica de los 6
competencia para temporales y la explicación de duraciones. Asimismo, implica ordenar los hechos y procesos históricos procesos históricos, utilizando líneas de 4 3
construye fortalecer el las múltiples causas y cronológicamente y explicar los cambios y permanencias que se dan en tiempo.
interpretacione desarrollo de consecuencias de estos. ellos (Minedu, 2017).
s históricas en la Supone reconocerse como 4
Elabora explicaciones sobre procesos históricos. Es jerarquizar las Establece jerarquías entre las múltiples 5; 8
los estudiantes competencia sujeto histórico, es decir, como causas de los procesos históricos relacionando las motivaciones de sus causas de hechos o procesos históricos. 3 5
del cuarto construye protagonista de los procesos protagonistas con su cosmovisión y la época en la que vivieron.
grado de interpretacion históricos y, como tal, También es establecer las múltiples consecuencias de los procesos del 5
educación es históricas producto de un pasado, pero Establece cadenas sucesivas entre las 6; 7
pasado y sus implicancias en el presente, así como reconocer que este consecuencias de un hecho o proceso 4 6
DESARROLLO
secundaria de en los que, a la vez, está va construyendo nuestro futuro (Minedu, 2017).
una Institución estudiantes construyendo su futuro. histórico y las causas de otro posterior.
Educativa del cuarto Centrado en el estudiante. Los contenidos y temas deben ser del Demuestra interés en los contenidos y
6
Privada de grado de Aprendizaje Basado en interés de los alumnos y que las metas del aprendizaje, al menos temas determinados en clase. 5 7
Lima? educación Problemas (ABP). Gutiérrez, parcialmente, también son determinadas por ellos (Gutiérrez, Puente,
Participa en la elaboración, al menos
secundaria de Puente, Martínez y Piña Martínez y Piña, 2012). 7
parcial, de las metas de aprendizaje. 8
una (2012), consideran que los
Institución estudiantes, basándose en el Aprendizaje activo. Significa que mediante un proceso cognitivo, Muestra capacidad de análisis y
Educativa ABP, deben iniciarse a través sicomotor y una poderosa carga afectiva, el estudiante construye su razonamiento en la construcción de su 8
6 9
Privada de de una estrategia inquisitiva de propio aprendizaje (Gutiérrez, Puente, Martínez y Piña, 2012). propio aprendizaje.
Lima. tipo socrática hacia la Construye, mediante una poderosa carga
búsqueda de nuevos afectiva, su propio aprendizaje.
conocimientos de manera 10 9
colaborativa y centrados en el Aprendizaje colaborativo. El ABP no sólo es activo, sino Interactúa con sus compañeros y es
estudiante. Factor crucial para fundamentalmente interactivo, es decir, el estudiante es partícipe del partícipe del proceso colaborativo. 7 11 10
el éxito del ABP es el proceso, intercambiando conocimientos y adquiriendo habilidades. Esta
problema mismo. El análisis es la connotación del concepto colaborativo en el ABP (Gutiérrez, Intercambia conocimientos y adquiere
del problema genera la Puente, Martínez y Piña, 2012). nuevas habilidades de manera 12 11
motivación y es el motor de colaborativa.
CIERRE
todo el proceso y el punto de Problemas que generan habilidades. Es necesario la presentación de Indaga diferentes soluciones ante un 12
partida hacia el aprendizaje un problema del mundo real o lo más cercano posible a una situación problema del mundo real.
activo. 8 13
real, relacionada con aplicaciones del contexto profesional en el que el 13
estudiante se desempeñará en el futuro (Santillán, 2006). Analiza el problema planteado desde una
perspectiva madura y profesional. 14
101
Anexo 2. Instrumentos de recolección de datos
ENTREVISTA SEMI ESTRUCTURADA A LOS DOCENTES

Datos generales:
Entrevistador: ______________________________________________________
Lugar y fecha: _________________________________________________________
Duración: ____________________________________________________________
OBJETIVO: Conocer la preparación teórica y didáctica que poseen los docentes del
área de Ciencias Sociales en los estudiantes del cuarto de secundaria de una Institución
Educativa Privada de Lima.
Preguntas:
1. ¿Cómo logra que los estudiantes investiguen, interpreten y refuten los diferentes tipos
de fuentes?
2. ¿Usted suele reflexionar con sus estudiantes sobre los cambios y permanencias de los
procesos históricos? ¿Cómo lo hace?
3. ¿De qué manera logra que sus estudiantes establezcan jerarquías entre los diferentes
procesos históricos?
4. ¿Qué estrategias aplica usted para que el estudiante analice las causas y consecuencias
de un hecho o proceso histórico?
5. ¿Cómo logra que los estudiantes demuestren interés en los contenidos de la clase y que
participen en la elaboración de las metas de aprendizaje?
6. ¿Qué métodos o técnicas de enseñanza aplica para que el estudiante, demostrando
razonamiento y análisis, construya su propio aprendizaje?
7. ¿Cómo logra que los estudiantes sean partícipes del trabajo colaborativo? ¿Cuál cree
usted que sea la importancia del trabajo colaborativo?
8. ¿De qué manera ayuda al estudiante a que analice y busque diferentes soluciones ante
un problema propuesto?
102
CUESTIONARIO A LOS ESTUDIANTES

Datos generales:
Aula y sección: ___________________________________________________
Edad: ______________ Sexo: Masculino ( ) Femenino ( ) Fecha: ____________
OBJETIVO: Constatar el nivel de satisfacción que experimentan los estudiantes con la
manera en que el docente del área de Ciencias Sociales dirige el proceso de enseñanza-
aprendizaje en los estudiantes del cuarto de secundaria de una Institución Educativa
Privada de Lima.
Instrucciones:
Estimado estudiante, como parte de una investigación necesitamos que colabore con su
opinión anónima respecto de los contenidos de la asignatura y de la forma en como el
docente dirige la sesión de clase. Para ello le pedimos que lea atentamente el siguiente
cuestionario para responder con la mayor objetividad y sinceridad posible las siguientes
preguntas.
N° PREGUNTAS
Siempre
Algunas
siempre
Nunca
nunca
veces
Casi
Casi
1 ¿Usted logra reconocer todo tipo de fuentes sobre un determinado hecho
o proceso histórico?
2 ¿Usted reconoce que las diferentes interpretaciones basadas en fuentes
pueden ser refutadas?
3 ¿El docente logra que usted comprenda los cambios, permanencias y
duraciones relacionadas al tiempo histórico?
4 ¿Considera que es capaz de identificar la sucesión cronológica de los
procesos históricos utilizando líneas de tiempo?
5 ¿Logra usted establecer jerarquías entre las múltiples causas de hechos o
procesos históricos?
6 ¿Las estrategias aplicadas por el docente hacen que usted logre
reconocer las cadenas sucesivas entre las consecuencias de un hecho
histórico y las causas de otro posterior?
7 ¿Usted demuestra interés en los contenidos y temas en clase?
8 ¿Usted participa en la elaboración de las metas de aprendizaje

establecidas por el docente?
103
9 ¿Usted considera que, en la construcción de su aprendizaje, están

constantemente presentes la capacidad de análisis y razonamiento?
10 ¿El docente logra crear un ambiente de confianza para que usted
construya su propio aprendizaje?
11 ¿Usted logra participar activamente del proceso colaborativo o del
trabajo en equipo?
12 ¿Logra intercambiar conocimientos y adquirir nuevas habilidades
trabajando en equipo?
13 ¿El docente propone problemas del mundo real y logra que usted
indague diferentes soluciones ante dicho problema?
14 ¿Usted logra analizar el problema planteado en clase de manera madura
y profesional?
104
PRUEBA PEDAGÓGICA PARA ESTUDIANTES

Datos generales:
Aula y sección: ________________________________________________________
Edad: ______________ Sexo: Masculino ( ) Femenino ( ) Fecha: _______________
OBJETIVO: Comprobar el nivel de conocimientos teóricos en el área de Ciencias
Sociales en los estudiantes del cuarto de secundaria de una Institución Educativa Privada
de Lima.
Instrucciones:
Estimado estudiante, como parte de una investigación que estamos realizando para
mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el área de Ciencias Sociales, necesitamos
de su colaboración. A continuación, le presentamos algunas preguntas relacionadas con
los conocimientos adquiridos en dicha área, por favor léalas atentamente y responda
según corresponda.
Texto: ¿De dónde sale la Historia?
Las fuentes históricas constituyen la materia prima de la Historia. Comprenden todos los
documentos, testimonios u objetos que nos transmiten una información significativa
referente a los hechos que han tenido lugar, especialmente en el pasado. Dentro de ellas,
y considerando el valor que también tienen las demás, las fuentes escritas son el apoyo
básico para construir la Historia. El historiador trabaja las fuentes históricas (las interroga
y contrasta) para obtener de ellas la mayor información posible. Asimismo, debe atender
a su variedad, realizando una adecuada selección de las mismas. En sentido general (por
su origen), las fuentes históricas son de dos tipos: primarias y secundarias.
Preguntas
1. Después de analizar la lectura «¿De dónde sale la Historia?»: ¿qué puede usted inferir
del texto?
a) Las fuentes históricas transmiten información significativa solamente del presente.
b) Las fuentes escritas son de uso exclusivo de los historiadores.
c) Las fuentes históricas, después de un análisis riguroso, nos entregan importante

información especialmente del pasado.
d) Las fuentes históricas deben ser escritas; por lo tanto la oralidad o los testimonios orales
no son parte de las fuentes históricas.
105
2. «Son las que se han elaborado prácticamente al mismo tiempo que los acontecimientos
que queremos conocer. Llegan a nosotros sin ser transformadas por ninguna persona; es
decir, tal y como fueron hechas en su momento, sin ser sometidas a ninguna modificación
posterior». Luego de analizar el entrecomillado, responder lo siguiente: ¿a qué hace
referencia el texto?
a) A las fuentes históricas primaras.
b) A las fuentes históricas secundarias.
c) A las fuentes gráficas o textuales.
d) A las fuentes iconográficas.
3. «El historiador Jorge Basadre nació en Tacna en 1903. Luego, en 1959 escribió un libro
titulado Infancia en Tacna. En este libro, Basadre reconstruyó sus primeros años de vida
en una Tacna ocupada por los chilenos. Basadre recuerda la casa construida por su abuelo
desde donde podía ver las dos torres de la catedral. Como se sabe, acaba la guerra contra
Chile en 1883, Tacna quedo bajo el poder chileno y, en esa primera década del siglo XX,
su destino era incierto. En el capítulo final de Infancia en Tacna, Basadre escribió: “De
niño, el Perú fue para mí, como para muchos, lo soñado, lo esperado, lo profundo, el nexo
que unía la lealtad al terruño y al hogar que invasores quisieron cortar, la vaga idea de
una historia con sus fulgores y sus numerosas caídas, y la fe en un futuro de liberación”».
Responde lo siguiente: ¿qué infiere luego de analizar el entrecomillado?
a) Podemos considerar el libro Infancia en Tacna como fuente histórica primaria.
b) Podemos considerar el libro Infancia en Tacna como fuente histórica secundaria.
c) El libro Infancia en Tacna no puede ser considerado como fuente histórica.
d) Jorge Basadre no transmite información significativa referente a hechos del pasado.
4. El historiador Jorge Basadre sobre el acceso a las fuentes históricas afirma que «es
válido utilizar todo lo que pueda ser interpretado como índice revelador de cualquier
aspecto de la presencia, la actividad, los sentimientos o la mentalidad de los hombres de
ayer» y considera que «toda fuente de información que permita conocer al historiador
alguna cosa sobre el espíritu del pasado es un documento». Luego de analizar la
información, podemos inferir que Jorge Basadre está a favor de:
106
a) usar solamente fuentes históricas primarias.
b) usar solamente fuentes históricas secundarias.
c) usar cualquier documento sin importar su relevancia.
d) usar fuentes históricas primarias y secundarias.
Texto: La República Práctica
Siempre se ha pensado que la fundación del Partido Civil, en 1871, respondió a la

necesidad de los civiles de arrebatarle el poder a los militares y una respuesta a la ineptitud
de estos en manejar convenientemente los recursos del guano. Pero esta interpretación
resulta parcial. En realidad, demuestra el surgimiento de la primera clase dirigente
peruana que elabora un proyecto político nacional, con algunos representantes de las élites
económicas e intelectuales de Lima y del interior del país, que permitiera llevar a cabo
los cambios requeridos por el país. El civilismo buscó construir un Estado desde la
sociedad urbana y apelar a la participación ciudadana para difundir el ideal republicano
frente a años de dominio caudillista.
El líder, Manuel Pardo y Lavalle (Lima, 1834 – 1878), como representante de esta élite
modernizadora quiso conciliar en política la doctrina con la realidad, y buscó fundar lo
que él mismo llamó La República Práctica, es decir el orden institucional, para alcanzar
el progreso material y la verdadera libertad de los individuos. Pardo había desplegado
durante su juventud una intensa actividad intelectual. Uno de sus más notables estudios
fue el que publicó sobre Jauja (1863), en el que abogó por la construcción de ferrocarriles
que permitieran integrar y articular el país, condición indispensable para alcanzar el
desarrollo: «Sin ferrocarriles no puede haber progreso material y sin progreso material no
puede haber en las masas progreso moral, porque el progreso material proporciona a los
pueblos bienestar, y el bienestar los saca del embrutecimiento y la miseria; tanto vale
decir que sin ferrocarriles tiene que marchar a pasos muy lentos la civilización». Estuvo,
además, entre los redactores de la Revista de Lima, vocera de esta élite intelectual, una
suerte de «Mercurio Peruano» de la época. En el campo de los negocios, participó como
consignatario del guano, importador y agricultor.
107
Preguntas
5. ¿Cuál fue el objetivo principal del civilismo?
a) arrebatarle el poder a los militares ya que manejaron irresponsablemente los ingresos

del guano.
b) la construcción de ferrocarriles en aras del progreso material.
c) difundir el ideal republicano y construir un Estado con la participación de la ciudadanía.
d) ser los nuevos caudillos que lideren el progreso del país.
6. ¿Cuál de las opciones presentadas establece el orden correcto hacia la obtención de la

denominada civilización?
a) civilización – bienestar – progreso moral – ferrocarriles – progreso material.
b) progreso material – ferrocarriles – progreso moral – bienestar – civilización.
c) ferrocarriles – progreso material – progreso moral – bienestar – civilización.
d) bienestar – progreso moral – progreso material – ferrocarriles – civilización.
Tabla: Representantes a la Asamblea Constituyente
El 28 de julio de 1977, el presidente Morales Bermúdez anunció que al año siguiente se

convocaría a elecciones para instaurar una Asamblea Constituyente, con el objetivo de
elaborar una nueva Constitución para reemplazar la Constitución de 1933, luego de lo
cual se devolvería el poder a los civiles en 1980.
El 31 de octubre de 1977 se convocaron a las elecciones; se elegirían 100 constituyentes;

se estableció el voto preferencial; se consideró la ciudadanía desde 18 años; y, no se
concedió el derecho de sufragio a los analfabetos. Las elecciones para escoger a los
representantes a una Asamblea Constituyente fue realizada en junio de 1978 y los
resultados fueron los siguientes:
108
REPRESENTANTES A LA ASAMBLEA CONSTITUYENTE

Partido Aprista Peruano (Apra)) 37
Partido Popular Cristiano (PPC) 25
Frente Obrero Campesino Estudiantil y Popular 12
(Focep)
Partido Socialista Revolucionario (PSR) 6
Partido Comunista Peruano (PCP) 6
Unidad Democrática Popular (UDP) 4
Frente Nacional de Trabajadores y Campesinos 4
(FNTC)
Partido Demócrata Cristiano (PDC) 2
Partido Unión Nacional (PUN) 2
Movimiento Democrático Peruano (MDP) 2
Total 100
Entre los cien constituyentes figuraban dos mujeres: Gabriela Porto de Power (PPC) y
Magda Benavides Morales (Focep).
Las tres agrupaciones políticas con mayor número de votos fueron:
Apra 1.241.174 votos
PPC 835.294 votos
Focep 433.413 votos
Los tres candidatos más votados fueron:
Víctor Raúl Haya de la Torre (Apra) 1.038.516 votos
Luis Bedoya Reyes (PPC) 644.361 votos
Hugo Blanco Galdós (Focep) 286.285 votos
Preguntas
7. En la Tabla «Representantes a la Asamblea Constituyente» podemos apreciar que las

izquierdas (Focep, UDP, PCP y PSR) alcanzaron un 24% de los votos. ¿Cuál de ellas tuvo
mayor cantidad de representantes en la Asamblea Constituyente?
a) Focep b) UDP
c) PCP d) PSR
8. ¿Cuál fue el segundo partido político con mayor cantidad de votos?
a) PUN b) PPC
c) Focep d) Apra
109
GUÍA DE OBSERVACIÓN DE UNA SESIÓN DE APRENDIZAJE DEL ÁREA

DE CIENCIAS SOCIALES
Datos generales:
Observador: ___________________________________________________
Aula y sección: _____________________________
Asignatura: __________________________________________________________
Tema de la sesión de clase: _______________________________________________
Fecha:__________________________________Horario:______________________
OBJETIVO: Constatar la preparación teórica y didáctica que poseen los docentes sobre
el desarrollo de las habilidades investigativas al dirigir el proceso de enseñanza-
aprendizaje del área de Ciencias Sociales en los estudiantes del cuarto de secundaria de
una Institución Educativa Privada de Lima.
Nº ITEMS A EVALUAR
INICIO
El docente inicia con una situación problemática apoyándose en el uso de videos,
multimedia, una frase, una noticia una anécdota u otros, cuyo contenido se relaciona con el
contenido de la clase, movilizando los saberes previos de los estudiantes a través de un
1 sistema de preguntas logrando el interés y la motivación inicial.
El diálogo con los estudiantes permite estimular el conflicto cognitivo, a partir del cual el
2 docente orienta y precisa los objetivos de aprendizaje para la sesión de clase.
DESARROLLO
El docente presenta el contenido demostrando dominio y el empleo de recursos didácticos
que facilitan el rol activo y participativo de los estudiantes que a través del intercambio
3 expresan libremente sus opiniones, preguntas o juicios respecto al contenido.
Presenta una situación problemática del mundo real y a través de preguntas va orientando
las acciones que deben realizar los estudiantes para fomentar la observación, el análisis, la
4 comparación, la interpretación, la predicción, y la solución de problemas.
El profesor explica la actividad y cómo serán evaluados integralmente en la clase.
5
El docente promueve el trabajo colaborativo y logra la interacción estudiante – estudiante y
6 estudiante – docente.
El docente planifica actividades a desarrollar en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
7
Para orientar a los estudiantes en la solución del problema, el docente explica los pasos a
8 seguir a través de ejemplos variados.
110
El docente presenta otros ejemplos con la finalidad de que los estudiantes asimilen y
comprendan el contenido y desarrollen las habilidades necesarias para lograr el objetivo de
9 aprendizaje para la sesión.
El profesor utiliza métodos de enseñanza que promueven el rol activo de los estudiantes
para estimular el desarrollo de razonamiento y análisis que promuevan la construcción del
10 propio aprendizaje del alumno.
CIERRE
El docente monitorea activamente el aprendizaje de los estudiantes, retroalimentando

11 constantemente durante toda la sesión de clase.
Los criterios y estándares de evaluación estuvieron claros; hay evidencia de que los
12 estudiantes contribuyeron a su desarrollo.
El profesor destaca los logros de la clase y las actitudes de los estudiantes y motiva a los
demás a seguir mejorando su aprendizaje con acciones concretas para cada equipo e
13 integrante.
111
Anexo 3. Validación de los instrumentos
De la entrevista semiestructurada a los docentes

112
113
Del cuestionario a los estudiantes

114
115
116
De la prueba pedagógica a los estudiantes

117
118
De la guía de observación de clase

119
120
121
Anexo 4. Validación de la propuesta

122
123
124
Anexo 5. Evidencias del diagnóstico (resultados estadísticos del cuestionario,
entrevista, proceso de codificación y familias).
Tabla de frecuencia
Tabla 9 Figura 9
¿Usted considera que, en la construcción de su aprendizaje, están

constantemente presentes la capacidad de análisis y razonamiento?
La tabla 9 y la figura 9 nos muestran que el 54,5% de los estudiantes manifiestan que casi siempre en la
construcción de su aprendizaje están presentes la capacidad de análisis y razonamiento, un 49% dice que
siempre en la construcción de su aprendizaje están constantemente presentes la capacidad de análisis y
razonamiento. Solamente el 4,5% percibe que a veces está presente dicha capacidad de análisis y razonamiento.
Tabla 10 Figura 10
¿El docente logra crear un ambiente de confianza para que usted

La tabla 10 y la figura 10 nos indican que el 50% de los estudiantes manifiestan que siempre el docente logra
crear un ambiente de confianza para construir su propio aprendizaje, un 45,5% dice que casi siempre lo logra y
un reducido 4,5% siente que a veces lo logra.
Tabla 11 Figura 11
¿El docente logra crear un ambiente de confianza para que usted

La tabla 11 y la figura 11 podemos apreciar que el 36,4% de los estudiantes manifiestan que a veces logran
participar activamente del proceso colaborativo o del trabajo en equipo, un 31,8% dice que casi siempre el
docente lo logra, el 22,7% dice que siempre el docente lo logra y el 9,1% que casi nunca lo logra.
125
GUÍA DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA PARA LOS DOCENTES
EN OTRA PAGINA, FAMILIAS

126
PROCESO DE CODIFICACIÓN Y FAMILIAS

127
128
Anexo 6. Ejemplo de rúbricas de evaluación.
A. Rúbrica específica de oradores (MDH).

Esta rúbrica será llenada por cada uno de los tres jueces. Esta rúbrica servirá como base
o sustento (unida a los Apuntes 01 y 02) para entregar el feed back individual (siempre
y cuando el orador lo solicite). Cabe resaltar que esta rúbrica no influye en la
puntuación final de los jueces. La rúbrica que influye en la puntuación final es la
Rúbrica General de Oradores: Rúbrica para Evaluar Debates (Debate bajo la Propuesta
MDH).
Las primeras 6 intervenciones (De 8 minutos cada una), los discursos son evaluados sobre 20 puntos,
siendo los máximos puntajes: 8 de Contenido, 8 de Estilo, 4 de Estrategia.
EQUIPO DE PROPOSICIÓN EQUIPO DE OPOSICIÓN
PRIMER DISCURSO: PRIMER DISCURSO:
Contenido Estilo Estrategia Contenido Estilo Estrategia
Total: Total:
SEGUNDO DISCURSO: SEGUNDO DISCURSO:

Total: Total:
TERCER DISCURSO: TERCER DISCURSO:

Total: Total:
Las 2 últimas intervenciones (De 4 minutos cada una), los discursos son evaluados sobre 20 puntos,
siendo los máximos puntajes: 8 de Contenido, 8 de Estilo, 4 de Estrategia.
CONCLUSIÓN DE PROPOSICIÓN: CONCLUSIÓN DE OPOSICIÓN:
Total: Total:
TOTAL GENERAL TOTAL GENERAL

129
Criterios de evaluación:
Contenido (40%): los Estilo (40%): la manera Estrategia (20%): la estructura del
argumentos y refutaciones del en la que un orador discurso y su enfoque a la moción.
orador. presenta su discurso.
a) Argumenta de manera a) Lenguaje. a) Discurso estructurado:

lógica, explicando el porqué b) Contacto visual. introducción, argumentos,
de cada paso argumentativo. c) Entusiasmo, emoción. conclusión.
b) Evita usar afirmaciones d) Rapidez adecuada. b) Usa signposting.
gratuitas. e) Hablar sin leer. c) Emplea el tiempo
c) Hace buen uso de ejemplos f) Usa citas textuales adecuadamente.
para complementar (no basadas en fuentes d) Cumple con su rol de equipo y
reemplazar) la lógica. históricas. de orador.
d) Refuta directamente los g) Confianza. e) Prioriza los puntos más
argumentos del otro equipo. h) Sentido del humor. importantes del debate.
e) Acepta, como mínimo, dos i) Variedad en el f) Mantiene consistencia con su
PI. volumen y tono de la voz. equipo a lo largo del debate.
Signposting: explica la lógica de tus ideas. Es la estructura de lo que vas a decir.

130
B. Rúbrica general de oradores (MDH).

Esta rúbrica será llenada por cada juez después de haber concluido el debate. Cada juez,
necesariamente, debe usar los Formatos de Apuntes 01 y 02 como base o sustento para
el llenado de esta rúbrica general o grupal. Nota: esta rúbrica consigna el puntaje del
equipo o de la casa en su totalidad. Así, de los apuntes específicos o particulares
llenamos esta rúbrica general o grupal.
PARTE I:
Niveles y Excelente Satisfactorio Regular Debe mejorar
valores 4 puntos 3 puntos
Puntajes
2 puntos 1 punto
Criterios
Se presenta de forma Se presenta de Se presenta de forma Hay confusión a la hora de
clara y precisa tanto la forma clara y clara y precisa la presentar la problemática.
problemática a debatir precisa la problemática a debatir Se demuestra poca
EXPOSICIÓN como la postura de la problemática a pero no así la postura comprensión de la premisa
bancada ante la premisa, debatir. La postura de la bancada ante la y la postura de la bancada
INICIAL demostrando de la bancada premisa. ante la misma resulta
comprender la ante la premisa es ambigua. No se evidencia
profundidad y relevancia clara. uso de información.
del tema. Se evidencia el
uso de información
contundente.
Todos los argumentos La mayoría de los Solo algunos de los Los argumentos no fueron
expuestos evidencian una argumentos fueron argumentos fueron claramente vinculados a una
correlación lógica y clara claramente vinculados a claramente vinculados a idea principal (premisa). Se
respecto a su premisa o una idea principal una idea principal evidencian algunas
ARGUMENTA idea principal. Se (premisa) Se evidencia (premisa). Las fuentes contradicciones y falacias.
CIÓN evidencia el uso de el uso de información de información son Las fuentes de información
información contundente y contundente y poco sólidas. son poco sólidas.
pertinente. pertinente.
Todos los La mayoría de los La mayoría de los Pocos argumentos fueron
contraargumentos fueron contraargumentos contraargumentos fueron precisos, claros y atingentes.
precisos, claros y fueron precisos, claros precisos, claros y Se evidencian algunas
atingentes ante lo y atingentes ante lo atingentes, pero se contradicciones y/o falacias.
CONTRA- expuesto por la bancada expuesto por la evidencian algunas
ARGUMENTAC
contraria. bancada contraria. contradicciones y/o
IÓN
falacias.
Las preguntas elaboradas Las preguntas Solo algunas de las Solo algunas de las preguntas
(PI) son claras y elaboradas (PI) son preguntas planteadas planteadas (PI) son claras y
atingentes, logrando claras y atingentes, (PI) son claras y atingentes, pero no logran
PREGUNTAS poner en tela de juicio las logrando poner en tela atingentes. No ponen comprender ni menos poner
premisas y argumentos de juicio sólo algunas mayormente en tela de en tela de juicio las premisas
centrales de la bancada premisas y argumentos juicio las premisas de la de la bancada contraria.
contraria. de la bancada contraria. bancada contraria.
Las respuestas de la El grupo que responde El grupo que responde El grupo que responde tiene
respectiva casa son claras entiende el sentido de identifica solo algunos dificultades en la
y atingentes. El grupo que las preguntas (PI) y elementos claves comprensión de las preguntas
responde entiende el estas son claras y preguntados (PI) por la (PI). Solo contestan algunas y
RESPUESTAS sentido de las preguntas atingentes. bancada contraria. estas son poco claras.
(PI). Son capaces de Algunas respuestas son
demostrar las debilidades claras y atingentes
o invalidez de las pero no se hacen cargo
preguntas a partir de de todo lo preguntado
sólida información y por la bancada
ejemplos claros. contraria.
PARTE I (PUNTAJE TOTAL): _________

131
PARTE II:
Niveles y Excelente Satisfactorio Regular Debe mejorar
valores Puntajes
4 puntos 3 puntos 2 puntos 1 punto
Criterios
La conclusión incluye los La conclusión incluye La conclusión incluye La conclusión incluye
aspectos claves de la los aspectos claves de solo algunos aspectos solo algunos aspectos
argumentación articulada la argumentación claves de la claves de la
por la bancada, articulada por la argumentación argumentación
haciéndose cargo de su bancada haciéndose articulada por la articulada por la
CONCLUSIONES tesis y reafirmándola a cargo de su tesis. bancada haciéndose bancada. No se vincula
partir de las debilidades de cargo de su tesis. mayormente con su
la bancada contraria. tesis ni ayuda a
reforzarla.
La bancada La bancada por lo La bancada pocas La bancada
constantemente utiliza general utilizó gestos, veces utilizó gestos, prácticamente no
ESTILO DE LA exitosamente contacto visual, tono contacto visual, tono utiliza gestos, contacto
herramientas que de voz, manejo del de voz, manejo del visual, tonode voz,
PRESENTACIÓN
mantienen la atención del espacio y un nivel de espacio y entusiasmo, manejo del espacio y
público tales como: entusiasmo capaz de por lo que logró captar entusiasmo, por lo que
- Gestualidad. mantener la atención la atención de la no logra captar la
- Contacto visual con el de la audiencia. audiencia solo en atención de la
público y la bancada Se crea un clima de pocas ocasiones o si audiencia o si logró
contraria. controversia. logró captarla fue a captarla fue a partir de
- Tono de voz adecuado partir de la la sobreactuación o el
y uso de inflexiones, sobreactuación o el uso de elementos
pausas y silencios. uso de elementos distractores.
- Manejo del espacio. distractores. No se crea un clima de
- Entusiasmo al exponer En pocos instantes se controversia.
sus argumentos. creó un clima de
Así, logra crear un clima controversia.
de controversia.
La bancada respeta La bancada solo se La bancada se pasa La bancada se pasa del
MANEJO Y cabalmente los tiempos pasa del tiempo del tiempo asignado tiempo asignado en
RESPETO DE asignados en cada una de asignado en una en dos etapas del varias instancias del
las etapas del debate, etapa del debate. debate. debate sin ser capaces
LOS TIEMPOS
demostrando buena de cerrar o redondear
capacidad de síntesis. los argumentos.
Toda la información La mayor parte de la La mayor parte de la La mayor parte de la
presentada en el debate información información presentada información en el
fue clara, precisa y presentada en el en el debate fue debate fue presentada
minuciosa. Se citan debate fue clara, plasmada en forma en forma clara y
INVESTIGACI
fuentes históricas y se precisa y minuciosa. clara y precisa, pero no precisa, pero no
ÓN Y USO DE respaldan juicios con Se citan fuentes siempre fue minuciosa. siempre fue minuciosa
LA fuentes pertinentes y históricas y se Se citan fuentes y su origen no fue
INFORMACIÓ variadas sin por ello respaldan juicios con históricas y se detallado. Se abusa de
abusar de la cita textual, fuentes pertinentes. respaldan juicios, pero la cita textual y la
N la lectura, el uso de las fuentes no siempre lectura de fuentes
imágenes o gráficos. son pertinentes. Se históricas.
abusa de la cita textual
y la lectura.
La bancada respeta las La bancada respeta La bancada respeta La bancada no respeta
opiniones. No interrumpe las opiniones. No opiniones, pero tiende opiniones y tiende a
ni conversa mientras la interrumpe ni a exaltarse y exaltarse y
bancada contraria expone. conversa mientras la personalizar la personalizar la
ACTITUD DE LA
No se utilizan bancada contraria discusión. Conversan discusión, pero sin
BANCADA descalificaciones ni expone, pero la mientras sus llegar a la
DURANTE EL lenguaje soez. bancada o parte de compañeros exponen. descalificación,
DEBATE ella se exalta a la hora personalización o
de argumentar. utilización de lenguaje
soez. Conversan
mientras sus
compañeros exponen.
PARTE II (PUNTAJE TOTAL): _________

132
NOTA FINAL: PARTE I + PARTE II

2 Puntaje final obtenido: _______
Comentarios, observaciones y críticas constructivas:

133
Anexo 7. Formato de toma de apuntes 01 y 02.

Ambos formatos serán llenados por los jueces y servirán como base para llenar la rúbrica específica y general de oradores (MDH):
FORMATO DE TOMA DE APUNTES 01 (MDH)
MOCIÓN: SALA:
PROPOSICIÓN (A Favor) OPOSICIÓN (En Contra)
1° Orador: 2° Orador: 3° Orador: 1° Orador: 2° Orador: 3° Orador:
134
FORMATO DE TOMA DE APUNTES 02 (MDH) – DISCURSOS DE CIERRE

MOCIÓN: SALA:
PROPOSICIÓN (A Favor) OPOSICIÓN (En Contra)

ORADOR DE CIERRE: ORADOR DE CIERRE:

2021 - Tacsa Olaechea

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ESCUELA DE POSTGRADO

Maestría en Educación con mención en Gestión de la Educación

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS PARA

JOSE ALFONSO TACSA OLAECHEA

A mi padre, quién me enseño la relación entre los

libros y la curiosidad intelectual, buscar diferentes

respuestas y tener pensamiento crítico.

A mi asesor por su dedicación, trabajo incansable y

Lista de tablas vii

Lista de figuras viii

Planteamiento del problema de la investigación 1

Descripción del problema 1

Formulación del problema 4

Objetivos específicos o tareas de la investigación 5

Enfoque, tipo y diseño de investigación 7

Métodos teóricos, empíricos y estadísticos de la investigación 10

Población, muestra, muestreo y unidad de análisis 13

Técnicas e instrumentos para el trabajo de campo 13

Marco teórico, conceptual y referencial 15

Diagnóstico o trabajo de campo 39

Descripción del contexto en el que se realizó el diagnóstico 39

Procedimientos de recolección de datos 39

Análisis, interpretación y discusión de los resultados por técnicas e instrumentos 39

Análisis, interpretación, triangulación y discusión de los resultados: Categorías

Modelación y validación de la propuesta 68

Propósito y justificación de la propuesta 68

Fundamentación teórico científico 69

Instrumentos de recolección de datos

Validación de instrumentos de recolección de información

Tabla 1. Resultados de la validación de instrumentos por especialistas 14

Tabla 2. Total de integrantes en el debate bajo la propuesta MDH y su distribución 82

Tabla 3. Especialistas de validación 87

Tabla 4. Valoración interna y externa por criterio de los jueces 87

Figura 1. Interpreta críticamente fuentes diversas 44

Figura 2. Comprende el tiempo histórico 45

Figura 3. Elabora explicaciones sobre procesos históricos 46

Figura 4. Construye interpretaciones históricas 47

Figura 5. Presentación de categorías emergentes y apriorísticas 52

Figura 7. Importancia de la lectura en la formación del estudiante 62

Figura 8. El debate como herramienta para el logro del aprendizaje significativo 64

Figura 9. Necesidad de una evaluación formativa en la formación del estudiante 65

Figura 10. Modelo iconográfico de la propuesta metodológica 73

Figura 11. Etapa 1 de la propuesta 75

Figura 12. Posiciones de los estudiantes y marco general en el debate 76

Figura 13. Minutos para los Puntos de Información (PI) 77

Figura 14. Etapa 2 de la propuesta 80

Figura 15. Etapa 3 de la propuesta 81

Figura 16. Etapa 4 de la propuesta 83

Figura 17. Etapa 5 de la propuesta 85

La investigación propone el diseño de una propuesta basada en el Aprendizaje Basado

en Problemas para fortalecer el desarrollo de la competencia construye interpretaciones

históricas en los estudiantes del cuarto de secundaria de una institución educativa

privada de Lima. La metodología de la investigación corresponde al paradigma

sociocrítico, enfoque holístico, es una investigación educacional de tipo aplicada, el

diseño es no experimental de corte transversal descriptivo, el muestreo es no

probabilístico, la muestra de estudio la conforman dos docentes y 22 estudiantes, entre

las técnicas usadas está la entrevista, encuesta y observación. El diagnóstico evidencia

falta de ánimo e indisciplina en los estudiantes y una deficiente problematización de los

características plasmadas en el Aprendizaje Basado en Problemas. Analizamos la

construcción y reconstrucción de conocimientos planteados por Travieso y Ortiz (2018)

se encuentra relacionada al fomento de la investigación, análisis de fuentes, explicación

sobre procesos históricos y una comprensión de la coyuntura histórica desde el trabajo

que el Aprendizaje Basado en Problemas para desarrollar la competencia construye