2020 Seguimiento de Egresadas Escuela Normal

DIRECTORIO INSTITUCIONAL
Cuitláhuac García Jiménez

Gobernador del Estado
Zenyazen Roberto Escobar García

Secretario de Educación del Estado
Jorge Miguel Uscanga Villalba

Subsecretario de Educación
Media Superior y Superior
Moisés Pérez Domínguez

Subsecretario de Desarrollo Educativo
Ariadna Selene Aguilar Amaya

Oficial Mayor
Adrián Mota Montoya

Coordinador de Delegaciones Regionales
María Cristina Lara Bada

Directora de Educación Normal
Ma. Luisa González Berman

Centro Regional de Educación Normal
“Dr. Gonzalo Aguirre Beltrán”
Manuel Ávila Romero

Escuela Normal Superior del Estado de Puebla
DIRECTORIO DE PARTICIPANTES
Comité Organizador del Congreso

“Dr. Gonzalo Aguirre Beltrán”
Red de Especialistas en Docencia,
Gestión e Investigación Educativa (REDOGIE)
Comité Organizador Local

Comité Directivo de la REDOGIE

Presidente:
Carolina Colunga Jiménez
Secretario:
Gerson Edgar Ferra Torres
Tesorera:
Hercy Baez Cruz
Vocales:
Diana Esmeralda López de la Rosa
Jesús Armando Martínez Chacón
Francisco Bermúdez Jiménez
Marcela Sagahon Juárez
Compiladoras de la publicación
Miembros del CAEF “Innovación Educativa y Práctica Docente”
Carolina Colunga Jiménez (Líder)
Bertha Laura González del Ángel
Imelda Godínez Zaragoza
Dulce María Pérez Martagón
Diseño y maquetación
Fernando Moreno Díaz
DATOS DE CATALOGACIÓN
BIBLIOGRÁFICA
COLUNGA JIMÉNEZ, CAROLINA; GONZÁLEZ DEL

ÁNGEL, BERTHA LAURA; GODÍNEZ ZARAGOZA,
IMELDA; PÉREZ MARTAGÓN, DULCE MARÍA
(COMPILADORAS)
“La tarea de enseñar: una misión construida

desde diferentes perspectivas”
Primera edición
Secretaría de Educación de Veracruz, 2020
ISBN EBOOK: 978-607-725-402-7
Área: Custom
Formato: 17 x 23.5 cm Páginas: 642
“La tarea de enseñar: una misión

construida desde diferentes perspectivas”
Centro Regional de Educación Normal “Dr. Gonzalo Aguirre Beltrán”
Av. Manuel Maples Arce 170, La Calzada, 92880 Túxpam de
Rodríguez Cano, Veracruz, México.
1a edición, julio de 2020
ISBN EBOOK: 978-607-725-402-7
“La tarea de enseñar: una misión construida desde diferentes perspectivas” es un texto
editado por el Centro Regional de Educación Normal “Dr. Gonzalo Aguirre Beltrán” y la Red
de Especialistas en Docencia, Gestión e Investigación Educativa (REDOGIE). El contenido es
responsabilidad de los autores. Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de esta
publicación pueden reproducirse, registrarse o transmitirse, por un sistema de recuperación de
información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea electrónico, mecánico, fotoquímico,
magnético o electroóptico, fotocopia, grabación o cualquier otro, sin permiso previo por escrito
de los coeditores.
Presentación 19
Capítulo 1:
Diseño curricular 21
Diseño de programa doctoral en Investigación e

Innovación Educativa 23
Emergente necesidad de la formación profesional de los

directores de Educación Básica 29
Pensar para aprender desde la complejidad 34
Flexibilización curricular como una estrategia para la

atención a la diversidad 39
Capítulo 2:
Evaluación 45
Una mirada analítica y crítica de la evaluación de los

estudiantes de la escuela normal urbana de Balancán, 47
Tabasco
Resultados de la evaluación de ceepes en la facultad de

Pedagogía, campus Poza Rica-Tuxpan, Ver., respecto
al área de investigación 53
La inserción laboral de los egresados de la lep del bine

generaciones 2012-2015 y 2013-2016: proceso de validación
de un instrumento en la fase cuantitativa 58
Seguimiento de egresadas para mejorar la

formación docente 63
Evaluación Cualitativa de la Gestión Pedagógica en

Educación Preescolar, zona escolar No. 41 de Acapulco, Gro. 68
Concepciones del Normalista para la Evaluación del

Aprendizaje en la Escuela Primaria 73
El Proceso de la Calidad Educativa en la escuela secundaria 79
general N° 1 Heriberto Jara Corona: Un estudio cuantitativo
Capítulo 3:
Gestión institucional 85
Perspectivas de funciones y necesidades formativas de los

directivos de Educación Preescolar 87
Acciones del Servicio Social en la formación integral de los

estudiantes de la lepri en las escuelas primarias receptoras
en dos ciclos escolares (2017-2018 y 2018-2019) de la bycenj 92
La Ruta de Mejora Escolar y las concepciones de las

educadoras en servicio que la operan 98
Flexibilidad en el entorno laboral para la formación docente 103
La integración en Redes de Colaboración, una vía para

fomentar la Educación Ambiental 110
Capítulo 4:
Inclusión 115
¿Educación para la convivencia o Inclusión Educativa?

Procesos de formación socio-cultural en Guerrero 117
Enseñanza de la ciencia en un centro de atención

múltiple: ventajas y retos 122
La formación de los futuros docentes de educación

secundaria para promover ambientes incluyentes.
Avances en el estudio 127
Las mujeres en comunidades para adolescentes, salud

mental y violencia 132
Iguales pero distintos, la diversidad en el salón de clases 137

Hacia una escuela de prácticas inclusivas 142
Nociones sobre identidad y género en la Facultad de qfb,

Xalapa: repercusiones en el ámbito educativo y laboral 147
Capítulo 5:
Innovación 151
Hacer ciencia en la escuela primaria, un enfoque

desde la gamificación 153
Análisis de las tareas y sus niveles de complejidad para

innovar el curso Adecuación curricular a partir del
Proyecto recrea 158
Corredor Matemático: proyecto de innovación para el

desarrollo de las competencias del perfil de egreso de la lepri. 163
Estrategias Arteterapéuticas para el afrontamiento emocional

de la incertidumbre laboral del estudiante de la licenciatura
en Artes Visuales de la Universidad Veracruzana 168
Gestión y educación ambiental en comunidades rurales.

Una contribución desde el posgrado 173
La movilidad estudiantil, una fortaleza en la formación de

los licenciados en educación inicial 178
Capítulo 6:
Investigación educativa 183
La formación de los docentes en las normales. Coyuntura

social en el logro de las competencias profesionales del
perfil de egreso 185
Las relaciones afectivas entre parejas universitarias y su

Impacto en el desempeño académico del estudiante en el aula 190
La Revista Azul: Educación, Arte y Cultura, en el porfiriato;
Ciudad de México (1894) 195
Análisis de Prácticas Musicales para la Socialización en un

Centro de Educación Inicial 199
Los Cuerpos Académicos en Escuelas Formadoras de

Docentes: de las Políticas Educativas al ejercicio cotidiano 204
Apropiación de la conciencia histórica como formación

del estudiante en pedagogía. El caso de los estudiantes de
séptimo y octavo semestre en pedagogía de la upn-a 209
El uso de la fotografía histórica. Un acercamiento al Método

Histórico como forma de enseñanza de la Historia 214
Herramientas de investigación educativa para enriquecer la

autoevaluación de la práctica docente en multigrado 219
Aseguramiento de la calidad para el programa educativo de

Ingeniería Industrial 224
Omisión del desayuno por parte de estudiantes de la

Licenciatura en Educación Física 230
Evaluación del proceso en la implementación de estrategias

de comprensión de la lectura y redacción de textos
académicos a los alumnos de la lef del bine 235
La importancia de los Modelos Cognitivos Iniciales (mci) de

los estudiantes de secundaria en la clase de ciencias 239
El desarrollo de habilidades emocionales en la escuela

primaria, ¿una asignatura aparte? 244
La asesoría en 7º y 8º semestres. Una experiencia en la

formación para la investigación 249
Saberes teóricos de sustentabilidad desarrollados en
estudiantes del área de humanidades, región
Poza Rica-Tuxpan, Veracruz 254
Gamificación para la colaboración. Sobre el uso de algunas

estrategias de gamificación para promover la colaboración
desde el aula 259
Análisis de las deficiencias en la pronunciación de

cognados en español-inglés 264
La inteligencia emocional de los formadores de maestros,

un nuevo desafío de las escuelas normales 268
La perspectiva de género como eje transversal en los

procesos de enseñanza-aprendizaje en posgrados de
educación: un análisis en la maestría en Educación
y Desarrollo Profesional Docente de la Universidad
Autónoma de Zacatecas 273
La investigación educativa en la Escuela Normal Urbana

Federal de Cuautla 278
La escuela Villa de los Niños: entre la filantropía y el

desarrollo del estudiante mexicano en el siglo xxi 283
Aplicación de estrategias didácticas basadas en el juego

para la resolución de problemas aditivos en primaria 288
La educación femenina en el Porfiriato a través del libro

escolar La mujer en el hogar, de Dolores Correa Zapata, 1902 293
La historia de México como una épica de la sobrevivencia:

prevalencia de la narrativa heroica en las aulas escolares 298
Concepciones sobre la asignatura de historia en estudiantes

del colegio de bachilleres plantel 13 Xochimilco-Tepepan 303
Fundamentos teórico metodológicos y éticos para
habilitarse en el diseño y aplicación de técnicas de
observación y entrevista para entender la educación
como una actividad compleja 309
Una reflexión sobre la experiencia de los jóvenes cristianos

en el espacio laico de la escuela pública 314
El Pensamiento Matemático y Resolución de Problemas

Matemáticos de Profesores de Educación Primaria del
estado de Zacatecas 319
Congresos sobre educación y salud mental en México y

Latinoamérica: aportaciones para la educación infantil
(1951-1955) 324
Una escuela de infantes: el jardín de niños Froebel (1911-1917) 329
Capítulo 7:
Práctica docente 335
Praxis innovadoras como génesis del aprendizaje en

estudiantes de V semestre 337
La tutoría en la formación inicial de docentes 343
Tutoría individual, un campo de trabajo actual para el

docente 348
Una experiencia didáctica en la enseñanza de las ciencias

I en secundaria: transformar la enseñanza de la ciencia
habitual y los ritos de la práctica docente 352
La práctica docente desde la formación inicial 358
La práctica educativa, una característica fundamental en la

formación de licenciados en educación preescolar 363
Estrategias de aprendizaje en jóvenes de bachillerato 368

La silenciosa voz. La historia oral como
estrategia de aprendizaje. 372
Estrés académico en estudiantes de Enfermería 377
Actividades didácticas para favorecer la autorregulación en

educación preescolar 382
Actividades para favorecer espacios de aprendizaje,

convivencia, respeto y aceptación en preescolar 387
Diagnóstico de las jornadas de práctica educativa de la

licenciatura en educación preescolar del cren Dr. Gonzalo
Aguirre Beltrán 392
El juego como recurso didáctico para la enseñanza de

la historia: una experiencia de aplicación escolar a nivel
secundaria a partir de retos contrafactuales, sucesión
causal y empatía histórica 398
Escribir sobre la práctica: la construcción de conocimiento

didáctico en la transposición de saberes 404
Experiencias sobre comunidades de aprendizaje y práctica

en la formación docente 409
La historia frente a la enseñanza de los Derechos Humanos 414
La práctica educativa actual: ¿cuáles son los retos y aportes

sobre las perspectivas de la Educación Normal a la cual se
enfrentará el futuro docente de educación primaria? 419
La práctica reflexiva de estudiantes normalistas 424
La reflexión en la práctica como eje para el desarrollo de las

competencias profesionales docentes 429
La Socioformación, un nuevo enfoque educativo que se puede

implementar desde las instituciones formadoras de docentes 434
Uso del marco legal en la identificación y generación de
propuestas para resolver problemas específicos en la escuela 440
El desarrollo de las habilidades técnicas de la enseñanza

para la mejora de la práctica docente de los maestros de
primer grado grupo “B”, de la Escuela secundaria “Niños
héroes de Chapultepec” de Troncones y Potrerillos,
Coatzintla 444
La Práctica Educativa en la formación de los licenciados en

educación primaria 449
La práctica docente como eje transversal para mejorar los

Ambientes de Aprendizaje 454
La práctica reflexiva en la formación inicial docente 459
Tener una autoestima alta no es sinónimo de un buen

rendimiento escolar 464
El abp en la enseñanza de la biología como parte de una

investigación-acción 469
La presencia del aprendizaje situado en la planeación

didáctica de los profesores del Centro de Estudios
Superiores de Educación Especializada 474
Relevancia de las actividades prácticas en la enseñanza de

las ciencias II en secundaria 479
Capítulo 8:
Procesos de enseñanza y de aprendizaje 483
Primer acercamiento a recrea, un intento por innovar. 485
La consulta de fuentes históricas en el aprendizaje del

proceso de la Independencia de México, en alumnos de
secundaria 491
¿Cómo pedirle prestado al vecino cuando no tiene? 496
Diagnóstico e intervención para la mejora del desempeño

académico de los alumnos de ems 501
Autonomía en alumnos de 8 a 12 años de edad de

Educación Primaria 506
Los trabajos prácticos en la enseñanza de las ciencias en

educación primaria 511
Enseñanza de la historia en segundo grado de secundaria:

el papel de las mujeres estadounidenses en la segunda
guerra mundial 516
Estrategias de aprendizaje desarrolladas por los aprendices

corales, pertenecientes al coro Akáthistos de la Catedral
Metropolitana de la Ciudad de México 521
El ambiente alfabetizador para favorecer la apropiación del

lenguaje oral y escrito. Propuesta didáctica 526
Proyecto Educativo como modelo Biológico-Agropecuario

para la enseñanza de la Agronomía en la Universidad
Veracruzana. Región Orizaba-Córdoba 531
Formación en Inglés y Desempeño Profesional de las

Egresadas de la Licenciatura en Educación Preescolar 536
Las emociones y la importancia de su gestión, por parte

de las estudiantes del 8º semestre de la licenciatura en
educación preescolar 541
Procesos de aprendizaje en la formación inicial del docente 546
Aprendizaje cooperativo para lograr un pensamiento

autónomo y crítico 551
El cálculo mental multiplicativo para la resolución de
problemas en tercer grado de Educación Primaria. Estudio
curricular 555
Ambientes de aprendizaje en la formación docente 561
El hábito lector en la formación inicial de docentes 566
La enseñanza de las ciencias a través de los trabajos

prácticos en primaria 571
Propuesta Pedagógica para la enseñanza de la historia en

educación secundaria: el reconocimiento a la diversidad cultural
con estudiantes de Santiago Zula Temamatla, Edo. Mex. 576
Enseñanza de la historia en el Colegio de Bachilleres:

“México una nación moderna. La industrialización y
crecimiento económico 1940-1960” 581
La perspectiva de género como eje transversal en los

procesos de enseñanza-aprendizaje en posgrados de
educación: un análisis en la Maestría en Educación
y Desarrollo Profesional Docente de la Universidad
Autónoma de Zacatecas 585
La planeación de las Ciencias Naturales en el programa de

la dgespe 590
Capítulo 9:
Uso de las tic 595
El uso de Apps para la enseñanza de matemáticas 597
Las habilidades docentes en las herramientas emergentes.

Saberes exigidos 601
El e-portafolio: un medio para consolidar los aprendizajes

en la formación docente 605
Capacitación docente frente a herramientas digitales con
los catedráticos en la Benemérita y Centenaria Escuela
Normal de Jalisco 610
Gestión de la inteligencia emocional en educación superior

apoyada en nuevas tecnologías 614
De las tig a las tag en la Formación Docente 620
Las Tecnologías de la información y la Comunicación en la

escuela normal: acercando brechas… acortando distancias
en la docencia 625
El sitio web del Colegio de Educación Histórica en la benm 630
Las redes sociales en la educación con responsabilidad social 635

Presentación
Uno de los principales retos de la profesión docente consiste en establecer vín-

culos entre el conocimiento escolar y los intereses y formas de aprender de los
sujetos de la educación. Al respecto, es indispensable que los docentes asuman
su rol como intelectuales creativos para recrear y transformar el currículum.
En este sentido, cabe destacar la importancia de la investigación como fun-
ción sustantiva, así como el acercamiento de los objetos de estudio educativos
desde diferentes disciplinas y perspectivas teóricas. Además de la difusión de la
misma en espacios que permitan la reflexión y discusión de diferentes procesos
de investigación.
El desarrollo de la investigación educativa en el nivel superior ha marcado
diversas líneas para el entendimiento de los procesos de enseñanza y de apren-
dizaje. Este importante esfuerzo da cuenta de trabajos que aportan luces con
relación a diferentes problemáticas educativas actuales a partir de abordar temá-
ticas como la innovación, la práctica docente, el diseño curricular, la inclusión,
los procesos de enseñanza y aprendizaje, la evaluación, la gestión institucional,
la investigación educativa, el uso de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (tic).
Precisamente, en este libro, el lector encontrará dichos temas presentados
como líneas temáticas en torno a las cuales reflexionaron los 299 ponentes par-
ticipantes en el Tercer Coloquio Nacional “La investigación en educación supe-
rior: aportes y retos”, llevado a cabo en el marco del Tercer Congreso Nacional
19
“La tarea de enseñar: una misión construida desde diferentes perspectivas”,
en la Escuela Normal Superior del Estado de Puebla, institución que, junto al
Centro Regional de Educación Normal “Dr. Gonzalo Aguirre Beltrán” y la Red
de Especialistas en Docencia, Gestión e Investigación Educativa (Redogie), or-
ganizaron este encuentro.
En esta ocasión, ambos eventos contaron con la participación de 23 estados
de la República Mexicana y más de 50 instituciones, demostrando la apertura
y vocación de los participantes. Además, es importante señalar que la práctica
docente fue uno de los temas más abordados en el encuentro, lo cual refleja
que es una labor siempre en evolución, reflejo de las características culturales,
sociales, demográficas y económicas de cada estado.
Como directora de Educación Normal del estado de Veracruz, me congratula
que este tipo de propuestas –que indudablemente conllevan esfuerzos y empe-
ños múltiples– deriven en diferentes medios de difusión, como el presente libro.
Con este nuevo resultado del trabajo colaborativo docente, los involucrados
esperan que sus ideas lleguen a más personas y contribuyan, así, en la espiral
ascendente de la investigación y en la construcción del conocimiento.
Por lo anterior, invito a quien ahora lee estas líneas a reflexionar sobre los
trabajos contenidos aquí, aportes para la constante actualización e investigación
educativa.
Dra. María Cristina Lara Bada

Directora de Educación Normal de Veracruz
20
Capítulo 1
Diseño
Curricular
Diseño de programa doctoral en
Investigación e Innovación
Educativa
Graciela Martínez Gallegos

(direccionacademica@cuq.onmicrosoft.com)
Centro Universitario Quevedo
Diseño curricular
Resumen
El presente texto describe parte del proceso vivenciado para dar inicio a una
propuesta educativa por parte del Centro Universitario Quevedo (cuq), en la
ciudad de Puebla. El diseño curricular partió de la necesidad expresada por
alumnos de las maestrías y personal docente del propio Centro Universitario,
quienes en su afán de continuar trabajos de investigación educativa solicitaron
un doctorado que no interfiriera con sus horarios laborales y que les permitiera
seguirse preparando. En la Institución desde 1958 se ha ofertado la licenciatura
escolarizada en educación primaria, a partir del 2004 se inició con la maestría
en profesionalización docente y maestría en dirección de instituciones en mo-
dalidad mixta; ahora, inmersos en esta innovación educativa e impulsados por
las exigencias de la Certificación obtenida en la Norma iso 9001:2015, se plan-
tea en modalidad no escolarizada el Doctorado en Investigación e Innovación
Educativa.
Palabras clave: diseño, gestión educativa, investigación, innovación educativa, posgrado.
Capítulo 1: Diseño curricular 23

Introducción
Pequeñas y grandes empresas buscan personas bien preparadas y con una sólida
formación académica para afrontar los continuos desafíos. No es fácil estudiar
un posgrado o maestría. Se necesita mucha voluntad, convicción, disciplina y
presupuesto. Es por ello, que diversas Universidades han desarrollado la moda-
lidad de posgrados en línea, programas accesibles que aportan a los alumnos
las competencias y habilidades que le permitirán generar soluciones efectivas
para su vida profesional y laboral.
El Centro Universitario Quevedo, con más de 60 años de experiencia edu-
cativa en la ciudad de Puebla, ha ofertado la posibilidad de realizar estudios de
maestría a su personal y externos, con el objetivo de que cada egresado pueda
desempeñarse personal y profesionalmente en el ámbito del sector privado,
público o empresarial y así gestionar o profesionalizar la práctica docente.
Actualmente, en ese afán de impulsar la preparación e investigación en do-
centes, se diseñó la oferta del Doctorado en Investigación e Innovación Edu-
cativa; con el cual se pretende continuar contribuyendo a una mejor sociedad,
formando investigadores con una visión que esté sustentada en esa síntesis entre
fe y conocimiento al servicio de la humanidad. El interés por este programa ha
sido el resultado de un proceso que inició hace un par de años con la solicitud
de egresados de maestría en la Institución quienes manifestaron su interés en
continuar y profundizar en la investigación educativa.
El diseño curricular y la preparación de los formatos requeridos para pre-
sentar la solicitud han implicado tiempos exhaustivos de estudio, investigación
y citas con las autoridades correspondientes durante ocho meses, trámite que
se encuentra en proceso de otorgamiento de rvoe (Reconocimiento de Validez
Oficial de Estudios).
Desarrollo
En México, las tasas de matriculación en educación media superior y posgrados,

así como el porcentaje de población que ha alcanzado dicho nivel educativo, ha
aumentado, pero los niveles aún son bajos comparados con otros países de la
ocde (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico). El Estado
de Puebla no es la excepción, ya que acorde a las cifras del sistema educativo

nacional proporcionadas anualmente, ha incrementado.
Se habla de programas profesionalizantes y de investigación que en los últi-
mos años aumentaron tanto en el sector público como en el privado de manera
especial los profesionalizantes debido a diferentes demandas laborales.
24 “La tarea de enseñar: una misión construida desde diferentes perspectivas”

Tabla 1. Estadística educativa en Puebla
Nivel (Modalidad ALUMNOS Nivel (Modalidad no ALUMNOS
escolarizada) Total escolarizada) Total
Educación media superior 296,370 Educación media superior 11,347

Bachillerato general 246,449 Bachillerato general 11,347
Bachillerato tecnológico 31,072 Bachillerato tecnológico No aplica
Profesional técnico bachiller 7,439 Profesional técnico bachiller No aplica
Profesional técnico 8,410 Profesional técnico No aplica
Público 239,376 Público 10,763
Privado 56,994 Privado 584
Educación superior 246,048 Educación superior 45,382
Licenciatura 230,534 Licenciatura 33,662
Normal 5,802 Normal No aplica

Universitaria y tecnológica 224,732 Universitaria y tecnológica No aplica
Posgrado 15,514 Posgrado 11,720
Público 144,292 Público 11,978
Privada 101,756 Privada 33,404
Nota: Elaboración propia tomada de las principales cifras del sistema educativo nacional 2017-2018
(Secretaría de Educación Pública [sep], 2018).
Como puede apreciarse en la tabla 1 el sistema educativo del Estado de Pue-

bla atendió en el periodo comprendido en el año 2017- 2018, en el nivel de
posgrado un total de 15, 514 estudiantes, que equivale al 6.30% con relación al
total de la educación superior 246, 048 estudiantes. El porcentaje, resulta bajo
sí consideramos que Puebla tiene el tercer lugar en estudiantes que cursan ya
sea una especialidad, maestría o doctorado.
Con relación a la investigación que se desarrolló para verificar la oferta edu-
cativa de la propuesta académica del cuq, trajo como resultado que en el Estado
de Puebla sólo existe un programa con un doctorado similar ofertado por la
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla; cabe señalar que éste es moda-
lidad escolarizada, lo que representa un sustento más para justificar la gestión
curricular realizada por el cuq. Es importante señalar que el programa de estudio
en investigación e innovación educativa, permite un mayor y mejor acceso a
la información debido a la plataforma informática en la cual se desarrollará el
proceso de enseñanza aprendizaje del programa en cuestión.
Aplicación y resultados de encuesta sobre

necesidades y expectativas educativas
Díaz (2010), menciona que el diagnóstico constituye el primer eslabón de vin-

culación con el contexto referencial, las necesidades educacionales, las con-

diciones de aprendizaje y los factores que afectan el proceso educativo; por
ello se aplicó una encuesta en agosto de 2018, para conocer las necesidades
y expectativas de estudiantes de maestría y docentes; fueron 100 cuestionarios
(representan el 66% de la población total) que arrojaron los siguientes datos:
a) El 53% cuentan con nivel de estudios de licenciatura y 47% con maestría.

b) Requieren especialmente formación en: habilidades digitales, tecnología edu-
cativa aplicada a la educación, innovación y educación, investigación.
c) En otras áreas: pedagogía, planeación, innovación de técnicas de enseñanza,
metodología, proyectos y coaching.
d) 72% de las personas encuestadas desean realizar estudios de posgrado, de las
cuales 31% están completamente interesadas en el doctorado en investigación e
innovación educativa, en modalidad no escolarizada.
Se pudo corroborar entonces que el cuq tenía una gran área de oportunidad
para captar aspirantes potenciales para el estudio de posgrado específicamente
en este doctorado.
El diseño de la propuesta
La nueva propuesta curricular en modalidad no escolarizada, se enfocó en la

formación de investigadores educativos con visión interdisciplinaria para im-
plementar tareas de innovación y de desarrollo educativo en todos los ámbitos
y contextos, de ahí la gran importancia de éste para la propia institución, para
Puebla y México.
Latapí (1994) describe la investigación educativa como el conjunto de accio-
nes sistemáticas y deliberadas que llevan a la formación, diseño y producción de
nuevos valores, teorías, modelos y sistemas. Precisa que no cualquier esfuerzo
de búsqueda de conocimientos o reflexión acerca de los hechos o problemas
educativos es investigación, sino sólo aquel que persigue la innovación educa-
tiva de forma intencional y sistemática. Este programa doctoral, pretende dar
respuesta al formar egresados que generen proyectos de investigación y pro-
puestas innovadoras para instituciones educativas o con gestión internacional,
de manera que garanticen cumplir con las exigencias que demandan los clientes
en un mundo cada vez más globalizado. El doctorado quedó estructurado en
cinco semestres y dividido por dos áreas de formación:
1. Área de formación básica: está conformada por 6 asignaturas que son el

sustento teórico básico del doctorado, integrado por las asignaturas:

• Epistemología y Metodología Integral
• Enfoque Cuantitativo y Cualitativo de la Investigación
• Estrategias de Investigación Documental y Desarrollo de Instrumentos
• Teorías del aprendizaje: El Humanismo
• Tecnologías e Innovación en Educación
• Análisis Estadístico en Educación Superior
2. Área de formación Disciplinar: Está conformado por asignaturas enfocadas

a la práctica y al desarrollo de las habilidades que debe dominar en el saber ha-
cer, así como las asignaturas dan énfasis especifico a su área de conocimiento:
• Investigación Doctoral I, II, III, IV y V

• Tecnologías del Aprendizaje Interactivo
• Diseño de Contenidos para Educación
• Modelos Educativos Alternos para la Educación Superior
• Evaluación del Aprendizaje en la Educación Superior
• Estrategias Multimedia para Educación Superior
Al inicio del programa se trabajará un propedéutico para capacitar, organizar y

unificar formas de trabajar en la plataforma Moodle que será la utilizada. Dentro
del acervo bibliográfico con que contarán los alumnos se tendrá como colabo-
ración especial: revista de educación superior anuies (Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior), biblioteca Omega Alfa
y Eumed.net.
Conclusiones
Finalmente y acorde a lo mencionado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tec-

nología (Conacyt, 2016), la modalidad a distancia posee características propicias
para emplear un modelo educativo centrado en el aprendizaje del estudiante.
El éxito en los estudios realizados será mayor en la medida en que el alumno
asuma su responsabilidad para aprender de manera autodirigida, es decir, para
asumir su autoformación. Por lo tanto, el proceso de aprendizaje resulta de la
suma de su desempeño en la realización de las actividades individuales y colec-
tivas establecidas en cada programa académico.
De los puntos analizados se podría inferir que la educación de posgrado
como sistema no se desarrolla inmediatamente. Se requiere de un largo perio-
do, recursos y disposición de las instituciones para llegar a acuerdos nacionales
(García, 1995), para regular el sistema. Además, no todas las instituciones tienen

un nivel de desarrollo similar al del posgrado, situación que el cuq ha tenido a
bien preparar y disponer para ofertar a la sociedad esta nueva oportunidad de
superación académica.
Referencias
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (2016). Marco de referencia para la eva-
luación y seguimiento de programas de posgrado en la modalidad no escolarizada.
Recuperado de: https://www.conacyt.gob.mx/index.php/sni/convocatorias-conacyt/
convocatorias-pnpc/marcos-de-referencia-pnpc
Díaz, A. (2010). Diseño curricular. Recuperado de: http://teoriacurricularb.blogspot.
com/2010/07/frida-diaz-barriga.html
García, J. M. (1995). El desarrollo del posgrado en México: el caso de los sectores
público y privado. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 20(1), 107-130.
Recuperado de: http://www.cee.edu.mx/revista/r1981_1990/r_texto/t_1990_1_05.pdf
Latapí, P. (1994). La investigación educativa en México. Ciudad de México, México: fce.
Secretaría de Educación Pública (2018). Principales cifras del Sistema Educativo Nacional
2017-2018. Recuperado de: https://www.planeacion.sep.gob.mx/Doc/estadistica_e_in-
dicadores/principales_cifras/principales_cifras_2017_2018_bolsillo.pdf

Emergente necesidad de la formación
profesional de los directores de
Educación Básica
Bertha Alcaraz Núñez

(jainic@hotmail.com)
Centro de Actualización del Magisterio de Acapulco
Emeterio Mosso Vázquez

(moze_v@hotmail.com)
Fernando Reséndiz Acevedo

(resendizcam@hotmail.com)
Leobardo Mosso Vázquez

(leobardo.mosso@gmail.com)
Diseño Curricular
Resumen
El presente trabajo, es un informe de un estudio que se realizó durante dos años
y medio, producto de una investigación socio cualitativa llevado a cabo por
un grupo de seis docentes-investigadores miembros de un cuerpo académico
del cam-Acapulco. Quienes aplicaron la técnica de grupos focales, entrevistas,
encuestas a una muestra de 183 directores de educación básica del estado
de Guerrero, pertenecientes a los niveles educativos de preescolar, primaria
y secundaria, así como la revisión documental de literatura científica; para la
recopilación de datos, se aplicaron cuestionarios con el propósito de conocer
las habilidades, conocimientos y actitudes de los directores. Estos instrumentos
permitieron diagnosticar desde la percepción de los participantes de estudio,
las necesidades y funciones del director, así como el vacío de la gestión peda-
gógica y como resultado final de este estudio se elaboró el diseño curricular de
la maestría en liderazgo pedagógico para directores de educación básica como
desarrollo profesional para la mejora de su desempeño.
Palabras clave: actualización, desarrollo profesional, liderazgo pedagógico y diseño curricular.

Introducción
La sociedad actual, demanda un perfil profesional del director evolucionado,

ya que los cambios sociales, tecnológicos, científicos y económicos, han llevado
a otros modelos educativos a las escuelas, donde se puede ver otras funciones,
características y competencias de los directores. Varios estudios científicos, ma-
nifiestan que el rol del director es de suma importancia, ya que se considera el
motor del cambio de una escuela.
Actualmente la literatura de gestión escolar, reconoce y da mayor relevancia a
la función directiva, porque la toma de decisiones que ejerce la escuela, ahora es
compartida con el director y su colectivo; además el trabajo colaborativo y la in-
tegración de sus docentes, centran sus esfuerzos de forma conjunta y unida hacia
la mejora de la escuela. Esta propuesta de cambio, es un nuevo modelo educativo
que hoy la escuela considera, respondiendo a las exigencias que demanda la so-
ciedad actual. Por eso mismo la función de la escuela, realiza una nueva dinámica.
En los últimas dos décadas, se ha visto en varios estudios, la importancia que
tiene el director como factor clave para la eficiencia y eficacia de una institución
educativa, según González (2003), Escudero (2004) y Maureira (2006), quienes
mencionan y defienden la gestión escolar y pedagógica.
Partiendo de estos cambios emergentes que necesita el director, este do-
cumento presenta, las necesidades de formación profesional de los directores
del estado de Guerrero. Los resultados parten en dos vertientes, la primera en
función a las necesidades que imperan en los directores, y sus funciones. La
primera vertiente, se ve claramente cuando todos los participantes del estudio
de investigación coinciden en que la falta de una formación profesional de esta
figura directiva, es la primera necesidad que urge resolver, aquí en el estado y en
todo el país. La segunda vertiente va en dirección a la función directiva, donde
todos coinciden que la función que más ejercen y desarrolla es totalmente en la
gestión administrativa, dejando a un lado la gestión pedagógica.
Estos resultados, son los elementos que sustentan la elaboración del diseño
curricular de la maestría en liderazgo pedagógico para directores de educación
básica, de acuerdo a las políticas para el sistema de profesionales de la educa-
ción que emite la dgespe en la guía curricular de posgrado para la profesionali-
zación y superación docente.
Desarrollo
El estudio de las necesidades y funciones de los directores de los autores Alcaraz,

Mosso, Reséndiz y Moss (2017), ayudaron a conocer todo lo pertinente para la

realización del diseño curricular, en cuanto a las necesidades y funciones de los
que presentan los directores hoy en día.
Es un estudio realizado en el estado de Guerrero, en donde laboran 8,398
directores en total, de ellos 4,760 con grupo y 3,638 sin grupo, el 60% son muje-
res y el 40% hombres; el 30% tiene menos de 50 años, y el 70% tiene más de 51
años de edad, datos obtenidos del prontuario estadístico del el departamento
de planeación y evaluación de la seg (Secretaría de Educación de Guerrero).
La mayoría de los participantes del estudio, tienen una antigüedad de más de
ocho años, ellos manifestaron haber llegado a la dirección con el apoyo sindical
o con la base trabajadora de su escuela, y sólo 5% de la muestra fueron quienes
obtuvieron el cargo a través del examen del servicio profesional directivo.
Por lo que respecta a los resultados de este estudio se encontró que, la prime-
ra necesidad, es la falta de formación profesional de los directores de educación
básica, entre otras cosas más y con lo que respecta a función directiva, dicen
que tienen un exceso de carga administrativa del cual repercute en la falta de
liderazgo en el ámbito pedagógico, no posee las herramientas necesarias para
apoyar a sus docentes en cualquier necesidad con la aplicación y organización
del plan y programa de estudios conforme a la norma, los lineamientos y las
demás disposiciones que establece en la educación básica; por consiguiente, no
apoya a las actividades y recursos necesarios para un buen desarrollo pedagó-
gico dentro de las aulas, Alcaraz, Mosso, Reséndiz y Mosso (2017).
Por otro lado, los estudios señala que la transformación escolar, debe de tener
resultados que tenga impacto en los aprendizajes de los alumnos, por lo que la
gestión, necesita prácticas de liderazgo, que dé acompañamiento, comunica-
ción, movilidad y la concertación de un nuevo modelo de gestión, y que desde
luego eso no se estaba dando en las escuelas de educación básica de Guerrero.
Las escuelas eficaces en las dos últimas décadas, refiere a que se requiere líderes
pedagógicos. En este contexto, estudios de la situación de liderazgo en Chile,
aluden que el sistema de aseguramiento de la calidad de la gestión educativa
requiere de líderes empoderados y capaces de conducir el proceso de instala-
ción de gestión (Thieme, 2002, p. 98).
En respuesta a las perspectivas sociológicas que en décadas pasadas dieron cuen-
ta de cómo la institución escolar reproducía las desigualdades sociales, culturales y
económicas que el contexto impone a los alumnos (Bourdieu, 1979), las posturas
de la escuela efectiva y del liderazgo pedagógico declaran que ésta sí puede lograr
sus objetivos de aprendizaje y cambiar las condiciones intelectuales, afectivas y
culturales de los alumnos aún frente a un entorno adverso (Edmons, 1979).
En la búsqueda de la información sobre la formación profesional, las tenden-
cias en el contexto actual, señalan que efectivamente se reconoce la necesidad

de su profesionalización en el carácter profesional especializado de la función
directiva. Sin embargo, si se ha materializado este reconocimiento en acciones
concretas y ordenadas, en el caso de México, sólo ha sido en los procesos de
acreditación para certificar la idoneidad, a través del servicio profesional do-
cente. De ahí en fuera, hay 30 posgrados en país, 10 dirigidos hacia la gestión
y 20 hacia la administración. No hay un modelo profesional que ofrezca un
liderazgo pedagógico, que lo caracterice con perfil idóneo para el desempeño
directivo. Sin embargo, la propuesta de este estudio, ofrece un diseño curricular
de posgrado con este perfil.
Desde hace más de una década, siempre se tuvo olvidado al rol del director,
para ser desarrollado profesionalmente. Pero, ahora es la figura más importante
porque es la clave para una escuela eficaz y eficiente que siempre está al pen-
diente de la mejora del aprendizaje de los alumnos.
Al inferir en el estudio realizado por Alcaraz, Mosso, Reséndiz y Mosso (2017),
de la necesidad del desarrollo profesional y de la necesidad de la cuestión peda-
gógica, se define a un nuevo perfil que exige esta nueva sociedad tan compleja.
Por lo que, la propuesta es desarrollar profesionalmente a un líder pedagógico.
Con el propósito de dimensionar y dar sustento al concepto de liderazgo pe-
dagógico en sus distintos niveles y connotaciones, se analizó la literatura científi-
ca nacional e internacional reciente. Se hace la aclaración que existe numerosos
matices con relación a los constructos de liderazgo, derivados de los referentes
teóricos e ideológicos en que se fundamentan.
Conclusiones
A manera de conclusión, la formación profesional del director es hoy en día una

urgencia para todas aquellas instituciones de educación básica en el estado, en
el país y en el mundo. Además, este diseño curricular también afirma que la
escuela es capaz de lograr sus objetivos y por ello se plantea como un problema
central de estudio la manera en que el liderazgo pedagógico del director puede
influir decisivamente en que dicho logro se alcance y sea sustentable
Referencias
Alcaraz, B., Mosso, E., Reséndiz, F. y Mosso, L. (2017). Análisis de las funciones y
necesidades del director de educación básica en el estado de Guerrero. Revista
Educateconciencia. 16 (17), 175-196.
Bourdieu, P. (1998). La distinción. Criterio y bases sociales del gusto. Madrid, España:
Taurus.

Bush, T. y Glover, D. (2014). Liderazgo y gestión escolar. Modelos de Liderazgo Escolar:
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Edmonds, R. (1979). Liderazgo Educativo. Escuelas efectivas para los pobres urbanos.
37 (1), 15-24.
Escudero, J. M. (2004). Claves complementarias para hablar de la dirección de los
centros escolares. Enseñanza, (22) 139-152.
González, M. T. (2003). El liderazgo en tiempos de cambio y reformas. Revista Orga-
nización y Gestión Educativa. 11 (6), 4-8.
Maureira, O. (2006). Dirección y Eficacia Escolar, una Relación Fundamental. Revista
Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. 4 (4) 1-10.
Thieme, C. P. (2002). Liderazgo y Eficiencia en la Educación Primaria: El caso de Chile.
Tesis Doctoral. Universidad Autónoma de Barcelona.

Pensar para aprender
desde la complejidad
Nancy Silvia Esparragoza Bermejo

(nsbermejo@gmail.com)
Benemérito Instituto Normal del Estado
Gral. Juan Crisóstomo Bonilla
Diseño Curricular
Resumen
De una investigación doctoral surge la Estrategia de Intervención Educativa
(eje) Pensar para prender desde la complejidad, con una duración de 30 horas
distribuidas en dos etapas, la primera, intensiva-presencial, y la segunda, online
y presencial. eje que considera acciones específicas de la investigación en su fase
empírica y enmarca el proyecto formativo (pf): Ampliando mi perspectiva sobre
la educación aquí y ahora. pf que parte del problema contextual: la formación
docente inicial en las escuelas normales en México tiende a la simplificación
científica del conocimiento; es decir, fragmenta la formación del estudiante
normalista perdiendo de vista la complejidad del fenómeno educativo en el
contexto socio-histórico que se vive, definitivamente, el objeto de estudio de
la profesión docente. Su objetivo: favorecer el pensamiento complejo en los
estudiantes normalistas mediante el enfoque socioformativo para el desarrollo
de la competencia de aprendizaje permanente. La eje en extenso contiene:
fundamento teórico, finalidades educativas, metodología didáctica, planeación
didáctica -donde se incluye el pf-, además referencias y anexos. Este artículo
sintetiza el proyecto formativo y cierra con algunas conclusiones.
Palabras clave: competencias, pensamiento complejo y enfoques educativos.

Introducción
El acercamiento a las aportaciones del sociólogo francés Morin (1994), quien

en los últimos años del siglo xx se adentra al estudio de la complejidad dando
origen al pensamiento complejo, un método con sentido multidimensional, que
en medio del caos y de la incertidumbre permite al ser humano comprender la
realidad compleja que lo rodea, para generar así, conocimiento ambiguo, confu-
so e inacabado. Una postura contraria al paradigma de simplicidad de la ciencia.
Pensamiento complejo que cumple con los principios: dialógico, hologramático
y de recursividad (Multiversidad, 2018); asimismo, promueve los conceptos clave
que lo favorecen: método, ensayo y teoría (Morin, Roger y Motta, 2006).
Más la aproximación al mundo de las competencias, cuyo origen se remon-
ta a los años 60 en las áreas laboral, psicológica y lingüística, continuando su
recorrido hasta el Proyecto Tuning que surge en el año 2000, y cerrando su
análisis con las contribuciones de Frade (2015), quien explica las competencias
a partir del paradigma de la complejidad, de Casanova (2012) al presentar el
modelo de evaluación de las competencias básicas del currículo educativo Es-
pañol, así como, del Sistema Educativo Mexicano que adopta el enfoque por
competencias en los planes de estudio de educación obligatoria, media superior
y educación normal, de la Universidad de Deusto con el aprendizaje basado
en competencias para estudiantes universitarios (Villa y Poblete, 2007), y por
último, de Tobón (2013), quien actualmente aborda la noción de competencias
desde dos paradigmas: el complejo y el socioformativo.
Inspiraron aún más el estudio de la relación del pensamiento complejo y las
competencias bajo el enfoque socioformativo para la formación humana inte-
gral que propone Tobón. Este enfoque se define como proceso de mediación
pedagógica. Un marco de reflexión-acción educativo que articula la educación
con los procesos ético, social, económico, cultural-artístico, político, religioso,
deportivo y ambiental del entorno para facilitar la formación integral del in-
dividuo (Tobón, 2013). Éste considera a la formación de competencias como
producto de la relación continúa y complementaria del sujeto con la sociedad,
donde el primero pasará paulatinamente de un estado de heteronomía a uno
de autonomía a partir de su proyecto ético de vida. En tanto, las competencias
se consideran “actuaciones integrales ante problemas y situaciones de la vida
con idoneidad, ética y mejora continua” (Tobón, 2013, p. 28).
Por otra parte, el enfoque formativo aborda la epistemología de lo complejo.
Desde la cual, la formación se considera un sistema complejo, auto-organizado,
en constante evolución, donde el método para la construcción del saber huma-
no desde una perspectiva hermenéutica es el pensamiento complejo, caracte-

rizado por los principios: dialógico, hologramático, de auto-eco-organización
y de recursividad organizacional. Método que busca la formación de mentes
complejas que posean habilidades metacognitivas, dialógicas, metanoias, holo-
gramáticas y de auto-organización.
Enfoque que contempla desde la transdisciplinariedad los siete saberes ne-
cesarios propuestos por Morin (1999): enseñanza del proceso de conocimiento
y sus tendencias a la ilusión y al error, enseñanza del conocimiento pertinente,
enseñanza de la condición humana, enseñanza de la identidad terrenal, ense-
ñanza del proceso de incertidumbre, enseñanza del proceso de comprensión y
enseñanza de la antropoética.
El enfoque socioformativo atribuye al desarrollo y fortalecimiento de las ha-
bilidades del pensamiento complejo un papel protagónico en la formación por
competencias a través de proyectos formativos, que define como “(…) el con-
junto de actividades articuladas entre sí para resolver un problema del contexto
y así desarrollar o contribuir a desarrollar una o varias competencias del perfil
de egreso” (Tobón, 2013, p. 185).
Desde esta perspectiva se visualiza al alumno como pensador complejo que
construye el saber en interacción con otros y contexto, con el fin de consoli-
dar las competencias genéricas (cg) y específicas del currículo. Actor al centro
del modelo por competencias que planifica, ejecuta y evalúa su proceso de
aprendizaje de forma colaborativa. Por su parte, el docente es un mediador en
el sistema, asesora, acompaña, apoya, instruye y gestiona recursos. Determina
cómo abordar la clase para asegurar el aprendizaje en los estudiantes, considera
sus ritmos de aprendizaje, planea la evaluación y tiene en cuenta dos momentos
importantes: la enseñanza directa del docente-mediador y el trabajo autónomo
de los estudiantes.
Respecto a la evaluación, se define como la ‘valoración’ de las competencias,
permite reconocer los saberes que el estudiante pone en acción en un contexto
social determinado a partir de criterios pre-establecidos por el docente, identifi-
cando sus avances y dificultades para apoyar la superación continua de sus com-
petencias. Se clasifica de acuerdo al momento de aplicación (inicial-diagnóstico,
procesual-continua final) y de quien la aplica (autovaloración, covaloración y
heterovaloración) (Tobón, 2013, pp. 322-323).
Desarrollo
Después de esta breve introducción, se aborda de manera específica el pf que se

considera de tipo genérico por centrarse en la competencia genérica: aprende
permanentemente. Sin embargo, no omite otras competencias. Presenta ade-

más, una relación disciplinar de tipo transversal y transdisciplinar, y se desarrolla
bajo dos enfoques: el aplicativo, que busca aplicar el saber en la resolución
de problemas, y el investigativo que pretende generar teoría y/o método. Por
último, su ámbito de acción es el área profesional-laboral de los estudiantes
normalistas.
La meta del pf es que los estudiantes normalistas de un grupo de la Licen-
ciatura en Educación Primaria del Benemérito Instituto Normal de Estado Gral.
Juan Crisóstomo Bonilla, tengan un acercamiento transdisciplinar al fenómeno
educativo mexicano en la actualidad para adentrarse a su estudio y compren-
sión, con la finalidad de favorecer su pensamiento complejo para el desarrollo
de su competencia de aprendizaje permanente durante 30 horas de trabajo
grupal e individual en dos etapas.
Las competencias genéricas previas que solicita el pf al estudiante normalista
son: comunicación oral y escrita, gestión del tiempo, resolución de problemas,
toma de decisiones y uso de las tecnologías de la información y la comunicación.
Además presenta actividades organizadas por cuatro fases: direccionamiento
del pf con el diagnóstico de los estudiantes y actividades de sensibilización, y
planeación del PF que expresa las habilidades y principios del pensamiento
complejo, los saberes necesarios y los rasgos de la competencia genérica a desa-
rrollar. Asimismo, las fases de adecuación-ejecución y socialización del proyecto.
En esta eie hay tres momentos de evaluación: la diagnóstica para identificar
los saberes y competencias previas de los estudiantes, así como sus talentos. Una
valoración y retroalimentación continua de carácter cualitativo de las evidencias
de aprendizaje. La final con un ejercicio de metacognición y valoración del
ensayo académico-argumentativo.
Para la evaluación se plantean criterios e indicadores cualitativos y cuanti-
tativos tanto de la competencia genérica como de los principios y saberes del
pensamiento complejo que se pretenden desarrollar a través del pf.
Conclusiones
Este enfoque socioformativo como marco explicativo del modelo educativo del
sistema de educación del país puede contribuir de manera teórica y metodológica
al diseño curricular para la formación integral de pensadores complejos y com-
petentes. En particular, es factible de aplicarse en la educación normal, es una
oportunidad para articular el pensamiento complejo y las competencias acadé-
micas en la formación integral de los futuros docentes como agentes de cambio.
Por otra parte, la eie y el pf diseñados al interior de la investigación doctoral,
buscan resultados que permitan identificar las fortalezas y áreas de oportunidad

en la formación docente inicial que facilite la toma de decisiones en nuevas
reformas educativas ante la realidad social cambiante, producto de la incerti-
dumbre que los avances científicos y tecnológicos generan y del caos cognitivo
en la denominada sociedad del conocimiento.
Por último, la formación del estudiante normalista bajo los pf facilita la cons-
trucción del saber de manera transdisciplinaria con ciertas dosis de incertidum-
bre y potencializa sus competencias para valorar la complejidad del conocimien-
to y para entender al mundo con mayor consciencia social y compromiso ético.
Referencias
Casanova, M. A. (2012). La evaluación de competencias básicas. Madrid, España: La
Muralla.
Frade, L. (2015). Las competencias y el paradigma de la complejidad. Revista electró-
nica Calidad educativa consultores. Recuperado de: http://www.calidadeducativa.
com/articulos/Vol-08/Art-46-Las-competencias-y-el-paradigma-de-la-complejidad.
pdf
Morin, E. (1994). Introducción al pensamiento complejo. (Trad. del fr. por Marcelo Pak-
man). Barcelona, España: Gedisa. Recuperado de: http://www.cursotallerobraed-
garmorin.org/index.php.
Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Ciudad de
México, México: Unesco.
Morin, E., Roger, C. E. y Motta, R. D. (2006). Educar en la era planetaria. Barcelona,
España: Gedisa.
Multiversidad (2018). Introducción a la obra y pensamiento de Edgar Morin. Recuperado
de: http://cursoenlineasincostoedgarmorin.org/moduleone/classpem.php
Tobón, S. (2013). Formación integral y competencias. Pensamiento complejo, currículo,
didáctica y evaluación. Bogotá, Colombia: Instituto cife.
Villa, S. A. y Poblete, R. M. (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta
para la evaluación de las competencias genéricas. Bilbao: Universidad de Deusto/
Ediciones Mensajero.

Flexibilización curricular
como una estrategia para la
atención a la diversidad
Luis Fernando García Hernández

(luis.fernando.garcia.hernandez@uabc.edu.mx)
Universidad Autónoma de Baja California
Joaquín Vázquez García

(joaquinvazquez@uabc.edu.mx)
Jorge Eduardo Martínez Iñiguez

(jorge.martinez43@uabc.edu.mx)
Sandra Carina Fulquez Castro

(sfulquez@uabc.edu.mx)
Diseño curricular
Resumen
La flexibilización curricular es un tema difícil de abordar y por ello complejo,
tanto en su conceptualización como en su práctica, se hace necesario reflexionar
y abordar el presente estudio desde una perspectiva diferente desde las institu-
ciones de educación superior. En el presente documento se aborda el estudio
de la flexibilización curricular y su impacto desde la inclusión curricular, pero
se desea crear un debate a partir de este tema que sigue vigente y que se ha
transformando en el ejercicio institucional.
Palabras Clave: Flexibilización curricular, Inclusión, diversidad social.

Introducción
Los últimos años han estado marcados por grandes cambios que se han pre-
sentado en las Instituciones de Educación Superior (ies) en México, así como
de reestructuración en su organización académica para que las mismas logren
formar personas integrales, con capacidad de análisis, reflexión y crítica hacia las
situaciones de contexto que envuelven a la sociedad. Debido a lo anterior, es que
los cambios suscitados se dirigen a la calidad educativa de los programas y servi-
cios ofrecidos, así como a la incorporación del modelo de flexibilidad curricular.
Desde principios del siglo xxi, las autoridades educativas buscan favorecer
la integración educativa y la inclusión de alumnos, sin embargo en el sistema
educativo se identifica desigualdad en el acceso a las oportunidades formativas
debido al desconocimiento de las capacidades que poseen las personas para
aprender y desarrollarse.
La Ley General de Inclusión de las Personas con Discapacidad, Título segun-
do Derechos de las Personas con Discapacidad en su Capítulo III Educación,
Artículo Decimosegundo, menciona que “la Secretaría de Educación Pública
promoverá el derecho a la educación de las personas con discapacidad, prohi-
biendo cualquier discriminación en planteles, centros educativos, guarderías o
de personal docente o administrativo del Sistema Educativo Nacional” (Diario
Oficial de la Federación [dof], 2019, p. 9). Se observa el reconocimiento de las
capacidades y necesidades individuales, además de la atención a la diversidad
en un contexto social demandante.
En el ámbito académico se precisa generar propuestas incluyentes, sensibles
y congruentes, vertidas en la normatividad gubernamental y la propia de las
instituciones educativas. Al tenor de lo señalado, el currículum representa la
posibilidad para establecer mecanismos vinculados con las condiciones y reali-
dades de los actores involucrados en los procesos formativos.
A partir de la década de los noventa del siglo anterior, se diseñan programas
educativos bajo el modelo de flexibilización curricular en las ies. El propósito
primordial se orientó a la atención de los estudiantes y como recurso para diver-
sificar la cobertura plasmada en los objetivos formativos a partir de experiencias
de enseñanza y aprendizaje de carácter tradicional y aquellas reconocidas a
través de la apertura de opciones en la obtención de créditos curriculares al
interior y exterior de las instituciones.
En el presente documento se expone la evolución de planes de estudio flexi-
ble bajo un modelo de organización académica en particular y la procedencia
de las condiciones y necesidades del alumnado durante su trayecto formativo
en programas de licenciatura.

Desarrollo
La flexibilización curricular constituye un aliciente en los ámbitos político, social,

económico y cultural en la educación superior, misma que consolida nuevas
formas de organización institucional. Kemmis (1986) hacía mención al término
currículum como un derivado del latín y el cual significaba carrera o corrida,
que deriva del verbo currere, curro, que a su vez significa pista de atletismo.
Partiendo de dicho término y concretando al término currículum vitae, este
hace referencia al proyecto de vida de los educandos, lo cual indica que siempre
existirá un inicio y un final o meta en el mismo, concretamente al periodo que
transcurre un alumno en cursar su formación escolarizada.
Como toda conceptualización, ha tenido una construcción histórica y ha
necesitado pasar por diferentes momentos con la finalidad de evolucionar a lo
que hoy se define como currículum. Gimeno Sacristán (2010) menciona que es
una planeación realizada por las escuelas con objetivos de aprendizaje según
las capacidades de los alumnos con el fin de lograr un nivel educativo. Por su
parte Cassarini (2010) considera que el currículum es la expresión objetiva de
las finalidades y contenidos de la educación que el alumnado debe adquirir
y que se plasmará en su aprendizaje. Lo señalado subraya que currículum es
aquel que se puede transformar pero a la vez cambiar según el interés de los
educandos.
La noción de flexibilización curricular se entenderá como aquella intención
formativa que busca mantener mismos objetivos para todos los estudiantes,
accediendo cada uno de diferente forma o manera acorde a sus condiciones;
en otras palabras, busca satisfacer las necesidades de enseñanza y aprendizaje,
organizándolas desde la diversidad social y cultural.
En este sentido, Díaz Barriga (2014) hablaba de la flexibilidad como aquella
que busca aludir a la experiencia y al debilitamiento de los agentes, discursos,
espacios y prácticas, así como la interacción social.
Por su parte, la Real Academia Española (2001) considera a la flexibilidad
curricular como ejercicio susceptible de cambios o variaciones según las cir-
cunstancias o necesidades, agregando que se adecua a las normas previstas
en las instituciones para proseguir con el orden establecido en su modelo de
organización académica, es decir, la concatenación entre los planes de estudio
y su administración.
En México, en 1972 se norma la organización curricular a través de los Acuer-
dos de Tepic bajo el sustento de los créditos (formación teórica y práctica), con
el propósito de regular la extensión de los programas educativos en horas, cursos
y periodos escolares diferentes a los ciclos anuales.
Todo ello aunado a lo que conlleva el flexibilizar, la Dirección General de
Educación Superior para Profesionales de la Educación (dgespe), la cual señala
que, desde la perspectiva académica, la flexibilidad se expresa en múltiples y
variadas formas de instrumentación del plan de estudios y de las condiciones
de funcionamiento; que incorpora los siguientes atributos, como algunas carac-
terísticas nodales en la entendida flexibilidad:
• Adopción de un sistema de créditos curriculares (horas teóricas y prácticas).

• Selección de parte de los estudiantes de oferta de cursos dentro de su
trayecto formativo, gestionados como formación optativa por la institución.
• Diversificación y ampliación de actividades, espacios y actores en el proceso
formativo.
• Creación de sistemas de asesoría y tutoría académica.
• Impulso a procesos de movilidad interna y externa de los estudiantes.
• Desarrollo de programas en diversas modalidades con apoyo de las tecno-
logías de la información y comunicación.
• Reconocimiento y acreditación de conocimientos y competencias adquiri-
das fuera del contexto escolar.
• Limitación de las actividades presenciales del estudiante.
• Modificación en la duración de los programas educativos.
• Diversificación de opciones de titulación (dgespe, 2012, párr. 5).
Los diagnósticos relacionados con el sustento de los planes de estudio se relacio-

nan con el acrecentamiento de las oportunidades formativas, de la amplitud de
espacios para ejercer los conocimientos y prácticas obtenidos, de producir es-
trategias administrativas capaces de permitir la participación de los educandos.
Conclusiones
Partiendo del análisis anterior se puede entender la importancia de la flexibiliza-

ción curricular en la atención y acceso de todas aquellas personas que no solo
físicamente tienen una discapacidad, si no aquellas personas que por razones
sociales, culturales, de trabajo, etc. requieren de este tipo de programas ya que
les permitirá concluir de manera satisfactoria su educación superior. Es en este
contexto donde el currículo flexible ofrece la mejor opción a todos aquellos estu-
diantes que lo necesitan, sin embargo, también este tipo de programas impactan
de manera positiva en la mejorar la calidad educativa. Es de resaltar que no es
una tarea fácil y que requiere de distintos factores como lo son el económico,
el político y el social. Así mismo, se requiere de recursos humanos, materiales
y de un trabajo en equipo por parte de todas las instancias que se encuentran
inmersas en estos procesos.
Es por todo ello que sin duda la flexibilidad curricular es el camino que se
debe de seguir para que este tipo de estudiantes pueda tener acceso y conti-
nuidad en sus procesos formativos en educación superior y sobre todo para
satisfacer sus necesidades.
Referencias
Casarini, M. (2010). Teoría y diseño curricular. Ciudad de México, México: Trillas
Diario Oficial de la Federación (2019). Ley General de Inclusión. Ley General de Inclusión
a Personas con Discapacidad. Cámara de diputados del H. Congreso de la Unión. Recu-
perado de http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGIPD_120718.pdf
Díaz Barriga, F. (2003) International Handbook of currículum research. Perfiles Edu-
cativos. 25 (101). Ciudad de México, México: Institución de Investigación sobre la
Universidad y la Educación.
Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (2012).
Sección Flexibilidad curricular académica y administrativa. Recuperado de: https://
www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes/lepri/plan_de_estudios/flexibili-
dad_curricular
Gimeno Sacristán, J. (2010). ¿Qué significa el currículum? Sinéctica, (34), 11-43. Re-
cuperado de: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S16651
09X2010000100009&lng=es&tlng=es
Kemmis, S. (1986). Curriculum Theorising: Beyond reproduction theory. Victoria.
Deakin University Press. Madrid, España: Morata.
Real Academia Española (2011). Diccionario de la lengua española. (23° edición). Ma-
drid, España: Espasa.

Capítulo 2
Evaluación
Una mirada analítica y crítica de la evaluación
de los estudiantes de la escuela normal
urbana de Balancán, Tabasco
Luis Alfonso Torres Estañol
(emj1209@hotmail.com)
Escuela Normal Urbana de Balancán
Amira Salvador Avendaño

(amira-sagitario@hotmail.com)
Emma Montuy Jiménez

(emj1209@hotmail.com)
Laura Rubio Hernández

(laurarubio2214@gmail.com)
Evaluación
Resumen
En el trabajo que presentamos, mostramos la evaluación como una actividad
que no se vincula únicamente con las pruebas objetivas, sino que contempla
aspectos formativos que no solo se relaciona con la memorización, con la re-
petición de fórmulas, definiciones, lecturas sin comprensión, sino también con
actividades eminentemente empíricas, que implican la investigación, obser-
vación, análisis, reflexión, proposiciones y la aplicación de los conocimientos
emanados de la vinculación entre teoría y práctica.
Planteamos que la evaluación al igual que todo el proceso enseñanza-apren-
dizaje, es un acto humano, donde el alumno debe ser considerado como un ser
que tiene capacidades intelectuales, pero, para poder desarrollarlas también
necesita de afecto, ternura, comprensión, tolerancia, aspectos que deben estar
en todo el proceso educativo, incluyendo la evaluación, porque estamos con-
tribuyendo en la formación de seres humanos y no de máquinas. Consideramos
que esta forma de ver a nuestros estudiantes, difiere del enfoque humanista
con el que las escuelas normales debemos de contribuir en la formación de los
futuros educadores.
Palabras clave: Evaluación, tradicional, Tecnología Educativa, didáctica crítica, enseñanza-

aprendizaje.
Capítulo 2: Evaluación 47
Introducción
Este trabajo que a continuación presentamos, es producto del contacto con

aspectos teóricos y prácticos provenientes de observaciones y la experiencia
propia que como docentes hemos tenido en la Escuela Normal Urbana de Ba-
lancán. Y por supuesto, de la toma de una perspectiva filosófica y pedagógica.
Se presentan en el desarrollo tres enfoques, que se están implementando en
nuestra escuela. El enfoque tradicional, el de la tecnología educativa y el de
la didáctica crítica. Puntualizando que la forma de evaluar que adoptamos los
docentes, tiene que ver con la postura teórica que asumimos en la adquisición
del conocimiento.
Desarrollo
Referirnos a la evaluación es adentrarnos en un proceso complejo y con múltiples

aristas, que a nuestro juicio tienen que ver con la propia epistemología del cono-
cimiento. Si concebimos el conocimiento como algo absoluto, estático y acabado,
la medición objetivista no tendría una respuesta satisfactoria. Pero si concebimos
el conocimiento como un proceso en construcción, donde las verdades están en
proceso de cambios y transformaciones, la evaluación se nutre de este enfoque.
En este trabajo nos vamos a centrar sobre la evaluación en el aula, que es la
que se relaciona directamente con los procesos de enseñanza y de aprendizaje
en la escuela.
Aunque parezca trivial, aún existe la concepción tradicional de pensar que
aplicar un examen y evaluar son sinónimos, y que esta concepción debería estar
desterrada de nuestro quehacer educativo. Sin embargo, nos encontramos con
docentes que al exigirles la parte administrativa las calificaciones responden
“es que no he evaluado”. Otros compañeros le dan un puntaje alto al examen,
marginando otros aspectos de suma importancia, como las participaciones, la
creatividad en los trabajos, la capacidad de análisis, de síntesis y la forma de
aplicar los conocimientos adquiridos.
Tradicionalmente se ha concebido y practicado la evaluación escolar, como
una actividad terminal del proceso enseñanza-aprendizaje, se le ha adjudicado
una posición estática e intrascendente en el proceso didáctico, se le ha conferi-
do una función mecánica, consistente en aplicar exámenes y asignar calificacio-
nes al final de los cursos, se ha utilizado, además como un arma de intimidación
y de represión en contra de los alumnos (Panzzas, Pérez y Morán, 1997).
Por experiencia, podemos decir que hay un alto grado de veracidad en lo
que afirma el autor. El enfoque tradicional persiste en las escuelas, desde la

educación básica hasta las universidades, hay compañeros que los alumnos
les tienen temor por su autoritarismo y dogmatismo, quisieran revivir las épo-
cas remotas, aplicar pruebas orales y escritas y en privado, pruebas que no
cubren los indicadores pedagógicos y castigar físicamente y psicológicamente
a los educandos y que no contemplan en sus evaluaciones, la coevaluación
y la autoevaluación, porque perderían el control totalitario que tienen como
docentes.
La evaluación desde el enfoque de la tecnología educativa está relacionado
con la visión del positivismo lógico, donde el conocimiento es objetivo, verifica-
ble, medible en base a los objetivos propuestos mediante instrumentos especí-
ficos y evidencias observables. Al respecto, Villarvel (1995), citado por Panzzas,
Pérez y Morán (1997) argumenta que:
Tal concepción resulta equivocada y ha ocasionado que los mejores esfuer-

zos y recursos para mejorar la evaluación se hayan dirigido hacia el proble-
ma del mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje considerado como
un todo, dentro del cual está inmerso el proceso de la evaluación (p. 17).
En este enfoque, las llamadas pruebas objetivas tienen un sustento muy impor-
tante, aunque la experiencia nos ha comprobado que los educandos que se
preparan con antelación para sus exámenes, responden muy bien las preguntas
y obtienen altos puntajes en la prueba, pero después se olvidan de los conoci-
mientos medidos en ellas y también nos encontramos que no necesariamente
son los alumnos más destacados al aplicar sus conocimientos en sus escuelas
de prácticas.
La evaluación desde el enfoque de la didáctica crítica “apunta a analizar o
estudiar el proceso del aprendizaje en su totalidad, abarcando todos los facto-
res que intervienen en su desarrollo para favorecerlo u obstaculizarlo” (Panz-
zas, Pérez y Morán, 1997, p. 199).
En este enfoque, la evaluación no se contempla como un proceso emi-
nentemente objetivo, que se mide con pruebas objetivas, se concibe como
un proceso que tiene un alto grado de subjetividad, en tanto que es el sujeto
(docente) que elabora las pruebas, los reactivos a su juicio, a su manera, a sus
percepciones para aplicarlas a los alumnos (sujetos) que son seres humanos
con valores, sentimientos, habilidades y actitudes. Díaz-Barriga y Hernández
(1999), sostiene que:
Es necesario explicitar la misma noción de aprendizaje, de conducta y de

personalidad, puntualizar la dinámica del aprendizaje escolar y el significado
y el valor del grupo en el mismo, encontrar fundamentos epistemológicos
del objeto de la actividad evaluativa, que permitan una reconstrucción del
discurso de la evaluación que supere las propuestas empírico-analistas (p.
199).
Como se puede apreciar, la evaluación tiene bases filosóficas, pedagógicas,

psicológicas, didácticas y humanísticas, donde se interrelaciona la teoría y la
práctica.
Etapas de la tarea evaluativa. Cuando revisamos esta parte de la evaluación,
nos encontramos algunas diferencias de orden, de formas y de propósitos.
1. Evaluación Inicial. Esta etapa es sumamente importante para el profe-

sor, porque implica tener un conocimiento real lo más completo posible
sobre los educandos, tales como: datos personales, familiares, socioeco-
nómicos, culturales, contextuales, lingüísticos, etc. Esta evaluación, como
hemos puntualizado, es importante e indispensable. El hecho educativo es
un acto humano y lo iniciamos con los conocimientos de los sujetos que
entran en interrelación en el proceso enseñanza-aprendizaje. No concebi-
mos este vínculo al margen del conocimiento de los aspectos cognitivos,
psicosociales y emocionales del alumno. La evaluación diagnóstica en la
Escuela Normal Urbana de Balancán, se realiza también en relación al cur-
so que vamos a atender de manera conjunta con el encuadre y puede reali-
zarse con preguntas orales, cuestionarios escritos y éstos nos pueden servir
para realizar un seguimiento sistemático para saber cómo vamos avanzan-
do, dónde están nuestras debilidades y fortalezas para retroalimentarlas o
replantearlas.
2. Evaluación Continua. Como su nombre nos indica, es la evaluación per-

manente de los procesos del aprendizaje, de las actitudes y habilidades ad-
quiridas y de los resultados de la interrelación entre la teoría y la prácti-
ca. Es recomendable que los alumnos intervengan en este proceso dando
sugerencias, y se incluya la autoevaluación y la coevaluación de manera
permanente.
3. Evaluación Final. Esta etapa viene siendo la síntesis de todo lo realizado

en clases. En los niveles superiores se contemplan no solo las evidencias
empíricas sino los enfoques teóricos que lo sustentan. Hay escuelas donde
la evaluación final consiste en una prueba de las llamadas objetivas y si el
alumno no obtiene un puntaje del 60%, no aprueba la asignatura. Conside-

ramos que lo más justo es dar un puntaje equitativo a la prueba y que no sea
el único parámetro que determine la calificación final.
Facetas o Modalidades de la Evaluación
• Evaluación Acumulativa. El nombre nos lleva hacia la idea de ser única-

mente sumativa y quizás lo es, pero no se refiere solo a aspectos tangibles,
sino incluye actitudes, valores, aspectos intrínsecos, emocionales y afectivos.
• Evaluación Formativa. Este tipo de evaluación resulta muy significativo y

trascendente en el aspecto del aprendizaje del alumno. Partiendo del enfoque
para qué queremos formar al alumno, o quizás de manera más justa cuál es
la finalidad que perseguimos en la contribución de la formación de nuestros
alumnos.
• Evaluación diagnóstica. Valero (1989) afirma que este tipo de evaluación

“se da en distintos momentos del proceso enseñanza–aprendizaje” (p. 52).
Abordamos este aspecto en la evaluación inicial, aunque aquí se propone como un

proceso permanente que diagnostica los avances, las fortalezas, deficiencias y per-
mite reorientar, dosificar, volver a planear, corregir y aportar ayuda a los estudiantes.
Conclusiones
Como puntualizamos al inicio del desarrollo del tema, la evaluación no es algo

arbitrario, ni algo solamente objetivo o subjetivo, incluye los dos aspectos.
El docente debe tener presente a la hora diseñar la evaluación, desde qué
enfoque está realizando su trabajo pedagógico, desde una perspectiva empiris-
ta, funcionalista o dialéctica, donde los alumnos participen en la construcción
de su conocimiento.
Para lograrlo, el alumno debe ser redimensionado como un sujeto que tiene
conocimientos y como persona con valores, sentimientos, que aporta y que se
incluye.
Los exámenes con pruebas objetivas no deben ser el único, ni el aspecto
globalizador del conocimiento de los educandos.
Sugerimos que los alumnos participen en el proceso de evaluación, sobre
todo en los grados superiores, sugiriendo estrategias, técnicas de trabajo y que
la evaluación contemple la autoevaluación consciente y responsable, y la coe-
valuación donde el docente pueda ser también evaluado.
Referencias
Díaz-Barriga, F. y Hernández, G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje sig-
nificativo. Ciudad de México, México: McGraw-Hill.
Panzzas, M., Pérez, E. y Morán, P. (1997). Fundamentación de la didáctica. Ciudad de
México, México: Paidós.
Valero, J. (1989). La escuela que yo quiero. Ciudad de México, México: Progreso.

Resultados de la evaluación de ceepes
en la facultad de Pedagogía, campus Poza
Rica-Tuxpan, Ver., respecto al área de
investigación
Ángel Segura Hernández

(asegura@uv.mx)
Universidad Veracruzana
Ana Guadalupe Torres Hernández

(ana_gth@hotmail.com)
José Felipe Reboredo Santes

(fereboredo@uv.mx)
Arlette Yajaira Fuentes

(redondo-yajairaredondo@outlook.com)
Evaluación
Resumen
A continuación, se presentan los resultados de la evaluación realizada por cee-
pes (Comité para la Evaluación de Programas Pedagogía y Educación A.C.),
de la carpeta de investigación en la facultad de pedagogía, de la Universidad

Veracruzana. Con la intención de exponer el proceso de reacreditación reali-
zado y los resultados obtenidos en dicha carpeta. Los cuales fueron altamente
satisfactorios dado la gran producción académica de los profesores de nuestra
entidad académica en aspectos relacionados con la investigación educativa.
Palabras clave: Investigación, evaluación, recomendaciones.
Introducción
A continuación se presentan los resultados obtenidos de la evaluación para la

re acreditación de la facultad de pedagogía por el comité de evaluación ceepes,
respecto a la carpeta viii sobre investigación. Cuyo responsable fue el Dr. Ale-
jandro Vera Pedroza, y en la cual sólo existió una recomendación: Incrementar
el número de publicaciones: ponencias, capítulos de libro (preferentemente en
editoriales externas) y artículos en revistas arbitradas.
En este sentido, y como integrante de la comisión para el proceso de rea-
creditación de la facultad de pedagogía, perteneciente a la Universidad Vera-
cruzana en la región Poza Rica-Tuxpan, Veracruz, hemos trabajado en el cum-
plimiento de las 31 recomendaciones que nos hizo el ceepe como organismo
acreditador, misma que es parte de las ix Categorías que integraron el informe
del 2015. Dado que en octubre de esta fecha, se recibió a los evaluadores del
Comité para la Evaluación de Programas Pedagogía y Educación, A. C. (ceepe)
y con base a los resultados académicos y administrativos por dicho organismo,
obtuvimos la reacreditación para nuestra entidad academia; misma que debe
ser renovada en el 2020.
Líneas y proyectos de investigación
La investigación es un proceso que intenta dar respuesta a problemas cien-

tíficos que se presentan en la sociedad, mediante el diseño y aplicación de
procedimientos sistemáticos, con la intención de generar y aplicar conocimien-
tos. Desde tal conceptualización la Universidad Veracruzana y concretamente
nuestra facultad de pedagogía, campus Poza Rica-Tuxpan, se ha propuesto im-
pulsar la investigación educativa a partir principalmente de la implementación
de cuerpos académicos (ca), que son un grupos de profesores/as de tiempo
completo que comparten una o varias líneas de generación de conocimiento,
para realizar investigación aplicada o desarrollo tecnológico e innovación en
temas disciplinares o multidisciplinares; siempre en la búsqueda de identificar,
integrar y coordinar los recursos intelectuales de las instituciones en beneficio
de los programas educativos (Universidad Veracruzana [uv], 2016, p. 81).
En este sentido, la facultad de pedagogía cuenta actualmente con un cuerpo
académico en status de en consolidación y dos en status de formación, cuya
meta principal es generar conocimiento a través de la realización de procesos
de investigación educativa. El cuerpo académico giet (Gestión e Investigación
Educativa Transdisciplinario), que cuenta con dos líneas de generación de co-
nocimiento: Didáctica y Evaluación. El grupo de investigación ines (Innovación

Educativa y Sustentabilidad), cuyas líneas de generación y aplicación de cono-
cimiento son Innovación Educativa y Sustentabilidad, y el grupo de investiga-
ción edieva (Educación, Innovación y Evaluación), cuyas líneas de investigación
y generación de conocimiento son: educación sustentable, tecnología educati-
va y comunicación y evaluación y calidad de la educación.
Los ca han permitido que, en los últimos años, exista una abundante produc-
ción académica de trabajos de investigación realizados por profesores y alum-
nos de nuestra entidad académica, los cuales se han publicado en capítulos de
libros, artículos de revistas indizadas y congresos nacionales e internacionales.
Tal como se expone en la tabla 1.
Tabla 1. Producción académica de los Cuerpos Académicos y grupos de investigación.

Producción escrita Ponencias Capítulos de libros
Producción escrita 2012-2013 31 Ponencias 33 Capítulos de libros
Producción escrita 2013-2014 33 Ponencias 9 Capítulos de libros
22 capítulos de libros y 22
Producción escrita 2014-2015 15 ponencias
artículos.
38 capítulos de libro y 30
artículos de revista.
2 libros, 16 capítulos de libro y
18 artículos en revistas.
En este sentido, y acatando la recomendación de ceepes, sobre incrementar el

número de publicaciones, se puede apreciar que en el periodo 2016-2017, se
mantuvo la tendencia en la producción de textos escritos, de manera diversifi-
cada. Aunque se aprecia una disminución en el periodo 2015-2016. Ante esta
situación, se propone como plan de mejora para incrementar el indicador y la
recomendación el siguiente plan de mejora:
La estrategia para atender esta recomendación consistió en enviar correos
a los profesores universitarios sobre los distintos eventos académicos en el que
ellos pudieran participar como ponentes en foros, seminarios y congresos, para
su publicación en memorias en extenso. También se publicaron carteles en los
pizarrones de aviso de la facultad de pedagogía sobre foros, seminarios y con-
gresos, donde pudieran participar profesores y alumnos con ponencias a publi-
car como extensos y capítulos de libros.
De igual manera, la página de Facebook de la facultad de pedagogía se pu-
blicó periódicamente convocatorias de congresos nacionales e internacionales,
para que los profesores y alumnos estuvieran informados sobre dichos eventos
y pudieran participar en ellos con trabajos de investigación, que más tarde se
pudieran publicar. Además, se creó una sección denominada Donde Publicar,
donde se expusieron distintas redes e instituciones públicas y privadas donde
profesores y alumnos pudieran enviar artículos académicos a nivel nacional e
internacional.
Es importante mencionar que estas publicaciones han impactado de manera
importante en el programa educativo de la licenciatura en pedagogía, princi-
palmente en el rubro del uso y aplicación de esas publicaciones en diferentes
experiencias educativas como materiales de consulta bibliográfica. Además de
que los alumnos se animan a asistir y participar como ponentes en los congre-
sos, en donde reciben una formación académica que les permite visualizar la
investigación y el ámbito educativo de manera más real.
En cuanto a los recursos materiales y financieros para la investigación edu-
cativa la Universidad Veracruzana apoya fuertemente a los académicos para
la realización de la misma, a través de viáticos emanados de los programas de
la propia universidad, para rubros como la asistencia a congresos nacionales
e internacionales, con recursos educativos para la realización de las investiga-
ciones (impresoras, computadoras, internet alámbrico e inalámbrico, climas,
bibliografía digital, etc.). Así como cursos de formación académica a través de
cursos-talleres de actualización que reciben los profesores de la propia universi-
dad a partir de un programa educativo denominado profa, independientemen-
te de otros financiamientos otorgados por la Secretaría de Educación Pública.
En este sentido, las fortalezas que tiene el programa educativo respecto al
aspecto del fomento a la investigación es relevante, dado el gran número de
investigaciones realizadas y publicadas en diferentes medios educativos por
parte de profesores y alumnos de la facultad de pedagogía, impulsadas por los
tres cuerpos académicos de la facultad, así como la participación en congresos.
En cuanto a las debilidades, se pueden considerar que no existe en la facul-
tad de pedagogía, ni en el organigrama de vicerrectoría, un departamento de
investigación que impulse dichos procesos de construcción de conocimiento.
Tampoco hay en el campus Poza Rica-Tuxpan, una revista impresa ni digital que
pueda generar publicaciones emanadas de las investigaciones realizadas en las
distintas entidades académicas.
Recursos para la investigación
Los estudiantes se incorporan a los procesos de investigación en la universidad,

a través de los siguientes recursos instituciones: integrar alumnos a trabajar con
los distintos ca, por invitación de los propios líderes de los cuerpos académicos
y grupos de investigación; que los profesores incorporen a los alumnos a las
tutorías de la investigación, en base a las líneas de generación de conocimiento

que cultiven en sus ca; también se pueden incorporar a través de las asesorías
de sus trabajos de investigación y mediante la asignación por la propia entidad
académica de un director de tesis.
Conclusiones
En este sentido, se puede afirmar que, por parte de la universidad existen un

sin número de fortalezas para que los profesores y estudiantes puedan realizar
investigación social al interior de la facultad de pedagogía. Cuestión que se
constata en la gran producción académica de textos escritos y participación
en eventos nacionales e internacionales. Si bien “en la educación superior se
considera la calidad como un concepto elusivo o etéreo, un examen cuidadoso
del problema revela que existe un considerable acuerdo entre los integrantes
del personal académico sobre lo que es la calidad” (Astin, 1991, p. 1) y parte de
esa calidad se demuestra con producción escrita.
En cuanto a las debilidades en este rubro académico, se puede mencionar la
falta de un mecanismo institucional que impulse el desarrollo y dominio de len-
guas extranjeras por parte de nuestros profesores y alumnos, que permita rea-
lizar estancias de investigación en universidades fuera del país; convocatorias
de movilidad e internacionalización que periódicamente aparecen en portal
el portal de nuestra universidad. Lo anterior, dado que actualmente nuestros
estudiantes sólo cursan de manera obligatoria hasta el segundo nivel de una
lengua extranjera en el centro de idiomas.
Referencias
Astin, A. W. (1991). ¿Por qué no intentar otras formas de medir la calidad? Revista de
la Educación Superior, 3 (78), 71-96.
Universidad Veracruzana (2016). Plan de Estudios de la Licenciatura en Pedagogía.
Xalapa, México: Autor.
La inserción laboral de los egresados
de la lep del bine generaciones 2012-2015
y 2013-2016: proceso de validación de un
instrumento en la fase cuantitativa
María Patricia Sánchez Bautista

(zanchezpaty2@gmail.com)
Centro Universitario La Salle Benavente
Evaluación
Resumen
La ponencia es un avance de una investigación que aborda la inserción laboral
de egresados de la lep del bine Gral. Juan Crisóstomo Bonilla, generaciones
2012-2015 y 2013-2016 y la relación con el desempeño profesional en el marco
del spd, enmarcado en un diseño mixto, bajo un paradigma interpretativo. La
primera fase es cuantitativa con un alcance exploratorio, este trabajo aborda
el proceso de construcción y validación de un cuestionario que se aplicó a las
dos cohortes generacionales del Plan 2012 de la lep, cuyos resultados están en
proceso de sistematización y permitirán caracterizar a los docentes noveles que
están trabajando en escuelas primaria del Estado de Puebla.
Palabras clave: Egresados, educación normal, educación básica, evaluación de profesores, in-
serción laboral.

Introducción
El seguimiento de egresados en las Instituciones de Educación Superior (ies) ha

retomado un papel relevante en las evaluaciones de los estándares de calidad.
En el bine, existe un Programa Institucional de Seguimiento a Egresados (pise),
que cuenta con bancos de información y directorios sin embargo falta consoli-
darlo no sólo con estadísticas de ingreso al servicio docente sino con estudios
profundos sobre el desempeño profesional de sus egresados específicamente
ante las demandas del Servicio Profesional Docente (spd).
Desarrollo
Si bien el inicio en la profesión docente era difícil, actualmente la dificultad au-

menta por la debilidad institucional, propia de estos tiempos. Hasta no hace mu-
cho el sólo hecho de ocupar el lugar de maestro era reconocido y respetado
por una comunidad. Actualmente, para poder enseñar, los profesores tienen que
construir condiciones que ya no están dadas automáticamente ni legitimadas,
van más allá de ellos (Cantón, Cañón y Arias, 2013).
A diferencia de otras profesiones, quienes comienzan a realizar las tareas me-
nos complejas, en la docencia por lo general inician en las escuelas más alejadas
de la zona escolar en instituciones multigrado, marginadas y desfavorecidas en
recursos, con primer grado o en el grupo con más necesidades que generan exi-
gencias, conflictos y dificultades para el desarrollo de la docencia.
El objetivo específico de esta fase de la investigación es caracterizar a los do-
centes nóveles que participan en el estudio para identificar su trayectoria acadé-
mica y profesional en el periodo de inserción profesional en las escuelas prima-
rias del Estado de Puebla.
Por ello se inició con el cuestionario correspondiente a la fase cuantitativa del
estudio sobre la Inserción Profesional y su relación con el desempeño docen-
te. La construcción del instrumento se basó en las fases que, Ruiz (2002) reco-
mienda: determinar el propósito del instrumento, conceptualizar la categoría,
operacionalizar las categorías, a través de un conjunto de reactivos, integrar el
instrumento, realizar la prueba piloto y efectuar el estudio técnico.
Las preguntas se diseñaron según la recomendación de Murillo (2004), inclu-
yendo nueve preguntas no estructuradas o abiertas cuya respuesta fue abierta y
los egresados contestaron con sus propias palabras, Se formularon 39 pregun-
tas estructuradas, de ellas ocho preguntas dicotómicas: que permitían sólo dos
alternativas de respuesta, seis cuestionamientos de opción múltiple: en el que
se presentaron una serie de respuestas y se solicitó al participante seleccionara
una de las alternativas y 23 preguntas de escala Likert.
El número total fue de 46 ítems, Hernández, Fernández y Baptista (2010)
mencionan que no debe ser muy corto porque se pierde información y no muy
largo porque se puede volver tedioso; por ello, se estimaron 35 minutos aproxi-
madamente para responderlo.
Respecto al orden de las preguntas, se incluyeron preguntas dentro del cues-
tionario considerando aspectos: Información general, considerando un orden
lógico y preguntas subsecuentes. Por sus características correspondió a un
cuestionario mixto pues estuvo integrado por preguntas cerradas, cencerradas
y otras abiertas.
Se incluyó una escala Likert, señalada por Hernández et al (2010), Malhotra
(1997) y Murillo (2004), que incluía cinco niveles de valoración: Totalmente de
acuerdo, De acuerdo; Ni de acuerdo, ni en desacuerdo; En desacuerdo y Total-
mente en desacuerdo; la codificación fue; ta, da, nand, ed y td; la ponderación
fue de 5 a 1 en orden descendente. Previo a la administración del cuestionario
se efectuó la validación del instrumento, según diversos autores (Hernández et
al., 2010), a través del juicio de expertos (Validez de Contenido).
El cuestionario fue validado por cuatro jueces que son expertos en investiga-
ción educativa, tienen el grado de doctor, trabajan en posgrados de educación
y conocen el tema de investigación por lo tanto su experiencia y profesionalis-
mo fortaleció indiscutiblemente la versión inicial del cuestionario.
Una observación, medición o apreciación tiene validez si se enfoca en la
realidad estudiada (Álvarez-Gayou, 2007) si el resultado del instrumento real-
mente refleja lo que estamos investigando.
La validación se efectuó en dos fases, primero a partir de la revisión del
problema, los objetivos, la metodología y la operacionalización de las variables
y categorías y posteriormente a través de un instrumento con cuatro criterios
para la revisión de los ítems y del cuestionario en conjunto. Dichos criterios fue-
ron: claridad, coherencia con el objeto de estudio, relevancia de los ítems para
obtener información necesaria y acorde con los objetivos de investigación, si la
relación es lógica y esencial y la suficiencia de estos, tanto en número como en
relación con el objeto de estudio.
A partir de las aportaciones de los jueces se definió la estructura: Un aparta-
do de información general (15 ítems) y dos categorías que corresponden a las
variables el proceso de inserción profesional con tres indicadores, formación
docente inicial (6 ítems), proceso de inserción (9 ítems) y trayectoria profesio-
nal (4 ítems), así como la categoría de desempeño docente, incluyendo dos
indicadores; desempeño docente (8 ítems) y fines de la evaluación (4 ítems).

El cuestionario se aplicó para su pilotaje en un ambiente y contexto similar al
contexto real, fue realizado por 13 docentes noveles que cursan el primer año
de la Maestría en Educación a partir de un link que enlazaba a un formulario
de google. La valoración de la fiabilidad (consistencia interna) del cuestionario,
ha sido con el coeficiente Alpha de Cronbach de 8,5 para una muestra de n=13,
lo que indica una fiabilidad buena del cuestionario de inserción profesional.
Posteriormente se valoró la presentación, secuencia, redacción, contenido
de las preguntas y la accesibilidad del instrumento, a partir de una escala Likert
de 1 a 5, obteniendo una media aritmética de 4.5, esta escala estuvo disponible
también un formulario de Google, en el cual, a partir de un link, en el cual se
valoraban las características del instrumento.
Una vez validado el instrumento, se dispuso como formulario de Google, que
se envió a los egresados a su correo personal, Facebook y grupo WhatsApp de
las generaciones en un periodo disponible del 1 al 30 de diciembre de 2018 a
través de un link que les permitía acceder a las preguntas, a fin de que fueran
contestadas por todos los exalumnos.
Conclusiones
La validación del instrumento es una etapa fundamental en proceso investiga-

tivo que articula un abordaje teórico-conceptual, ya sea cuando se plantea un
marco teórico o una conceptualización flexible/orientadora, a partir de este se
aspira a reconocer de qué modo se especifican y resignifican la teoría con la
realidad concreta.
En este sentido el trabajo de campo conlleva un bagaje teórico y de sentido
común, que puede obstaculizar, distorsionar e influir en la realidad, sino existe
una preparación rigurosa. El escenario impone una serie de consideraciones
que el investigador vive, ello implica no sólo estar, sino posicionarse con un
enfoque para percibir la realidad y reconstruirla para realizar la producción
intelectual del conocimiento social a través de los hallazgos.
La presente investigación se sitúa en un espacio externo a la escuela normal,
los sujetos de investigación son docente nóveles, a los cuales se le ha invitado a
participar en la investigación, no corresponde a un contexto reglado o institu-
cionalizado; por lo tanto, el resultado dependerá de las condiciones laborales,
de identidad y disposición a participar.
Referencias
Álvarez-Gayou J. (2007). Cómo hacer investigación cualitativa. Ciudad de México, Mé-
xico: Paidós.
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2010). Metodología de la investigación
Santiago de Chile, Chile: McGraw-Hill.
Cantón I., Cañón R. y Arias, A. (2013). La formación universitaria de los maestros
de Educación Primaria. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 27
(1), 45-63. Recuperado de: https://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articu-
los/1396629979.pdf
Malhotra, N. (1997). Investigación de Mercados: Un enfoque práctico. Ciudad de Méxi-
co, México: Prentice-Hall Hispanoamericana.
Murillo, J. (2004). Técnicas de Recogidas de Datos I: Cuestionarios y Escalas de Actitu-
des. Recuperado de: http://entornovirtualparaeldesarrollode.weebly.com/uploads
/8/8/7/0/8870627/_facultad.pdf
Ruiz, C. (2002). Instrumentos de Investigación Educativa. Procedimiento para su Diseño
y Validación. Caracas, Venezuela: cidec

Seguimiento de egresadas
para mejorar la formación docente
Efrén Viramontes Anaya

(efren8000@hotmail.com)
Escuela Normal Rural Ricardo Flores Magón
Guadalupe Iván Martínez Chairez

(martinezchairezivan@hotmail.com)
Otoniel Viramontes Campos

(leprechu@hotmail.com)
Luis Manuel Burrola Márquez

(luisburrola1@yahoo.com.mx)
Evaluación
Resumen
Esta investigación contiene el seguimiento de egresados Escuela Normal Rural
Ricardo Flores Magón (enrrfm) de Saucillo, Chihuahua, México, para obtener
insumos que permitan tomar decisiones en la mejora de los procesos formativos
de sus estudiantes. Este proceso conlleva a analizar las deficiencias percibidas
por ellas mismas, considerándolas como áreas de oportunidad. Es un estudio
de caso que se hace a una generación de exalumnas de la escuela normal con
respecto a sus resultados en los exámenes de ingreso al servicio docente; así
como de los elementos fundamentales del proceso vivido en la escuela normal,
como: el programa de tutorías, el análisis de las deficiencias o áreas de opor-
tunidad visualizadas, la asesoría del documento recepcional y las sugerencias
de los procesos vividos en su formación docente dentro de la escuela normal.
Palabras clave: Seguimiento de egresados, formación docente, escuela normal.
Introducción
El propósito del seguimiento de egresadas es obtener información que sirva

de insumo para mejorar los procesos educativos de la institución y la forma-
ción docente de sus estudiantes. El estudio se realizó en la Escuela Normal Rural
Ricardo Flores Magón (enrrfm) de Saucillo, Chihuahua, México, con exalumnas de
las licenciaturas en educación preescolar y primaria.
El planteamiento de la investigación responde a la pregunta ¿Cuáles son los
elementos que las egresadas aportan a la escuela normal para mejorar los procesos
formativos de las futuras licenciadas en educación? Este cuestionamiento conlleva
a analizar las deficiencias percibidas por quienes concluyeron sus estudios en esta
institución, consideradas en este documento como áreas de oportunidad.
Fundamentación teórica
En cuanto al planteamiento de lo que es un seguimiento de egresados de las ins-
tituciones de nivel superior de México, se consultó a Guzmán, Febles, Corredera,
Flores, Tuyub y Rodríguez (2008), ellos plantean ya la necesidad de incorporar ele-
mentos académicos al seguimiento de egresados, con la intención de que sirvan a
la investigación como referencia a la toma de decisiones institucionales; Fernández,
Reyes, Dávila y Torres (2006), proponen una retroalimentación de procesos de for-
mación profesional a través del insumo del seguimiento; Ávila y Aguirre (2005), con
respecto a considerar al seguimiento como un indicador de calidad docente; Estra-
da, González y Konstantinovich (2017), analizan aspectos de la práctica profesional y
su relación con la formación docente recibida, estableciendo en lo general grandes
diferencias entre la formación profesional y las necesidades reales del ejercicio docente.
Planteamiento metodológico
El análisis de una generación de licenciadas de la escuela normal constituye el caso
que se analizó en esta investigación, tomando como referencia, lo establecido por
Stake (2007) como caso único. Esta generación de estudiantes de las Licenciaturas
en Educación Preescolar y en Educación Primaria, egresaron de la escuela en julio
de 2017.
El estudio se realizó mediante una descripción del caso, como generación en
su conjunto, mediante técnicas de acopio de información variadas: encuesta con
preguntas cerradas y abiertas y entrevistas a egresadas. La información se proce-
só con estadística descriptiva y por codificaciones sucesivas de los datos cualitati-
vos, tratando toda la información en conjunto por medio de análisis de categorías
que permitieran comprender el caso estudiado en referencia a la identificación de
áreas de oportunidad y las condiciones en que se formaron en la escuela normal.

Desarrollo
Examen de ingreso al servicio docente

Entre los resultados que arrojó la investigación es que en la generación 2017 egre-
sadas de las Licenciatura de Educación Primaria y Educación Preescolar, obtuvo
un 97.4% de idoneidad con respecto al examen de oposición realizado por Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación (inee) para el ingreso al servicio pro-
fesional docente.
Tabla 1. Resultados de ingreso al servicio docente

Niveles de Desempeño
Nivel A Nivel B Nivel C No idóneo

51.72% 30.17% 15.50% 2.59%
Los resultados de la generación en estudio de la enrrfm fueron los siguientes; el

51.72% obtuvo un Nivel de Desempeño A, el 30.17% el Nivel B y el 15.52% de las
egresadas logro el Nivel C y el 2.59% no fue idóneo.
Lo que se deriva del análisis de estos resultados son las áreas de oportunidad
que tiene la escuela normal para mejorar la formación profesional y que responda
a los requerimientos oficiales, para que las graduadas aseguren la contratación la-
boral en la educación básica a través del examen que aplica el Instituto de evalua-
ción educativa a través del Servicio Profesional Docente. La meta más importante
es que no existan egresadas en condición No idónea y que las que sí aprobaron, lo
hagan en el nivel más alto.
Programa de tutorías
Las estudiantes aportaron una serie de sugerencias para mejorar el programa de
tutorías, éstas fueron clasificadas en diversos ámbitos o áreas:
• Variedad de temas de interés en las sesiones de tutoría: estrategias didácticas,

actividades artísticas y culturales, administración escolar, evaluación del apren-
dizaje, planeación de la enseñanza, consejo técnico escolar, programas vigentes
de educación básica, titulación, documentos oficiales educativos y temas espe-
cíficos de las problemáticas de las alumnas.
• Programa de tutorías en lo general, las opiniones oscilaron desde quienes
pensaban que no hacía falta nada, hasta señalamientos puntuales como: que
se debía partir de un diagnóstico general para identificar las temáticas que
deben ser abordados en el ciclo escolar, atender las debilidades más impor-
tantes, dar seguimiento específico de las estudiantes con dificultades, plantear
objetivos al programa, considerar mayor dinamismo e interacción entre los
participantes en el programa.
• Asesor: sesiones dinámicas, atentos, constantes, comunicativos, interesados en
sus alumnas, disponibles, preparación académica, entusiasmo y compromiso.
• Práctica docente de las estudiantes: estrategias didácticas, evaluación, planea-
ción, experiencias exitosas, elaboración y seguimiento de expedientes de alumnos,
dinamismo en las clases.
• Tiempo: optimización, programación, periodicidad, no suspensión y ampliar el
tiempo.
Otras sugerencias: que las alumnas asistan regularmente y colaboren con los
asesores y encargados del programa.
Con respecto a la formación docente

Las egresadas de la enrrfm estipulan que tuvieron una formación docente inte-
gral, así como de calidad, en la cual desarrollaron las competencias docentes
para desenvolverse eficientemente en su práctica profesional. De acuerdo con
la información analizada se desprenden tres ámbitos en que la institución lo-
gró incidir positivamente: psicopedagógico, enseñanza aprendizaje y práctica
profesional.
Áreas de oportunidad en la formación docente

Del análisis de la información se sistematizó la categoría denominada Áreas de
oportunidad en la formación docente (Figura 2), de la que se desprenden seis
dimensiones como área de oportunidad de mejora: evaluación del aprendizaje,
trabajo administrativo del docente, planificación didáctica, inclusión y atención
a la diversidad, ambientes de aprendizaje y procesos de alfabetización inicial.
Figura 2. Áreas de oportunidad en la práctica profesional
Nota: Elaboración personal a partir de los resultados obtenidos.

Conclusiones
Los resultados de ingreso al servicio se perciben como una fortaleza; sin em-
bargo, el análisis de los niveles de idoneidad ofrece un área de oportunidad
para la escuela normal. El programa de tutorías puede mejorar diversificando
los temas de interés, dando seguimiento personal a alumnas con problemas
específicos, mejorando la actitud hacia las acciones, realizando actividades más
dinámicas, con atención individualizada, incluyendo acciones de mejoramien-
to de la práctica docente, ampliando el tiempo de destinado a las tutorías y
participando con mayor entusiasmo en todo lo programado.
Se requiere mejorar la formación docente en los ámbitos de: evaluación,
alfabetización inicial, trabajo administrativo, planificación de enseñanza, inclu-
sión y ambientes de aprendizaje. En cuanto a la formación docente, es indis-
pensable lograr una articulación entre los ámbitos psicopedagógico, enseñanza
aprendizaje y la práctica profesional, tomando este último como ámbito trans-
versal, ya que éste es el espacio en el que las alumnas realizan una sistemati-
zación de su experiencia, en la que ponen en juego las competencias desarro-
lladas en su proceso en los trayectos formativos de las mallas curriculares de la
educación normal.
Referencias
Ávila, M. y Aguirre, C. (2005). El seguimiento de los egresados como indicador de la
calidad docente. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesora-
do, 8 (3), 1- 5.
Estrada, R., González, R. y Konstantinovich, S. (2017). La práctica docente de estu-
diantes normalistas en Jardines de niños. XIV Congreso nacional de investigación
educativa. San Luis Potosí, México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa.
Fernández, J., Reyes, K., Dávila C. y Torres, O. (2006). Maestros en educación supe-
rior: un estudio de egresados. Revista Electrónica Actualidades Investigativas. (4)
37-48. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44760306
Guzmán, S., Febles, M., Corredera, A., Flores, P., Tuyub, A. y Rodríguez, P.
(2008). Estudio de seguimiento de egresados: recomendaciones para su desarro-
llo Innovación Educativa, 8 (42), 19-31. Recuperado de: http://www.redalyc.org/
pdf/1794/179421234003.pdf
Stake, R. (2007). Investigación con estudio de casos. Madrid, España: Morata.
Evaluación Cualitativa de la Gestión
Pedagógica en Educación Preescolar, zona
escolar No. 41 de Acapulco, Gro.
Carlos César Cruz Arizmendi

(arizmendicc@gmail.com)
Centro de Actualización del Magisterio Acapulco
Emeterio Mosso Vásquez

(moze_v@hotmail.com)
Centro de Actualización del Magisterio Acapulco.
Evaluación
Resumen
El presente documento recoge las experiencias de una gestión escolar con el
propósito de identificar necesidades y poner en práctica acciones para alcanzar
los objetivos establecidos en educación preescolar, en materia de aprendizajes
por competencias. La organización de esta práctica directiva se evaluó con
base en categorías de observación y análisis que facilitaron la tarea directiva
(Namo, 1998), considerando como base la gestión escolar del líder pedagógi-
co, complementado por los temas: organización escolar, consejo técnico esco-
lar, ruta de mejora, funciones y competencias directivas, práctica docente de
educadoras, trabajo administrativo, supervisión escolar, aprendizajes de niños,
análisis y reflexión como parte del proceso de seguimiento y evaluación per-
manente.
Palabras clave. Evaluación, gestión, liderazgo, competencias, preescolar.

Introducción
La diversidad y cambios de las demandas educativas, en la organización y ges-

tión, desde una visión del liderazgo pedagógico de la supervisión escolar. El
modelo de Gestión Escolar es el conjunto de estrategias diferenciadas dirigidas
a la solución de problemas educativos que determinen de manera directa la
acción de los procesos adecuados para el logro de una calidad en términos de
aprendizajes que garanticen el desarrollo integral.
Cada una de las citadas categorías permitieron el hacer de una gestión que
promulgó por establecer acuerdos en colectivo que facilitaran su realización,
como elementos activos de una nueva propuesta educativa, liderada por una
gestión incluyente de la supervisión escolar. Su organización mostró el orden
en la comunicación para la acción pensada, sugiriendo eventos torales capaces
de promover la participación de todos, el análisis y la reflexión integral aportó
elementos valiosos para cambios sustanciales en las escuelas que, vigilados por
la estructura del Consejo Técnico Escolar y su Ruta de Mejora, se garantizan
las metas y objetivos establecidos, que por la parte humanista de las directoras,
asumiendo sus funciones alcanzaron nuevas competencias directivas de líderes
en la gestión, de líderes pedagógicos con una nueva visión de la escuela centra-
da en los aprendizajes. Los cuales se observaron y recogieron en portafolios de
evidencias por parte de la educadora y la reflexión de su práctica docente en
experiencias exitosas garantes de la transición hacia la nueva escuela.
La gestión pedagógica se complementa con la tarea administrativa, siendo
ésta un proceso necesario y de mucha responsabilidad, solicita su disminución
y alternativas que fortalezcan las competencias profesionales de supervisora,
directoras y educadoras, a fin de establecer retos innovadores a la altura de los
tiempos tecnológicos y de información. He aquí donde la supervisora integró
en una visión compleja las tareas del líder pedagógico, una categoría que per-
mitió observar y analizar las formas de enseñanza y aprendizaje correspondien-
te al tipo de organización, proponiendo una serie de estímulos que mostraron
diversos modelos para el desarrollo del currículum, en el cierre del ciclo de
trabajo organizacional con el seguimiento y evaluación permanente, fueron
indicadores guía de la calidad esperada para esta gestión.
Los trabajos de investigación educativa, como la gestión escolar, se fortale-
cen con una serie de enfoques que permiten recoger, analizar y comprender el
estado que guarda la tarea educativa, que con base en los resultados se puedan
generar propuestas diversificadas para subsanar debilidades y explicar nuevos
horizontes de la gestión pedagógica. Las categorías aquí presentadas (Secre-
taría de Educación Pública [sep], 2018) serán discutidas ampliamente en el de-
sarrollo del presente documento, compartiremos los resultados experienciales
de un trabajo que modela situaciones complejas con resultados alentadores y
otros no tan alentadores, pero que al término, satisfacen los sentidos humanos
de cada ser que intervino, así como la felicidad de haber mejorado y superado
retos que parecían inalcanzables.
Desarrollo
Los elementos de la categoría aprendizaje de los niños preescolares, descritos

arriba de manera sintética, se registraron por medio de un proceso de segui-
miento y evaluación, el cual acompañó la supervisión escolar, desarrollado por
las educadoras en el aula de clase y por la directora en el jardín de niños. Los
aprendizajes, la enseñanza, los problemas escolares y la calidad de la gestión
fueron los elementos a evaluar en esta investigación.
Se utilizaron elementos cualitativos y cuantitativos, los primeros sobre los
procesos intrínsecos madurativos de los niños, logrando identificar el valor de
sus sentimientos como en juegos, cantos, ritmos, competencias, destrezas, des-
envolvimiento escénico, apreciación artística, así como la capacidad humana
de las educadoras para comprender las situaciones morales en las que se en-
contraron sus niños. Para evaluar la enseñanza se analizó la parte cuantitativa
y cualitativa, en la cuantitativa se registraron de manera estadística los niveles
alcanzados por cada educadora y directora sobre planeaciones, materiales, in-
formes, evaluaciones, actualización y profesionalización personal.
En lo cualitativo se analizaron los avances axiológicos sobre las relaciones
personales como proceso sociológico en la preparación mental (Morín, 2010)
de los niños para aprender y en los sentimientos de la educadora para enseñar.
Se propuso una serie de eventualidades que pueden ocurrir en la vida sociocul-
tural de cada ser humano, se llevaron a las aulas y se experimentaron una serie
de sentimientos que fortalecieron los lazos invisibles e indelebles que garanti-
zaron avances en aspectos como expresión oral, socialización de situaciones
personales y confianza para preguntar a los demás.
La evaluación se adentró de forma directa en los procesos con la tarea de va-
lorar los avances hacia el logro de la calidad como un estándar primordial signi-
ficado en los aprendizajes. La calidad vista como la acción de todos, donde cada
uno desarrolló en tiempo y forma su función, alcanzó así las metas a corto, me-
diano y largo plazo. Fue una tarea delicada y que requirió mucha atención para
recoger las evidencias adecuadas, acomodarlas en categorías que facilitaran su
análisis, redactar los informes, identificar los estados de alerta y convertirlos en
acciones estratégicas que permitieran la participación colectiva para su solución.

La escuela como un espacio sociocultural requiere de sujetos capaces de
comprender y dimensionar la complejidad que ésta representa. Un conjunto
de necesidades y condiciones que se relacionan de manera directa con las
personas que las han creado y las recrean en una transformación constante.
El líder emerge por las condiciones mismas, apareciendo en la necesidad de
crear una conciencia institucional sobre la sustentabilidad escolar, como aquel
proceso que permite la existencia de la educación por el sistema mismo que
ha sido iniciado por sus creadores y que han dejado en manos de las nuevas
generaciones. Aquí aparecieron diversos líderes que se sumaron a la concien-
cia sustentable para establecer pautas y reglas normativas, organizacionales,
académicas, evaluativas y de conciencia, lográndose encausar las fuerzas hacia
apuntalar las fortalezas y combatir las debilidades.
Conclusiones
La temática central de esta evaluación es sobre la gestión escolar en la figura

del líder pedagógico. Cómo el líder y la gestión se recrean en la acción, cada
uno con sus características singulares que les permiten crecer en la solución, la
diversidad y en el logro de una calidad educativa garante de la formación del
nuevo ser humano. La gestión como los hechos generados por la acción de los
sujetos que se involucran con el proyecto institucional, como la guía para el
logro de la estabilidad y calidad de una escuela capaz de generar nuevas estra-
tegias, nuevos procesos y una nueva gestión de la calidad escolar.
Con el análisis de los resultados pudimos conceptualizar nuestras acciones
como herramientas para la gestión sostenible (Hargreaves, 2006), consideran-
do a la responsabilidad de la dirección y de la supervisión como el camino para
asegurar la viabilidad de la escuela, que sus procesos sean asegurados de forma
factible, sabiendo que tenemos las condiciones para su ejecución de acuerdo
a lo planeado.
El líder además de saber reflexionar se toma el tiempo necesario para
compartir su experiencia en ello y asesora a sus colegas, adentrándolos en la
reflexión de la práctica docente y directiva, sugiriendo modelos probados y
teorías que los fundamentan, así como experiencias propias que podrán experi-
mentar en su quehacer docente para después socializar resultados.
La organización escolar logró estándares idóneos que permiten el desarrollo
de procesos estratégicos que integran a los sujetos en visiones conjuntas hacia
la mejora de la calidad por medio de la gestión. Las niñas y niños preescolares,
son los principales beneficiados en el logro de los objetivos establecidos en esta
evaluación. El cambio manifestado por las educadoras en su práctica docente
permitió el desarrollo intelectual, afectivo y actitudinal de cada estudiante, al-
canzado estándares cognitivos adecuados para continuar con sus aprendizajes.
Ser líder, descubrimos, sugiere recorrer en la acción cada espacio escolar,
todo proceso educativo y el tiempo adecuado para acompañar a los actores
que coexisten en la nueva escuela, nueva por la visión estratégica de la gestión
incluyente y democrática que promulga por la participación de todos, logran-
do concientizar a cada uno en el valor moral de su persona como responsable
de la mejor educación para nuestra sociedad compleja, cambiante y ávida de
espacios diáfanos que garanticen la vida y el bien común.
Referencias
Hargreaves, A. (2006). Liderazgo Sostenible. Madrid, España: Morata.
Morin, E. (2010). Introducción al Sistema Complejo. Madrid, España: Paidós.
Namo, G. (1998). Nuevas Propuestas para la Gestión Educativa. Ciudad de México,
México: Biblioteca del Normalista.
Secretaría de Educación Publica (2018). Perfiles, parámetros e indicadores. Ciudad de
México, México: Autor.

Concepciones del Normalista
para la Evaluación del Aprendizaje
en la Escuela Primaria
Sergio Adolfo Dueñas García

(sermalo_21@yahoo.com.mx)
Escuela Normal Rural Gral. Matías Ramos Santos
Francisco Rodríguez Gómez

(pacojassso@yahoo.com.mx)
Oscar Ernesto Cabral Mier

(oscarcabral78@gmail.com)
Néstor Ricardo Vega Medina

(pacten2018@yahoo.com.mx)
Evaluación
Resumen
El presente trabajo representa un avance parcial del proyecto de investigación
denominado ‘Saberes, haceres y deshaceres de la evaluación como compe-
tencia profesional en la formación docente inicial’, el cual hace referencia a las
concepciones de la evaluación desde la perspectiva empírica de los alumnos
en formación de la Escuela Normal Rural Gral. Matías Ramos Santos, de San
Marcos, Loreto, Zacatecas, México. Focalizando los estudiantes de la genera-
ción 2014-2018 de la Licenciatura en Educación Primaria (lep).
Palabras clave: Evaluación del aprendizaje, competencias, aprendizajes, formación docente.
Introducción
En agosto de 2012 se signa el acuerdo 649, que establece el Plan de Estudios

para la Formación de Maestros de Educación Primaria; cuenta con tres orien-
taciones curriculares: enfoque centrado en el aprendizaje, enfoque basado
en competencias y flexibilidad curricular, académica y administrativa, en con-
cordancia con los modelos y enfoques de todo el sistema educativo nacional.
Asimismo, plantea un nuevo perfil de egreso, y se configura alineado con las
seis competencias genéricas con carácter transversal en educación superior y
nueve profesionales que expresan desempeños que deben demostrar los futu-
ros docentes de educación básica, tienen un carácter específico y se forman al
integrar conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para ejercer
la profesión docente y desarrollar prácticas en escenarios reales (Diario Oficial
de la Federación [dof], 2012).
El presente trabajo es un reporte que se desarrolla actualmente en la Escuela
Normal Rural Gral. Matías Ramos Santos, de San Marcos, Loreto, Zacatecas,
México, hacemos alusión a una de las nueve competencias profesionales que
se establecen en el perfil de egreso y que propone emplear la evaluación para
poder intervenir adecuadamente en los diferentes ámbitos y momentos de las
actividades educativas Dirección General de Educación Superior para Profe-
sionales de la Educación (dgespe, 2012). En ésta, se establecen cinco unidades
de competencia, por lo que en este avance de investigación damos cuenta
solamente de una de ellas, la cual le permite al estudiante de la escuela normal
establecer niveles de desempeño para evaluar el desarrollo de competencias
en sus alumnos de la escuela primaria.
Desarrollo
El nuevo docente debe ser competente de considerar los alcances de la eva-

luación, generar procesos donde el mismo educando llegue a ser parte de su
formación, a través de la autoevaluación y la coevaluación (Secretaría de Edu-
cación Pública [sep], 2013), logrando que el mismo educando sea consciente de
su rango de acción, comprensión y consolidación de aprendizajes, dando paso
a la evaluación formativa (Pimienta, 2008), donde docente y alumnos cons-
truyen un proceso formativo a través de la valoración de sus competencias,
gestionando todas y cada una de las representaciones mentales que a través de
las estrategias implementadas para el aprendizaje, logran salir a la luz al hacer
uso de una evaluación para el aprendizaje y no para la acreditación de saberes
(Sanmartí, 2012).

Metodología
Este estudio se basa en un enfoque investigativo mixto, según lo proponen Her-
nández, Fernández y Baptista (2014), “la meta de la investigación mixta no es
reemplazar a la investigación cuantitativa ni a la investigación cualitativa, sino
utilizar las fortalezas de ambos tipos de indagación, combinándolas y tratando
de minimizar sus debilidades potenciales” (p. 532).
Este proyecto se inició durante el periodo comprendido de febrero a julio de
2016, con estudiantes del cuarto semestre de la lep e incluyó también un segun-
do momento, que se culminó cuando los mismos alumnos encuestados se encon-
traron cursando el octavo semestre correspondiente al periodo febrero-julio de
2018. El grupo muestra, resolvió un cuestionario de 10 preguntas, cuyas respuestas
nos permitieron establecer las percepciones de los propios estudiantes con res-
pecto a la evaluación que demuestran y determinan un nivel conceptual a través
de la deconstrucción de la evaluación de los aprendizajes durante su proceso.
Hipótesis
Los normalistas presentan problemas para interpretar a la evaluación en la in-
tervención de los diferentes ámbitos y momentos de la tarea educativa.
Objetivo general
Conocer el nivel conceptual que demuestran los normalistas sobre la evalua-
ción de los aprendizajes, instrumentos y sus referentes como parte de la com-
petencia profesional que van desarrollando durante su proceso de formación
docente inicial.
Objetivos específicos
Focalizar los niveles conceptuales y técnico instrumental de los normalistas con
respecto a la evaluación de los aprendizajes como parte de su proceso de for-
mación docente inicial.
Discusión y resultados
Esta investigación sobre los procesos de evaluación que los alumnos de la lep
se focalizó a la generación 2014-2018 con una población de 127 estudiantes,
de los cuales se tomó una muestra aleatoria de 20 alumnos que cursaban entre
febrero y julio de 2016 el cuarto semestre de la carrera, mismos que fueron
encuestados en un segundo momento cuando se encontraban culminando su
etapa de formación.
A continuación damos cuenta de los resultados obtenidos de los ítems 1, 4
y 5 de dicho cuestionario. El ítem analizado 1 ¿Qué es la evaluación? Como
un primer momento de reflexión sobre la concepción que tienen los estudian-
tes, el 47.6% de la población encuestada dice que la evaluación es un proceso
continuo y sistemático, dando muestra de que cuentan con los conocimientos
sobre el sentido de la evaluación; el 38.1% menciona que la evaluación es
un medio o herramienta que permite visualizar resultados al desarrollar una
actividad académica; por otro lado el 14.2% evidencian que tienen un vago
sentido de la evaluación diciendo que es un ejercicio continuo, que es una
retroalimentación por lo que se encuentran categorizadas como ausencias
conceptuales.
Durante la segunda aplicación, se observa que el 33.3% de la población en-
cuestada argumenta que la evaluación es: un proceso que permite emitir jui-
cios de los aprendizajes obtenidos; el 19% la categorizó como: una debilidad
conceptual; encontramos también que el 9.5% de los estudiantes explica que
la evaluación es: un recurso para estimar los logros de los alumnos; de igual
forma otro 19% de la población menciona que es: un proceso que mide los
aprendizajes adquiridos; con la misma proporción del 4.8% encontramos que
la evaluación algunos estudiantes la conciben como: un proceso de reflexión y
retroalimentación del docente y del alumno y 9.5 % afirma que es: un proceso
que mide los aprendizajes obtenidos.
Los dos siguientes ítems son: ¿Qué instrumentos diseñaste para la evaluación
de los aprendizajes, en la pasada jornada de práctica docente, explica las carac-
terísticas de cada uno de éstos? y ¿Cuáles son los referentes que utilizaste para
diseñar los instrumentos de evaluación? Considerando los posibles referentes
conceptuales y de diseño que pudieran tener los estudiantes normalistas, fue
posible evidenciar que los instrumentos utilizados por los alumnos encuestados
en su formación docente inicial, quedan ubicados en las denominadas Técni-
cas de Análisis de Desempeño (Secretaría de Educación Pública [sep], 2013).
En las categorías identificadas se puede mencionar que el 57% de los estu-
diantes hace mención que logra hacer uso de solamente 2 de los instrumentos
de valoración: la rúbrica y la lista de control o cotejo; sin embargo, se pudo
detectar que el 100% de la muestra seleccionada no logra definir los alcances
de la utilidad de dichos instrumentos; de igual forma, manifiestan que sus re-
ferentes para poder darle un sentido al diseño de los instrumentos tomó como
referencia los Aprendizajes Esperados que se establecen al interior de los con-
tenidos temáticos correspondientes a cada asignatura de los programas de es-
tudio, y un 43% de los estudiantes confunden los referentes para su diseño,
observándose como una ausencia conceptual.
En la segunda aplicación, el mismo grupo menciona los instrumentos ya
mencionados, con una frecuencia del 85%, logrando ver un ascenso su nivel

instrumental para la recogida de datos. Al hacer hincapié en los referentes uti-
lizados para la construcción y el empleo de instrumentos, un 55% logró con-
firmar que es a través de los aprendizajes esperados es la base para la utiliza-
ción de instrumento para la valoración de los aprendizajes, en cambio el 5%
argumentó que es a través del propósito del tema y un 40% se observa en una
ausencia conceptual en el diseño de instrumentos.
Conclusiones
La evaluación como competencia profesional se expresa con un desempeño

que deben demostrar los futuros docentes de educación básica y se forman al
integrar conocimientos, habilidades y valores necesarios para poder ejercer la
profesión docente y desarrollar prácticas en escenarios reales, Los resultados
obtenidos de las tres preguntas del cuestionario nos permiten hacer el siguiente
análisis y reflexión:
En un primer momento se advierte un limitado conocimiento que tienen los

estudiantes normalistas sobre el tema de evaluación y que refleja al mismo
tiempo una gran debilidad con respecto al desarrollo de la competencia pro-
fesional que sobre este rubro debe tener en su proceso de formación docente
inicial. En un segundo momento se logra identificar un avance significativo
en la conceptualización que se tiene con respecto a la evaluación educativa
y el uso de instrumentos para la recogida de información marcando 57%
en la primera etapa y un 85% en la segunda vuelta, sobre la utilización de
instrumentos como la rúbrica y la lista de cotejo y una constante en que el
referente es el Aprendizaje Esperado del contenido educativo, permitiendo
observar que la generación logra darle un sentido conceptual e instrumental
a la evaluación auténtica y formativa.
Referencias
Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educa-
ción (2012). Programa del Curso Evaluación para el Aprendizaje de la Licen-
ciatura Preescolar y Primaria. Ciudad de México, México: Autor.
Diario Oficial de la Federación (2012). Acuerdo número 649 por el que se
establece el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación
Primaria. 16 agosto 2012. Ciudad de México, México.
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2014). Metodología de la investi-
gación. Ciudad de México, México: McGraw-Hill.
Pimienta, J. (2008). Evaluación de los aprendizajes. Ciudad de México, Méxi-
co: Pearson educación.
Sanmartí, N. (2012). 10 ideas clave. Evaluar para Aprender. Barcelona, Espa-
ña: Graó.
Secretaría de Educación Pública (2013). Las estrategias y los instrumentos de
evaluación desde el enfoque formativo Serie: Herramientas para la evalua-
ción en educación básica. Ciudad de México, México: Autor.

El Proceso de la Calidad Educativa
en la escuela secundaria general N° 1
Heriberto Jara Corona: Un estudio
cuantitativo
Hannia Irais Martínez García

(hanniamartinezgarcia70@gmail.com)
Irma Guadalupe Arce Parra

(irmaarceparra@live.com)
Paola Lucas Santiago

(paofl_9410@hotmil.com)
Aurelia Nicasio Moreno

(anicasio@uv.mx)
Evaluación
Resumen
El presente trabajo aborda el tema de El Proceso de la Calidad Educativa de la
Escuela Secundaria General N° 1 Heriberto Jara Corona de Poza Rica, Veracruz,
durante el periodo febrero a noviembre de 2018: Un Enfoque Cuantitativo. Su
objetivo general es analizar los principales factores académicos y administrati-
vos que influyen en la calidad educativa en el centro escolar. Los participantes
en el estudio fueron 34 docentes de la institución educativa, dado que tiene un
mayor conocimiento de lo que sucede en esta institución educativa.
Palabras claves: Profesores, estudiantes, institución escolar.
Introducción
En las instituciones escolares, la educación de calidad es fundamental para que

cada uno de los niños y niñas en México puedan lograr sus objetivos educati-
vos. Por ello en la actualidad, la educación en nuestro país ha tenido grandes
avances y cambios en sus formas de ser aprendidas. Pretendiendo buscar como
meta primordial que cada uno de los alumnos inscritos en algún nivel educati-
vo, reciban y tengan una oportunidad por parte del gobierno para recibir una
educación gratuita y de calidad.
Como es el caso de la Reforma Educativa implementada por el ex presidente
de la República Mexicana, Enrique Peña Nieto, la cual fue estructurada para
el mejoramiento constante y para el máximo logro educativo de los estudian-
tes; siendo el Estado quien encargaría de garantizar los recursos educativos,
la organización escolar, la capacitación y actualización de los profesores y la
infraestructura de la institución educativa.
Partiendo de la idea de que los centros educativos, en instituciones públicas
y/o privadas, es donde una cantidad importante de jóvenes asisten con el apo-
yo de sus padres y del propio gobierno para recibir una educación de calidad
principalmente en tres niveles educativos: educación básica, secundaria y ba-
chillerato en sus diferentes modalidades.
Instituciones que a pesar de contar con años de funcionamiento en la región
norveracruzana del país, presentan problemáticas relacionadas con la calidad
educativa en algunos de los aspectos educativos que ofrecen: infraestructura,
organización escolar, disciplina, capacitación magisterial, atención a estudian-
tes y padres de familia, cooperativa escolar, entre otras. Donde es necesario
realizar una investigación educativa para identificar los procesos de calidad
educativa que se están presentando al interior de las mismas por parte de di-
rectivos y profesores.
Partiendo de este interés es que se selecciona como objeto de investigación
la Escuela Secundaria General # 1 “Heriberto Jara Corona”, de Poza Rica,
Veracruz. Que actualmente está presentando una serie de problemáticas edu-
cativas diversas como son: falta de convivencia entre los estudiantes, actos de
discriminación por cuestiones de género, nivel socioeconómico y/o por tener
una discapacidad física u cognitiva, problemas de infraestructura, inseguridad
y asistencia a clases de profesores y alumnos, entre otras. Cuestión que afecta
de manera importante los procesos de calidad en las instituciones escolares.
Esto dado que la educación involucra una serie de factores que pueden per-
mitir o no permitir, desarrollar mejor la función académica en las aulas escolares,
en propiciar mejores condiciones para los estudiantes de acuerdo a las capacida-

des de cada institución educativa. De esta manera, la obligación de cada sistema
educativo es dar a los estudiantes una oportunidad de prepararse para su propia
superación personal y profesional, ante los enormes retos que impone la socie-
dad actual a nivel nacional e internacional (Miranda y Reynoso, 2006).
Entendiendo por calidad educativa, Álvarez (1997) estar en relación con la
capacidad de atender las necesidades del que aprende, y a partir de esa aten-
ción de la capacidad del que aprende, desarrollar al máximo su capacidad de
examinar sus interés (p. 60). Es decir, que se debe de analizar dicha informa-
ción que le permita enfrentarse a dichos problemas y de esa manera buscar las
soluciones posibles y adecuadas, para que se le pueda brindar una buena cali-
dad a una persona. Cuestión que nos remitió a plantear los siguientes objetivos.
• Analizar los principales factores académicos y administrativos que influyen

en la calidad educativa en el centro escolar.
• Identificar cuáles son los principales factores que influyen en la obtención
de una educación de calidad para los educandos.
• Determinar si en la institución escolar existe un programa para el mejora-
miento de la calidad académica de profesores y estudiantes.
Metodología
La presente investigación se sustentó en el enfoque cuantitativo, el cual utiliza
la recolección de datos para aprobar la hipótesis con base a la medición numé-
rica y el análisis estadístico, con el fin de establecer pautas de comportamiento
y probar teorías. Asimismo, pretende generalizar los resultados encontrados en
un grupo o segmento (muestra) a una colectividad mayor (universo o pobla-
ción).
El método que se seleccionó para realizar el estudio fue de corte descriptivo,
que se caracteriza, según Hernández, Fernández y Baptista (2014) busca espe-
cificar propiedades, características y rasgos importantes de cualquier fenóme-
no que se analice. Integra mediciones o información de cada una de las varia-
bles para deducir como está integrado y se manifiesta el fenómeno de interés.
Población y muestra
Para llevar a cabo esta investigación se tomó como población a los docentes de
la Secundaria General N° 1 Heriberto Jara Corona, de Poza Rica, Veracruz: con
base al método de muestreo que es un conjunto de procedimientos científicos
los cuales son empleados para seleccionar de una población la muestra.
La población seleccionada fueron los docentes de dicha institución secun-
daria, que consta de 66 integrantes, ya que son quienes tienen las característi-
cas adecuadas para la realización de esta investigación, dado que son los que
mayor conocimiento tienen sobre la institución escolar. De los cuales única-
mente se encuestó a una muestra de 34 docentes de la población total.
Técnica de investigación
Para este estudio se seleccionó la técnica de cuestionario, por medio del cual se
extrajo la información que era de interés para el tema. El cuestionario consiste
en recuperar la información sobre una parte de la población. Para Marconi y
Lakatos (1999) la planificación de un cuestionario implica diseñar un conjunto
de cuestiones que supongan concretar las ideas, creencias o supuestos del en-
cuestador en relación con el problema ya estudiado.
Conclusiones
Una vez realizada la investigación en la Escuela Secundaria General N° 1 Heri-
berto Jara Corona, de Poza Rica, Veracruz, se pudo constatar cómo los factores
académicos y administrativos influyen en el proceso de calidad educativa.
A pesar de la implementación de un modelo educativo vigente, no existe un
programa de planeación estratégica que impulse a elevar la calidad educativa
entre la comunidad académica y administrativa, cuestión que sin duda alguna
impide el desarrollo de las actividades educativas fundamentales en una escue-
la. Respecto a la infraestructura que tiene la institución; algunas aulas no están
en excelentes condiciones para que los profesores impartan sus clases. Sobre
las diferentes técnicas y recursos didácticos que utilizan los profesores en el aula
escolar, no son empleadas adecuadamente y no son suficientes para elevar la
calidad en el nivel de aprendizaje de los jóvenes.
Por otra parte, se percibió cómo es el trabajo de los profesores estando den-
tro del aula, la disponibilidad que da a sus alumnos para sus tareas escolares,
cómo es que promueven la participación activa y la confianza de sí mismo.
Cuestión que necesita atenderse y promoverse en mayor medida en las clases.
Al analizar los resultados de esta investigación, se puede concluir que en la ins-
titución escolar hace falta un modelo de evaluación que se utilice para dicha insti-
tución. También es necesario diseñar e implementar un programa estratégico que
impulse la calidad educativa entre la comunidad académica, y de esta manera, en
los servicios adecuados y necesarios para recibir una educación de calidad.
Bibliografía
Álvarez, T. (1997). Calidad de la educación: entre el eslogan y la utopía. Ciudad
de México, México: Luman-magisterio.

Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2014). Metodología de la investi-
gación. Ciudad de México, México: McGraw-Hill.
Marconi de A. y Lakatos M. (1999). Técnicas de Pesquisa: -Planejamento e exe-
cução de pesquisas -Amostragens e técnicas de pesquisa -Elaboração, análise
e interpretação de dados (4ª Ed.). Recuperado de: http://www.eumed.net/
rev/cccss/11/bmfm.htm
Miranda, L. y Reynoso, A. (2006). La Reforma de la Educación Secundaria
en México. Elementos para el debate. Revista Mexicana de Investigación
Educativa, 11 (31), 45-57.
Capítulo 3
Gestión
Institucional
Perspectivas de funciones y necesidades
formativas de los directivos de
Educación Preescolar
Alba Elisa Ruiz Ayala
(eli_aya@hotmail.com)
Benemérita y Centenaria Escuela Normal del
Estado Profr. Jesús Manuel Bustamante Mungarro
Yazmín Guadalupe Soto Medina

(nimsay14@gmail.com)
Martha Lizeth Tequida López

(lizethtequida@gmail.com)
Luis Antonio Álvarez Nájera

(luis.alvarez473@gmail.com)
Gestión Institucional
Resumen
Esta investigación tiene como fin, determinar las perspectivas que se tienen con
respecto a la función directiva, así como sus necesidades formativas. La muestra
fueron directores de diversos jardines de niños del sector público de la zona
norte de la ciudad de Hermosillo, Sonora. Como unidad de análisis se tuvo una
muestra de siete participantes que oscilaban entre los 11 a 30 años de servicio;
el enfoque es cualitativo con un alcance descriptivo; se utilizó como instrumento
para la recolección de datos una entrevista semiestructurada. Los resultados
obtenidos van en relación a la percepción de los docentes en cuanto a su fun-
ción, obteniendo que ellos se enfocaron a dar conceptos, todo englobado en
el liderazgo, así como los cargos administrativos y pedagógicos. A su vez, en las
necesidades encontradas están enfocadas en el conocimiento pedagógico que
deben de tener, así como la preparación con la que cuentan cada uno de ellos.
Palabras clave: liderazgo, formación profesional, directores
Capítulo 3: Gestión institucional 87

Introducción
El papel que desempeña el director actualmente es fundamental para el fun-

cionamiento de la institución, la ocde (2009) explica “las funciones y responsa-
bilidades del liderazgo escolar se están expandiendo con rapidez más allá de lo
que es razonable esperar que una persona logre” (p. 18). Dado estos motivos,
es fundamental considerar el papel del director, para poder conducir y guiar
a los miembros de la institución educativa; con el fin de cumplir los objetivos
establecidos; así como también las metas del centro escolar.
Desarrollo
Gómez (2008) define como líder a la persona capaz de ejercer influencia en

otros, para dirigirlos y guiarlos efectivamente hacia el logro de objetivos y metas
organizacionales, este debería darse a la tarea de guiar a las personas que están
a su cargo para llevarlos al logro de las metas y objetivos establecidos.
La persona que se convierte en el líder toma un papel muy importante, pues-
to que su labor tiene poder sobre los demás de diversas maneras. El término de
liderazgo educativo es uno de los conceptos reflejados continuamente durante
este trabajo, siendo el medio para alcanzar aquellas metas, objetivos y propósitos
que se tienen académicamente en función de los alumnos, por lo cual Horn y
Marfán (2010) mencionan “el liderazgo educativo es aquel que influye en otros
para hacer cosas que se espera mejorarán los resultados de aprendizaje de los
estudiantes” (p. 70). Este tipo de liderazgo está enfocado en la mejora de los
aprendizajes que se establecen en los alumnos.
Metodología
Las preguntas que guían la presente investigación son ¿Cuál es la función prin-
cipal de los directivos? ¿Cuáles son las necesidades formativas de los directores
de educación preescolar? Se seleccionó a los sujetos participantes de forma
dirigida, donde se requería estar ejerciendo un cargo directivo en la zona nor-
te de Hermosillo, Sonora. Siendo 10 directores de educación preescolar, con
niveles de estudio con licenciatura a doctorado. El enfoque es de origen cua-
litativo, el alcance descriptivo y el diseño narrativo; a través de una entrevista
semiestructurada.
Desarrollo y discusión de resultados

Al momento de analizar los cuestionamientos respondidos por los directivos,
ante las necesidades formativas, surgieron dos familias, la primera denominada

liderazgo en la cual se puede observar que la mayoría tiende a relacionar dicho
concepto con las funciones concernientes a éste; obteniendo como categorías
los siguientes conceptos organizar, guiar, dirigir, gestionar, orientar y diseñar, por
otro lado la minoría considera que son aspectos académicos. Por ejemplo, las
cuestiones administrativas y pedagógicas usualmente acciones llevadas a cabo
por un director dentro de un centro escolar para el buen funcionamiento de
éste, tal como lo menciona uno de los directivos:
• La organización del plantel, guiar a las educadoras, llenado de documenta-

ción que envía secretaria, estar al pendiente de los padres de familia, de todo
lo que conlleva el mantenimiento del jardín (Directivo de un Jardín de niños).
Es así como se puede decir que la función que ejerce un director, ya no es sólo
destinada a dirigir la escuela en la cual se encuentra laborando, puesto que es
un proceso donde se llevan a cabo todas las funciones expresadas anteriormente
para un fin en común con el personal docente que labora, en concordancia
con los perfiles, parámetros e indicadores que anualmente en la Evaluación en
Desempeño del Personal con Funciones de Dirección y de Supervisión Escolares
(sep, 2017) menciona:
Para que una directora de educación preescolar desarrolle una práctica di-
rectiva que garantice aprendizajes de calidad, requiere tener conocimientos
sólidos acerca de la organización y funcionamiento de la escuela, de las prác-
ticas docentes, de los procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos, así
como de los propósitos educativos y campos formativos incluidos en el plan y
programa de estudio (p. 17).
Entonces, se puede observar que la función que lleva el directivo es multi-
funcional, debido a que abarca diversos aspectos que van en beneficio de los
aprendizajes y la educación que les brinda el plantel a los alumnos. En el segun-
do cuestionamiento la pregunta trata sobre lo que necesitan desarrollar para
realizar una mejor gestión como director y los motivos por lo que consideran
eso. Ellos mencionan algunos aspectos relacionados al contexto y la capacitación
que deben tener para ejercer su cargo, haciendo énfasis en el último aspecto,
ya que lo consideran un factor importante para realizar su función como direc-
tivo, buscando la mejora continua, en el ámbito personal y laboral, tomando
en cuenta el cambio que se ve reflejado en las nuevas generaciones que asisten
hoy en día a los centros escolares.
La mitad de los entrevistados considera que necesitan saber aspectos del colec-
tivo e institución, como conocer al personal docente y las necesidades que están
presentes en el plantel. De igual manera, la otra parte cree necesario que tener

mejor capacitación directiva por medio del conocimiento pedagógico, la prepa-
ración constante por medio de cursos y tener estabilidad emocional para poder
ejercer correctamente.
Primeramente, el saber que vas a gestionar, tienes que saber, este conocer
el plantel, saber las necesidades, llegar a los puntos de encuentro, priorizar, eso
es lo que necesito saber primero yo, y ya después a donde me debo de dirigir,
como lo debo de hacer, de qué forma (se le repitió la pregunta), saber a dónde
me voy a dirigir o desarrollar, fíjate que ahí yo siempre le digo a mis compañeras
directoras que tienes que desarrollar mucho ese sentido de convencer, porque
si vas a gestionar algo, tienes que tener ese sentido de convencer, tienes que
encantar a quien le vas a pedir, y eso tiene que ser con en base a tu proyecto y
volvemos otra vez a la actitud (Directivo de una institución pública).
Se observa que uno de los directivos además de percibir el cargo educativo
como una dirección, está presente en su idea, que debe de tener una relación
de aceptación por parte de las personas con las que se relaciona para hacer una
solicitud para su escuela y gustarles para lograr sus posibles objetivos.
Conclusiones
A través del análisis de los instrumentos aplicados se encontró que los directores
están de acuerdo en que algunas necesidades que se ven al liderar el centro
escolar es la falta de capacitación, mencionando que la mayoría al ingresar a
este cargo tuvo que ir aprendiendo sobre la marcha y con la experiencia, pues
no los preparan o capacitan para llevar a cabo las tareas que ejerce un director.
Por lo que se sugiere que en los programas de las escuelas normales, se centren
más en lo que es la función y acciones que tiene que realizar el director, porque
aunque si se maneja en los cursos establecidos, cada vez se observa que son
más superficiales y no se concentran en esa temática. Así también, podría ser
benéfico que la sep considere que al momento de un docente ganarse la plaza
de dirección, o bien tenga que cubrir un interinato como tal, se le proporcione
cursos, talleres y una guía de lo que tiene que desempeñar, las posibles proble-
máticas a las que se va enfrentar y cómo podría solucionarlas.
Referencias
Gómez, C. (2008). Liderazgo: Conceptos, Teorías y Hallazgos Relevantes. Revista
Cuadernos Hispanoamericanos de Psicología, 2(2). Recuperado de http://www.
elmayorportaldegerencia.com/Libros/Liderazgo/[PD]%20Libros%20-%20Lide-
razgo.pdf

Horn, A. y Marfán, J. (2010). Relación entre liderazgo educativo y desempeño esco-
lar: revisión de la investigación en Chile. Revista Psicoperspectivas, 9 (2), 82-104.
Recuperado de: http://www.scielo.cl/pdf/psicop/v9n2/art05.pdf
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (2009). Mejorar el lide-
razgo escolar: Herramientas de trabajo. Recuperado de: https://www.oecd.org/edu/
school/43913363.pdf
Secretaría de Educación Pública (2017). Perfil, parámetros e indicadores para personal
con funciones de dirección y de supervisión en educación básica. Ciudad de México,
México: Autor.

Acciones del Servicio Social en la formación
integral de los estudiantes de la lepri en las
escuelas primarias receptoras en dos ciclos
escolares (2017-2018 y 2018-2019) de la bycenj
María Guadalupe Guerrero Domínguez
(guadalupe.guerrero@bycenj.edu.mx)
Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco
Soledad Fregoso Soleda
(soledad.fregoso@bycenj.edu.mx)
Edwiges Fernández Hernández
(edwiges.fernandez@bycenj.edu.mx)
Felisa Escoto Murillo
(felisa.escoto@bycenj.edu.mx)
Gestión institucional
Resumen
El servicio social en la formación integral del estudiante; requiere ser sistematizado
como ejercicio y alcanzar los propósitos declarados para el mismo en la Benemérita
y Centenaria Escuela Normal de Jaliso (bycenj). Por esa razón, la institución con-
sideró prioritario identificar el impacto que el servicio social tiene en las escuelas
primarias receptoras y, conocer la congruencia con los objetivos planteados por la
institución, la finalidad es la de garantizar que su realización por parte de los estu-
diantes responda a las demandas actuales y sea pertinente con la visión y misión
de la escuela normal. En el caso de las escuelas normales se propone el desarrollo
de actividades profesionales de carácter docente en escuelas primarias. Estas acti-
vidades serán supervisadas tanto por un profesor designado por la escuela normal
que fungirá como asesor, como por las autoridades de la escuela primaria en la que
se prestará el servicio social. Una vez concluido el periodo establecido, la escuela
receptora emitirá la constancia de cumplimiento, la cual será entregada a la escuela
normal para expedir la carta de liberación del servicio social.
Palabras clave: servicio social, formación integral, estudiante y escuela primaria.

Introducción
La bycenj actualmente reconoce una serie de áreas de oportunidad, una de ellas

es el Servicio Social (ss) donde se presentan diversas dificultades, en principio el
ejercicio administrativo, es necesario reglamentar la presentación institucional
en el marco de las escuelas normales; es decir, estructurar las actividades donde
se establezcan aspectos académicos; uno de ellos que debemos considerar es el
ejercicio de principios, valores y conductas del estudiante normalista al incor-
porarse a las escuelas primarias receptoras; por otro lado, las pocas acciones
y escasos equipos de seguimiento que nos apoyen a detectar el impacto en la
formación integral del futuro docente de la bycenj.
Generar un modelo de acciones y seguimiento del ss del estudiante nor-
malista, acorde a las necesidades del contexto actual de las escuelas primarias
públicas donde se desempeña, requiere para la Institución un reto, que nos per-
mita ir construyendo los medios para asegurar la formación integral del futuro
docente en la bycenj.
El seguimiento de acciones, dará oportunidad de considerar la evaluación
como parte primordial para mejorar las actividades que se han venido realizan-
do en el departamento de servicio social y al mismo tiempo se podrá acceder
al logro de algún tipo de certificación como institución formadora e integral de
docentes de la Licenciatura en Educación Primaria.
Es necesario establecer por escrito una serie de actividades que se llevan a
cabo en las diferentes escuelas normales para contribuir a la educación supe-
rior y así recuperar todas las posibilidades de mejoramiento que resultarán de
la práctica académica del servicio social para cimentar un modelo de acciones
y seguimientos específicos que evidencien la formación integral del futuro do-
cente.
En la práctica, en México, el ss es de carácter obligatorio con una duración
mínima de 480 horas distribuidas en un mínimo de seis meses y un máximo de
dos años y constituye un requisito para la titulación. Para poder cumplir este
requerimiento, es necesario contar con 70% de los créditos de los programas
de licenciatura, excepto el área de la salud que requiere 100% de éstos y el
desempeño tiene una duración de un año.
La Unesco, citada en Navarrete, Barrera y Martín (2010), puntualizan que
“un servicio social bien organizado y articulado, seguramente podría tener un
gran impacto en la sociedad ampliando las oportunidades y el bienestar común”
(p. 4), por lo que para ayudar al estudiantado normalista durante el desarrollo
del mismo, existen programas de apoyo económico y becas internas como lo
es la Beca de Apoyo a la Práctica Intensiva y el Servicio Social (bapiss) de las

instituciones responsables de los proyectos, con el fin de apoyar en gastos de
transporte.
La Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco, en congruencia con
la misión social declarada por las instituciones de educación superior mexica-
nas y sustentada en la filosofía del Modelo Educativo Plan de Estudios 2012 de
la Licenciatura en Educación Primaria (lepri) revalora el servicio social en las
escuelas normales, en busca de su pertinencia y calidad. En cumplimiento de
la normatividad vigente, el servicio social que el estudiante normalista prestará
a la sociedad como retribución a la oportunidad de acceso a la educación supe-
rior, se cumplirá a través de las actividades realizadas en los espacios curriculares
correspondientes a las prácticas profesionales efectuadas en el sexto, séptimo y
octavo semestres, con una duración de 480 horas. Durante estos semestres los
estudiantes recibirán una beca de apoyo al servicio social y práctica profesional.
En el caso de las Escuelas Normales se propone el desarrollo de actividades
profesionales de carácter docente en escuelas primarias. Estas actividades serán
supervisadas tanto por un profesor designado por la escuela normal que fungi-
rá como asesor, como por las autoridades de la escuela primaria en la que se
prestará el servicio social. Una vez concluido el periodo establecido, la escuela
receptora emitirá la constancia de cumplimiento, la cual será entregada a la
escuela normal para expedir la carta de liberación del servicio social.
Preguntas
• ¿Cuáles son las características de vinculación escuela normal y escuela primaria
receptora desde el servicio social que nos marca el Plan de Estudios 2012?
• ¿Qué papel estratégico cumple el Servicio Social en la formación integral del
Licenciado en educación primaria?
• ¿Qué acciones, procesos de seguimiento y planeación institucional son
integrados para el mejoramiento del Servicio Social?
• ¿Cómo impacta el Plan de Desarrollo Institucional en relación a la planeación
bianual del Servicio Social y la Práctica Profesional para el currículo de la
licenciatura en educación primaria?
Objetivo general
Generar un seguimiento académico del servicio social del normalista acorde a
las necesidades del contexto actual, desde la perspectiva del sistema educativo
de educación básica, que permita diseñar acciones y mecanismos para mejorar
su calidad e impacto en la formación integral de los estudiantes de la Benemérita
y Centenaria Escuela Normal de Jalisco.

Objetivos Específicos
Describir las características de vinculación escuela normal y escuela primaria
receptora desde el servicio social que nos marca el Plan de Estudios 2012.
• Establecer el papel estratégico que cumple el Servicio Social y la Práctica

Profesional en la formación integral del Licenciado en educación primaria.
• Integrar acciones, procesos de seguimiento y planeación institucional para
el mejoramiento del Servicio Social y la Práctica Profesional.
• Evaluar el impacto del Plan de Desarrollo Institucional en relación a la pla-
neación bianual del Servicio Social y la Práctica Profesional para el currículo
de la licenciatura en educación primaria.
Desarrollo
Hay escasos reportes sobre la percepción de los distintos actores acerca del servi-
cio social en las 25 Escuelas Primarias Receptoras, que el año pasado recibieron
a los estudiantes del séptimo semestre previo a este programa, se encuentran dos
ejes sobre el tema, uno sobre el actuar y la responsabilidad del futuro docente
de la licenciatura en la bycenj y otro con relación a los objetivos educacionales
establecidos en el plan de estudios de educación básica y su hacer como pres-
tadores del ss de la Licenciatura en Educación Primaria. Ambos ejes, recupera-
dos de la voz de las autoridades educativas de las escuelas receptoras, aportan
información valiosa; sin embargo, están enmarcados en un contexto definido
para una licenciatura, nos proveen información valiosa para la evaluación del ss
institucional y dejan en claro la necesidad de realizar una serie de instrumentos
que nos apoyen a la evaluación.
La bycenj, está inserta en la certificación como ies, es así como el Consejo
para la Acreditación de la Educación Superior (copaes, 2016) solicita evidencias
para evaluar el ss de los estudiantes, iniciamos separando criterios y procedi-
mientos correspondientes al ss en nuestro Plan de Desarrollo Institucional (pdi)
de la bycenj.4.3. Fortalecer y ampliar las redes de colaboración con escuelas de
educación primaria de contextos socioeducativos diversos (bycenj, 2017).
Se conformó un plan bianual 2017-2019, estableciendo acciones bimestrales:
Diagnosticar el desempeño del ss a través de entrevista estructurada oral (5
preguntas) a las autoridades de las escuelas receptoras, recuperación general
de la opinión de las mismas, por semestre, creación de la Comisión de Códi-
go de ética-conducta para el desempeño actitudinal del nuevo docente, oficio
creación, minutas y registros de asistencia, gestión y diálogo con las autoridades
educativas de las escuelas receptoras para ‘Diálogo de formación docente’,

cronograma de actividades y avance de Código de ética y conducta, solicitar a
los estudiantes documentos oficiales y completar el formulario para tramitar la
beca bapiss de la generación 2015-2019.
Coordinar con el Departamento de Práctica profesional, Invitación al segundo
diálogo de formación docente con autoridades educativas de las escuelas recep-
toras, diseñar, en colaboración con la copei, un instrumento de evaluación para
mejorar el desempeño del ss, cierre de actividades del ss, con los catedráticos
del sexto y octavo semestres y estudiantes a través de una charla posteriormente
con autoridades educativas, elaboración del código de ética y conducta para
los normalistas, convenios de colaboración con las autoridades correspondien-
tes para ofertar espacios de ss en contextos que amplíen la visión del trabajo
docente en condiciones reales.
El paradigma de investigación que sustenta este trabajo es el cualitativo dado
que busca interpretar o conocer las particularidades de un fenómeno, Badilla
(2006) “la investigación cualitativa se caracteriza por buscar dimensiones no
conocidas o poco conocidas de un hecho social. Estas dimensiones se buscan
también a partir de la forma como viven y entienden ese hecho los grupos
afectados por él” (p. 44) en función al posicionamiento frente a la realidad del
funcionamiento del área de servicio social y las formas de interacción entre
quien conoce y lo cognoscible. Por lo que el método que permite tomar como
base las particularidades y posteriormente enfocarlas a las grandes teorías que
explicaran los hechos es el inductivo.
El nivel de conocimiento al que se pretende llegar con esta investigación es
de tipo exploratorio, dado que se requiere tener un primer acercamiento a la
problemática y familiarizarnos con lo que en el momento no se consideraba, Ji-
ménez (1998) puntualiza que “en los estudios exploratorios se abordan campos
poco conocidos donde el problema, que sólo se vislumbra, necesita ser aclarado
y delimitado” (p. 12), de esta forma, se obtendrá un panorama de los procesos
y procedimientos que lleva a cabo el área de servicio social, esta información
contribuirá a plantear una realidad del servicio que no están estipulados, sobre
el contexto de las instancias donde se desenvuelve el futuro docente.
Se plantean estos tipos de estudios de casos (descriptivo, interpretativo y
evaluativo), se considera para la investigación el estudio de casos descriptivo:
se presenta un informe detallado del fenómeno objeto de estudio sin fundamen-
tación teórica previa, con el objeto de no guiarse por hipótesis preestablecidas
y aportar información básica sobre áreas educativas no investigadas aún. En
otras palabras, la intención es detallar la realidad de situaciones y eventos con
las personas, grupos y comunidades que se estén abordando y que se pretenda
analizar, recuperando lo más relevante de un hecho o situación concreta A

grandes rasgos, las principales etapas a seguir en una investigación descriptiva
son: examinar las características del tema a investigar, definirlo y formular hipó-
tesis, seleccionar la técnica para la recolección de datos y las fuentes a consultar.
Conclusiones
Hasta el momento, hemos detectado fortalezas en el desempeño de los estudian-

tes con felicitaciones a la bycenj por el papel que están desempeñando dentro
del salón de clases, realizan innovaciones y son de gran apoyo a las Escuelas
primarias. En cuanto a las áreas de oportunidad, algunas de las instituciones
educativas, es decir las escuelas primarias receptoras, solicitan detallar acciones
desde la bycenj en los diferentes cursos para evitar saturarlos con proyectos y
desde los asesores catedráticos de la Práctica Profesional requieren más trabajo
interinstitucional con los diferentes cursos de la malla curricular, para que no
se vea afectado el trabajo áulico; por otra parte, implementar un reglamento
para la puntualidad.
Falta vinculación entre los objetivos de los programas educativos y la forma-
ción académica del estudiante, no concluyen sus proyectos; les falta disposición
a los jóvenes de integrarse por iniciativa a colaborar en las actividades extraes-
colares de la organización institucional, falta seguimiento y supervisión de las
actividades que realizan los estudiantes.
Referencias
Badilla, L. (2006). Fundamentos del paradigma cualitativo en la investigación educa-
tiva. Revista de Ciencias del Ejercicio y la Salud, 4 (1) 27-35.
Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco (2017). Plan de Desarrollo Institu-
cional 2017-2021. Recuperado de: www.bycenj.edu.mx/pdi.html.
Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (2016). Marco General de Refe-
rencia para los Procesos de Acreditación de Programas Académicos de Tipo Superior.
Ciudad de México, México: Autor.
Jiménez, R. (1998). Metodología de la investigación elementos básicos para la investiga-
ción clínica. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Médicas del Centro Nacional
de información de Ciencias Médicas.
Navarrete, A. M., Barrera, M. E. y Martín, M. J. (2010). Evaluación de proyectos de
servicio social en una universidad mexicana. Magis. Revista Internacional de In-
vestigación en Educación, 2 (4), 371-381. Recuperado de: http://www.redalyc.org/
pdf/2810/281021692009.pdf

La Ruta de Mejora Escolar y las concepciones
de las educadoras en servicio que la operan
Ximena Ríos Lugo

(x_riosl@bcenog.edu.mx)
Benemérita y Centenaria Escuela Normal Oficial de Guanajuato
M. Guadalupe Arreola Cos
(mg_arreolac@bcenog.edu.mx)
María del Rosario Leyva Venegas
(mr_leyvav@bcenog.edu.mx)
Cristina Ortiz Hernández
(c_ortizh@bcenog.edu.mx)
Resumen
Este trabajo surge a partir del análisis de los registros de observación realizados en
un jardín de niños oficial, durante las prácticas del séptimo semestre, que nos han
dejado más dudas que certezas, respecto a la conceptualización e implementación
de la Ruta de Mejora Escolar (rme), sobre el conocimiento que las educadoras
tienen, el uso que hacen de ella en su práctica docente. Lo que nos proponemos
es, sistematizar los significados que expresan de manera verbal y a través de su
práctica profesional los involucrados en la operación de la rme. Las preguntas
que hasta este momento surge son ¿Cuáles son los significados sobre la rme que
construyen las educadoras? ¿Cuáles podrían ser los factores que los generan?
La investigación se abordará desde el paradigma cualitativo, con el método de
estudio de caso (Stake, 2010), para llegar a comprender las complejas relaciones
entre lo dispuesto para operar la rme, la interpretación que hacen los involucrados
en su operación y la manera como la operan en el preescolar. Con la realización
de esta ponencia se espera elaborar un documento que sirva para los interesados
en el tema, con la intención de que resuelva algunas dudas sobre el tema.
Palabras clave: Calidad, gestión, ruta de mejora, docentes

Introducción
La calidad educativa es algo siempre presente en los programas de gobierno

nacional, de por lo menos los últimos cuatro sexenios. Éste que recién termina
(2012-2018), no fue la excepción y una estrategia para lograrla, fue la imple-
mentación de la Ruta de Mejora Escolar (rme). Asunto que nos ha generado
una serie de dudas a partir de los comentarios vertidos por las educadoras que
trabajan en un jardín de niños federal de organización completa, que es el objeto
de estudio. Otro motivo de dudas fue, la consulta de publicaciones indexadas
sobre el tema que incrementó nuestra confusión, encontramos que los usuarios
la conciben y llaman de manera indistinta.
Así que el propósito es, sistematizar los significados que expresados verbal-
mente y en su práctica profesional los involucrados en la operación de la rme.
Mismo que se pretende lograr a partir de una investigación cualitativo, por
medio de un estudio de caso. Las técnicas para la recolección de datos serán,
la revisión bibliográfica, los registros etnográficos, la recuperación de opiniones
de las educadoras que participan en las reuniones de Consejo Técnico Escolar
(cte), así como entrevistas a quienes quieran participar.
Desarrollo
En el cte, en su fase intensiva, al inicio del ciclo escolar, se planteó lo que se

abordaría en la rme. Se realizaron ejercicios de análisis sobre el nivel de desem-
peño de los niños que pasaron de primero a segundo, de segundo a tercero y de
los de tercero que habían egresado; a través de un cuadro de doble entrada, en
donde se fue dando respuesta a los indicadores de desempeño, lo cual permitió
detectar que el nivel más bajo estaba en la autorregulación, la atención, la escu-
cha y la comunicación. Con estos insumos se planeó la rme para el ciclo escolar
2018-2019, y se presentó a la supervisión escolar; la directora del plantel en la
siguiente reunión colegiada les comunicó a las educadoras que los aspectos a
abordar, por indicaciones de la supervisora, habían cambiado, que trabajarían
‘la expresión oral’ y ‘el desarrollo socioemocional’. Una de las educadoras co-
mento: “Qué bueno, que vamos a trabajar eso, ya siquiera no vamos a trabajar lo
de forma, especio y medida, ya estoy harta de trabajarlo”. Esto nos hizo suponer
que, los temas que habían abordado los años anteriores seguramente habían
sido sugeridos por la supervisora.
La operación de la rme se va monitoreando en las reuniones del cte, a través
de los expedientes de trabajos de los preescolares, con el mayor número de evi-

dencias posibles, todo lo que demuestre que las acciones planeadas se realizaron
y realmente favorecen su desarrollo.
Respecto a la operación de la rme, revisamos diferentes trabajos publicados,
la mayoría indexados, y no encontramos una nominación específica, la pueden
referir como una herramienta para lograr la calidad educativa; como proyecto
de gestión para mejorar e intencionar los aprendizajes; orientación para imple-
mentar situaciones de aprendizaje en las aulas, como documento de carácter
formativo, entre otros. Las orientaciones para la rme, se organizan en cinco fases
para su operación y seguimiento:
1. La planeación. Se recaba información de los grupos, se hace un balance y

se priorizan las necesidades más apremiantes por resolver.
2. La implementación. Es la organización del tiempo y espacio para desarro-
llar las actividades de la rme.
3. Seguimiento. Realizar lo planeado, relacionado con las características del
desarrollo y capacidades de los niños, para dar resultados objetivos y eviden-
ciarlos de manera comparativa a partir de los aprendizajes previos y lo que
resultó, luego de la implementación de la rme.
4. Evaluación. Considerada formativa, permite revisar cualitativamente la
manera como se avanza, si realmente la problemática detectada se está re-
solviendo.
5. Rendición de cuentas. Resulta necesaria en las instituciones públicas, es
obligatorio hacerlo.
En los referentes metodológicos tomamos a Stake (2010), quien concibe los estu-
dios de caso desde dos perspectivas, de acuerdo a los intereses del investigador,
los denominados ‘intrínsecos’ y ‘extrínsecos’. En los primeros el investigador
pretende conocer y aprender acerca del tema que investiga; en el segundo se
busca una comprensión más clara del tema y generar, en el mejor de los casos,
conocimiento. Así que este es, un estudio intrínseco, con el que se pretende
conocer a profundidad la rme, para cuando nos toque implementarla tener
mayor conocimiento.
Stake (2010), menciona que un objetivo importante, en los estudios de caso,
es llegar a entender sus particularidades, para perfeccionar la comprensión, ob-
servar lo que ocurre en los episodios o testimonios, lo que representan los acon-
tecimientos luego de la interpretación directa, complementado con los relatos
para ofrecer al lector la mejor oportunidad de comprender el caso. Schmelkes
(2001), propone que todo el trabajo que se realice en las escuelas permita la
creación de información y su posterior utilización.
En los cte se ha podido documentar el seguimiento de la implementación
de la rme, y aunque la directora da pauta para que participen casi no lo hacen.
Esto nos llevó a preguntarles a dos de ellas en diferentes momentos, porque no
lo hacían, una respondió: “No tiene caso, ¿para qué?, si otras con más experiencia
no lo hacen”. La segunda respondió: “Pues yo sí participo, las nuevas no quieren
participar y ni modo que nos quedemos ahí hasta que ellas quieran hacerlo, por
eso, mejor hay que participar”.
Respecto a cómo conciben la rme, a una educadora le preguntamos de ma-
nera casual ¿qué es la rme? Respondió lo siguiente: “Pues es otra cosa más para
ponernos a trabajar, es lo que se sacó el secretario de Educación Pública para
hacernos trabajar más, de todos modos siempre es lo mismo”.
Conclusiones preliminares
La revisión teórica, nos hace concluir que, desde la puesta en escena, de la rme,
las concepciones sobre ella son variadas, a tal grado que no pudimos encontrar
un punto de convergencia. Hasta este momento, no nos ha tocado observar que
se dé lectura a los documentos orientadores de la rme, o que las educadoras y
directora opinen con base en la lectura, sus opiniones obedecen más al sentido
común. Respecto a lo que se va a abordar en la rme, todo parece indicar que
quien lo decide es la supervisora escolar, sin que conozca a los preescolares.
Las necesidades de atención específica tal parece que no se toman en cuenta;
se planeó de acuerdo a las características de los niños de tercero, que para esas
fechas ya habían egresado, de los de segundo que entran a tercero y de los de
primero que entran a segundo. Y los de nuevo ingreso no los conocían, así que
partieron de supuestos. Los aspectos que se toman en cuenta, y que afirman
que se detectaron, obedecen más a lo que las educadoras quieren trabajar,
después, en lo que la supervisora les autoriza para abordar en la rme. Lo que
nos lleva a afirmar que hay un gran sesgo en lo que se aborda para atender las
necesidades de los niños.
Registramos que, las actividades que realizan, son principalmente dentro del
salón, una educadora, nuevas en la institución, comentó que a ella le daban
buen resultado las actividades en el patio. La directora le pidió que no sacara a
los niños porque se distraían y no se tenía el suficiente control. Así que la auto-
nomía de la gestión es letra muerta, en ese jardín de niños.
Las educadoras, en su mayoría, son muy cumplidas en su trabajo, responden
y atienden lo que les surgieren sus autoridades. Otras no participan, ni dan
opiniones, y consideramos que es un tema que requiere estudio constante para
poder entenderlo.

De acuerdo a los registros, algunos niños les falta familiarizarse más con la
función social de la lengua escrita, varios de los que están en el tercer grado
aún escriben grafías primitivas, no reconocen su nombre de manera escrita, ni
su inicial, lo que indica una necesidad.
Respecto a las preguntas que nos planteamos para el desarrollo de este traba-
jo, sobre, ¿qué es la rme?, ¿sus funciones en el nivel de preescolar?, ¿de dónde
surge la rme?, ¿quién la dirige?, ¿quiénes participan en su implementación?,
hasta este momento de los avances están contestados de manera parcial, con-
sideramos necesario indagar más. Triangular la información, como se sugiere,
para llegar a conclusiones más sustentadas y puntuales.
Hasta este momento no se puede aseverar sobre los significados que las edu-
cadoras en funciones han construido, aunque a una de las involucradas en esto,
escuchó a una educadora afirmar, que, “es una herramienta de trabajo, que no
funciona y que no les sirve para nada a los niños que van más atrasados, que sólo
sirve para darle gusto a la supervisora y que no la agarren en contra de ella”. Y
que constituye una evidencia, que es necesario trabajar.
Referencias
Schmelkes, S. (2001). La autonomía y la evaluación en México. Perspectivas, 31 (4),
1-14. Recuperado de: http://www.oas.org/udse/gestion/ges_schmelkes.pdf
Stake, R. E. (2010). Investigación con estudio de casos. Madrid, España: Ediciones
Morata.
Flexibilidad en el entorno laboral
para la formación docente
Diana Esmeralda López de la Rosa

(idiana_29@hotmail.com)
Profra. Amina Madera Lauterio
Miriam Córdova Ruíz

(lapaz_58@hotmail.com)
Alberto Salinas Pérez

(alberto_salinas35@hotmail.com)
Resumen
Los constantes cambios que experimenta la sociedad repercuten de manera
directa en los diferentes aspectos que forman parte de ella, tal es el caso del
sistema educativo, el cual además de verse influenciado por estos cambios se ve
obligado a responder a este avance incesante. El responder a estas exigencias
sociales implica el buscar nuevas tendencias en cuanto a la implementación
de planes y programas de estudio, como parte de esta búsqueda aparece la
flexibilidad educativa, cuyo fin primordial es el de mejorar el proceso ofertando
currículos de calidad pero accesibles a la mayor cantidad de estudiantes, garanti-
zando no sólo su ingreso, sino también su permanencia. La flexibilidad educativa
representa una oportunidad formal de adecuarse al constante cambio social con
las implicaciones que esto conlleva. Sin embargo el trasladarla a la práctica real
desemboca en una serie de situaciones propias de la institución en la que se
desea implementar, atendiendo las ventajas y desventajas que esto representa
pero que da la oportunidad de plantearse posibles acciones de mejora.
Palabras clave: Flexibilidad educativa, formación docente, entorno laboral.

Introducción
La sociedad se mantiene en constante cambio y esto implica que sus componentes

lo hagan también, lo cual demanda que evolucionen a la par que ella o se caerá en
un estancamiento. Uno de estos componentes y que resulta de los más relevantes
es el sistema educativo, el cual, además de verse influenciado por estos cambios,
se ve obligado a responder a este avance incesante.
Para poder adecuarse a las nuevas necesidades sociales, la educación debe bus-
car nuevas tendencias en cuanto a la implementación de planes y programas de
estudio, como parte de esta búsqueda aparece la flexibilidad educativa, cuyo fin
primordial es mejorar el proceso ofertando currículos de calidad pero accesibles
a la mayor cantidad de estudiantes, garantizando no sólo su ingreso, sino también
su permanencia.
La flexibilidad educativa representa esta posibilidad real, con su ventajas y des-
ventajas, el ideal y la realidad, puntos de desencuentro y algo sumamente enri-
quecedor, el cómo se vislumbra esta tendencia en la realidad del centro educativo
en donde se labora, sobre esto versa la presente investigación, iniciando con un
recorrido teórico, confrontación de diferentes perspectivas hasta llegar a la realidad
y finalizar con posibles propuestas para su exitosa implementación.
El ámbito educativo resulta, sin lugar a dudas, uno de los más complejos, el ar-
gumento pudiera parecer muy ‘trillado’ (pero en realidad no lo es): la complejidad
radica en el hecho de que personas trabajan con personas. Al analizar esta carac-
terística nos damos cuenta de que si bien no es la única profesión que así funciona,
sí es la única cuya situación personal de los individuos repercute de manera directa
en los procesos enseñanza y de aprendizaje, y queda totalmente fuera de control
por parte del docente.
Además de lo anterior, al formar parte fundamental de la sociedad en la cual se
encuentra inmersa, la educación debe responder a las necesidades y exigencias
de esta, la cual, a su vez, influye ampliamente en su desarrollo y evolución. Con
esto queda sobreentendido que la educación debe ir avanzando de acuerdo a los
cambios sociales de tal manera que logre adaptarse a ella y a su vez responda a las
demandas de la misma. Por esta razón se han buscado alternativas factibles a través
de las cuales se logre el planteamiento anterior. Si bien, todos los niveles resultan
relevantes, nos ocuparemos del nivel superior, dado que es en el que se desarrolla
la investigación.
Una de las alternativas que han surgido ha sido la flexibilidad educativa, la cual ha
tratado de implementarse en instituciones de nivel superior, espacios encargados de
la formación profesional de los individuos de acuerdo a las políticas educativas, las
necesidades sociales (de diversa índole) y las preferencias personales. Lo que la ha
posicionado como el espacio ideal para la puesta en marcha de diversas tendencias
educativas y sociales. La flexibilidad ha revitalizado su importancia en el contexto de
las transformaciones ocurridas a nivel nacional y se consolida ante el surgimiento de
las nuevas políticas educativas, así como de los avances científicos y tecnológicos,
la economía globalizada y la perspectiva multicultural de la formación que se va
dando en las instituciones de educación superior (Dirección General de Educación
Superior para Profesionales de la Educación [dgespe], 2018).
La flexibilidad educativa no es un tema nuevo, desde hace tiempo se ha venido
hablando de ella y se han realizado intentos de implementación; sin embargo, la
situación social actual ha provocado que en los últimos tiempos sobresalga su exis-
tencia. Al respecto, dgespe (2018) cita, en su página electrónica:
Desde la última década del siglo XX hasta la actualidad, en numerosas institu-
ciones de educación superior de nuestro país se plantea la flexibilidad curricular,
académica y administrativa, como una tendencia que caracteriza el funcionamiento,
grado de apertura e innovación de sus programas académicos, particularmente en
los procesos de formación profesional (párr. 12).
La flexibilidad educativa aparece como una tendencia encaminada a facilitar
el logro de algunos de los propósitos de la educación tal es el caso del acceso y
permanencia a la misma, esto debido a los aspectos que la caracterizan y los cuales
la convierten en una opción viable para los individuos. Díaz (2002), explica que:
La flexibilidad en educación superior presupone, entre otras cosas, una mayor
diversificación y ampliación de una gama óptima de posibilidades de educación y
adquisición de saberes que favorezcan un acceso equitativo a este nivel educativo,
una mayor diversificación de sus instituciones, transformaciones en sus estructuras;
mayor adecuación a las necesidades sociales, incremento de la movilidad dentro del
sistema; nuevas expresiones curriculares de la formación académica y profesional,
transformación de las relaciones sociales del aprendizaje (p. 11).
La flexibilidad educativa implica la apertura de los programas de estudio a través
de la diversificación de la oferta, simplificación de trámites, movilidad académica,
adecuación de horarios y organización de cursos, abatimiento de la distancia como
barrera, entre otros. Una característica más de esta tendencia es el que se apega a
las características y necesidades de los estudiantes sin dejar a un lado al docente y
a la institución formadora.
Al hablar de flexibilidad educativa se abarcan también sus ámbitos: académico,
curricular, pedagógico, administrativo. En la revisión bibliográfica sobre el tema,
incluso se genera confusión, ya que algunos textos versan sobre un tema y otros
difieren; sin embargo la idea central recae en lo mismo: facilitar el acceso y perma-
nencia del estudiante en el campo educativo proporcionando una oferta de calidad.
Lo que puede percibirse que en las posturas de los diferentes autores que hablan

sobre flexibilidad por lo regular cada uno de ellos se enfoca en uno de los ámbitos,
pero en sí, al analizarlo el sentido es el mismo y puede englobarse en la flexibilidad
educativa. Díaz (2002) define flexibilidad como:
Desde el punto de vista del alumno: Práctica de formación en la cual el apren-
diz tiene la posibilidad de escoger o seleccionar la forma, el lugar (espacio) y el
momento (tiempo) de su aprendizaje de acuerdo con sus intereses, necesidades y
posibilidades. Desde el punto de vista institucional: La formación flexible se refiere
a la gama de formas o medios, apoyos, tiempos y espacios que una institución ofre-
ce para responder a las demandas de formación y para generar, igualmente, una
mayor cobertura y calidad del servicio educativo (p. 32).
Señala la flexibilidad desde la perspectiva del estudiante y de la institución; sin
embargo, puede entenderse que en ambos casos se enfocan a facilitar la situación
del estudiante. El sistema educativo pretende contribuir en la mejora de calidad de
vida de las personas y, como ya se ha mencionado, una forma de lograrlo es a través
de la preparación, sin embargo, diversas situaciones limitan que esto pueda lograrse
plenamente: económicas, personales, físicas, tecnológicas, económicas, entre otras.
Es aquí donde entra en juego la flexibilidad educativa, la cual desde sus diferentes
ámbitos resulta una buena opción para contrarrestar la problemática.
A pesar de que esta tendencia lleva varios años en el intento de éxitos, resulta
importante reconocer que, existen dos tipos de flexibilidad educativa: la ideal y la
real. En la primera se enfoca a lo que debiera ser la flexibilidad, partiendo de los
diferentes autores, una oportunidad de mejora educativa, encaminada a facilitar la
formación del estudiante sin descuidar la calidad de la educación que se le ofrece,
permitirle adecuar sus necesidades y posibilidades a las ofertas que resulten de su
interés. Las instituciones debieran entonces adecuarse a las características de la
población de la cual pretenden captar integrantes, los docentes de igual manera
organizar sus cursos respondiendo también a estos indicadores.
La flexibilidad educativa debiera responder a los objetivos fundamentales de la
educación, basados en el bienestar de los seres humanos, claro que tratando de
responder en cierto grado a las condiciones políticas y económicas de la sociedad,
puesto que forma parte de ella, pero no centrarse en su totalidad en este punto. Re-
sultaría fundamental lograr un equilibrio entre los diferentes factores que involucra
e incluso inclinar más la balanza hacia el aspecto humano.
La flexibilidad educativa debe buscar diferentes formas de acercar la educación
a los alumnos valiéndose de diversos recursos de los que pudiera disponer, tal es
el caso de las tic, cuyo uso reflejan una de las oportunidades más amplias con que
cuenta la flexibilidad, encontrando su manifestación más clara en la educación a
distancia. Además, el uso de la tecnología facilita en gran manera la simplificación
de trámites, acceso a información, comunicación, etc.
En lo referente a la realidad de la flexibilidad educativa, en ocasiones ésta resulta
desalentadora, ya que en lugar de responder a los intereses de las personas, se
atienden las exigencias económicas, con lo cual las adecuaciones que se realizan
de los programas de estudio van encaminadas a satisfacer demandas empresariales,
ofertando no lo que necesita la sociedad, si no limitándose a lo que el mercado
laboral requiere y es el estudiante el que, alejado de sus tendencias, debe apegarse
también a esto.
La flexibilidad académica no ha sido una opción en la que se haya pensado,
primeramente porque seguramente no se ha tenido claridad total en el sentido real
del concepto y también porque la costumbre de trabajar con lo tradicional genera
gran desconfianza en experimentar con nuevas propuestas. Se tiene también amplia
necesidad por parte de los docentes ya que en la institución laboran docentes cuya
clave ostenta medio tiempo y el resto lo desempeña en otras instituciones, pero esto
no se toma mucho en cuenta, ya que como en otros sitios se ha podido notar, la
flexibilidad educativa se centra en el alumno exclusivamente, no se considera que
el docente también es un ser humano con necesidades y que la flexibilidad pudiera
ayudar a mitigarlas.
A pesar del poco conocimiento sobre el tema, se han llevado a cabo algunos
intentos, tal es el caso de pretender trabajar a través de la plataforma Moodle, cuya
intención era iniciar con la flexibilidad, aplicación de exámenes en línea, trabajo de
tutoría a distancia sin requerir las sesiones presenciales; sin embargo y en un sentido
de honestidad, esto no ha funcionado quizá ni al 50%, las razones… varias. En el
caso de la plataforma Moodle, la primera razón fue que en el momento en que se
intentó implementar, se brindó capacitación, pero la gran mayoría de los docentes
en ese momento no poseían los conocimientos básicos sobre computación, ade-
más de que la habilitación fue muy limitada. Los docentes no confiaban tampoco
en esta modalidad, no consideraban posible que tuviera el mismo efecto que una
clase presencial.
La tutoría en línea se ha visto sumamente limitada por el factor actitudinal por
parte de los docentes, contando con todos los elementos para poder desarrollarla,
los responsables de habilitar plataforma no lo hicieron correctamente y los tutores
poco interés mostraron en participar en ella. Además de la apatía, también influye
la sobrecarga laboral, el contar con múltiples actividades no permite atender todos
los compromisos de manera adecuada. Un punto más en contra es la correcta
cobertura del servicio de internet, en el municipio es una problemática existente y
recurrente.
Los expertos aseguran que parte primordial del éxito de la flexibilidad educativa
radica en la parte institucional ya que está tendrá que ofrecer las condiciones ideales
para implementarla, adecuando sus programas y organización interna, de no ser

así, esto representaría una marcada dificultad que obstaculizará el proceso. En el
caso del centro de trabajo, ésta es la realidad: se cuenta con autoridades ávidas de
poder, que creen controlar todo con rigidez académica y laboral, no se visualiza a
la flexibilidad como una oportunidad de mejora, al contrario, la perciben como un
distractor y medio para no realizar correctamente su trabajo. Mientras exista esta
barrera, la oportunidad de implementar la flexibilidad correctamente estará lejos
de materializarse.
El trabajo académico orientado por planes de estudios rígidos, anacrónicos, con
excesiva carga académica y desmedido énfasis hacia los cursos teóricos, provoca
una educación esencialmente teórica, que descuida notablemente la formación
para la investigación, el autoestudio y la solución de problemas en situaciones de
aplicación real y conduce en corto tiempo a revalorar la composición general
de los estudios de una carrera (Salinas, 1999, p. 2).
Se plantea una situación compleja, difícil modificar la organización institucional si
las autoridades son inflexibles; sin embargo, se pueden plantear algunas propuestas
para abrir por lo menos un estrecho camino hacia la flexibilidad:
• Dar a conocer qué es la flexibilidad educativa y sus ventajas.

• Pugnar por un aligeramiento de la carga laboral y así poder atender mejor
las actividades encomendadas.
• Atender de manera oportuna algunas de las problemáticas que obstaculizan
la implementación de la flexibilidad educativa: conectividad, capacitación en
el manejo básico de computación.
• Girar la atención también a las necesidades del docente como parte funda-
mental en esta tendencia.

Como puede apreciarse, las propuestas presentadas resultan sencillas y se en-
focan a la preparación ¿por qué se plantea así? La respuesta es sencilla, prime-
ramente se debe a que esto es lo que hace falta en la institución y de manera
personal considero que al preparar las condiciones ideales para implementar
exitosamente la flexibilidad educativa, representará la diferencia entre el éxito o
fracaso de esta modalidad de trabajo en el centro educativo al cual se pertenece.
Conclusiones
La flexibilidad educativa representa una oportunidad posible para la mejora

del proceso educativo, significa adaptarse a las características y necesidades
del estudiante, dándole la posibilidad de un acceso más sencillo a instituciones
de educación superior y lo más importante: la permanencia en la misma. Sin
embargo, es posible detectar que la mayoría de los autores que abordan el tema
se enfocan en el estudiante como único centro de atención en esta tendencia,
con lo cual se difiere ya que esta dinámica de trabajo está conformada por varios
actores como lo son los estudiantes, docentes y autoridades educativas.
Resulta imperante el que los responsables de la organización de la institución
cambien su mentalidad al respecto, iniciando la flexibilidad desde el aspecto
personal, ya que de no contar con los elementos necesarios resultará práctica-
mente imposible el éxito de la encomienda. Finalmente, la flexibilidad educativa
requiere de todo un proceso de preparación previo al intento de implementa-
ción que involucra a la institución en general: autoridades, docentes, alumnos.
De no ser así, los intentos resultarán infructuosos.
Referencias
Díaz, V. M. (2002). Flexibilidad educación superior en Colombia. Bogotá, Colombia: icfes.
Flexibilidad curricular, académica y administrativa. Recuperado de: https://www.dges-
pe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes/lepri/plan_de_estudios/flexibilidad_curri-
cular
Salinas, J. (1999). ¿Qué se entiende por una institución de educación superior flexible?
Recuperado de: https://www.researchgate.net/

La integración en Redes de Colaboración,
una vía para fomentar la Educación Ambiental
María de Lourdes Rodríguez Vázquez
(marial_rdzv@hotmail.com)
Escuela Normal Federal de Educadoras
Maestra Estefanía Castañeda
Ma. de la Luz Bello Martínez
(lucy55-bello@hotmail.es)
Esperanza de León Arellano
(deleonarellano@hotmail.com)
Rogelio Ruíz Díaz
(rogelioruiz@hotmail.com)
Gestión Institucional
Resumen
Al tener la docencia una intervención permanente en un espacio llamado territo-
rio, comunidad, localidad, etc., es necesario que quien está interactuando con él,
desarrolle plena conciencia de su papel como sujeto activo para el cuidado de los
elementos del espacio físico, en su sentido más amplio, donde convergen el medio
ambiente natural y artificial, lo ecológico, lo político, lo económico, lo tecnológico,
lo social, lo legislativo, cultural y estético. Es por ello que, un grupo de docentes
integrados en un Cuerpo Académico nos dimos a la tarea de implementar acciones
en dos grupos de la escuela normal para tratar de responder la siguiente pregunta:
¿Es posible incorporar un eje transversal sobre educación ambiental en las prácti-
cas profesionales de las estudiantes? A partir de un análisis a cada uno de los ejes
de formación del programa académico vigente, se planteó el siguiente objetivo:
Promover la formación de redes de colaboración entre las estudiantes, a través de
la elaboración de proyectos socioeducativos que incluyan la variable ambiental
en su desarrollo, incluyendo aspectos como la vinculación comunitaria, donde se
fomente la participación de alumnos, maestros, padres de familia, autoridades, y
hacer externalidad de la escuela mediante el servicio social de las futuras maestras.
Palabras clave: Red de colaboración, educación ambiental, proyectos socioeducativos, prácticas

profesionales
Introducción
En la formación de docentes deben identificarse los siguientes componentes: con-

ciencia, conocimiento, actitudes, aptitudes, capacidad de evaluación y participación.
Todos tratados desde una perspectiva de valores que ayuden a formar una con-
ciencia social responsable y activa en relación con el cuidado del medio ambiente.
Al realizar un análisis de los componentes curriculares, podemos apreciar la
necesidad de vincular los programas de los cursos que aparecen en las mallas
curriculares para implementar cierta transversalidad entre los contenidos. A
saber, el programa académico de la Licenciatura en Educación Preescolar vi-
gente (2012), se considera que carece de un componente transversal básico:
la educación ambiental, que permita desarrollar una formación inicial docente
integral para el ejercicio de la docencia.
Martín, Fernández, González y De Juanas (2013), presenta estudios donde
describe que en la formación de maestros se da prioridad al dominio de los
contenidos lo que permite interpretar que el eje ambiental no se promueve de
manera permanente.
Desarrollo
Es en los cursos de sexto semestre de la licenciatura: Proyectos de intervención

socioeducativa y Diagnóstico e intervención socioeducativa; donde se identifica
que les aportan elementos de orden conceptual, metodológico y técnico, a fin
de que elaboren diversos documentos tomando como base las experiencias y
conocimientos obtenidos cuando diseñan y ejecutan sus proyectos de interven-
ción (Secretaría de Educación Pública [sep], 2012).
Para ello, las docentes en formación y sus asesores se han fijado la meta
de organizarse en comunidades de aprendizaje y colaboración para diseñar e
implementar proyectos socioeducativos en los jardines de niños de la localidad
para favorecer la preservación e implementación de espacios de aprendizaje,
con ello se pretende promover la competencia profesional que hace alusión al
trabajo colaborativo para impulsar el compromiso, responsabilidad y solidaridad.
Sin embargo, al ser las estudiantes quienes implementen dichos proyectos en los
jardines de niños se topan con un pequeño inconveniente: lo referente al recurso
económico para la compra de insumos para efectuar las acciones correspondientes
de mejora; es aquí donde surge la identificación de la problemática: la necesidad
de fomentar la colaboración entre los actores educativos para que participen en los
proyectos con los recursos a su alcance.

De esta forma, se visualizan las redes de colaboración y/o cooperación entre
las estudiantes (equipos de práctica), los docentes titulares y los padres de familia
(además de otros familiares).
Sebastián (2000), describe que las redes de colaboración se pueden definir
como asociaciones de interesados que tienen como objetivo la consecución de
resultados acordados conjuntamente a través de la participación y la colabora-
ción mutua. Las redes implican la existencia de asociados vinculados sobre la
base de sumar esfuerzos para la consecución de objetivos compartidos, la com-
plementación de sus capacidades y la sinergia de sus interrelaciones. Además
especifica la importancia de la coparticipación, la colaboración y correspon-
sabilidad de cada uno de los participantes en relación a un plan de acción, es
así como las redes contribuyen a generar los resultados tangibles o intangibles.
Beltrán (2017), considera que las redes de colaboración solidarias cobran
sentido cuando se retroalimentan entre sí a partir de los lazos económicos, polí-
ticos, sociales y culturales, aportando a la construcción de otro tipo de sociedad
en donde predomina el bienestar del ser humano (niños) sobre el capital (costo
económico). De igual manera, considera que se convierten en un eje estratégico
para crear vínculos fuertes en todas las actividades realizadas en la institución
educativa.
Cabe mencionar que para incursionar en la formación de redes, las estu-
diantes diseñaron e implementaron programas/proyectos socioeducativos en
grupos de segundo año de preescolar, en diez jardines de niños de la localidad,
por equipos de estudiantes durante el sexto semestre de la licenciatura (periodo
Agosto 2018- Enero 2019); coincidiendo en su diseño en algunos componentes,
para efectos de la presente investigación, se destacan los siguientes:
• Se identifican el objetivo general y dos o tres objetivos específicos, acordes

a los proyectos considerados transversalmente.
• Las metodologías implementadas son: Cualitativa; enfoques basados en el
Paradigma de Aprendizaje Servicio (aps) y la Investigación Acción Colabora-
tiva, podríamos considerar que las estudiantes coincidieron en estos paradig-
mas puesto que son quienes reciben un servicio al desarrollar la habilidad de
servir a otros y de continuar sirviéndose a ellos mismos (autoayuda), además
al prestar el servicio educativo son aprendices y participan en la definición
de lo que se espera aprender, integrándose activamente en las acciones de
mejora o solución a las problemáticas.
Las fases identificadas en el diseño y aplicación de los proyectos socioeduca-

tivos son:
1. Fase de planificación/ diseño: se consideran al menos tres aspectos: el
problema o foco de investigación, el diagnóstico del problema o estado de la
situación y la hipótesis/supuesto de acción estratégica.
2. Fase de acción/ planeación e implementación: la acción es meditada, controla-
da, fundamentada e informada críticamente; es una acción observada que regis-
tra observación que más tarde aporta evidencias en las que se apoya la reflexión.
3. Fase de observación/ recogida de datos y evaluación: en esta fase se utiliza-
ron diversas técnicas como la observación en el aula, la entrevista, utilizando
registros de tipo narrativo, entre otros
4. Fase de reflexión/comunicación de resultados: se caracteriza porque se
adoptaron roles más activos, lo que aumenta su capacidad de aprendizaje y
sus niveles de corresponsabilidad, sus competencias comunicativas y sociales,
favoreciendo el desarrollo de las competencias profesionales.
Conclusiones
A partir del análisis de los testimonios focalizados y de las entrevistas realizadas

durante las experiencias de las estudiantes, se identifica que al incorporar un eje
transversal sobre educación ambiental en las prácticas profesionales de las estudian-
tes se favoreció la responsabilidad social, el compromiso y la colaboración entre
los equipos de trabajo (docentes en formación y padres de familia), evidencia de
ello fue presentada en videograbaciones donde los padres y las maestras titulares
de las instituciones manifestaron lo positivo de las redes de colaboración.
Las estudiantes describen que los proyectos socioeducativos les permitieron
cumplir con el propósito fundamental y molar de la actividad docente, pues pu-
dieron reconocer problemas educativos para implementar su resolución desde
una mirada exógena y endógena; es decir, atendieron situaciones cotidianas
que se presentaron dentro del aula, la escuela y fuera de ésta; además, al imple-
mentar proyectos para promover la educación ambiental les permitió atender
barreras del aprendizaje, promovieron la participación de los padres de familia,
la inclusión para el aprendizaje de todos los niños, la diversidad cultural, la
equidad de género y los valores, entre otros.
A pesar de que existen los espacios curriculares para desarrollar el tema am-
biental desde una lógica del territorio, en su experiencia describen que muchas
veces no ocurre en la práctica, porque no está explícito el abordaje de este
componente y porque, además, se carecen de orientaciones pedagógicas para
abordar una pedagogía de la tierra.
A partir de los resultados, se identifica que los planes de acción social derivados
de la implementación de los proyectos socioeducativos ayudaron promover la cer-

canía entre los actores educativos (padres y otros docentes), de tal manera que las
redes de colaboración tienen impacto en lo social, lo académico y lo económico.
Referencias
Beltrán, A. C. (2017). Redes de colaboración solidaria: análisis de la Red Eco Turística
del Intag - Provincia de Imbabura. Quito, Ecuador: iaen.
Martín, R., Fernández, P., González, M. y De Juanas, Á. (2013). El dominio de los con-
tenidos escolares: competencia profesional y formación inicial de maestros. Revista
de Educación, (360), 2011-2360. Recuperado de: http://www.revistaeducacion.mec.
es/doi/360_115.pdf
Secretaría de Educación Pública (2012). Plan de Estudios 2012: Licenciatura en Educa-
ción Preescolar. Recuperado de: https://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/
planes/lepree/plan_de_estudios/malla_curricular
Sebastián, J. (2000). Las redes de cooperación como un modelo organizativo y funcional.
Recuperado de: http://www.anuies.mx/media/docs/89_2_1_1012161228Articulo_Je-
sus_Sebastian_Las_redes_de_cooperacion_como_un_modelo_organizativo_y_fun-
cional.pdf
Capítulo 4
Inclusión
¿Educación para la convivencia o Inclusión
Educativa? Procesos de formación
socio-cultural en Guerrero
Bertha Álcaraz Núñez

(jainic@hotmail.com)

Reséndiz Acevedo Fernando

(resendizcam@hotmail.com)
Inclusión
Resumen
En la actualidad, la escalada de violencia a nivel nacional es motivo de po-
lítica pública para México, el buscar procesos que impacten en el fenómeno
socio-cultural es más apremiante que nunca, organismos internacionales, den-
tro del marco de sus metas para el 2030, diseñan recomendaciones a sus países
miembros a efectos de que la inclusión educativa sea extendida universalmente
para todos los sujetos en proceso de formación para lograr aprendizajes de
calidad resueltos en los entornos educativos de forma incluyente. Este artículo
busca diferenciar los términos de convivencia e inclusión donde a menudo se
han considerado como sinónimos por parte de autoridades educativas, pro-
gramas de convivencia a nivel nacional, así como por los actores especialistas
en formación del área docente. Los maestros, teniendo la urgente necesidad
de realizar un análisis y crítica por la confusión que desarrollan en los marcos
de planeación y diseño de los programas de convivencia, las recomendaciones
que busca la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Cien-
cia y la Cultura (Unesco) y la crítica del marco constitucional que de manera
explícita no toca categóricamente el concepto de inclusión y sólo se sitúa en el
concepto de convivencia.
Palabras clave: Convivencia, inclusión, procesos de formación.
Capítulo 4: Inclusión 117

Introducción
Los conceptos inclusión educativa y equitativa para la calidad se encuentran

contemporáneamente de moda por el incremento de los niveles y tipologías de
violencias catalogados dentro y fuera de los centros educativos en el mundo,
en México particularmente para este investigación en el Estado de Guerrero,
se da cuenta de la existencia del documento la Declaración de Incheon de la
Educación 2030 (Unesco, 2015), donde aparece el título Hacia una educación
Inclusiva, equitativa y de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para to-
dos, se distingue como la piedra angular con objetivos de desarrollo sostenibles
afín de alcanzar las metas del milenio.
En Guerrero existen cuatro lenguas indígenas en la región, sumando la len-
gua española sureña guerrerense, las lenguas aparte del español sureño que se
reconocen, usan, y existen entre los pobladores son el Náhuatl con la lengua
con mayor porcentaje de habitantes, el Mixteco, el Tlapaneco y el Amuzgo,
siendo las cuatro lenguas del estado que lo definen como un territorio multi-
étnico, pluricultural en el país (Tabla 1), basándonos en las cifras del inegi (Ins-
tituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática).
Tabla 1. Lenguas indígenas en la región
Lengua indígena Número de hablantes (año 2010)
Náhuatl 170 622
Lenguas Mixtecas 139 387
Tlapaneco 119 291
Amuzgo de Guerrero 45 799
Fuente: datos tomados de inegi (2010).
Las temáticas de educación para la convivencia en los centros escolares del

Estado y la inclusión educativa Intercultural para Guerrero (González, 2013),
como herramienta axiológica para la disminución de la violencia en los centros
escolares, además de hacer un breve recuento de la funcionalidad del progra-
ma nacional para la convivencia escolar y su propósito ligado en la asignatura
de Formación cívica y ética para secundaria, es necesario discutir las compli-
caciones culturales de las naciones socio-culturales indígenas como actores de
exclusión a nivel de inclusión educativa en los centros escolares de educación
básica y el funcionamiento de los Centros de Actualización del Magisterio en
sus planes de estudio como formadores de docentes de secundaria.
Desarrollo
Los análisis de las categorías de ‘Educar para la Convivencia Escolar’, ‘La In-
clusión Educativa para la Atención a los Niveles de Violencia’, para Guerrero
(Consejeria Jurídica del Poder Ejecutivo, 2013), se dificulta los niveles de com-
prensión de los roles de los centros escolares de Educación Básica, sumando
la complejidad socio-cultural del Estado en materia multicultural y sus grandes
cuatro naciones que constituyen el total de la sociedad guerrerense en térmi-
nos de lengua, tradición, costumbres, derechos educativos, inclusión y la sana
convivencia para el desarrollo armónico del individuo.
El concepto de Inclusión social o educativa no aparece explícitamente en la
redacción del artículo tercero constitucional, motivo de análisis y posible con-
fusión, en un segundo momento acorde con un segundo análisis se dimensiona
el Programa Nacional para la Convivencia Escolar (Secretaría de Educación
Pública [sep], 2016), donde explica literalmente su constitución de creación lo
define como un proyecto educativo, de carácter preventivo y formativo que
consiste en la elaboración de materiales didácticos para apoyar el trabajo aca-
démico que maestros y alumnos realizan en el salón de clase.
En los objetivos de desarrollo sostenible de la Unesco para el año 2030 son: fin
de pobreza, hambre cero, salud y bienestar, educación de calidad, igualdad de gé-
nero, agua limpia y saneamiento, energía asequible y no contaminante, trabajo do-
cente y crecimiento económico, industria, innovación e infraestructura, reducción
de las desigualdades, ciudades y comunidades sostenibles, producción y consumo
responsable, acción por el clima, vida submarina, vida de ecosistemas terrestres,
paz, justicia e instituciones sólidas y alianzas para lograr los objetivos (Unesco, 2015).
Las directrices de la Unesco (2015), en su apartado II establece el objetivo si-
guiente “garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover
oportunidades de aprendizaje permanente para todos” (p. 30). Este organismo
espera, para el 2030, centrar los ejes de inclusión educativa y la mejora de
los procesos de calidad, mientras que la constitución política y los programas
de convivencia escolar nacionales y estatales se centran en la convivencia y
aunque a nivel nacional se haya considerado el término convivencia inclusiva,
pareciera que de origen el conceptualizar ambos términos, sin la diferenciación
en los niveles de actuación han generado la confusión que la realidad del con-
texto estatal de los centros educativos observamos.
Recuperando la opinión de la doctora Fierro (2017), el argumento, la termi-
nología y los niveles de cognición de estos elementos de los cuerpos policiacos
terminan radicalizando los encuentros, atemorizando al auditorio del que fue-
ron pensados orientar, situación que cae en la criminalización de los procesos

de conducta de los estudiantes, no se garantizar una información eficaz y con
falta de compromiso de formación para la protección de los estudiantes, situa-
ción que explícitamente parte de la confusión y de la no separación teórica y
procesual de estos términos.
Es necesario que los centros escolares se encuentren libre de acoso (sep,
2017), y prácticas de violencia culturalizadas, toleradas y permitidas en las es-
cuelas, sobretodo en el patio escolar donde se refleja en todo momento proce-
sos culturales de discriminación entre estudiantes y los demás actores respon-
sables pasivos ante el hecho, situación que desarrollan actos de violencia en
todos los niveles educativos en los centros escolares de este país.
Conclusiones
• Hay necesidad de replantear, ¿si la convivencia se va a considerar como un

aspecto remedial sobre el tema de la violencia o un aspecto sustantivo para
comprender bajo una óptica fenomenológica el problema de la violencia?
• Reencontrar y definir los alcances de los términos Convivencia e Inclusión
señaladas en el programa nacional para la convivencia escolar y su corres-
ponsabilidad con las coordinaciones estatales en los estados de la república.
• Dotar de herramientas categóricas, conceptuales y procedimentales a los
docentes del Estado de Guerrero del nivel básico en referencia a las simi-
litudes y diferencias en los marcos de concepción, desarrollo, aplicación y
evaluación de los programas internacionales y nacionales.
• Replantear la formulación de políticas educativas en los marcos de convi-
vencia e inclusión educativa.
• Considerar al sistema normal y sus planes de estudios en referencia a los
cambios y recomendaciones internacionales y nacionales para las temáticas
de convivencia e inclusión educativa.
• Considerar estrategias de intervención intercultural focalizadas a la convi-
vencia e inclusión educativa.
• Establecer procesos y procedimientos explícitos en los planes de estudio de
educación básica en materia de convivencia para la interculturalidad.
• Generar foros de análisis y discusión permanentes en los centros sede de
cada Estado sobre las líneas y objetivos de la Metas para el 2030 de la Unesco.
Referencias
Consejería Jurídica del Poder Ejecutivo (2013). Ley Número 1256 para la Promoción
de la Convivencia Libre de Violencia en el Entorno Escolar del Estado de Guerrero.
Recuperado de: http://i.guerrero.gob.mx/uploads/2013/01/L1256PCLVEESCEG1.
pdf
González, M. J. (2013). La Educación Intercultural: un Camino hacia la Inclusión
Educativa. Revista de Educación Inclusiva, 6 (2) 144-159.
Fierro, M. C. (2017). Taller de Análisis sobre la Convivencia en el Marco de la Agenda
2030: Políticas de Seguridad Escolar, convivencia y violencia en México y Derechos
Humanos. Seminario de Cultura Mexicana. Ciudad de México, México: Unesco.
Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (2010). Cuéntame: informa-
ción por entidad. Recuperado de: http://www.cuentame.inegi.org.mx/monografias/
informacion/gro/poblacion/diversidad.aspx?tema=me&e=12
Secretaría de Educación Pública (2016). Programa Nacional de Convivencia Escolar.
En nuestra escuela… aprendemos a convivir. Manual para el docente. Educación
primaria. Recuperado de: https://www.gob.mx/escuelalibredeacoso/articulos/pro-
grama-nacional-de-convivencia-escolar-120992
Secretaría de Educación Pública (2017). Programa Nacional para la Convivencia Es-
colar: Escuela Libre de Acoso. Recuperado de: https://www.gob.mx/escuelalibre-
deacoso/articulos/programa-nacional-de-convivencia-escolar-120992
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(2015). Educación 2030, Declaración de Incheon y Marco de Acción. París, Francia:
Autor

Enseñanza de la ciencia en un centro
de atención múltiple: ventajas y retos
Diana Laura Peña Rotter

(dianalaurarotter@gmail.com)
Benemérita Escuela Normal
Veracruzana Enrique C. Rébsamen
Berenice Morales González

(berenice.morales.g@gmail.com)
Lucía del Rosario Méndez Salazar

(mendezsalazarlucy@gmail.com)
Inclusión
Resumen
En este trabajo se presenta el análisis de una categoría desprendida de un es-
tudio cualitativo-empírico, realizado en un servicio escolarizado de educación
especial en una localidad del estado de Veracruz, donde participaron cuatro
docentes y 56 alumnos matriculados en el centro educativo. El objetivo de este
artículo es presentar las ventajas y retos que implican la implementación de
situaciones didácticas de un programa de enseñanza de la ciencia en alumnos
con discapacidad severa y/o múltiple. Los instrumentos utilizados para la reco-
lección de información fueron entrevistas semiestructuradas, observaciones in
situ y análisis de documentos. Los hallazgos visualizan a la ciencia como una
oportunidad de aprendizaje que puede contribuir al desarrollo integral de las
personas con discapacidad.
Palabras clave: Enseñanza de la ciencia, educación especial, discapacidad, educación inclusiva.
Introducción
La ciencia, partiendo de su origen etimológico, es el conocimiento o saber, que

es adquirido a partir de procesos, prácticas o estudio. Sin embargo, autores
como Candela, Carvajal, Sánchez y Alvarado (2012) señalan que la ciencia en
el aula, “más que una acumulación de verdades es un proceso de construcción
de explicaciones, sobre los fenómenos naturales, en donde se aprende más a
razonar y buscar formas de validar lo que se piensa” (p. 40). Es decir, promueve
la curiosidad en los alumnos.
En la actualidad, el número de escritos que remarcan la importancia de la
enseñanza de la ciencia en la educación básica ha incrementado y señalan su re-
levancia en el desarrollo personal y la transformación social, así como su presen-
cia en los diferentes aspectos de la vida humana. La incorporación de la ciencia
en la educación es esencial porque permite al individuo comprender y explicar
su entorno. Reynoso (2015), afirma que “la ciencia enseña a pensar crítica y li-
bremente, y ésta es una de las tareas formativas de la educación. Es por ello de
primera necesidad en una sociedad plural y democrática poner esta disciplina al
alcance de todas las personas, aunque no vayan a ser científicos” (p. 23).
En los planes y programas de estudio vigentes de educación básica, se han in-
corporado contenidos que favorecen las habilidades científicas en los alumnos,
pero ¿qué ocurre con la enseñanza de la ciencia en educación especial y cómo
favorece a los alumnos que presentan discapacidad? En este contexto, el estado de
Veracruz se ha consolidado como el primero en México en enseñar ciencias a ni-
ños con discapacidad a través del método de los Sistemas de Enseñanza Vivencial
a Indagatoria de la Ciencias (sevic), a partir del año 2008 (Nava, 2017).
El centro educativo en donde se realizó este estudio, fue pionero en la imple-
mentación del Programa de Aplicación de los Sistemas de Enseñanza Vivencial
a Indagatoria de la Ciencias (pasevic), que se crea en el año 2006 como una inicia-
tiva de la Secretaría de Educación Pública (sep) y de la Secretaría de Educación
de Veracruz (sev), en colaboración con el Centro de Innovación en la Enseñan-
za de la Ciencia, innovec, con el propósito de fortalecer el dominio de los conte-
nidos científicos enunciados en los planes y programas de estudio de educación
básica.
Desarrollo
Este artículo, derivado de un proyecto macro, corresponde al análisis de los

resultados obtenidos de un estudio cualitativo-empírico, es decir, orientado
al campo con énfasis en lo observable, naturalista no intervencionista (Stake,

mencionado en Rodríguez, Gil y García, 1999). El objetivo fue analizar el dise-
ño, implementación y evaluación de situaciones didácticas de pasevic.
La investigación se hizo durante los meses de enero a marzo del año 2018.
Participaron en este estudio las cuatro docentes encargadas del pasevic y los 56
alumnos matriculados en los niveles de inicial, preescolar, primaria, secundaria
y formación laboral, con diferentes edades y diagnósticos en un cam (Centro de
Atención Múltiple), de la ciudad de Xalapa.
Para responder a los objetivos específicos y las preguntas centrales estipu-
ladas para la investigación se siguieron las fases de la investigación cualitativa
propuesta por Rodríguez, Gil y García (1999): fase preparatoria, fase de trabajo
de campo, fase analítica y fase informativa.
Durante el trabajo de campo se realizaron cuatro acciones: a) Observacio-
nes subgrupales los 56 alumnos; b) una entrevista a cada maestra participante,
según el Perfil, parámetros e indicadores para docentes y técnicos docentes
(inee, 2014); c) Revisión de documentos clave.
En la fase analítica, se obtuvieron cinco categorías de análisis y 15 subcate-
gorías. El análisis de los datos recolectados se realizó desde la perspectiva del
modelo tpack, creado por Mishra y Koheler (2009), como un paradigma que
abona a la integración de elementos tecnológicos, pedagógicos y disciplinares
para la enseñanza de la ciencia.
Para fines de este trabajo, se exponen hallazgos correspondientes a la ca-
tegoría de implementación de situaciones didácticas que se refiere al diseño,
organización y desarrollo de situaciones de aprendizaje, así como la creación
de ambientes favorables. Esta categoría se conforma por seis subcategorías, tal
y como se aprecia en la Tabla 1.
Tabla 1. Subcategorías y reglas de inclusión, respecto a la implementación de situaciones didácticas

de enseñanza de la ciencia.
Categoría: Implementación de situaciones didácticas en la enseñanza de la ciencia.
Subcategorías: Reglas de inclusión:
Se refiere a la conceptualización, explicación, secuencia y
1. Método para la enseñanza opinión del método, metodología o las estrategias que utilizan
de la ciencia. las docentes para la enseñanza de la ciencia en educación
especial.
Se refiere a todos los ajustes razonables, apoyos específicos,
2. Los ajustes razonables y
adaptaciones o adecuaciones que realizan los docentes para
apoyos específicos en la aten-
el logro de objetivos durante la enseñanza de la ciencia en
ción a la diversidad.
educación especial.
Se refiere a la gestión y aprovechamiento de recursos internos
3. Uso y aprovechamiento de
y externos, tales como personal de trabajo, materiales escola-
recursos.
res, guías, financiamiento, entre otros.
Se refiere a la inclusión, equidad, actitudes y valores que se
4. La importancia del ambien-
originan en los alumnos y en el ambiente durante el desarrollo
te de aprendizaje.
de actividades del programa.
Se refiere a los procesos de relación, trabajo y comunicación
5. Relaciones interpersonales
entre los alumnos, familias, docentes y sociedad en general,
y comunicación entre actores
así como la forma de tomar acuerdos y el aprovechamiento
educativos.
de los apoyos externos.
Hace referencia al conocimiento y uso de la tecnología duran-
6. Conocimiento y uso de la
te el desarrollo de las actividades del programa, así como los
tecnología en la enseñanza de
principales recursos utilizados y las respuestas que se generan
la ciencia.
en los alumnos.
Nota: Elaboración propia.
Conclusiones
Con base a los resultados del estudio, se resume que el pasevic es una propuesta
compleja, que implica más que la simple aplicación de actividades. Si bien, se
explicita el desarrollo de habilidades científicas inmersas en los planes y progra-
mas de estudio, en la práctica es necesario para el aprendizaje de contenidos
científicos: a) la configuración de ambientes de aprendizaje favorables y ajus-
tados a las necesidades de los alumnos; b) una buena comunicación entre los
actores educativos y; c) el aprovechamiento de recursos materiales y humanos.
Por otro lado, aún existen retos a atender. En primer lugar, dentro de las
conceptualizaciones identificadas en los docentes, sobresale aquella relacio-
nada con la creencia de que la ciencia no se puede impulsar en personas con
discapacidad. En segundo lugar, aún existen materiales educativos que requie-
ren ajustes, al ser diseñados originalmente para alumnos de escuelas regulares.
En tercer lugar, la falta de dominio de contenidos de ciencia por parte de los
profesores.
Este estudio demuestra que la incorporación de la ciencia a la educación es-
pecial favorece el desarrollo integral de los alumnos, a través de la transversali-
dad de contenidos escolares, haciendo que puedan participar en los diferentes
contextos en los que se encuentran inmersos. Se considera que estos hallazgos
deben ser socializados desde la formación inicial docente. Además, se visuali-
zan vetas de investigación respecto a las creencias de los normalistas respecto a
la enseñanza de la ciencia en niños y jóvenes con discapacidad o trastornos del
desarrollo, a la percepción del dominio de los contenidos científicos, así como
a la integración de la tecnología para potencializar el aprendizaje en la ciencia.
*Nuestro agradecimiento al Fondo Sectorial Conacyt-inee Convocatoria 2017-1, por el apoyo para
la realización de este trabajo, en el que la autora principal fungió como becaria y asistente de apoyo
a la investigación.

Referencias
Candela, A., Carvajal, E., Sánchez, A. y Alvarado, C. (2012). La investigación en las
aulas de ciencias y la formación docente, en Flores-Camacho, F. (Coord.). La ense-
ñanza de la ciencia en la educación básica en México, pp. 37-56. Ciudad de México,
México: inne.
Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (2014). Perfiles, parámetros e indica-
dores para docentes y técnicos docentes. Ciudad de México, México: sep.
Mishra, P. y Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge:
A new framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-
1054. Recuperado de http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.5
23.3855&rep=rep1&type=pdf
Nava, A. (2017). Veracruz, primer estado en enseñar ciencia a niños con discapacidad
mediante método vivencial. Ciudad de México, México: Conacyt. Recuperado de
http://www.conacytprensa.mx/index.php/ciencia/mundo-vivo/13087-educacion-
especial-ensenanza-vivencial-pasevic
Reynoso, E. (2015). Hacia dónde va la ciencia: Volumen 17. Comunicación Pública de
la Ciencia. Ciudad de México, México: Conacyt.
Rodríguez, G., Gil, J. y García, E. (1999). Metodología de la investigación cualitativa.
Málaga, España: Aljibe.
La formación de los futuros docentes de
educación secundaria para promover ambientes
incluyentes. Avances en el estudio
Odete Serna Huesca
(odetesh@hotmail.com)
Escuela Normal Superior de México
Cinthia Jessica Sánchez Serrano

(cinjess188v@hotmail.com)
Gabriela Itzchel Salgado Jaramillo

(gabitzchel_salja@yahoo.com.mx)
Nohemí Castro Tapia

(nohemicata@yahoo.com.mx)
Inclusión
Resumen
La formación de docentes tiene grandes retos que cumplir para responder a las
actuales necesidades educativas, y una de ellas es la promoción de ambientes de
aprendizaje en climas de sana convivencia. Muchos de los obstáculos para que los
alumnos aprendan, se derivan de las interacciones poco asertivas con sus pares
generando violencia, acoso, discriminación, exclusión, etc. A partir de esta proble-
mática se plantea investigar sobre las competencias que deben promoverse en los
futuros docentes de la Escuela Normal Superior de México para generar una sana
convivencia, primero en su aula y después, en su espacio de prácticas pedagógicas.
La presente ponencia refleja el avance de una investigación mixta en sus tres pri-
meras fases: investigación documental sobre las competencias socioemocionales,
diseño de un instrumento diagnóstico para conocer las que poseen los estudiantes
de primer ingreso y la determinación de la validez y confiabilidad del mismo. Se di-
señó el cuestionario a partir del análisis de las competencias socioemocionales que
deben ser promovidas en la formación de un docente. Se aplicó el instrumento a
una muestra intencional con características semejantes a la población de estudio.
Los resultados iniciales apuntan al poco desarrollo de competencias como autorre-
gulación y regulación de relaciones sociales entre otras.
Palabras clave: violencia escolar, competencias profesionales, exclusión, formación de profeso-

res, inteligencia emocional.

Introducción
Las exigencias de la sociedad actual modifican el perfil de los profesionales

responsables de promover el aprendizaje de algunas de las normas, valores
y principios sociales imperantes en cada contexto: los docentes, en quienes,
como producto de las políticas públicas nacionales, se ha recargado, gran parte
de la educación de los ciudadanos.
La tarea se vuelve más complicada cuando esos alumnos tienen una diná-
mica y paradigmas distintos, y no han tenido trayectos formativos que hayan
promovido las competencias mínimas para relacionarse de forma exitosa y ha-
cer frente a un mundo tan cambiante y dinámico. Este contexto vislumbra una
problemática compleja que se refleja en el aula donde la violencia, la discrimi-
nación, la intolerancia, entre otros se han incrementado y han distorsionado las
relaciones existentes en ella, dando lugar al acoso escolar o bullying (término
en inglés).
Otra arista de esta problemática es la falta de profesionales que puedan pro-
mover el desarrollo de competencias en los individuos para reconocer y respe-
tar la diversidad aceptando el pensamiento divergente de la sociedad actual.
Y es que no se han hecho los diagnósticos pertinentes que permitan conocer
las propias competencias profesionales de los docentes en esta temática para
dar respuesta al contexto escolar y a las necesidades formativas del alumnado.
El cuerpo académico pretende impactar en la formación de los futuros do-
centes contribuyendo a un perfil de egreso que incluya el desarrollo de com-
petencias socioemocionales, ya que la apuesta es que con este conjunto de
capacidades de acción, entre otras competencias, se podrá hacer frente a los
retos de la sociedad actual y en lo particular, se podrán atender las necesidades
y desafíos que se presentan en el contexto escolar relacionados con procesos
de discriminación, exclusión y violencia.
Desarrollo
La presente investigación pretende profundizar en las competencias que de-

ben desarrollar los futuros docentes para generar ambientes favorables para
el aprendizaje. Es muy común, por desgracia, soslayar la inclusión educativa,
porque coincidimos con Echeita y Duk (2008) en que “es hoy una aspiración de
todos los sistemas educativos de Iberoamérica y no podría ser de otra manera
si aspiramos a que la educación, realmente, contribuya al desarrollo de socie-
dades más justas, democráticas y solidarias” (p .1). Para ello se requiere indagar
primero sobre el nivel de competencias que poseen los estudiantes.
Por mucho tiempo se consideró que la educación emocional era responsa-
bilidad exclusiva del sujeto; actualmente a partir de diferentes planteamien-
tos, se establece como uno de los ejes centrales a considerar en las políticas
educativas, convirtiéndose en una tarea urgente, indispensable y necesaria en
la formación del estudiante normalista (Serna, 2017), sobre todo cuando se
considera que promover el desarrollo o fortalecimiento de las competencias
socioemocionales, permitirá alcanzar el perfil de egreso, a través de intervenir
adecuadamente de manera personal y profesional a las diversas problemáticas
que se presentan como; el individualismo, apatía, violencia, corrupción, into-
lerancia, entre otros.
Este cuerpo académico se refiere a las competencias socioemocionales en
los términos señalados en el Modelo Educativo, en este sentido se retoma la
definición de Bisquerra y Pérez (2007) de competencia socioemocional como
“la capacidad para movilizar adecuadamente un conjunto de conocimientos,
capacidades, habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades diver-
sas con un cierto nivel de calidad y eficacia” (p. 63).
La presente investigación de tipo mixta, pretende incidir en los futuros do-
centes, planteando necesidades específicas sobre dichas competencias durante
su proceso de formación; en esta primera etapa se llevaron a cabo 3 fases:
• Fase 1: El equipo de investigación realizó un análisis documental del es-

tado del arte durante un periodo de ocho meses aproximadamente, el cual
consistió en describir y presentar la documentación de forma unificada y
sistemática (García en Dulzaides y Molina, 2004) sobre las conceptualiza-
ciones de las competencias socioemocionales lo cual permitió identificar las
diversas visiones sobre ellas. La búsqueda de artículos indexados se realizó
en Google Académico, Scielo, iresie, sin restricciones sobre lugar, autores o
idioma. Este análisis documental permitió contar con los insumos necesarios
para la discusión al interior del equipo sobre la categorización que resultara
congruente con las necesidades del perfil de egreso de un docente como
líder transformacional que indiscutiblemente, para el equipo de trabajo, se
pretende formar en este nivel profesional.
• Fase 2: Con base en el análisis de la información documental recabada se
llevó a cabo la conceptualización del término eje, en este caso competencias
socioemocionales y, se procedió al establecimiento de dos categorías base:
las competencias interpersonales y las intrapersonales que se muestran en
la tabla
• Fase 3: Se elaboró una matriz conceptual de las categorías y subcategorías
para posteriormente, diseñar un cuestionario de 58 reactivos, con una escala

tipo Likert que fue aplicado a una muestra no probabilística de 25 estudian-
tes con características semejantes a las de la población de estudio. Se realizó
el análisis de validez de contenido a través de la V de Aiken con un resultado
de 0.8518 y de fiabilidad con el Alfa de Cronbach obteniendo 0.902 con 95%
de índice de confiabilidad.
Los productos obtenidos permitirán continuar con las siguientes fases de la pre-
sente investigación, entre las que se contempla la aplicación y análisis del ins-
trumento con toda la población estudiantil de primer ingreso. Lo anterior con
la intención de generar algunas propuestas a diferentes niveles del currículum,
tanto en espacios específicos como en programas de trabajo y difusión, con
los formadores de docentes para que puedan integrar algunos aspectos a nivel
metodológico para modelar y promover competencias necesarias en la labor
docente. Particularmente, se hará énfasis en las que están referidas a disminuir
la violencia, la agresión, el bullying y por supuesto, promover el trabajo cola-
borativo.
Resulta interesante que las respuestas obtenidas apuntan precisamente a no
contar con competencias indispensables para desarrollar un liderazgo transfor-
macional en la escuela como la autorregulación, la autonomía y la regulación
de relaciones sociales que además permitirán la actuación asertiva para dismi-
nuir problemas como los señalados en el párrafo anterior.
Conclusiones
• La educación socioemocional en la escuela ha de contribuir a desarrollar e

integrar en la vida del individuo:
Los conceptos, valores, actitudes y habilidades que les permitirán comprender
y manejar las propias emociones, construir una identidad personal, mostrar aten-
ción y cuidado hacia los demás, colaborar, establecer relaciones positivas, tomar
decisiones responsables y aprender a manejar situaciones retadoras, de manera
constructiva y ética (Secretaría de Educación Pública [sep], 2017, p. 514).
• Para promover dicha educación es fundamental que los docentes rompan
ideológicamente con costumbres o comportamientos arraigados o tradicionales
como la discriminación, el racismo, la intolerancia, entre otros y fortalezcan en
el sujeto-estudiante, empezando por él las competencias socioemocionales que
le permitan atender a la diversidad; formando seres humanos capaces de inte-
grarse en todas las esferas (social, cultural, política y demás) de manera eficiente.
• La inclusión es prioritaria en los espacios escolares y debe ser promovida por
el docente; quien debe haberlas desarrollado en sus diversos espacios de for-
mación. Las competencias socioemocionales son un grupo importante de ellas
para realizar su actividad profesional pero más importante aún, para su actividad
como ciudadano.
• Los hallazgos de estas primeras fases de investigación apuntan a que los es-
tudiantes de recién ingreso a la educación normal, de la muestra en cuestión,
carecen de competencias profesionales que les permitan desarrollar un liderazgo
transformacional que abone a crear ambientes de inclusión en el aula, por lo que
investigar y generar propuestas es un campo fértil.
Referencias
Bisquerra, R. y Pérez, N. (2007). Las competencias emocionales. Educación XXI,
10(2), 61-82. Recuperado de: https://bit.ly/2lbBj4G
Dulzaides, M. y Molina, A. (2004). Análisis documental y de información: dos com-
ponentes de un mismo proceso. acimed, 12(2), 1-5. Recuperado de: http://scielo.
sld.cu/scielo
Echeita, G. y Duk, C. (2008). Inclusión educativa. reice: Revista Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 6(2) 34-46.
Secretaría de Educación Pública (2017). Aprendizajes clave para la educación integral. Plan y
programas de estudios para la educación básica. Ciudad de México, México: Autor.
Serna, O. y Sánchez, C. (2017). Alumnos violentos o inteligentes emocionales. Revista
Científico Pedagógica Atenas, 4(40), 17-29. Recuperado de: http://atenas.mes.edu.cu

Las mujeres en
comunidades para adolescentes,
salud mental y violencia
Martha Hilda Cruz Morales

(marthacruz@uv.mx)
Felipe Reboredo Santes

(fereboredo@uv.mx)
Marcela Sahagon Juárez

(msagahon@uv.mx)
Alejandro Vera Pedroza

(alvera@uv.mx)
Inclusión
Resumen
Este artículo examina las experiencias específicas de las mujeres de una comu-
nidad para adolescentes en la cdmx, enfocándonos en el abuso físico y mental
previo (y continuado) y la urgente necesidad de atención en Salud Mental en
menores en conflicto con la ley penal. El estudio es basado en la literatura sobre
mujeres internas en la comunidad para mujeres. También utiliza la investiga-
ción de campo del proyecto realizado a través de entrevistas en profundidad
con las internas después de la cárcel. Encontrando que la necesidad de salud
mental de las mujeres internas es urgente atenderla para desarrollar las políti-
cas nacionales para satisfacerlas. Como resultados de la investigación encon-
tramos que los sistemas correccionales tienen directa e indirecta en los efectos
sobre la salud. Indirectamente, influyen en la estructura familiar, oportunidades
económicas, participación política y valores normativos de la comunidad sobre
sexo, drogas y violencia. Haciendo recomendaciones específicas para la acción
e investigación para reducir la salud adversa y se ofrecen consecuencias socia-
les de las actuales políticas de encarcelamiento.
Palabras clave: Comunidades, adolescentes, salud Mental y violencia
Introducción
Las mujeres adolescentes internas en cárceles han sido identificadas con nive-
les más altos de angustia emocional que el sexo opuesto (Quaker Council for Eu-
ropean Affairs [qcea], 2007). Este nivel de angustia emocional es consistente con
otras investigaciones y “estudios de prevalencia que algunas investigaciones
de corte psicológico que vinculan a la angustia con los abusos previos, tanto
domésticos como sexuales, que es el fondo de muchas mujeres en las prisiones”
(Inspectorate of Prisons, 2007, p. 56).
El artículo aborda la urgencia de atención de salud consecuente de adoles-
centes que fueron internas en una correccional, la respuesta política y la poca
disponibilidad de la asistencia sanitaria en las comunidades para adolescentes
de la ciudad de México. El foco principal de esta investigación es un estudio
con mujeres que tuvieron la experiencia del encierro carcelario, dando cuenta
de las mal llamadas Comunidades para adolescentes, encontrando que la insti-
tución enfrenta a los jóvenes en conflicto con la ley penal a abusos, violencia y
arbitrariedades, por lo que se ve afectada la salud mental integral de los jóve-
nes adolescentes.
Es necesario pensar a la salud mental de estos jóvenes como parte de ellos,
ya que las condiciones que supone el encierro carcelario, agravan ciertas con-
diciones de salud mental que venían desde antes. Por lo que, son un foco rojo
que atenta y vulnera derechos con hacinamiento y en algunos casos, se desa-
rrollan patologías psiquiátricas.
Nos referimos al cautiverio de todas las mujeres entiéndalo como la falta de
libertad, concebida como el protagonismo de los sujetos sociales en la historia,
y de las particulares en la sociedad y en la cultura, porque la mujer cautiva
está privada de libertad. Y si agregamos que la privación de la libertad penal,
recaerá en ellas todo el peso patriarcal de la ley penal y penitenciaria, por su
condición:
Desde la perspectiva de género para adolescentes tiene como consecuencia
además del castigo, el desarraigo y la separación de su mundo, el desamparo
de su familia en la comunidad. Ser mujer y además delincuente y haber vivido
la experiencia de estar en una correccional para adolescentes son, marcas im-
borrables. Por el rol que ejercen respecto a la maternidad, hacen la vida en la
cárcel genéricamente opresiva para las mujeres y para su prole.
Elena Azaola (2014), una de las mujeres especialista en el tema, refiere que
la perspectiva de género, la triple discriminación de las mujeres encarceladas,
derivada de su condición femenina, imponiéndose respecto a su situación de
prisioneras y las formas o matices comunes a todos los grupos pobres y vulne-

rables del país. En su línea de investigación con perspectiva de género sobre
las mujeres en las prisiones de México, Azaola (1996), pretende responder a
intereses de grupos aparentemente desiguales: funcionarios, especialistas y mu-
jeres reclusas, de tal manera que se lograra formular un proyecto para articular
y dar cuenta de las necesidades y preocupaciones de estas protagonistas, una
investigación de carácter interdisciplinario, fundamentalmente cualitativa.
Por tratarse de una indagación de la perspectiva de jóvenes internos en ins-
tituciones establecidas para infractores de la ley penal, se emprendió el trabajo
con una metodología cualitativa, centrada más en “comprender a las personas
dentro del marco de referencia de ellas mismas” (Álvarez-Gayou, 2007, p. 25).
Nuestra opción dentro de la entrevista cualitativa fue entrevistas a profundidad,
técnica que ha sido descrita por Taylor y Bogdan (2013, p. 101).
La situación de encarcelamiento generará así, repercusiones psicológicas
serias con base a la acumulación de experiencias que los adolescentes en con-
flicto con la ley no se encuentran en condiciones de asimilar en el plano de la
salud mental, como lo podemos leer a continuación:
Si sentía el encierro, yo sentía como que estaba en un internado con mis
amigas; las guías o las custodias, no te quitaban el ojo de encima, ni para ba-
ñarte, como no tenías la privacidad ni para ir al baño y así (…) eso era lo que
me sacaba mucho de onda, pero trataba de olvidarlo y o sea me cerraba en mi
mente y me decía: “Aquí estoy yo sola” y así (…). [Mujer 1].
Las adolescentes se encuentran con aspectos esenciales que se dan en esa
etapa de desarrollo y con cuadros previos (por ejemplo: del ánimo, de adic-
ción, de descontrol de impulsos, déficit atencional, etc). Y éstas pueden agudi-
zarse durante la privación de la libertad y dañar la salud mental. Sosteniéndolo
con la siguiente afirmación:
Al principio sí me sentía mal, no quería hacer nada, a todo mundo le con-
testaba y las guías se aprovechaban, me caían mal las guías, me chocaba que
me dijeran: “¡no voltees a ver a nadie!”. “¡Lava bien tu charola!” y que todo el
tiempo estuvieran detrás de ti las custodias [Mujer 4].
Tales consecuencias pueden ser las conductas psicopáticas, los trastornos
de la expresión de la emocionalidad, la pérdida de identidad y autonomía, la
noción del espacio, los vínculos superficiales, la manipulación, la impulsividad,
la frustración y sobre todo el aumento progresivo de conductas violentas.
En todas las entrevistas realizadas se reportaron situaciones de violencia a
las que están expuestos las y los adolescentes en internamiento por parte de
sus pares y del personal institucional, además. Los adolescentes privados de
la libertad adolecen en las correccionales violencias específicas, a causa de la
articulación disciplina carcelaria con el sistema patriarcal.
De acuerdo con San Martín (2004), las consecuencias de la violencia, se
producen en distintos órdenes: tanto en forma de afectaciones sobre la salud
física como psicológica (sentimientos y síntomas de dolor extremo, ansiedad,
depresión, somatizaciones, estrés postraumático) y psicosocial, con un impac-
to significativo en el sistema de creencias básicas con alteraciones a la propia
identidad, el modo de relacionarse con los demás y la capacidad de trabajar y
desarrollar proyectos acordes a sus potencialidades, entre otras.
La Organización Panamericana de la Salud (ops, 2003) y la Secretaría de
Salud (ss, 2006) coinciden en la visión de que la violencia, sobre todo aquella
que no concluye con la muerte, altera directamente, ese estado de completo
bienestar físico, mental y social.
La salud es un derecho humano, por lo cual, los gobiernos están obligados
a proteger a sus ciudadanos ante relaciones de malos tratos y violencia; aún
más cuando se trata de población adolescente en conflicto con la ley penal, en
donde se intersectan diversas formas de desigualdad social como son la edad,
condición económica, etnia, entre otras.
Conclusiones
Desde una perspectiva de seguridad pública Travis (2000) ha propuesto que el

objetivo del sistema de justicia penal para adolescentes debería ser prevenir la
repetición del comportamiento antisocial de los que salen de las comunidades
para adolescentes. Para lograr este fin, argumentamos que el sistema peniten-
ciario requiere de nuevos enfoques para gestionar el reingreso a la comunidad,
el tema ha sido descuidado en los últimos años.
Resumiendo, nos hacemos las siguientes preguntas, para continuar en la in-
vestigación desde la academia ¿Cuáles son los determinantes políticos y econó-
micos subyacentes del sistema tutelar para menores en conflicto con la ley pe-
nal? ¿Qué políticas y qué estrategias se necesitan para cambiar dichas políticas?
¿Qué podemos aprender del estudio de las experiencias de otras naciones?
Estas preguntas son una guía de investigación sistemática desde las ciencias
sociales.
Para concluir, sostenemos que el desarrollo de una agenda de investigación
sobre salud mental en las correccionales en México, también requerirá nuevas
asociaciones involucrando a los responsables de la formulación de políticas, fi-
nanciadores, investigadores de salud pública y ciencias sociales, organizaciones
de defensa, residentes de las comunidades para adolescentes internos.

Referencias
Alvarez-Gayou, J. (2007) Cómo hacer investigación cualitativa: Fundamentos y metodo-
logía. Ciudad de México, México: Paidós.
Azaola, E. (1996). Las mujeres olvidadas. Un estudio sobre la situación actual de las
cárceles de mujeres en la República Mexicana. Ciudad de México, México: cndh/
Colmex.
Azaola, E. (2014). Woman Prisoners: Theory and reality in México. En: Deflem, M.
(Ed.). Punishment and Incarceration: A global Perspective, Sociology of crime, Law
and Deviance, 19. Bingley: Reino Unido: Emerald Group Publishing.
Inspectorate of Prisons (2007). The mental health of prisoners: A thematic review of care
and support of prisioners with mental health needs. London: Inglaterra. Recuperado
de: http//www.rcpsych.ac.uk/pdf/The MentalHealthPrisioners2007.pdf
San Martín, J. (2004). El laberinto de la violencia: causas, tipos y efectos. Barcelona,
España: Ariel.
Secretaría de Salud (2006). Información para la rendición de cuentas. Recuperado de:
http://evaluacion.salud.gob.mx
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Salud. Washington, D. C, Estados Unidos de América: Autor.
Quaker Council for European Affairs (2007). Women in prison: A review of the con-
ditions in member states of the Council of Europe. Geneva: qcea (Online:http://
www.qcea.org/wp-content/uploads/2011/04rprt-wip1-main-en-feb-2007.pdf¨[Ac-
cessed15/03/2018).
Taylor, S. I. y Bogdan, R. (2013). Introducción a los métodos cualitativos de investiga-
ción. Ciudad de México, México: Paidós.
Travis, J. (2000). But they all come back: rethinking prisoner reentry. National Institute
of Justicie Lectures on Criminal Justice. Recuperado de: www.ncjrs.org/textfiles1/
nij/181413.txt
Iguales pero distintos,
la diversidad en el salón de clases
Yanet Alvarado Sánchez

(yanetadolfoclarita@gmail.com)
Instituto Jaime Torres Bodet
Rosa Belén López Cordero

(rbelenlc@gmail.com)
Samantha Enriqueta Vaquero Martínez

(samantha.vaquero@gmail.com)
Inclusión
Resumen
El presente trabajo permite hacer un análisis de las diversas situaciones que
se presentan en las aulas desde el punto de vista de la práctica docente, con
respecto a la diversidad en el aula y el proceso de inclusión. Esta experiencia
forma parte de una propuesta de intervención resultado de la observación y
desarrollo de las clases en la asignatura de matemáticas en una escuela se-
cundaria con estudiantes que enfrentan bap (Barreras para el Aprendizaje y
la Participación). Con este tema, es importante resaltar la importancia de los
docentes de la secundaria y de los estudiantes normalistas de involucrarse en
la atención de la diversidad en el salón de clases y de favorecer la inclusión de
todos los alumnos.
Palabras clave: Inclusión, formación docente, escuela secundaria, aprendizaje.

Introducción
La inclusión es un tema que en el discurso está instalado pero en la práctica

tiene muchas aristas como la escasa o nula formación de los docentes, la falta
de material de apoyo, la estructura organizativa de la institución, así como las
dificultades en el contexto social.
El propósito como escuela secundaria es lograr la inclusión en el salón de
clases, por lo que inicialmente es necesario reconocer las características de los
alumnos para poder adaptarse a sus necesidades, canales y ritmos de aprendi-
zaje; seleccionando acertadamente el material y recursos que puedan generar
un ambiente de trabajo favorable, para atender al alumnado que enfrenta bap,
concepto que se adopta en lugar de necesidades educativas especiales para ha-
cer referencia a todas las dificultades que experimenta cualquier alumno (sep,
2018); además de conocer diversas formas de evaluación que permitan valorar
el avance de los estudiantes, implementar actividades que atiendan su nivel de
conocimiento y fomentar la inclusión de los alumnos que experimenta bap con
sus compañeros.
Desarrollo
En los últimos años se ha hablado de una educación inclusiva, la cual busca

que todas las escuelas abran sus puertas a todos los niños y adolescentes que
presenten necesidades educativas especiales. La forma en la que se define a
estos alumnos es relevante para saber la forma de que se interviene, por lo
tanto para este trabajo fue necesario hacer un recorrido de algunos conceptos
clave que se relacionan con la inclusión, los cuales han sido empleados durante
varios momentos en la educación.
La dirección de educación especial de Estado de Puebla, en el documento
sobre las orientaciones para la inclusión educativa de alumnos con Barreras
para el Aprendizaje y la Participación (Dirección de Educación Espacial [dee],
2013) menciona que la discapacidad es un término que engloba deficiencias,
limitaciones a la actividad y restricciones a la participación, refiriéndose a los
aspectos negativos de la interacción entre un individuo (con una condición de
salud) y los factores contextuales de ese mismo individuo (factores personales y
ambientales). Se define al alumno con discapacidad, ya sea por razón congéni-
ta o adquirida, a quien tiene una o más deficiencias de carácter físico, mental,
intelectual o sensorial, que sea permanente o temporal y que al interactuar con
las barreras que le impone el entorno social pueden impedir su inclusión plena
y efectiva en igualdad de condiciones con los demás. Finalmente, las bap, son
aquellas dificultades que experimenta cualquier alumno, las cuales aparecen
en relación con su interacción en los diferentes contextos: social, político, insti-
tucional, cultural y económica (sep, 2018).
Durante los periodos de trabajo docente en la secundaria técnica #32, ubi-
cada en San Andrés Cholula, Puebla, la observación fue fundamental para
intervenir. Se identificó que algunos alumnos de primer grado tenían alguna
discapacidad: Trastorno de Déficit Atención (tda), Trastorno de Déficit de Aten-
ción con Hiperactividad (tdah), epilepsia y retraso del lenguaje. Incluir en las
actividades del aula a estos alumnos representó un reto, ya que a ellos se les
dificulta atender a las actividades de la clase al mismo rito que sus compañeros;
esto hace que algunas veces sean apartados de las actividades, propiciando un
rechazo del resto del grupo. Ante esta realidad, surge la propuesta de interven-
ción para incluir a estos alumnos a las actividades de la asignatura de matemá-
ticas, con el propósito de disminuir las barreras que se presentan, atendiendo
la diversidad en el aula y creando un ambiente favorable para la enseñanza y
la inclusión.
Por lo anterior fue necesario identificar las barreras que experimentaban
cada uno de los alumnos identificados, convivir con ellos, platicar, generar un
ambiente de confianza, descubrir las situaciones que se les complican, conocer
acerca de su discapacidad, dificultades severas de aprendizaje o problemas
de conducta y de comunicación. Como lo menciona Ramos (2012), los niños
con necesidades diferentes suelen tener problemas para aprender conceptos
y adquirir capacidades en el ambiente de un aula tradicional, por lo que la
convivencia con ellos me permitió conocer las causas por la que se estaban
siendo apartados de sus compañeros, y la adquisición de los aprendizajes era
más lento.
Al percibir que las capacidades, aptitudes, habilidades, emociones de los
alumnos son diferentes, surgió la necesidad de trabajar de diferente manera
para permitir que cada uno de los estudiantes aprendiera de acuerdo a sus inte-
reses, habilidades, a sus ritmos de aprendizaje como mencionan Díaz y Fernán-
dez (2005), pueden utilizarse distintas estrategias de enseñanza para satisfacer
las necesidades de los niños con capacidades especiales, quienes suelen tener
problemas para aprender conceptos y tener un ambiente adecuado en el aula
tradicional.
Las actividades tuvieron que ser planeadas de acuerdo con los intereses
de los alumnos, con actividades que llamaran su atención, que estuvieran de
acuerdo con sus capacidades y fuesen cosas que ellos pudiesen utilizar aun
fuera de salón de clases ya que de acuerdo con Forbes (2008), citado en Alva-
rado (2016), menciona que es necesario configurar un modelo de intervención

para lograr la inclusión. En esta labor de mediación, el docente debe facilitar la
adquisición de la estructura del conocimiento elaborado, adaptándola a la es-
tructura cognitiva del alumno, para que la asimilación de las nuevas estructuras
de conocimientos sea asimilada.
Conclusiones
Los alumnos respondieron de una manera positiva, se emocionan al realizar las

actividades y avanzar en los temas, en ocasiones se ha logrado los aprendizajes al
mismo grado que sus compañeros, otras veces su desempeño fue menor; sin em-
bargo, han logrado trabajar entre ellos y han mejorado varios contenidos dentro
de la asignatura. Lograr una inclusión con atención personalizada es un trabajo
complejo para los docentes; planear adecuando al contexto, estilos, ritmos de
aprendizaje, habilidades, capacidades e intereses ha sido un trabajo difícil. En
ocasiones las actividades que se han planeado no han resultado atractivas para
los alumnos, a veces son más complicadas de lo que se tenía previsto, sin embar-
go, este es un reto que los docentes deben de resolver día a día.
La inclusión permite que las instituciones reciban a todos los estudiantes, lo
que a su vez genera una gran diversidad en el aula; como docentes es necesa-
rio llevar la enseñanza más allá de sólo dar los mismos conocimientos a todos,
es necesario conocer a los alumnos, reconocer sus barreras, capacidades, ap-
titudes, actitudes y otras particularidades para seleccionar, planear, adaptar e
implementar actividades que favorezcan el aprendizaje. No se puede obligar a
un alumno a que encaje en nuestro método o sistema, eso no es inclusión, al
contrario, se les estaría excluyendo, ya que se está tratando que el estudiante
se adapte a las situaciones que se le planteen. En síntesis, esta propuesta de
intervención permitió valorar el proceso de inclusión, la cual permite un tra-
bajo armonioso, tolerante y democrático en el aula, además de reconocer los
procesos de aprendizaje que hay en la diversidad de un aula de clases.
Referencias
Alvarado, M. M. (2016). Estrategias de enseñanza del docente para niños con capaci-
dades diferentes (Tesis de pregrado). Facultad de humanidades. Quetzaltenango,
Guatemala: Universidad Rafael Landívar
Díaz, M. y Fernández, I. (2005). Estrategias de enseñanza y educación especial. Ciudad
de México, México: Trillas.
Dirección de Educación Especial (2013). Orientaciones para la inclusión educativa de
alumnos con barreras para el aprendizaje y la participación. Puebla, México. Subse-
cretaría de Educación Básica. Recuperado de: http://sep.puebla.gob.mx/certifica-
ciones/item/download/1737_eb9038cbba642cdc9a38fd4f66035f93
Ramos, J. (2012). Estrategias de Educación especial y aprendizaje para niños con ca-
pacidades diferentes. Recuperado de: http://www.estrategiasdeeducacionespecial.
com
Secretaría de Educación Pública (2018). Estrategia de equidad e inclusión en la educa-
ción básica. Ciudad de México, México: Autor.

Hacia una escuela
de prácticas inclusivas
Nancy Bernardina Moya González

(nancy.moya@enmfm.edu.mx)
Escuela Normal Miguel F. Martínez
Hilda Alicia Guzmán Elizondo

(hilda.guzman@enmfm.edu.mx)
Elvira Alicia Sánchez Díaz

(elvira.sanchez@enmfm.edu.mx)
Edith Arévalo Vázquez

(edith.arevalo@enmfm.edu.mx)
Inclusión
Resumen
La inclusión en educación responde a una necesidad de atender la equidad
y la justicia, brindando atención de calidad en un ambiente de respeto a las
diferencias. El presente estudio de corte descriptivo muestra el resultado de
la aplicación de un cuestionario para evaluar escuelas inclusivas, obteniendo
elementos para determinar áreas de oportunidad y posteriormente proponer
acciones para superarlas. Se realizó a través de la mirada de estudiantes de la
Escuela Normal Miguel F. Martínez, en escuelas de educación preescolar don-
de realizan sus prácticas; el instrumento publicado por el Ministerio de Educa-
ción de España (mee, 2004), se adaptó y aplicó a 64 docentes de las escuelas de
la muestra. Recogió datos en seis secciones. Los resultados ayudaron al análisis
de las prácticas inclusivas por los normalistas, mostrando que en el 68% de los
centros escolares hubo aceptación a la diversidad con o sin discapacidad; sin
embargo, menos del 50% de las docentes realiza adaptaciones curriculares de
acuerdo a las características y ritmos de aprendizaje de alumnos. La experien-
cia proporcionó a los normalistas, la oportunidad de observar diferentes formas
de constituirse en una escuela inclusiva a través del conocimiento de las formas
de trabajo y de las relaciones con el contexto.
Palabras clave: Inclusión, educación preescolar, normalistas.
Introducción
La educación inclusiva es una de las metas de la sociedad actual para inten-

tar erradicar la discriminación ante las diferencias. Sin embargo, encontramos
instituciones de educación básica que promueven una educación para todos
homogeneizada; lo que agudiza las desigualdades de los alumnos. Los centros
educativos inclusivos tienen el reto de cambiar esquemas y paradigmas cul-
turales en los que no se reconoce que existen diferencias entre las personas,
deberán contar con una cultura de colaboración a través de valores y actitudes
a favor de la diversidad. El trabajo colaborativo favorece el proceso a través
de la participación activa de todos, aportando experiencias y capacidades para
lograr un aprendizaje eficaz para todos en un ambiente de respeto.
La cultura de la democracia debe prevalecer en una escuela inclusiva, con
una visión de educación sin barreras, por lo anterior, la formación de profeso-
res incluye cursos que abordan la atención a la diversidad, dado que, “(…) el
desarrollo de la inclusión educativa exige un análisis constante de las prácticas
educativas y de los procesos de cambio escolar” (Fernández, 2013, p. 82).
Desarrollo
El estudio que se presenta es cualitativo, de tipo descriptivo, con la intención

de analizar las situaciones reales que ocurren en los jardines de niños, identifi-
cando si sus prácticas responden a los principios de una educación inclusiva.
Para contextualizar, se abordan las características que definen a un centro in-
clusivo. Para lograr centros educativos inclusivos se requiere aceptar a todos los
niños en edad escolar, aumentando las oportunidades educativas. Aunado a lo
anterior, los niños no deben ser expulsados por fracaso escolar, ni promovidos
cuando aún no se cubren sus necesidades en un grado anterior.
La escuela inclusiva necesita un gestor líder, que se interese en los estu-
diantes, que identifique situaciones que pueden entorpecer el éxito escolar y
su trayectoria académica, y sea capaz de lograr el crecimiento personal del
profesorado.
El cambio en las escuelas hacia el trabajo proactivo y en colaboración, es un
proceso que lleva tiempo y requiere de apoyo permanente. Además, se sugiere
hacer redes o acuerdos entre instituciones para compartir experiencias, desa-
rrollar políticas en conjunto y crear condiciones que atiendan las necesidades
de atención a la diversidad. Al respecto Wenger (2001), sostiene que una co-
munidad de práctica estaría conformada por un colectivo docente constituido

con el fin de desarrollar un conocimiento, compartiendo aprendizajes basados
en la reflexión compartida sobre experiencias prácticas.
Resultados
El instrumento fue aplicado a 64 docentes de educación preescolar, de la zona
metropolitana de Monterrey, Nuevo León. En la primera sección se muestra la
forma en que el plantel se prepara para acoger a la diversidad, disponiendo de
espacios para recibirlos y atenderlos; en la segunda, la relación entre el plantel
y las familias; en la tercera, se muestra si el proyecto educativo de la institución
incluye valores de inclusión; la cuarta indaga sobre la propuesta curricular in-
clusiva; en la quinta se reflexiona sobre el trabajo en el aula, proporcionando
espacios para la participación de todos; y en la sexta, se analizan características
de docentes para brindar la atención a la diversidad desde enfoques inclusivos.
Los resultados muestran que el 68% de los planteles siempre está abierto
al entorno para acoger a todos, en contra de un 7.8% que tiene restricciones
para atender a la diversidad del contexto. Se observa que el 43% de los plan-
teles dispone siempre de espacios, aula, rampas y barandales para atender a la
diversidad, en contra de un 12.6% que no cuenta con adecuaciones físicas. Se
evidencia en un 60.9% que el plantel cuida que los alumnos con nee participen
en la vida del centro escolar, en contra de un 4.7%, que lo hace muy poco. Se
ubica un 70.3% de planteles educativos que crean lazos de convivencia, respe-
to y paz entre la comunidad escolar en contra un 1.6%, que no.
Sobre la relación entre el plantel escolar y las familias, se evidenció que el
57.8% sí favorece, acoge y acompaña a las familias con problemas de integra-
ción social y escolar, frente a un 1.6% que no lo hace. Se muestra que el 65.6%
de los planteles favorece la participación de los padres en el proyecto escolar y
en un 53.1% se fomentan los encuentros que propician la expresión de plurali-
dad cultural. En cuanto a las sugerencias de los padres de familia, sólo un 40%
de las escuelas lo hacen siempre y otro 40% lo hace casi siempre.
Respecto a la implementación de un proyecto educativo bajo características
inclusivas, sólo el 45.3% de los encuestados manifestó que siempre lo hace,
prestando atención a los niños con nee. Sobre la inclusión de las expresiones
multiculturales, festivas y de costumbres de todos los grupos que conforman la
comunidad se manifiesta que el 45.3% si las toma en cuenta, frente al 3.2% que
no las considera.
Con relación a la propuesta curricular y el fomento de valores de colabora-
ción se observa que el 68.8% favorece el trabajo en equipo, la tolerancia y la
convivencia. El 46.9% adapta la propuesta curricular común a las necesidades
de los alumnos. Así mismo, se aplica un currículum flexible y abierto en un
48.4%. Se observa también que se realizan adaptaciones curriculares individua-
les de acuerdo a problemas peculiares de los alumnos en un 46.9%. Por último,
se realiza un programa con equipos de expertos en un 45.3%, con la intención
de responder mejor a las necesidades de los alumnos.
En cuanto al trabajo en el aula, se manifiesta que en un 48.4% se atiende e
investigan los procesos continuos que facilitan el aprendizaje; con un 34.4%
siempre se emplean métodos, recursos tecnológicos y estrategias más adecua-
das a las nee; con 57.8% se busca el desarrollo de las capacidades, se enseña a
pensar para la inclusión social. Sobre el trabajo de los profesores, se muestra
que el 70.3% siempre acogen, aprecian, conocen y tienen cálida relación con
todos los alumnos; en un 56.3% los profesores siempre planifican y trabajan
en equipo para adaptar su trabajo al potencial y ritmos de aprendizaje de sus
alumnos; en un 45.3% los docentes se forman en métodos que responden a las
necesidades de sus estudiantes; en un 53.1% los profesores son creativos, inno-
vadores y buscan recursos para motivar a los niños.
Conclusiones
La inclusión de los alumnos con nee en las escuelas regulares de la muestra se

constituye con un avance casi del 70%, lo que coloca a los centros escolares
con acciones en pro de la atención a la diversidad y el ejercicio de la educación
para todos.
Las acciones y las prioridades para la infraestructura tienen serias deficien-
cias, dado que más del 40% no cuentan con adaptaciones que permitan el trán-
sito de niños con discapacidad física, lo que reduce el impacto de la atención
y genera exclusión en algunas actividades cotidianas. De la misma forma el
acompañamiento a las familias supera muy poco el 50%, por lo que la integra-
ción social y escolar se atiende, pero no en la mayoría de las escuelas. Además,
a pesar que más del 60% incluyen a los padres de familia en sus proyectos
escolares, sólo el 40% toma en cuenta sus sugerencias siempre, y otro 40% casi
siempre, por lo que aún falta por hacer en relación al trabajo de una verdadera
comunidad inclusiva.
Con respecto al trabajo del aula, los docentes reflejan el desarrollo de buenas
prácticas de convivencia en el plantel en un porcentaje que supera la media.
Sin embargo, no asegura que implementen acciones didácticas adecuadas a los
diferentes ritmos de aprendizaje. Esta última condición de las prácticas inclusi-
vas se constituye en un aspecto por mejorar, dado que:
El sistema escolar debe adaptarse a las necesidades de todos los alumnos y
simultáneamente reconocer sus distintas capacidades, ritmos y estilos de apren-

dizaje, sin distinción de ningún tipo, contribuyendo por esa vía a enfrentar los
procesos de exclusión social (…) (sep, 2017, p. 20).
El 45% utiliza expertos para apoyar el desarrollo de sus adaptaciones curricu-
lares, lo que eleva el impacto de calidad en los procesos de aprendizaje de los
alumnos, mostrando interés por innovar para lograr los propósitos del progra-
ma de estudios de su nivel.
Finalmente, se puede afirmar que las prácticas inclusivas deben ser parte de
la formación de los futuros docentes; desarrollar una actitud proactiva con res-
pecto a ello permitirá mayor sensibilidad y pertinencia en su trabajo docente.
Además, investigar sobre el ejercicio de la docencia en situaciones auténticas,
enriquecerá su perfil de egreso.
Referencias
Fernández, J. (2013). Competencias docentes y educación inclusiva. Revista Electró-
nica de Investigación Educativa. 15 (2), 82-99. Recuperado de: https://re-
die.uabc.mx/redie/article/view/445/610
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clusiva. Recuperado de http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/72/cd/
curso/unidad1/u1.I.55.htm
Secretaría de Educación Pública (2017). Modelo Educativo. Equidad e inclusión. Recu-
perado en: http://www.sems.gob.mx/work/models/sems/Resource/12302/1/images/
equidad-e-inclusion.pdf
Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica: aprendizaje, significado e identidad. Bar-
celona, España: Paidós.
Nociones sobre identidad y género en la
Facultad de qfb, Xalapa: repercusiones en el
ámbito educativo y laboral
Minerva Hernández Lozano
(minehernandez@uv.mx)
Marcos Fernando Ocaña Sánchez

(maocana@uv.mx)
Gabriel Arturo Soto Ojeda

(gsoto@uv.mx)
María Gabriela Alcántara López

(gaalcatara@uv.mx)
Inclusión
Resumen
En nuestro país 70% de los egresados de licenciatura en QFB son mujeres, ade-
más de algunos miembros de la comunidad Lésbico-Gay-Bisexual y Transgenero
(LGBT), sin embargo, no se ha explorado si existe por ello algún tipo de discrimina-
ción educativa o laboral. Nuestro objetivo fue realizar un análisis sobre las nociones
de identidad y género en la Facultad de Químico, Física y Biología (QFB) Xalapa
como punto de partida para promover acciones de prevención y/o atención de
situaciones de discriminación o violencia desde una perspectiva educativa. El es-
tudio fue exploratorio y prospectivo en una población de alumnos, académicos y
personal de apoyo, a quienes se aplicó un instrumento diseñado ex profeso. Los
participantes tuvieron conocimientos básicos sobre identidad y género, más no
sobre la comunidad LGBT (*p<0.05). Tanto los académicos como el personal de
apoyo refirieron que ser mujer o de la comunidad LGBT condiciona las oportuni-
dades de estudio y trabajo como QFB dentro y fuera de la Universidad. En con-
traste, los estudiantes manifestaron que actualmente existe un ambiente positivo
a nivel educativo y laboral para todos, siempre que se obedezca a sus superiores
(*p<0.05). Así, aunque en la Facultad de QFB se tienen nociones sobre identidad
y género, se requieren establecer estrategias particulares de sensibilización antes de
ejercer cualquier acción en casos de discriminación.
Palabras clave: género, identidad, discriminación sexual, licenciatura, química

Introducción
La identidad sexual de una persona está integrada por tres aspectos entrelaza-
dos entre sí: el sexo biológico, el sexo psicológico y el sexo sociológico. Se en-
tiende por sexo biológico a la corporeidad de una persona determinado genéti-
camente por los cromosomas XX en la mujer y XY en el varón. El sexo psíquico
se refiere a las vivencias que se han tenido como varón o como mujer, por lo
que suele manifestarse desde temprana edad y coincide habitualmente con el
sexo biológico, sin embargo puede haber excepciones relacionadas con ciertos
factores ambientales. El sexo sociológico se asocia a la percepción del sexo que
se tiene por el entorno o la sociedad (Espinar, 2003). El género es un artefacto
cultural, una invención social mediada por otra construcción social (la bioló-
gica) que tiene un desarrollo temprano en la infancia, donde se delinean los
componentes no fisiológicos del sexo que se consideran como apropiados para
hombres y mujeres.
Actualmente la ideología de género reconoce que las diferencias entre hom-
bres y mujeres no tienen naturaleza fija, sino que son construcciones culturales
y convencionales diseñadas según los roles y estereotipos que cada sociedad
asigna a los sexos. Desde los 90´ Fondo Internacional de Emergencia de las
Naciones Unidas para la Infancia por sus siglas en inglés (UNICEF), la Orga-
nización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura,
(UNESCO) y la Organización Mundial para la Salud (OMS) han elaborado do-
cumentos para tratar de normar y brindar derechos a las mujeres y a los indi-
viduos con diversas orientaciones sexuales en todas las esferas de la vida social
y personal (De Sola, 2003), lo cual no significa que hayan cesado las actitudes
discriminatorias, sino que sus manifestaciones se atenúan o disfrazan, dificul-
tando su identificación.
En el caso específico de la profesión farmacéutica, en México del siglo XVIII
estaba prohibida para las mujeres porque requería elevado coeficiente intelec-
tual y años de habilidades prácticas en boticas. No obstante, en el siglo XIX se
consideró incorporar a las mujeres gracias a su escrupulosidad, preparándolas
como auxiliares. Fue hasta 1910 que hubo mujeres matriculadas en la carrera
de Farmacia de la Escuela Nacional de Medicina, quienes se desempeñaron
como Químicas analistas de muestras Biológicas además de participar en las la-
bores hospitalarias, haciéndose acreedoras a un salario, a una vida libre propia,
con menor discriminación por parte de sus esposos y familiares (Hinke, 2001).
Actualmente, las mujeres junto con algunos miembros de la comunidad LGBT
representan cerca de un 70% de los egresados de la licenciatura en Química
Farmacéutica Biológica (QFB) en el territorio nacional; sin embargo se des-
conoce si por su naturaleza han experimentado algún tipo de discriminación
educativa o laboral y si es asociada con las nociones de identidad y género.
En la Universidad Veracruzana se oferta la carrera de QFB, que tiene como
propósito formar profesionales en el área de las ciencias químicas, farmacéuti-
cas, biomédicas y de los alimentos (Universidad Veracruzana [uv], 2012), lo que
brinda la oportunidad para explorar las nociones de identidad y género entre la
comunidad académica, estudiantil y administrativa de esta dependencia, ade-
más de reconocer si e...
Desarrollo
Objetivo
Explorar la perspectiva global sobre los conceptos de identidad y género e
identificar situaciones de discriminación o violencia en la Facultad de QFB Xa-
lapa de acuerdo al tipo de participante.
Metodología
El instrumento para valorar las nociones de identidad y género se fundamen-
tó en lo sugerido en el Reglamento para la Igualdad de Género (uv, 2016).
Constó de 4 bloques: a) conceptos de identidad y género; b) nociones sobre el
colectivo LGBT (Lesbianas, Gays, Bisexuales, Transexuales); c) situaciones de
discriminación o violencia de género, con las que los participantes podrían o
no estar de acuerdo en grado del 1 al 10 y, d) referir si ser qfb implica haber sido
o ser discriminado por identidad o género. El diseño experimental fue explora-
torio, cualitativo y prospectivo. La población de estudio fueron de estudiantes
de 2º, 4º, 6º, 8°, 10º semestre y recién egresados, académicos y personal de
apoyo (técnico, administrativo y/o confianza). El muestro fue no probabilístico
y la muestra estratificada seleccionada por conveniencia ± 10 participantes por
grupo. Se incluyeron a individuos que tuvieran una permanencia de al menos 6
meses en la dependencia y participaran de forma voluntaria y anónima. No se
consideraron datos incompletos o cuyos ítems fueran respondidos sin seriedad
u ofensivamente. Los datos se analizaron mediante estadística descriptiva e in-
ferencial con el software Sigma Stat. v. 3.5. Los resultados se muestran en tablas
representando la media ± error estándar.
Resultados
Se tuvo un total de 62 participantes: 45 estudiantes, 11 académicos y 6 parti-
cipantes de personal administrativo de apoyo. Predominó el sexo femenino,
superando el 50% en todos los grupos estudiados, excepto en los estudiantes,

donde fue la misma proporción de mujeres que hombres. Sobre las nociones
de ideología de género se encontró que todos los participantes manejaban la
información básica; sin embargo, sobre la comunidad lgbt el personal de apoyo
tuvo mayor desconocimiento (*p<0.05).
Respecto a situaciones de discriminación o violencia, todos rechazaron las
aseveraciones en las que se presentaban estos casos; no obstante, tanto aca-
démicos como el personal de apoyo estuvieron medianamente de acuerdo en
que mujeres que realizan actos provocativos pueden ser sujetos de violencia;
refirieron que el ser mujer o de la comunidad LGBT puede condicionar las
oportunidades de estudio y trabajo como QFB dentro y fuera de la Universi-
dad. Quienes apreciaron un ambiente positivo para las mujeres y la comunidad
LGBT fueron los estudiantes, aunque asumieron que siempre deben atender a
las órdenes de sus superiores para mantener el orden o evitar la discriminación
(*p<0.05)
Conclusiones
En la Facultad de QFB se tienen suficientes nociones respecto a la identidad

y género. El personal académico y de apoyo asume cierta responsabilidad al
género femenino y a la comunidad LGBT sobre situaciones de discriminación,
en contraste con los estudiantes, quienes no están plenamente conscientes de
que pueden ser sujetos de violencia. Es necesario ampliar la participación y
refinar los instrumentos de estudio para tener un panorama más específico que
permita ejercer acciones de sensibilización antes de ejercer cualquier acción
preventiva o de atención.
Referencias
Espinar, E. (2003). Violencia de Género y los procesos de empobrecimiento. Tesis Docto-
ral Dpto. Sociología II. Universidad de Alicante, España.
De Sola, A. (2003). Cuestionario de actitudes hacia la igualdad de géneros (CAIG): ela-
boración y estudio psicométrico. Anuario de psicología, 34 (1), 45-59.
Hinke, N. (2001). Entre arte y ciencia: La Farmacia en México a finales del siglo xix.
París, Francia: Universidad de la Sorbona.

Universidad Veracruzana (2012). Plan de estudios de la Licenciatura en qfb 2012. Xa-
lapa, México: Autor.
Universidad Veracruzana (2016). Reglamento para la Igualdad de Género. Xalapa, Mé-
xico: Autor.
Capítulo 5
Innovación
Hacer ciencia en la escuela primaria,
un enfoque desde la gamificación
(colunga2705@hotmail.com)
Dr. Gonzalo Aguirre Beltrán
Luis Alexei Vidal Colunga
(alexeividal@hotmail.com)
Benemérita Escuela Normal Veracruzana
Enrique C. Rébsamen
Karla Nallely Martínez Cruz
(karlamartinezcruz2000@gmail.com)
Rodrigo Emiliano Lugo Rosas
(rodrigo.lrosas22@gmail.com)
Innovación
Resumen
Desde hace mucho tiempo se ha planteado la introducción del juego en el
ámbito educativo como una estrategia capaz de potencializar el trabajo en el
aula. La Gamificación es una herramienta innovadora que permite construir
escenarios de aprendizaje incorporando principios, elementos y técnicas de los
juegos, a fin de atraer la atención de los estudiantes y generar ambientes pro-
picios para la enseñanza. Como propuesta de trabajo para abordar contenidos
de Ciencias Naturales se elaboraron juegos digitales con el propósito de que los
alumnos de educación primaria generaran conocimiento científico, para ello
se contemplaron actividades de aprendizaje utilizando las Tecnologías de la In-
formación y la Comunicación (tic) y el feedback. Al término de esta experiencia
se pudo concluir que el juego representa un medio natural para el trabajo de
los niños y que genera condiciones idóneas para favorecer el aprendizaje. Se
corroboró también que, hacer ciencia a través de la gamificación, permite con-
vertir las actividades áulicas en situaciones divertidas que exigen a los alumnos
desarrollar habilidades, vencer retos, aprender con entusiasmo y elaborar un
plan para enfrentar las situaciones lúdico-académicas.
Palabras clave: Tecnologías de la Información y la Comunicación, Ciencias Naturales, educa-

ción primaria, enseñanza de la ciencia, juegos educativos.
Capítulo 5: Innovación 153

Introducción
La ciencia es parte del currículum de toda la educación básica y su presencia

es de vital importancia, porque la alfabetización científica es necesaria en la
formación elemental de todos los ciudadanos. El papel de la ciencia va mucho
más allá de lo que a simple vista pueden mostrar los contenidos incluidos en los
programas “no sólo puede desarrollar destrezas y capacidades de alto orden,
también nos ayuda a comprender el mundo e incluso a tomar decisiones razo-
nadas que afectan nuestra vida y a la sociedad de la que formamos parte” (Ca-
ñal, García y Cruz, 2016, p. 70). Desafortunadamente, en casos muy frecuentes,
su enseñanza se ha reducido a la resolución de cuestionarios y elaboración de
resúmenes, creando escenarios muy rígidos para el aprendizaje.
Los métodos de enseñanza tradicional son percibidos como aburridos e in-
eficientes por los estudiantes y eso motiva a algunos profesores a buscar cons-
tantemente nuevos modelos de instrucción; aunque uno de los más grandes
problemas que enfrentan las escuelas de hoy en día es la falta de motivación y
de compromiso por parte de los estudiantes (Dicheva, Dichev, Agre y Angelo-
va, 2015). Parece haber un abismo entre las estrategias y medios que los pro-
fesores utilizan para generar los aprendizajes y las características de las nuevas
generaciones: sus formas de aprender, el contexto en el cual se desenvuelven y
las herramientas de las cuales disponen.
Ante este panorama, surge la presente propuesta de trabajar la ciencia bajo
el enfoque de la gamificación, a la cual el Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey (itesm, 2016), define como “la aplicación de principios
y elementos propios del juego en un ambiente de aprendizaje con el propósito
de influir en el comportamiento, incrementar la motivación y favorecer la par-
ticipación de los estudiantes” (p. 4). A partir de esta idea se diseñaron diversos
juegos digitales interactivos (Figura 1) y se emplearon para abordar contenidos
con diversos grupos de educación primaria.
Figura 1. Pantallas de dos de los juegos digitales interactivos que se diseñaron.
Para incorporar este enfoque es fundamental entender que la enseñanza de
la ciencia no debe pensarse sólo desde las cuatro paredes del salón de clases,
pues de acuerdo con Jiménez (2003), las ciencias deben ser parte de la prepa-
ración para la vida real y el objetivo central de los profesores debería ser que
los estudiantes aprendan a hacer uso eficiente de los conocimientos científicos
en su día a día.
Desarrollo
Es importante señalar que las experiencias que a diario viven los niños les per-
miten desarrollar explicaciones acerca del mundo y de los fenómenos que ocu-
rren en él, lo cual les ofrece un gran apoyo para realizar interpretaciones e
incluso para predecir con seguridad algunas situaciones (Cañal, García y Cruz,
2016). Estas explicaciones sobre lo que les rodea constituyen un primer acerca-
miento a la ciencia, aunque muchas veces los razonamientos que llevan a cabo
los niños se traduzcan en ideas erróneas.
De acuerdo con Sbarbati (2015), una de las razones que podría explicar la si-
tuación actual respecto a la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos científi-
cos podría ser la escasa formación en ciencia de los docentes. Los conocimientos
de tipo científico y tecnológico se producen constantemente, también surgen
nuevas propuestas respecto a la metodologías que pueden emplearse para reali-
zar la transposición didáctica de ese tipo de contenidos. Pese a esto, muchos pro-
fesores continúan trabajando bajo los mismos modelos que aprendieron cuando
se formaron en la docencia, los cuales estaban centrados en la enseñanza.
En la mayoría de los entornos educativos equivocarse se convierte en un
gran estigma y los estudiantes harán lo posible por no errar, porque el fracaso
no es una opción válida; pocas personas disfrutan de fallar en los entornos de
aprendizaje tradicionales, y la mayoría hará todo lo posible para evitar el fra-
caso (Kapp, 2012). Sin embargo, cuando hablamos de gamificación, las cosas
cambian y el temor a fallar desaparece; los estudiantes están dispuestos a correr
riesgos y tendrán claro que equivocarse algunas veces puede representar el ca-
mino al triunfo. El error, la equivocación o la decisión incorrecta tomada tiene
una consecuencia y ello le genera un aprendizaje porque de inmediato el juga-
dor identifica donde estuvo el fallo y en la próxima ocasión tendrá cuidado de
no cometer la misma equivocación. Una segunda oportunidad le genera jugar
con mayor habilidad y recurrir a los aprendizajes que le dejó el error cometido.
Se puede definir a los juegos como “obstáculos innecesarios para enfren-
tarlos voluntariamente” (Suits, 1978, citado por Shute y Ke, 2012, p. 45). De
acuerdo con Kapp (2012), un juego bien diseñado es un sistema en el que los

jugadores se involucran en un desafío abstracto, definido por reglas, interac-
tividad y retroalimentación que resulta en un resultado cuantificable, que a
menudo provoca una reacción emocional.
Cuando las prácticas de enseñanza están alejadas de los alumnos, surge en
ellos la sensación de que están perdiendo el tiempo o de que poco o ningún
aprendizaje está ocurriendo; para romper este desánimo, los juegos son increí-
blemente atractivos. Comprometen a los jugadores porque proporcionan un
entorno y un contexto en el que las acciones ofrecen retroalimentación directa
y llevan a consecuencias directas, favorecen la participación activa de los alum-
nos y es justamente en esta última característica, en la cual reside la efectividad
del juego para el aprendizaje.
El modelo de juegos permite crear un escenario cognitivamente participa-
tivo, estimulante, con niveles de gradualidad en su complejidad. Los juegos
desafían a nuestros estudiantes, les ofrecen retroalimentación inmediata, un es-
pacio seguro en el cual fracasan y aprenden y además, les brindan conexiones
sociales (Hertz, 2013).
Dicheva, Dichev, Agre y Angelova (2015) mencionan que la implementa-
ción de juegos educativos como herramientas para lograr el aprendizaje es,
sin duda, prometedor, ya que no sólo permite enseñar y reforzar el conoci-
miento, sino también desarrollar habilidades importantes como la resolución
de problemas, toma de decisiones, colaboración y comunicación. Para lograr
esto está claro que no se trata de jugar por jugar en el aula, sino de trasladar
el escenario, la dinámica y los elementos del juego a la clase para acompañar
el contenido. Ello requiere que el profesor analice en profundidad diversos
juegos, distinga sus elementos (niveles, sistema de recompensas, toma de deci-
siones, opciones ante una situación problemática, elementos decorativos que
estimulen al jugador, entre otras cosas) y formule, a partir de ellos, la situación
lúdico-didáctica a partir de la cual se abordarán los contenidos.
Hunike, LeBlanc y Zubek (2004) afirman que cuando se trabaja con juegos
es importante ver el trabajo desde la perspectiva del diseñador y del jugador, ya
que nos ayuda a observar incluso los pequeños detalles y perfeccionar el juego.
Puesto que tanto el diseñador como el jugador tienen una perspectiva distinta.
Conclusiones
“Los maestros usualmente se quejan por la falta de interés en ciencia de sus

alumnos; a su vez, muchas encuestas revelan que los estudiantes sienten que
la ciencia que les enseñan en la escuela no es relevante para ellos” (Sbarbati,
2015, p. 14). La ciencia no les interesa y les resulta aburrida, eso puede transfor-
marse si el docente asume que su papel en el aula consiste en crear un ambien-
te de aprendizaje que estimule el interés del alumnado, promover situaciones
y diseñar tareas que motiven a los niños y susciten la reflexión (Jiménez, 2003,
p. 30). La gamificación ofrece la posibilidad de convertir a los estudiantes des-
conectados y aburridos en participantes comprometidos, pero implica que el
profesor revise la dinámica de diversos juegos, que los juegue y que incorpore
a las situaciones didácticas sus elementos para dinamizar la clase.
Referencias
Cañal, P., García, A. y Cruz, M. (2016). Didáctica de las ciencias experimentales en educa-
ción primaria. Madrid, España: Paraninfo.
Dicheva, D., Dichev C., Agre G., y Angelova, G. (2015). Gamification in Education: A Sys-
tematic Mapping Study. Educational Technology & Society, 18 (3), 75–88. Recuperado
de: http://www.ifets.info/journals/18_3/6.pdf
Hertz, M. B. (2013). Games can make “Real Life” more rewarding. Edutopia. Recuperado
de: https://www.edutopia.org/blog/games-make-real-life-rewarding-mary-beth-hertz
Hunicke, R., LeBlanc, M. y Zubek, R. (2004). MDA: A formal approach to game design
and game research. Memorias en Challenges in Game AI, 4, p. 1). Recuperado de:
http://www.aaai.org/Papers/Workshops/2004/WS-04-04/WS04-04001.pdf
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (2016). Gamificación. Re-
porte EduTrends. Recuperado de: https://observatorio.tec.mx/edutrendsgamificacion
Jiménez, M. (2003). El aprendizaje de las ciencias: construir y usar herramientas. En Ji-
ménez, M. (Coord). Enseñar ciencias (13-32). Ciudad de México, México: Graó.
Kapp, K. (2012). Games, gamification, and the quest for learner engagement. Association
for Talent Development, 66 (6), 64–68. Recuperado de: https://www.td.org/magazines/
td-magazine/games-gamification-and-the-quest-for-learner-engagement
Sbarbati, N. (2015). Educación en ciencias basada en la indagación. Revista Ciencia, Tec-
nología y Sociedad, 10 (28) 11-22.
Shute, V. y Ke, F. (2012). Games, Learning and Assessment. En Ifenthaler, D. et al. (Eds.),
Assessment in Game-Based Learning: Foundations, Innovations and Perspectives, 4 (31),
(43-58). Recuperado de: https://www.researchgate.net/publication/283395597_Ga-
mes_Learning_and_Assessmen

Análisis de las tareas y sus niveles de
complejidad para innovar el curso Adecuación
curricular a partir del Proyecto recrea
Martha Cecilia Nájera Cedillo
(cecilia.najera@bycenj.edu.mx)
Benemérita y Centenaria escuela Normal de Jalisco
Ricardo Cervantes Rubio

(ricardo.cervantes@bycenj.edu.mx)
Sofía Robles Álvarez

(sofia.robles@bycenj.edu.mx )
Carol Michelle Hernández Martínez

(2016.carol.hernandez@bycenj.edu.mx )
Innovación
Resumen
Se presentan resultados preliminares de una investigación sustentada en el pro-
yecto nacional de la Red de Comunidades para la Renovación de la Enseñanza-
Aprendizaje (recrea), de corte cualitativo con empleo del método de investiga-
ción acción, estos primeros resultados nos brindan un análisis exhaustivo de las
tareas desarrolladas y aplicadas en el curso de Adecuación curricular, se parte
de la elaboración de una competencia de salida y las unidades de competencia
agrupadas y jerarquizadas para establecer y desarrollar las tareas que fueron
diseñadas a partir de la propuesta de niveles de complejidad en fácil, mediano
y difícil, para lograr el desarrollo de la competencia bajo los fundamentos de la
teoría de la complejidad, uso y aplicación de tecnologías de la información y
comunicación y de la investigación-docente que dan estructura metodológica
al proyecto de innovación educativa. El análisis de las tareas diseñadas y desa-
rrolladas, brindan a la investigación resultados para ratificar las innovaciones
empleadas en el curso y para modificar la práctica docente bajo un fundamen-
to teórico-reflexivo.
Palabras clave: innovación educativa, tarea, competencia, pensamiento complejo
Introducción
La Reforma Educativa (RE) propuesta en México para nivel básico, medio su-
perior y escuelas normales, tiene repercusiones en el nivel superior, dentro de
los retos de la RE se encuentra el garantizar la calidad de la educación, cuyos
resultados sean: mejores prácticas educativas y que los alumnos logren apren-
dizajes significativos (Secretaría de Educación Pública [sep], 2017). Uno de los
objetivos fundamentales de esta reforma es propiciar nuevas oportunidades
para el desarrollo profesional docente, por lo que se identifica que las estrate-
gias de esa reforma propicia que los profesores trabajen la planeación de clases,
reflexionen sobre resultados, adopten métodos y estrategias de enseñanza a
partir de los aprendizajes logrados por los alumnos y den seguimiento de avan-
ces alcanzados (sep, 2017).
Con base en lo anterior, se considera que el docente de cualquier nivel,
emprenda acciones para impulsar el logro de competencias en los estudiantes
y con ello, mejore su práctica docente. En este sentido, en el año 2017 la Di-
rección General de Educación Superior (dgesu) propone el proyecto Red de
Comunidades para la Renovación de la Enseñanza-Aprendizaje en Educación
Superior (recrea), cuyo propósito es integrar equipos mixtos entre académicos
de universidades públicas y escuelas normales, para coadyuvar en la innova-
ción de la práctica docente.
La Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco (bycenj) participa en
recrea para innovar la práctica de sus docentes, bajo los lineamientos meto-
dológicos del proyecto, esto implica el pensamiento complejo (Morin, 2009),

investigación-docencia (Boyer, 2000), desarrollo de competencias profesiona-
les y el uso adecuado de tecnologías de la información y comunicación (tic). En
esta etapa de ejecución del programa recrea y de la investigación-acción que se
desprende del mismo, se considera la innovación en la materia de Adecuacio-
nes curriculares del Plan de estudios de la Licenciatura en Educación Primaria
2012, que se imparte en tercer semestre.
Desarrollo
Desde el paradigma cualitativo, la presente investigación se sustenta en la inno-

vación de la práctica y con fundamento en la metodología del Proyecto recrea,
la cual inicia con la descripción de una competencia de salida elaborada expro-
feso, en este caso, para la materia Adecuaciones curriculares, que se impartió
en el grupo de tercer semestre, ciclo 2018 b, en la bycenj. El grupo cuenta con
30 alumnos en su mayoría mujeres, el cual fue informado del proyecto y de

su participación consensuada en la investigación-acción que se desprende del
mencionado proyecto. Esta metodología constituye una serie de pasos para
elaborar el diseño instruccional de la propuesta; en este documento sólo se
dará cuenta de los primeros dos:
El paso 1 en la planificación y ejecución de la innovación, especifica la re-
dacción de una competencia de salida para el curso, quedando: Selecciona,
diseña y aplica estrategias con el uso adecuado de recursos didácticos, previas
a una adecuada identificación de las necesidades específicas de contextos, gru-
pos o alumnos de primaria, para lograr adecuaciones curriculares pertinentes y
eficaces en pro del logro de los aprendizajes clave.
A partir de lo anterior, se enuncian las unidades de competencia agrupadas
y jerarquizadas, como resultado, se tiene:
1. Selecciona y diseña diversas estrategias didácticas pertinentes para el tra-

bajo con programas educativos para desarrollar la capacidad de analizar,
seleccionar y diseñar situaciones didácticas con estrategias adecuadas.
2. Identifica en los niños su nivel de desarrollo frente al tipo de competencias
y aprendizajes esperados con la finalidad de adaptar el currículo.
3. Diseña y aplican recursos didácticos como medio efectivo para la cons-
trucción de aprendizaje y logro de aprendizajes clave.
El paso 2 consiste en establecer las tareas o proyectos de aprendizaje a desarro-

llar en el curso, estas se solicitan explicitando su complejidad, vinculación con
la investigación y uso adecuado de tecnología de información y comunicación;
las cuales a continuación se presentan:
• Tarea 1. Pregunta generadora: ¿Qué hace el maestro en el salón de clase?

Lluvia de ideas, tarea grupal.
• Tarea 2. Reporte de lectura en organizador gráfico: La historia del currícu-
lo, (Popkewitz, 2007). Análisis, síntesis y socialización.
• Tarea 3. Preguntas a responder después de observación de práctica: ¿Cuál
es su impresión sobre el conocimiento que muestran los profesores que están
al frente de grupo de práctica acerca del plan de estudios y los programas
que lo integran?, ¿Qué percepción tienen del manejo de las orientaciones y
principios del plan de estudios? ¿Qué principios del plan de estudios conoce?
Observación y análisis, tarea individual que se socializa.
• Tarea 4. Análisis del plan y programas 2011 y 2018, considerar: currícu-
lo como disciplina educativa, expresión de la cultura y organizador escolar.
Análisis y socialización grupal.
• Tarea 5. Ensayo, tema relativo a: lo referido al currículo como expresión
cultural, la relación que existe entre currículo y didáctica, así como la existen-
te entre el plan y programas de estudio.
• Tarea 6. Cuadro elementos del currículo. A partir del Plan de estudios
2011. Educación Básica se identifican los elementos del currículo. Tarea en
equipos colaborativos.
• Tarea 7. Cuadro personal de elementos del currículo. Construcción de sín-
tesis y conclusión de información socializada en el grupo.
• Tarea 8. Elaboración de Artículo de divulgación: Clubes (en proceso). Los
alumnos establecen forma y forma con requerimientos específicos, con cita-
ción y bibliografía en formato APA. Tarea trabajada en binas o trinas.
• Tarea 9. Revisión de artículos elaborados. Revisión por pares ciegos.
• Tarea 10. Adecuación curricular. Proyección a partir de situación proble-
mática a trabajar en técnica: Focus grup.
Como parte del análisis de las tareas en sus niveles de complejidad y uso de
las tic, se tiene como resultado un listado, donde se identifican los elementos
propuestos en la metodología de innovación, cabe mencionar el avance signi-
ficativo en el nivel de complejidad de las tareas y el buen desempeño de los
alumnos al desarrollarlas, su nivel de compromiso también se vio evidenciado
en el curso, tema que será tratado en otro reporte de investigación.
Conclusiones
La primera fase de intervención es básicamente de proyección, al redactarse

una competencia de salida idónea para el curso bajo la perspectiva de uso de
TIC y de la complejidad y se puede concluir:
1. La planificación de tareas y proyectos de aprendizaje invita y brinda al docen-

te una oportunidad real y concreta de innovar las actividades que comúnmente
se consideran en el curso, ya que estas tiene como característica la complejidad,
que identificada en niveles brindan un ir y venir en su construcción y re-cons-
trucción. Es aquí donde inicia la reflexión docente, en la planificación de tareas.
2. Un momento importante y trascendente en el desarrollo de las activida-
des, es la participación constante de los alumnos como activos ejecutores
de actividades y como diseñadores de las mismas, esto es, tienen un papel
activo en la decisión final de características, forma y fondo de sus tareas.
3. El éxito logrado invita al docente a reflexionar además de su práctica en el
aula, en la oportunidad que se tiene de planificar y retroalimentar, pudiendo

en caso modificar de manera oportuna las tareas, niveles y uso de tecnolo-
gía, para así maximizar los alcances que se tienen previstos en la competen-
cia de salida.
4. Las tareas y proyectos de aprendizaje brindan oportunidades de reflexión,
análisis y uso tecnológico que si bien puede ser previsto por el docente, no
tienen límite en un alumno en formación.
5. Finalmente, el docente es capaz de reflexionar acerca de su proceso y de
teorizar con los logros identificados en esta investigación docente.
Referencias
Boyer, E. (2000). Reinventing Undergraduate Education. Recueperado de: https://
www.adelaide.edu.au/rsd/evidence/related-articles/Boyer_Report.pdf
Morin, E. (2009). Introducción al pensamiento complejo. Madrid, España: Gedisa.
Popkewitz, T. (2007). La historia del currículum: La educación en los Estados Unidos
a principios del siglo xx, como tesis cultural acerca de lo que el niño es y debe ser.
Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 11(3), 35-46.
Secretaría de Educación Pública (2017). Red de comunidades para la renovación de
la enseñanza-aprendizaje en educación superior. Recuperado de: http://cursos.acet-
latinoamerica.org/recrea/?redirect=0
Corredor Matemático: proyecto de innovación
para el desarrollo de las competencias del
perfil de egreso de la lepri.
Sofía Robles Álvarez
(sofia.robles@bycenj.edu.mx)
Ricardo Cervantes Rubio

(ricardo.cervantes@bycenj.edu.mx)
Martha Cecilia Nájera Cedillo

(cecilia.najera@bycenj.edu.mx)
Francisco Javier Ávila Varela

(francisco.avila@bycenj.edu.mx)
Innovación
Resumen
Se presenta un avance de investigación acerca del proyecto denominado Corre-
dor Matemático como innovación en el área de matemáticas, de la licenciatura
en Educación Primaria, plan de estudios 2012. Su base es el aprendizaje colabo-
rativo, bajo un diseño instruccional elaborado por docentes del área de matemá-
ticas y se lleva a cabo por los estudiantes de la escuela normal, su propósito es
el desarrollo del pensamiento complejo, con fundamento en la implementación
del programa Red de Comunidades para la Renovación de la Enseñanza-Apren-
dizaje en Educación Superior (recrea), se realiza a través de la asignación de
una serie de tareas de diferente grado de dificultad que abonan al trabajo de las
competencias del perfil de egreso. Este proyecto promueve la generación de co-
nocimiento para la solución de problemas mediante procesos de investigación.
La ruta metodológica parte del enfoque cualitativo a través de la estudio de caso,
los instrumentos aplicados son registros de observación, encuestas, entrevistas a
docentes y estudiantes.
Palabras clave: Pensamiento complejo, innovación, proyecto colaborativo, enseñanza, aprendizaje.

Introducción
La formación docente en las escuelas normales, es uno de los temas de interés

del sistema educativo nacional, por la necesidad de transformar estas prácticas
ad hoc a las necesidades actuales de la sociedad. Es por ello que la Secretaría
de Educación Pública, a través de la Consulta Nacional Piloto aplicada del 01 al
03 de marzo de este año, presenta un ítem relacionado con estas instituciones
formadoras, donde menciona que con el objetivo de fortalecer a las Escuelas
Normales, enumere en orden de prioridad las siguientes acciones: Aumentar
las prácticas frente a grupo, impulsar la enseñanza de las nuevas tecnologías,
facilitar cursos de inglés o destinar más apoyo a infraestructura (Dirección
General de Educación Superior para Profesionales de la Educación [dgespe],
2019); es decir, existe la propuesta de transformar las escuelas normales hacia
un modelo de innovación en la práctica docente.
A partir de esta propuesta de innovación, el docente se enfrenta a la necesidad
de diseñar tareas con distintos niveles, implementación de proyectos que abonen
al desarrollo del pensamiento complejo en los estudiantes, al trabajo de la inves-
tigación enmarcadas en la investigación docencia, el desarrollo de las competen-
cias profesionales y específicas del curso y actividades diversas las cuales durante
el transcurso del semestre, tienen la oportunidad de analizarlas y reflexionar si
estas abonarán a la enseñanza de los contenidos del curso en cuestión.
Por lo anterior, se considera oportuno que el estudiante se enfrente a experien-
cias relacionadas con la práctica docente en las escuelas de primaria, es decir,
el observar cómo aprenden los niños, permite la compresión de sus procesos de
aprendizaje. Es por ello que se requiere un acercamiento con los niños de prima-
ria para generar actividades específicas que permitan transferir sus conocimien-
tos a la vida cotidiana. El llevar a la acción diversas actividades lúdicas en situa-
ciones didácticas, favorece estos procesos cognitivos de los niños; así, al generar
ambientes de aprendizaje es brindar la oportunidad de reconocer deficiencias
e implementar de actividades a favor de fortalecer o construir el conocimiento.
Desarrollo
Realizar este proyecto colaborativo en el área de matemáticas da la oportuni-

dad de implementar actividades que vinculan teoría y práctica dentro del pro-
ceso de enseñanza aprendizaje y a la vez favorecen la generación de conoci-
miento, se brinda la oportunidad de crear estrategias innovadoras y desarrollar
el pensamiento complejo, en sí se busca dar mayor facilidad para la solución de
situaciones problemáticas reales.
El trabajo colaborativo requiere de una participación activa de cada uno de
los estudiantes, se relacionan con el problema de investigación, se ponen en
práctica sus conocimientos previos y desarrollan nuevos aprendizajes (Maldo-
nado, 2007), los estudiantes muestras sus habilidades, tienden a ser creativos y
buscan llegar a la meta establecida.
El estudio es bajo un enfoque cualitativo, con el método de estudio de caso,
entre otras razones por el apego al enfoque cualitativo nos permite indagar en
la vivencia cotidiana del estudiante (Stake, 1998, p. 47). Con fundamento al
programa recrea, se tiene como meta en la materia de Geometría su aprendiza-
je y su enseñanza, el logro de la competencia de salida: El estudiante identifica,
analiza y resuelve problemas geométricos utilizando habilidades de visualiza-
ción, razonamiento y argumentación, lo relaciona con los procesos cognitivos
de los alumnos de primaria a través del uso de recursos tradicionales, dinámi-
cos y tecnológicos en diferentes contextos, para establecer la relación de los
contenidos de nivel básico de forma inter y multidisciplinaria.
Este trabajo inicia con la elaboración de la planificación que incluye unida-
des de competencias o proyectos con tareas que determinan distintos niveles
de complejidad (Secretaría de Educación Pública [sep], 2017). En este caso,
la tercera unidad es la preparación, elaboración y aplicación del proyecto de
innovación en matemáticas el cual se desarrolla de manera colaborativa me-
diante un diseño instruccional. Contiene los apartados de introducción, defi-
nición del problema, supuestos, el objetivo general, el fundamento teórico, el
diseño del proceso, los resultados de su aplicación las conclusiones, bibliografía
y anexos. Además, se les solicita a los estudiantes normalistas de primer y tercer
semestre que, en mesas de trabajo con mamparas informativas, presenten a la
comunidad normalista sus proyectos de intervención, que en suma fueron un
total de 55 proyectos aplicados en las escuelas primarias, donde se muestran
sus alcances y limitaciones.
Conclusiones
El pensamiento complejo se promueve a partir de diversas tareas, se inicia con

la observación por parte de los estudiantes para rescatar alguna problemática
que puedan investigar acerca del aprendizaje-enseñanza de matemáticas, bús-
queda de información mediante investigaciones o lecturas que hablen acerca
de la problemática o tema elegido.
El trabajo es en equipo y de manera colaborativa, se busca lograr un apren-
dizaje significativo, tanto en el estudiante normalista como en el alumno de pri-
maria. Se establece la organización de actividades para llegar a lograr el fin que

se persigue, para obtener una integración y construcción de conocimientos, se
realizan diversas tareas para favorecer el aprendizaje.
Se realiza un proceso de investigación, que inicia desde la búsqueda de in-
formación y de teorías, desde la reflexión y el análisis de la información que se
obtiene y la relación con el tema a trabajar durante el proyecto. La socialización
con el equipo hace se favorezca la interacción de experiencias y conocimientos,
todo en torno a los aspectos que debe considerar para la elaboración del pro-
yecto. Se favoreció la creatividad durante la elaboración del proyecto no sólo en
el documento escrito, sino también como producto más tangible: la creación de
un juego didáctico, en el que se trabajan los contenidos de educación primaria.
Durante el desarrollo de su trabajo los estudiantes se mostraban inquietos,
con varias dudas, por lo que se identifica que se requieren más horas de trabajo
en clase y fuera de aulas, pero al mismo tiempo, se convierte en una motiva-
ción, ya que es la oportunidad para tener un acercamiento con los alumnos de
primaria, fortalecer experiencias y conocimientos y reconocer las dificultades o
aciertos que puede lograr en el trabajo a realizar.
Durante la búsqueda de información deben ser críticos para seleccionar in-
formación, identificar aspectos relevantes y estudiar el contexto. Con la gene-
ración de este proyecto no sólo se favorece la creatividad individual, se logra
que el estudiante se enfrente a diversos problemas, reconoce procesos de ense-
ñanza aprendizaje y tiene la oportunidad de reformular estrategias; es decir, se
reconstruye por medio de la reflexión, la información que se obtiene.
La complejidad en la tarea tiene varios aspectos, relacionados con la varie-
dad de cosas que se deben hacer en un trabajo y con su dificultad intrínseca
(Weaver, 1948); esto genera que de reformulen preguntas, con la finalidad de
orientar el trabajo a desarrollar y se realizan correcciones, así como sugerencias
para reorganizar las tareas.
Para promover la innovación, el estudiante desarrolla estrategias de ense-
ñanza y aprendizaje con la finalidad de transformar la práctica docente, ya
que involucra diversas dimensiones, en mayor grado la didáctica; busca en
diversas fuentes de información por medio de dispositivos electrónicos, plata-
formas educativas y otros programas, como recursos multimedia a través de las
cuales puede fortalecer los procesos de enseñanza-aprendizaje, y el desarrollo
de competencias como el manejo de información digital.
Respecto a la investigación-docencia, en la actualidad se tiene mayor ne-
cesidad de realizar investigación, por lo que en el diseño de este proyecto se
busca que realicen su propuesta con rasgos de investigación científica, que se
apeguen de una manera formal al uso de la metodología, y no únicamente en
un trabajo realizado desde lo empírico.
En resumen, respeto al logro de la competencia de salida, se puede decir
que el estudiante demostró resolver situaciones didácticas, hizo uso de dife-
rentes habilidades, tiene la oportunidad de indagar acerca de cómo el niño
aprende y reconoce el proceso cognitivo. Con base en la teoría y práctica para
generar un juego didáctico, se desarrolla el pensamiento complejo, busca in-
formación acerca de investigación relacionada con el tema del proyecto y esto
favorece la práctica docente, pues se genera un desarrollo profesional y un
pensamiento crítico.
Referencias
Escuelas Normales: Estrategia de Fortalecimiento y Transformación. Recuperado de:
https://www.dgespe.sep.gob.mx/public/estrategia_fortalecimiento/070618-ESTRA-
TEGIA_DE_FORTALECIMIENTO_y_TRANSFORMACION_DE_ESCUELAS_NOR-
MALES.pdf
Maldonado, M. (2007). Aprendizaje Basado en Proyectos en la Educación Técnica. Po-
nencia presentada en el Congreso Internacional de Educación. Técnica, Universi-
dad Pedagógica Experimental Libertador. Caracas, Venezuela: Barquisimeto.
Secretaría de Educación Pública (2017). Diseño de la asignatura en recrea pasos para
la construcción de la asignatura. Recuperado de: http://cursos.acet-latinoamerica.
org/recrea/login/index.php
Stake, R. (1999). Investigación con estudio de casos. Madrid, España: Morata.
Weaver, W. (1948). Ciencia y complejidad. American Scientist. 29 (5), 425-34.

Estrategias Arteterapéuticas para el
afrontamiento emocional de la incertidumbre
laboral del estudiante de la licenciatura en
Artes Visuales de la Universidad Veracruzana
Ana Esther Trujillo Ronzón

(atrujillo@uv.mx)
Universidad Veracruzana (Facultad de Pedagogía)
Alfredo García Martínez

(alfredgarcia@uv.mx)
Universidad Veracruzana (Facultad de Artes Plásticas)
Innovación
Resumen
Ante la naturaleza compleja de las transformaciones que se generan en el con-
texto de los procesos de formación de profesionales de las Artes Visuales, las
Estrategias Arteterapéuticas para la atención de emociones de miedo, dudas
y ansiedad ante un próximo egreso, permiten movilizar experiencias, viven-
cias, emociones y sentimientos mediante la creación de imágenes simbólicas e
imaginativas donde los estudiantes recrean el mundo, sus problemas, preocu-
paciones, recursos internos; acciones que favorecen la catarsis, la reflexión, la
creatividad, el reconocimiento y expresión de sentimientos, la aceptación de
su persona; es decir, propician la salud integral, la estabilidad emocional y el
bienestar subjetivo que inciden positivamente en el afrontamiento de la incer-
tidumbre laboral.
Palabras clave: Innovación educativa, Educación y trabajo, Desarrollo de habilidades, Calidad
de vida, Desarrollo Humano.
Introducción
La Facultad de Artes Plásticas de la Universidad Veracruzana promueve una

educación integral de calidad que coadyuve a la atención de los 17 Objetivos
para el Desarrollo Sostenible, propuestos por la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) y para lograrlo de-
sarrolla diversas actividades y productos académicos donde se formulan estra-
tegias artístico/ pedagógicas orientadas a los estudiantes de la licenciatura en
Artes Visuales y en las que se involucran el descubrimiento de sí mismos, el tra-
bajo interior y el fortalecimiento del potencial personal, así como el equilibrio
psicoemocional en la vida y en la toma de conciencia individual y ecológico-
social, para que en conjunto incidan favorablemente en su formación univer-
sitaria y de esa manera, contribuyan a su autonomía, a su desarrollo personal,
a su inserción al mundo laboral y sobre todo a las dimensiones del desarrollo
humano sostenible e inclusivo y a un bienestar común (Unesco, 2017).
Desarrollo
Con base en experiencias personales/profesionales se asumió la decisión de

ofrecer, en el contexto del Cuarto Encuentro Interuniversitario de Artes. Prácticas
artísticas y función social de las Artes, realizado en la facultad de Artes Plásticas
de la Universidad Veracruzana en mayo de 2018, un taller donde los partici-
pantes transitaran por un proceso vivencial que les permitiera conocer algunas
estrategias arteterapéuticas para afrontar de manera positiva las emociones de-
rivadas de la incertidumbre laboral y un próximo egreso escolar.
Las Estrategias Arteterapéuticas son un espacio de intervención educativa
en el que los estudiantes se involucran en actividades que promueven el des-
cubrimiento de sí mismos, el trabajo interior y el fortalecimiento del potencial
personal, así como el equilibrio psicoemocional en la vida y en la toma de con-
ciencia individual y ecológico-social, ya que al realizar imágenes y símbolos, se
generan condiciones favorables para desbloquear energía psíquica inconscien-
te que fluye hacia un nivel consciente que produzca un efecto transformador,
ya que al enfrentar una dificultad con elementos más manejables, el problema
externo se comprende de otra manera.
Las Estrategias Arteterapéuticas como intervención educativa innovadora
movilizan a los estudiantes a la creación de imágenes, símbolos (dibujo y uso
del color), que permean sus acciones por la comunicación que establecen con
su cuerpo, mente y emociones a un nivel muy profundo, lo que implica un sim-
bolismo creativo, fantástico e imaginativo que les transporta a una dimensión

espacio-temporal paralela a la real: “los símbolos son una forma de lenguaje
que se entiende sin palabras y que actúa como un atajo mental (…) pueden
representar un objeto o una situación una creencia un grupo de personas o
muchas otras posibilidades” (Siegel, 2015, p. 31).
Cuando los participantes se adentran en el sentido de una imagen o símbolo,
trascienden una vivencia primaria porque “el ser humano no sólo produce y
consume símbolos; los necesita para vivir, para instalarse en el mundo, para dar
significado y sentido a su existencia, para comunicar sus más hondos sentimien-
tos y pensamientos” (Torralba, 2010, p. 165).
En las Estrategias Arteterapéuticas los estudiantes recrean sus problemáticas
y preocupaciones, conflictos y crisis diversas, mediante acciones que favorecen
la catarsis, la liberación de emociones, la imaginación, la reflexión, la creativi-
dad, el reconocimiento y expresión de sentimientos, la aceptación personal que
deriva en la salud integral necesaria para un óptimo afrontamiento del estrés
ante la incertidumbre laboral.
De acuerdo con Viktor Frankl (1990) uno de los procesos más recurrentes para
dar sentido a la vida, colmarla de significado, es a través de la creación, de la pro-
ducción de una obra singular en la que el creador deja rastro de su singularidad.
La aplicación práctica de la Estrategia Arteterapéutica se realizó en un gru-
po de 19 estudiantes de semestres avanzados de la Universidad Autónoma del
Estado de México, la Universidad de Guanajuato y la Universidad Veracruzana.
Los facilitadores del taller diseñaron la estrategia en 3 sesiones de 3 horas.
Cada sesión incluía: a) Un ejercicio breve de relajación; b) La actividad de
crear una Imagen representando las emociones de temor, incertidumbre y ten-
sión ante su próximo egreso escolar y la búsqueda de su inserción al mundo
laboral; c) Plenaria para compartir vivencias, pensamientos, problemas, dudas,
sentimientos, así como notas de su d) Diario de Vivencias.
Las notas de su Diario de Vivencias fueron registros individuales por escrito,
que los participantes realizaban para tener la oportunidad de observarse, de
tener una percepción distinta de su persona, expresarse íntimamente, revelar y
darse cuenta de vivencias y experiencias que quedaron al margen en la Plena-
ria, que posteriormente podían leer en espacios privados.
El grupo mostró apertura hacia los procesos implementados por los facilita-
dores e inmediatamente reaccionó de manera positiva al aceptar las estrategias
arteterapéuticas propuestas y las percibieron como actividades relajantes y una
oportunidad para pintar, dibujar; percatándose que, a través de las imágenes
simbólicas podían representar lo que vivían y se inició un proceso, donde facilita-
dores y participantes alcanzaron un ambiente de contención y acompañamiento
emocional.
Al integrar las Estrategias Arteterapéuticas para la resolución y afrontamien-
to imaginativo e innovador de problemas emocionales ante un próximo egreso,
los resultados obtenidos fueron positivos y productivos. De acuerdo con los
testimonios de los participantes se puede expresar que:
• Lograron procesos de análisis y reflexión sobre su autoconocimiento, lo que

facilitó la sensibilización y toma de consciencia de sus propias situaciones y las
alternativas de resolución que podían utilizar para afrontarlas “Me he ido cono-
ciendo (…) lo bueno que hay en mí (…) lo negativo (…he aprendido) a relajar-
me; (…) a quererme, a aceptarme más” [Participante I].
• Vivieron una experiencia de empatía grupal “El trabajo grupal me ha ayuda-
do a mejorar mi autoestima, mi vida, mis decisiones y mi forma de pensar y de
actuar (…) ahora sé que soy una persona valiosa e importante para los demás y
para mí” [Participante II].
• Al representar las imágenes simbólicas, se reforzaron vivencias, experiencias,
recuerdos, situaciones que les permitieron vivir y revivir muchas emociones de
alegría, disfrute, bienestar, gozo, risa, dolor, sufrimiento, duda, incertidumbre,
entre otros, esta experiencia y el anclaje que hacen de ella les permitió un mayor
crecimiento personal y una disminución de sensaciones de temor por el futuro.
“Me ha servido el taller (…) siento que he crecido como persona, física, espiri-
tual y simbólica, cada vez me quiero más [Participante III].
• Se integraron algunas estrategias de Relajación que permitieron centrarse, co-
locarse hacia el interior mediante procesos de respiración intencionada y pen-
sar qué estoy sintiendo, cómo estoy sintiendo, qué percibo de mi cuerpo, que
emoción experimento y qué es lo que en este momento de aquí y ahora estoy
experimentando “Me siento más confiada, tranquila, en paz conmigo misma
(…) Tengo muchas fortalezas y valgo como persona por el simple hecho de ser
y estar aquí y ahora” [Participante IV].
• Los participantes fueron capaces de transitar del desconocimiento de su per-
sona o de cómo interaccionan y se comunican con los demás hacia procesos
comunicativos más armónicos y profundos con las personas con quienes convi-
ven y descubrir que al dar, establecen relaciones cálidas hacia los demás y van
a recibir respuestas “Me he dado cuenta que quiero aprender a valorar más las
pequeñas cosas, a amar con más fuerza-intensidad, a decirle a las personas que
las quiero, a demostrárselos; a decir las cosas que no me gustan [Participante V].
• Al reconocer que vivencian emociones negativas como miedo, incertidum-
bre, dudas que los llevan al descuido o maltrato corporal, los participantes pu-
dieron crear un compromiso para reencauzar sus acciones y realizar cambios
que se concreticen en una mejoría personal y escolar, incrementando su salud

integral y su desempeño académico, favoreciendo una trayectoria escolar más
positiva y significativa que favorezca un egreso satisfactorio en el plano perso-
nal y profesional que se concrete en el mundo laboral. “Quiero trabajar para
quererme y creer en mí, (…) tengo confianza en el futuro, (…) tengo proyectos
agradables [Participante VI].
Conclusiones
Al implementar una Estrategia Arteterapéutica para la salud integral de los par-

ticipantes se generó un espacio de intervención educativa y un proceso grupal
donde éstos fueron visualizados como seres sociales que desarrollan potencia-
lidades, competencias, valores, actitudes, afectos y sentimientos que inciden
positivamente en su proyecto de vida personal y profesional. Además, propició
experiencias significativas, entre las que destacan:
• El transitar por un camino de compañía, donde cada sesión tuvo un ob-

jetivo orientador y educativo: concretar un plan de acción ante el próximo
egreso escolar.
• La oportunidad de vivir una experiencia reveladora del contacto humano,
íntimo, compasivo e incondicional donde se compartieron sentimientos de
miedo, incertidumbre y ansiedad por el futuro.
• Reconocer que todas las personas son seres singulares, dignos y suma-
mente valiosos que pueden generar sus espacios laborales e insertarse en
proyectos de trabajo preestablecidos.
Referencias
Frankl, V. (1990). El hombre doliente. Barcelona, España: Herder.
(2017). Educación para los Objetivos de Desarrollo Sostenible. París: Francia: Autor.
Siegel, B. (2015). El arte de la curación. Barcelona, España: Obelisco.
Torralba, F. (2010). Inteligencia espiritual. Barcelona, España: Plataforma Editorial.
Gestión y educación ambiental en
comunidades rurales. Una contribución
desde el posgrado
María de los Ángeles Chamorro Zárate

(achamorro@uv.mx)
Héctor V. Narave Flores

(hnarave@uv.mx)
Innovación
Resumen
La Maestría en Gestión Ambiental para la Sustentabilidad es un posgrado pro-
fesionalizante, en el cual académicos y alumnos realizan intervenciones de
gestión y educación ambiental en comunidades rurales y urbanas para aten-
der parte de las necesidades sociales y ambientales de la población. En este
escrito se presentan algunas intervenciones de gestión y educación ambiental
aplicadas en comunidades rurales como parte de la profesionalización de los
alumnos, y que han formado parte de los Trabajos recepcionales realizados en
comunidades rurales de los municipios de Perote, Teocelo, Ixhuacán de los Re-
yes, Naranjal, Las Vigas de Ramírez, del estado de Veracruz, y de Tlalchichuca,
del estado de Puebla. En el marco de estas intervenciones se ha establecido
una estrecha vinculación con la población rural y se ha contribuido en la aten-
ción de algunas necesidades sociales y ambientales, mediante el desarrollo de
capacidades de organización, cooperación, colaboración, comunicación; se ha
capacitado a productores y amas de casa de localidades rurales para aplicar
estrategias de economía solidaria, instalar ecotecnias, establecer una quesería
rural comunitaria, producir forraje hidropónico, manejar los recursos genéticos
y micro túneles para la producción de hortalizas, entre otros temas.
Palabras clave: gestión ambiental, intervención, educación ambiental

Introducción
La Facultad de Biología de la Universidad Veracruzana imparte la Maestría en Ges-

tión Ambiental para la Sustentabilidad, un programa profesionalizante, a través del
cual los alumnos adquieren competencias para implementar proyectos de gestión
y educación ambiental orientados a atender necesidades de la población (Univer-
sidad Veracruzana [UV], 2016).
Cabe destacar que en la entidad veracruzana, el 39% de la población habita en
localidades rurales (Instituto Nacional de Estadistica y Geografía [INEGI], 2015),
en las cuales hay necesidades sociales (alimentación, educación, servicios de sa-
lud, servicios de drenaje, alcantarillado…), ambientales (manejo del suelo, agua,
aire…), económicas (fuentes de empleo, mejorar precio de productos agrícolas…).
El Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONE-
VAL, 2015) ubicaba a Veracruz como una de las cuatro entidades con muy alto
rezago social, el cual resulta de la integración de cuatro indicadores: educación,
acceso a servicios de salud, servicios básicos de calidad y espacios en la vivienda y
activos en el hogar.
Para responder a las necesidades de la población y promover la formación de
profesionistas calificados, reflexivos, innovadores y críticos, la Asociación Nacio-
nal de Universidades e Instituciones de Educación Superior (anuies, 2018), destaca
la importancia de las estrategias de vinculación entre instituciones de educación
superior y sociedad. Asimismo, la Agenda xxi reconoce la importancia de aplicar
acciones desde lo local promoviendo la participación social. Bajo estas premisas y
para responder a necesidades de la población, se están realizando intervenciones
de gestión y educación ambiental desde la Maestría en Gestión Ambiental para la
Sustentablidad.
Las intervenciones realizadas forman parte de proyectos enmarcados en alguna
de las tres líneas de generación y aplicación del conocimiento: Gestión ambiental,
Educación ambiental para la sustentabilidad o Procesos socioambientales y estra-
tegias para la intervención de recursos naturales.
En este escrito se presentan algunas intervenciones realizadas como parte de
los Trabajos recepcionales aplicados en comunidades rurales entre 2012 y 2019 en
los municipios de: Perote, Teocelo, Ixhuacán de los Reyes, Naranjal, Las Vigas de
Ramírez, del estado de Veracruz, y Tlalchichuca del estado de Puebla.
Desarrollo
En el marco de las líneas de generación y aplicación del conocimiento de la

Maestría en Gestión Ambiental para la Sustentabilidad se han aplicado inter-
venciones de gestión y educación ambiental en comunidades rurales; promo-
viendo la participación de la población local y colaboración con dependencias,
como la Comisión Nacional de Áreas Naturales Protegidas (conanp), Comisión
Nacional Forestal (conafor), entre otras.
A través de las intervenciones de gestión y educación ambiental se han desa-
rrollado capacidades de organización, comunicación, colaboración, coopera-
ción entre la población local. Cada intervención inició con un diagnóstico par-
ticipativo que permitió establecer diálogos con la población local, identificar
las necesidades a atender, intercambiar información y definir en conjunto las
estrategias de intervención. Por ejemplo, entre las necesidades identificadas en
los diagnósticos participativos se pueden mencionar: contaminación por basu-
ra, falta de empleo, bajos precios de los productos agrícolas y ganaderos, defo-
restación, escasez de leña, entre otros. Para atenderlas se diseñaron estrategias
de gestión que incluyeron talleres de capacitación y educación ambiental que
promovieron la participación de la población. En la tabla 1 se presentan las ac-
tividades realizadas, público participante y localidades en donde se realizaron.
Tabla 1. Población participante y actividades realizadas en las localidades.

Población rural parti- Actividades reali-
Trabajo recepcional Localidad
cipante zadas
Producción sustentable de forra-
Diagnóstico partici-
je hidropónico apropiado para Amas de casa
Cerro Boludo pativo
caprinocultores de Cerro Boludo, Caprinicultores
Cursos- talleres
Ixhuacán de los Reyes, Veracruz
Estrategia de intervención comu-
nitaria en torno a la Implemen- Amas de casa Diagnóstico partici-
tación de una Ecotecnia en la El Paisano Estudiantes de teleba- pativo
localidad El Paisano, Las Vigas chillerato Talleres
de Ramírez, Ver.
Desarrollo de capacidades loca-
les para la conservación de los Amas de casa Diagnóstico partici-
Agua de los Pescados
recursos Naturales en el Ejido Estudiantes de teleba- pativo
Agua de los Pescados, Perote, chillerato Talleres
Ver.
Economía Solidaria para un de- Zoquiapa Diagnóstico comu-
sarrollo sustentable en tres loca- Xochitla Adultos nitario
lidades rurales de Naranjal, Ver. Nexca Talleres
Gestión para el control de la
Diagnóstico partici-
degradación de los suelos por
Ejido San Andrés Bue- pativo
carvamientos en el Ejido San Ejidatarios
na Vista Talleres de carto-
Andrés Buena Vista, Municipio
grafía
de Villa Aldama, Veracruz

Educación ambiental para el Miguel Hidalgo y Cos- Diagnóstico partici-
desarrollo de capacidades en tilla Habitantes pativo
comunidades rurales del Parque Rancho Nuevo Brigadistas Talleres
Nacional Pico de Orizaba Puerto Nacional
Gestión para la Implementación
Tlalchy
de una quesería Rural Comuni- Diagnóstico partici-
Coyopolan
taria en la Microrregión de Co- Señoras pativo
yopolan, Ixhuacán de Cursos-talleres
Los Reyes, Veracruz
Adopción del manejo integral de
Amas de casa Diagnóstico partici-
micro túneles para la producción
El Paisano Estudiantes de teleba- pativo
de hortalizas en El Paisano Las
chillerato Talleres
Vigas de Ramírez, Veracruz
Conclusiones
Las intervenciones de gestión y educación ambiental realizadas en el marco

de los trabajos recepcionales de alumnos de la Maestría en Gestión Ambiental
para la Sustentabilidad en los últimos siete años atendieron a jóvenes y adultos
de comunidades rurales de seis municipios de la entidad veracruzana, y en una
localidad del municipio de Tlalchichuca, del estado de Puebla. A través del
diseño y aplicación de talleres de educación y capacitación ambiental se ha
contribuido en el desarrollo de capacidades organización, cooperación, cola-
boración, comunicación, cuidado y preservación del medio ambiente. Asimis-
mo, en algunos casos se realizaron acciones de gestión ante dependencias de
la administración pública para contar con recursos para apoyar las actividades
productivas de la población rural.
Finalmente, cabe destacar que estos trabajos recepcionales son parte de la
profesionalización de los alumnos de la Maestría en Gestión Ambiental para la
Sustentabilidad, pues para integrarlos requirieron implementar estrategias in-
novadoras de comunicación y capacitación que interesaran a la población para
participar y que respondieran a las necesidades locales en el marco del manejo
sustentable de los recursos naturales.
Referencias
Asociación Nacional de Universidades (2018). Vinculación de las ies con el entorno.
Recuperado de: http://www.anuies.mx/programas-y-proyectos/proyectos-academi-
cos/vinculacion-de-las-ies-con-el-entorno
Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (2015). Entidades
federativas. Índice de rezago social 2015. Recuperado de: https://www.coneval.org.
mx/coordinacion/entidades/Veracruz/Paginas/Indice-de-Rezago-Social-2015.aspx.
Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (2015). Cuéntame. Infor-
mación por entidad. Distribución en Veracruz de Ignacio de la Llave. Recuperado
de: http://cuentame.inegi.org.mx/monografias/informacion/ver/poblacion/distribu-
cion.aspx?tema=me&e=30
Universidad Veracruzana (2016). Plan de estudios Maestría en Gestión Ambiental para
la Sustentabilidad. Xalapa, México: Autor.

La movilidad estudiantil, una fortaleza
en la formación de los licenciados en
educación inicial
Arlet Atziri Zacarías Páez

(zacariaspa.lei16@bine.mx)
Benemérito Instituto Normal del Estado ‘Gral. Juan Crisóstomo Bonilla’
Raúl Amigón García

(chivigon@gmail.com)
Benemérito Instituto Normal del Estado ‘Gral. Juan Crisóstomo Bonilla’
Innovación
Resumen
A partir del año 2010 se implementó en las escuelas normales intercambios a
nivel internacional y nacional, a través de interjon, más tarde Proyecta 100mil
y finalmente, la beca Torres Bodet-Paulo Freire, beneficiando al perfil de egreso
de los docentes en formación. En la actualidad los intercambios cumplen un
papel fundamental dentro de la Licenciatura en Educación Inicial, la finalidad
de esta ponencia es difundir la experiencia que se llevó a cabo en Ecuador a
través del proyecto Torres Bodet-Paulo Freire durante 71 días. El objetivo es
dar a conocer las diferentes experiencias, fortalecimiento en el perfil de egre-
so, perfil profesional y personal que se adquirieron a través de esta movilidad.
Es importante darlo a conocer a los docentes en formación y profesores para
informar la importancia de las movilidades estudiantiles, dado que de esta ma-
nera los estudiantes pueden buscar nuevas oportunidades de movilidad.
Palabras clave: movilidad de estudiantes, formación docente, egresados y educación inicial.
Introducción
La movilidad estudiantil en la mayoría de las escuelas normales de nuestro

país tiene un bajo índice por diferentes factores como el presupuesto que da el
gobierno, las pocas convocatorias, carga administrativa y factores personales.
Como antecedente, nos referimos a que la movilidad académica es resulta-
do de las tendencias internacionales hacia las prácticas de globalización, cuya
definición implica la consideración de las instituciones de procesos sociales,
políticos, jurídicos, económicos, de desarrollo, entre otros, hacia una dimen-
sión mundial con tendencias que fomentan la uniformidad de prácticas, gustos
y costumbres (Real Academia Española (rae), 2017).
La movilidad académica de estudiantes y profesores tiene el propósito de
mejorar la calidad del desarrollo en la educación así como de recursos huma-
nos y poder explorar diferentes contextos para poder desempeñarse laboral
y socialmente en una realidad diferente a la que se vive día a día, esta expe-
riencia ayuda crear trabajadores competitivos y preparados. Gacel en el 2000
menciona que “la internacionalización de la educación superior se refiere a
un proceso de transformación institucional que pretende integrar la dimen-
sión internacional e intercultural en la misión, cultura y funciones sustantivas
de las instituciones educativas” (citado en Orozco, 2009, p. 29), por lo que la
movilidad beneficia no sólo a la persona, sino a la educación en general, es un
avance en la construcción y el fortalecimiento de la licenciatura.
Desarrollo
La movilidad educativa es una fortaleza para los estudiantes porque ayuda a

mejorar las habilidades de observación, investigación, búsqueda de estrate-
gias, la implementación de actividades pedagógicas, adaptación a diferentes
contextos y alumnos, además permite conocer la cultura, las costumbres, la
gastronomía y el idioma del país anfitrión en muy poco tiempo.
Las investigaciones que se han generado a partir de la movilidad estudiantil ha
dado resultados positivos, ya que permiten desarrollar una mayor comprensión
de realidades distintas a la propia, tener un punto de vista crítico y con argu-
mentos, mejorar ciertas habilidades que hacen salir de la zona de confort, tener
sensibilidad frente a temas comunes de un mundo globalizado, reflexionar sobre
lo que se hace día a día en las escuelas normales para poder ser un agente edu-
cativo de cambio y potenciar el currículum de manera profesional. Como men-
ciona Andrade (2013) “los programas de movilidad estudiantil permite poder
desempeñarse competentemente en escalas a nivel nacional e internacional, con

alto grado de adaptación y creatividad en el mundo laboral, tener capacidades
para vivir y desarrollarse en un entorno global y multicultural” (p. 67).
Metodología
La investigación retoma el enfoque cualitativo, enriquece la formación de las
competencias profesionales y el perfil de egreso; además, este documento sur-
ge para que docentes y estudiantes conozcan la importancia de participar en
actividades de movilidad nacional o internacional y poder seguir generando
aportes a la formación de licenciadas en educación inicial.
Se utilizó el modelo cualitativo, para acercarse al fenómeno a investigar, así
como tener una interacción estrecha con los involucrados (Hernández, Fer-
nández y Baptista, 2010). Se le eligió el enfoque interpretativo porque supone
procesos de interpretación en que los sujetos interpretan la realidad que ellos
construyen socialmente. Refiere al modo en que los científicos sociales intentan
comprender cómo los sujetos construyen socialmente esas realidades (Rodrí-
guez, Gil y García, 1999).
Discusión
En nuestro país han existido varios cambios curriculares en la educación normal,
desde el Plan de 1984 cuando adquieren el papel de instituciones de educación
superior; más tarde, en 1996, la Secretaría de Educación Pública implementa el
Programa de Transformación y Fortalecemiento de las Escuela Normales Públicas
(ptfaen) en el que destacó la transformación curricular (sep, 1996).
La Escuela Normal (en) tiene un papel importante de la educación. Las en
son instituciones formadoras de las maestras y los maestros de México. Hoy, en
un mundo globalizado y cambiante, la educación y los maestros enfrentan nue-
vos desafíos, es por eso que se busca fortalecer y transformar las en para garan-
tizar que continúen siendo el pilar de la formación de los maestros de México.
La Secretaría de Educación Pública de México, a través de la Dirección Ge-
neral de Educación Superior para Profesionales de la Educación (dgespe), con el
apoyo de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo
(aecid) y de la Consejería de Educación de la Embajada de España en México,
han puesto en marcha el Proyecto de Intercambio de Jóvenes Maestros (Inter-
jom), con financiación del fondo Mixto de Cooperación Hispano-Mexicano. El
objetivo de nterjom “es contribuir a la mejora de la calidad de la educación, a

través del fortalecimiento de la formación inicial de los maestros y la calidad de
su desempeño profesional” (sep, 2017, párr. 1).
El Programa Nacional de Becas, en el marco de un acuerdo entre Estados
Unidos y México, promueve la convocatoria de Proyecta 100,000 y Proyecta
10,000 con el objetivo de impulsar el intercambio de alumnos y docentes para
la capacitación del idioma inglés en instituciones de educación superior de
Norteamérica y Canadá.
El objetivo del proyecto Paulo Freire, es promover la movilidad de alum-
nos universitarios que cursan estudios de grado y de posgrado en carreras que
conducen al ejercicio de la profesión docente, va dirigido a futuros maestros
y profesores de educación inicial, primaria, secundaria, especial, bachillerato
y técnico-profesional (Organización de Estados Iberoamericanos [oei), 2016).
En el año 2016-2017, se implementó la fase piloto y durante el 2018-2019 se
desarrollará una nueva edición del Programa. La movilidad que se realizó den-
tro del proyecto Paulo Freire-Torres Bodet fue en Ambato, Ecuador y tuvo una
duración de 71 días, que reforzó la parte personal y profesional, así como las
competencias profesionales.
Otro aspecto que ratifica la importancia de gestionar la internacionaliza-
ción de la educación hacia otros países, es que hoy en día el aprendizaje está
centrado el capital humano; en este sentido, los estudiantes están conscientes
lo que representa atender el área personal que los satisfaga, y una muy buena
alternativa es optar hacia otros campos fuera del país (Salas, 2005).
El intercambio estudiantil también ayuda a verificar cómo se aborda la pro-
pia profesión en otros lugares del mundo. Actualmente, la globalización hace
que tener este tipo de experiencias sea de utilidad en el campo el profesional.
Los requisitos básicos para poder acceder a estos programas consiste en com-
pletar una ficha de inscripción de acuerdo a la convocatoria de cada proyecto,
tener documentación oficial como pasaporte o visa, carta de motivos y currícu-
lum vitae, el cual debe incluir constancias de cursos, talleres y diplomados que
se hayan tomado de manera adicional a lo que ofrece cada licenciatura, es por
eso que resulta de suma importancia capacitarse y no sólo quedarse con lo que
se ofrece en cada nivel educativo.
Conclusiones
A manera de conclusión puedo decir que el proyecto Jaime Torres Bodet- Pau-
lo Freire fue una experiencia llena de aprendizajes, por 71 días pude crecer
profesional y personalmente, conocer lugares, personas y lo más importante,
seguir construyendo aprendizajes para mejorar como docente. Corroboré que
la movilidad académica permite adquirir nuevas destrezas, aprendizajes y ser
crítica en cuanto a la educación del país. Con este tipo de apoyos a futuros
docentes se ayuda a ser un mejor maestro, entendiendo que hay jóvenes dis-
puestos a luchar por la educación y por los niños que serán el futuro de México,

que daremos el corazón en cada una de las aulas y sembraremos aprendizajes
significativos en cada uno de ellos.
Cada estudiante que tiene la oportunidad de realizar una movilidad acadé-
mica en distintos países, regresa al país de origen con una nueva mentalidad
sobre las ideas e investigaciones que se desarrollan en el mundo y esto genera
nuevas aportaciones en cada una de las áreas en las que está presente.
Referencias
Andrade, J. (2013). Permite movilidad estudiantil beneficios en campo laboral. Recuperado
de: www.cronicahidalgo.com/2013/05/permite-movilidad-estudiantil-beneficios-en-
campo-laboral/
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2010). Metodología de la investigación. Ciudad
de México, México: McGraw Hill.
Organización de Estados Iberoamericanos (2016). Proyecto Paulo Freire. México. Recupera-
do de: https://paulofreire.oei.es/
Orozco, M. F. (2009). Impacto del programa de movilidad académica en la formación inte-
gral de los alumnos. Revista de la Educación Superior, 2 (6),141-160.
Real Academia Española (2017). Definición de Globalización (versión electrónica). Recupe-
rado de: https://dle.rae.es/?id=DgIqVCc
Rodríguez, G., Gil, J. y García, E. (1999). Metodología de la investigación cualitativa. Grana-
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Salas, R. (2005). Importancia de la movilidad estudiantil hacia el extranjero. Recuperado de:
www.australtemuco.cl/prontus4_noticias/site/artic/20051012/pags/20051012034243.
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las Escuela Normales Públicas (ptfaen). Ciudad de México, México: Autor.
Secretaría de Educación Pública (2017). Programa de Capacitación de Estudiantes sep-sre
Proyecta 100,000 Estados Unidos de América 2017. Ciudad de México, México: Autor.
Capítulo 6
Investigación
Educativa
La formación de los docentes en las normales.
Coyuntura social en el logro de las competencias
profesionales del perfil de egreso
María del Pilar Romero Arenas

(pilli_romero@hotmail.com)
Escuela Normal Oficial Profr. Jesús Merino Nieto
Victoria Hernández Carmona

(vhernandez4554@yahoo.com)
Escuela Normal Oficial Profr. Jesús Merino Nieto
Investigación educativa
Resumen
El logro del perfil de egreso en un plan de estudios depende de diversos fac-
tores, donde el formador de formadores en las Escuelas Normales desempeña
un punto medular en la competencia de investigación; sin embargo, su actua-
ción se encuentra influenciada por factores sociales que dan diferentes miradas
acerca del logro de la competencia. La investigación que se presenta tiene
como objetivo general: Analizar la práctica profesional del formador de docen-
tes en torno al desarrollo de la investigación educativa de la Escuela Normal
Oficial Profesor Jesús Merino Nieto. Se emplea una metodología cualitativa
hermenéutica crítica. Se considera pertinente el uso de este enfoque porque
permite analizar los factores que intervienen en un formador de formadores.
Se recuperan los elementos metodológicos que aportan Cristóbal y Álvarez
(2014) sobre la hermenéutica, donde el objeto fundamental de estudio es la
práctica educativa, que incluye tanto comportamientos observables como los
significados e interpretaciones que dicha práctica lleva asociadas para quienes
la realizan. Por ello, esta línea de investigación incorpora, complementándolos,
los objetos de estudio de la línea empirista-positivista y de la línea etnográfica.
Palabras Clave: Investigación, Normales, Educación Superior, docentes, normalistas
Capítulo 6: Investigación educativa 185

Introducción
La formación de profesionales de la educación precisa de acciones que invo-

lucra aspectos académicos, normativos, personales y culturales que se yuxta-
ponen entre si para formar al futuro docente en las instituciones normales; así,
este tipo de instituciones creadas desde 1885 con la Escuela Modelo de Orizaba
tenían como misión crear escuelas primarias en todo el país, considerandose
que el docente brindaría los conocimientos básicos, ser un guía en la comuni-
dad e incentivar el aspecto economico con huertas, granjas, etc. Sin embargo,
el perfil del docente ha cambiado de manera sustantiva, donde la inmersión en
una sociedad del conocimiento con el uso de la tecnología, la concepción del
conocimiento líquido, la gobalización inmersa en lo local y la multiculturalidad
se presentan como una coyuntura histórica en el salón de clases teniendo como
protagonistas al docente y a sus alumnos, cada uno con diferentes espacios en
la historia confluyendo en un mismo escenario.
En este escenario el docente normalista se encuentra influenciado por las
características propias de las Escuelas Normales, producto de generaciones
y políticas establecidas como asignación de recursos materiales y humanos,
condiciones socioculturales de la comunidad presente y posicionamiento de
políticas educativas dentro del aparato gubernamental; enlazado lo anterior
con las expectativas que genera la sociedad en cuanto al papel del docente,
aspiraciones de los jóvenes a ingresar a este tipo de instituciones y posición
de la docencia frente a otras licenciaturas de educación superior. Así, en un
espacio común como lo es la Institución Normal estan presentes generaciones
diferentes que enmarcan el procesos educativo, donde se percibe una realidad
desde posiciones diferentes.
En este marco, el Grupo de Investigación Académica de la Normal de Ixca-
quixtla (gianix), revisó el plan de estudios 2012 de la Licenciatura en Educación
Primaria con enfoque Intercultural Bilingüe (lepib); en un primer momento,
analizó la percepción de los alumnos respecto a la evolución de su competen-
cia; en una segunda etapa se analizó la percepción del formador de formadores
respecto a las competencias de los normalistas y el nivel de cumplimiento del
docente respecto a los cursos del plan de estudios 2012. Las dimensiones en
torno a las cuales gira la investigación son: Proceso de investigación, Malla
curricular, Antecedetes del alumno, Trabajo docente, Expectativas del alum-
no y Servicios que brinda la institución. La población hacia la que se dirige
la investigación son los alumnos de primero, segundo y tercero de la lepib (84
alumnos) y 21 docentes normalistas. El periodo establecido para la realización
de la investigación es de octubre del 2018 a julio del 2019.
Desarrollo
La investigación se considera un aspecto medular en las competencias profesiona-

les del docente en todos los niveles educativos, ya sea para realizar intervención
educativa o para generar conocimiento. En este orden, el plan de estudios de las
licenciaturas favorecen la investigación educativa tal como lo muestra el programa
de la lepib y en congruencia, los formadores de formadores deben favorecer la
acción en todas sus formas, al analizarse cómo se desarrolla en los cursos de acuer-
do a la percepción de los alumnos de tres generaciones (2013-2017, 2014-2018 y
2015-2019), los resultados muestran que no se ha logrado un avance lineal ascen-
dente de la competencia, de acuerdo a los cursos que deberían favorecerla se nota
un desfase en las mismas debido a que no se han atendido en forma transversal tal
como se indica en la gráfica:
Figura1: Resultados de la valoración de los cursos de la malla curricular
Considerando desde una perspectiva social que el docente es un sujeto activo

que promueve el aprendizaje formal en otros sujetos, donde se retoman las pala-
bras de Paulo Freire (1999), afirmando que “la educación reproduce la estructura
dinámica y el movimiento dialéctico del proceso histórico de producción del
hombre. Para el hombre, producirse es conquistarse, conquistar su forma huma-
na. La pedagogía es antropológica” (p. 9), es valorar y promover el crecimiento
del otro a partir de si mismo; pero donde quiza también habría que analizar las
mismas características del educador a partir de su historia, donde pueden existir
fricciones o coyunturas interrelacionandose lo personal con lo profesional. Bour-
dieu (2011), afirma que en la familia, al adquirirse la llamada educación primera
al estar presente cierto capital cultural y un conjunto de posturas respecto a la

cultura, representa disposiciones que permanecen de forma inconsciente en el
individuo. De esta manera,
Se muestra cómo las actitudes, disposiciones e incluso tácticas que los es-
colares construyen se relacionan implícitamente con el conjunto de valores,
creencias y tradiciones que se han sedimentado en la cultura escolar en rela-
ción con lo que implica ser maestro (Mercado, 2007, p. 25).
Es decir, los significados se dan a través de las experiencias.En este orden de
ideas, la preparación o habilitación profesional que pueda mostrar un docente
refleja una postura que se observa en el continum de su formación, la impor-
tancia que le atribuya y las exigencias de la institución educativa en que se en-
cuentre laborando; al respecto, existen autores que refieren a las competencias:
Perrenoud (2004), Cazares y Cuevas de la Garza (2009), Tejada (2002), entre
otros, que evidencian la importancia de la investigación como un elemento
que subyace en las funciones del docente.
En la segunda etapa de la investigación, referida a la percepción del docente
en El análisis de las categorías que se presentan son las relativas al proceso de
investigación y malla curricular. La primera se refiere a la claridad que posee el
formador de formadores en cuanto a la importancia que otorga a la investiga-
ción educativa, el conocimiento que tiene de la metodología y cómo la emplea
en su experiencia profesional. La segunda (malla curricular), tiene que ver con
el análisis de cómo en las diversas asignaturas promueve las competencias pro-
fesionales que les son asignadas.
Conclusiones
Los resultados obtenidos muestran algunas incongruencias en las categorías

en relación a la percepción de los docentes, en algunos momentos se observa
que consideran necesario que el docente de educación superior realice inves-
tigación, consideran que si la favorecen al interior del aula, atendiendo al perfil
de egreso y finalmente perciben que si hacen lo necesario para alcanzar las
competencias establecidas.
De manera general, se concluye que en la formación de los formadores de
formadores se ha tenido el referente de manera teórica en investigación, pero no
se ha aterrizado en un proyecto; entre las causas pueden ser que no se ha tenido
la experiencia como investigador, o esa experiencia ha sido mínima, además la
habilitación con formación continua o realización de proyectos no se ha dado.
Referencias
Bourdieu, P. (2011). Las estrategias de la reproducción social. Madrid, España: Siglo xxi.
Cázares, L. y Cuevas, G. J. (2009). Planeación y evaluación basadas en competencias,
Ciudad de México, México: Editorial Trillas.
Cristóbal, A. y Álvarez, V. (2014). Métodos en la Investigación Educativa. Ciudad de
México, México: Horizontes Educativos.
Freire, P. (1999). Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires, Argentina: Siglo veintiuno
editores.
Mercado, E. (2007). Ser maestro: Prácticas, procesos y rituales en la Escuela Normal.
Ciudad de México, México: Plaza y Valdés.
Perrenoud, P. (2004). Diez Nuevas Competencias para enseñar. Madrid: España: Graó.
Tejada, J. (2002). El docente universitario ante los nuevos escenarios: implicaciones
para la innovación docente. Acción Pedagógica, 11(2), 30-42.

Las relaciones afectivas entre parejas
universitarias y su Impacto en el desempeño
académico del estudiante en el aula
Cielo Karyme Paredes Castillo

(cielokaryme@hotmail.com)
Esperanza AoyamaArgumedo
(eaoyama@uv.mx )
Zeneth del Pilar Chavarria Santiago

(ponichavarria@gmail.com)
Katheryn Abigail Ortiz Navarro

(kattiabi6@hotmail.com )
Resumen
El presente trabajo de investigación versa sobre las relaciones afectivas entre
parejas universitarias y su impacto en el rendimiento escolar, durante el periodo
agosto-diciembre de 2018. Para tal fin se utilizó como método de investigación
el estudio de casos y la técnica de entrevista a profundidad, la cual se aplicó
a 15 parejas de estudiantes que tuvieran una relación sentimental de mínimo
dos años de estar juntos. Entre los resultados encontrados se manifestó que
efectivamente los rompimientos sentimentales y/o rupturas temporales afectan
el rendimiento escolar en diversas ocasiones.
Introducción
Las relaciones sentimentales entre parejas heterosexuales y de preferencias se-

xuales distintas, son parte del desarrollo humano de una infinidad de individuos
en el mundo; los seres humanos tenemos sentimientos de necesidad afectiva
que nos conlleva a buscar una pareja para externarlos y sentirnos felices a su
lado. De acuerdo con la Real Academia Española (rae, 2019) la afectividad es
el conjunto de sentimientos y emociones de una persona. Es la capacidad del
sujeto para responder ante un estímulo que le hace despertar sentimientos y
emociones internas.
En este sentido, la afectividad como emoción se ubica entre lo cognitivo y lo
sensible. Es difícil para los seres humanos el control de los sentimientos a partir
de la intelectualidad. Dado que esta fluye por sí misma en el sujeto y en muchas
ocasiones no corresponde a lo que nos indica nuestro sentido común ni nuestra
intelectualidad.
De esta manera, González (1999) expresa las emociones son estados dinámi-
cos que comprometen simultáneamente la fisiología, las vivencias subjetivas y
los comportamientos del sujeto. Las emociones aparecen como expresión del
nivel de compromiso de las necesidades del sujeto con las diferentes activida-
des y formas de relación en que aquel expresa su vida cotidiana. Las necesi-
dades son los estados emocionales que acompañan y/o se desarrollan en los
diferentes espacios de actividad y relación del sujeto.
Con base a lo anterior, es que este trabajo pretende exponer algunas de
las situaciones significativas que se dan al interior de una relación sentimental
entre parejas, con la intención de alcanzar los siguientes propósitos de investi-
gación: Determinar las causas que afectan las relaciones afectivas entre parejas
universitarias y Conocer si los problemas afectivos que sufren las parejas senti-
mentales impactan en el desempeño académico de los estudiantes.
Dado que actualmente, la sociedad ha evolucionado y con ella las relacio-
nes afectivas, las cuales frecuentemente presentan hoy en día, una estabilidad
emocional inestable, dada la inmadurez y a su falta de control sobre sus pen-
samientos y acciones de las parejas en cuestión. Por lo que es necesario, en
la medida de lo posible, orientar a los jóvenes sobre el tema de elección de
pareja, con el propósito de que adquieran la capacidad de sostener relaciones
positivas, basadas en el respeto, comprensión y confianza, ya que la forma de
relacionarse en pareja es uno de los cambios y retos más importantes para su
crecimiento emocional-afectivo. Cuestión que nos remite a las siguientes pre-
guntas de investigación:

• ¿Cómo afectan las relaciones afectivas en las parejas universitarias en su
desempeño académico?
• ¿Qué tipo de relaciones emocionales presentan un mayor número de pro-
blemas en su relación de pareja?
Desarrollo
Delimitación
La presente investigación se llevó a cabo en la Facultad de Pedagogía región
Poza Rica-Tuxpan de la Universidad Veracruzana, ubicada en la calle 12 Colo-
nia Cazones, durante el ciclo escolar agosto-diciembre 2018.
Metodología
La presente investigación se sustenta en el paradigma denominado cualitativo;
de acuerdo con Strauss y Corbin (1990), la investigación cualitativa se entiende
como cualquier tipo de investigación que produce resultados a los que no se
ha llegado por procedimientos estadísticos u otro tipo de cuantificación. Así
mismo, para Galeano (2004), la metodología cualitativa “se refiere en su más
amplio sentido, a la investigación que produce datos descriptivos: las propias
palabras de las personas, habladas o escritas y la conducta observable” (p. 51).
Técnica
Para la realización de este estudio se utilizó la técnica de entrevista a profun-
didad con base a un guion estructurado con anterioridad, compuesto de 10
preguntas abiertas. Por entrevistas cualitativas en profundidad, entendemos
reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, en-
cuentros dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los infor-
mantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan
con sus propias palabras. Las entrevistas en profundidad siguen el modelo de
una conversación entre iguales, y no de un intercambio formal de preguntas y
respuestas (Taylor y Bogdan,1987).
Participantes
Participaron 15 parejas de estudiantes de la Facultad de Pedagogía de la Uni-
versidad Veracruzana, campus Poza Rica Tuxpan, Veracruz, los cuales fueron
elegidos con base en los siguientes criterios: ser estudiante de la facultad de
pedagogía, sostener una relación sentimental no menor a dos años con la mis-
ma pareja, tener un promedio mínimo de ocho en la carrera, provenir de zonas
urbanas.
Procedimiento
Una vez identificadas las parejas de estudiantes universitarios que tenían una
relación de noviazgo, se les pidió autorización para poder entrevistarlas. Las
entrevistas se realizaron en los salones de la entidad académica de pedagogía
en horas libres de los estudiantes seleccionados. Las entrevistas se grabaron y
posteriormente se trascribieron para la construcción y análisis de las categorías
correspondientes. A partir del análisis de esas grabaciones se elaboraron las
conclusiones de la investigación.
Conclusiones
1. La mayoría de las parejas expresaron tener como problemas: la ausencia de

comunicación, convivencia y celos.
2. Se identifica que este tipo de problemas en las parejas normalmente ocasio-
naban tristeza, desesperación, depresión, ansiedad, sentimientos de soledad y
enojo.
3. Las parejas muestran cierta necesidad de apego e incluso dependencia
emocional hacia la pareja, lo cual en algunas ocasiones genera miedo a la
soledad, esto propicia que se de cierta manipulación de un sujeto hacia otro.
4. De las parejas entrevistadas la mitad aseguro tener problemas con los fami-
liares de su novio(a).
5. Se detectó que sólo algunos de los entrevistados afirmaron sufrir violencia
física, psicológica o algún tipo de manipulación en el noviazgo.
6. Los resultados revelaron que la estabilidad, apoyo mutuo, comunicación, em-
patía y confianza en el noviazgo repercuten directamente en la trayectoria aca-
démica del estudiante, ya sea de forma positiva o negativa. La perspectiva posi-
tiva se ve reflejada en la puntualidad, apoyo en tareas escolares, la confianza y
comprender que ambos estudian y tienen ciertas responsabilidades que cumplir.
7. Algunos alumnos admiten ser influenciados por su pareja para realizar ac-
tividades que no son de su agrado: faltar a clases, incumplir con tareas, dejar
de cumplir las actividades académicas; cuestión que han perjudicado su ren-
dimiento académico en la universidad.
Referencias
Galeano, M. E. (2004). Diseño de proyectos en la investigación cualitativa. Revista
Teoría y Praxis Investigativa, 2 (2).
González, F. L. (1999). La Afectividad Desde una Perspectiva de la Subjetividad. Psi-
cología: Teoría e Pesquisa. 15 (2).

Real Académica Española (2019). Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espa-
ñola. Recuperado de: www.rae.es
Strauss, A. y Corbin, J. (1990). Bases de la investigación cualitativa: Técnicas y procedi-
mientos para desarrollar la teoría fundamentada. Medellín, Colombia: Universidad
de Antioquia.
Taylor, S. J. y Bogdan, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investiga-
ción: La búsqueda de significados. Madrid, España: Paidós.
La Revista Azul: Educación, Arte y Cultura,
en el porfiriato; Ciudad de México (1894)
Jessica Montserrat Mercado Moreno

(jessicamontserrat87@gmail.com)
Universidad Pedagógica Nacional Unidad Ajusco
Resumen
En1894 comenzó a publicarse La Revista Azul, su edición fue dominical y ex-
clusiva de la ciudad de México, tuvo una duración de 2 años. Esta puede con-
siderarse como un elemento influyente ya que introdujo por primera vez una
modernización en las letras mexicanas. La revista fue fundada por Carlos Díaz
Duffo, reconocido dramaturgo, ensayista, economista y Manuel Gutiérrez Ná-
jera, prestigioso poeta, escritor y cirujano, ambos mexicanos de la época (Clark
de Lara, 2018) y que estuvieron interesados en vanguardia de temas de litera-
tura. En la revista, sus fundadores y colaboradores: Campoamor, Justo Sierra,
Alicia Barrola, Laura Méndez de Cuenca, Ángel de Campo Valle, entre otros;
aportaron una novedad en las corrientes literarias mexicanas, ya que adopta-
ron el modernismo como la guía de su producción escrita. El modernismo es la
corriente literaria que se desarrolló durante 1880-1914 en letras hispanas, con
una sensibilidad y expresión sobre diversas culturas y expresiones artísticas, con
una renovación estética de la escritura como la prosa, la poesía, la literatura,
así como también la manifestación artística. En esta ponencia se abordará la
creación de la revista y su importancia en los siguientes aspectos: la educación,
la cultura y el arte
Palabras clave: educación y cultura, educación informal, literatura, periodismo.

Introducción
En esta ponencia se abordan los resultados iniciales de una investigación en

curso que como se indica en el título hablará de la educación, el arte y la cultu-
ra, a partir del suplemento periodístico el cual aborda la corriente modernista.
En el recorrido teórico por el hacer historiográfico, se abordará bajo un marco
teórico y referencial que permita la investigación historiográfica durante el Por-
firiato, para ello se retomará a los a autores Fracois Dosse, Langois y Seignobos,
así como también Peter Burke y Marc Bloch.
Para el desarrollo de este proyecto de investigación, se elaboró un estado del
arte sobre la Revista Azul. En este estudio exploratorio, se revisaron nueve tesis,
todas ellas presentadas para efectos de titulación profesional en universidades
de prestigio nacional. Cinco de las investigaciones pertenecen a la Universidad
Pedagógica Nacional (UPN) y cuatro más son de la Universidad Nacional Au-
tónoma de México (UNAM). La indagación arrojó el siguiente resultado: siete
tesis y una tesina de licenciatura y una de maestría.
Desarrollo
En la investigación se propone trabajar con una metodología de tipo cualitativa

(explicativa) y de corte historiográfico. Para ello, se partirá de tres momentos:
en el primero de ellos, se hará un recorrido teórico por el que hacer historio-
gráfico (De Certeau, 1993), el segundo momento será el análisis del contexto
social, periodístico y educativo de la época porfirista. Por último, se realizará el
análisis de la educación, el arte y la cultura en la ciudad de México durante el
Porfiriato, a través de la Revista Azul, en al año de 1894.
La investigación se centrará en el análisis de La Revista Azul, un suplemento
periodístico del periódico El Partido Liberal, cuya característica principal fue la
de ser una publicación especializada en temas de literatura, cultura y arte con
una expresión sensibilizada y embellecida (Jiménez, 2017). Dicha publicación
se realizó en la Ciudad de México, a finales del porfiriato durante el siglo xx.
Este proyecto retomará el primer año del suplemento periodístico puesto que,
en esa época, tuvo una gran importancia en la sociedad estudiada. A partir de
las investigaciones previas y de la fuente primaria consultada, se sabe que ésta
se publicó durante 2 años cada domingo; por consiguiente, podemos llegar
a la conclusión de que se generaron, aproximadamente, 96 ediciones. Estas
publicaciones se enfocaban en el arte, la literatura y la cultura (García, 2018).
Toda la situación cambia cuando los fundadores principales terminan deslin-
dándose de la publicación: Gutiérrez Nájera, al fallecer y Díaz Duffo, al vender
los derechos de la revista a Manuel Caballero (García, 2018). Cuando ocurrió
esta situación, la revista comienza un nuevo periodo en su historia, la cual es
conocida como Segunda Revista Azul. La nueva fase del suplemento no fue tan
exitoso, pues existió un rechazo de los jóvenes capitalinos los cuales hicieron
una protesta literaria El movimiento tuvo como estandarte el título Arte libre.
Cabe señalar que se organizó una manifestación por la ofensa que se hacía a los
inicios del apéndice periodístico, la consecuencia de este hecho fue la creación
y publicación de la Revista Moderna, la competencia directa de la Revista Azul,
cuya importancia y popularidad decayó.
En esta investigación se plantea el análisis de esta fuente como un medio
educativo de carácter informal. Se considera relevante desarrollar esta investi-
gación, ya que se plantea desde una perspectiva educativa; es decir, como un
medio que educaba de manera informal al público que se acercó a su lectura,
elemento que no se ha considerado en otras investigaciones que han abordado
a la revista como objeto de estudio. Los procesos educativos que se han susci-
tado en México a lo largo del devenir del tiempo pueden ser analizados desde
diversas perspectivas de investigación.
En este sentido, la historia de la educación y su acercamiento con la historia
cultural permite que nuevas fuentes sean analizadas, esto permitiendo el acer-
camiento a las publicaciones periódicas como un material de primera mano
que refleja el contexto propio de una época y por tanto, la forma de pensar
y concebir a la educación. La investigación se guiará con la siguiente interro-
gante, misma que plantea el hilo conductor de la indagación. ¿Cuál fue la im-
portancia que tuvo la Revista Azul en el contexto educativo, cultural y artístico
dentro del porfiriato, específicamente en 1894? A partir de esto surge la premi-
sa de que ésta fue un suplemento periodístico en el que sus creadores tuvieron
el interés por mostrar una cultura literaria con tintes modernos, por lo tanto,
pretendo identificar la importancia educativa, cultural y artística de la misma.
Esta situación es un reflejo del mundo actual, lo bello y caótico de nuestra
sociedad: por una parte, tenemos la belleza del arte, de la cultura, del progreso,
pero por el otro lado, la sociedad mexicana pasaba por un caos donde solo un
grupo de personas podía disfrutar de esa riqueza, no me refiero a lo monetario,
sino intelectualmente, el desarrollarse como personas productivas, prósperas,
cultivar el saber.
Conclusiones
La revista azul, tuvo su importancia y auge a partir del movimiento que abor-
daba y no sólo eso, en esta revista a pesar de apoyar el modernismo, era un

espacio en el que otras corrientes podían expresarse. A partir de sus locuciones
generaban debates que producían en su público una lectura crítica, lo cual
provoca que la Revista Azul tenga un carácter de educación informal, puesto
que la educación informal, según lo que menciona el Diccionario de Historia
de la educación en México (2016), es que:
Este tipo de educación es la que se da cuando no existe un proyecto, pro-

grama o plan educativo específico, por ejemplo: las revistas, periódicos y
transmisiones de radio comercial (...). La educación no formal o informal, es
la actividad educativa ajena al llamado sistema educativo que se encuentra
legalmente establecido (pp. 67-68).
Si bien, no puedo afirmar que se complementaba la educación académica,

desde una educación informal, si puedo deducir que, como lo he visto en la
fuente primaria y a lo largo de mi investigación, la escritura que se utilizaba
al redactar las publicaciones, literaturas, artículos, cuentos, prosa, poesía, en
general cualquier expresión artística producida por una escrito o redacción,
era una lectura compleja, que si bien fue importante, no cualquier individuo
lograba leer el suplemento, por ende las personas que lo leían, tenían cierto
grado de estudios.
Referencias
Clark, B. (2018). Manuel Gutiérrez Nájera. Recuperado de: http://www.elem.mx/autor/
datos/3044
De Certeau, M. (1993). La escritura de la historia. Madrid, España: Universidad Ibe-
roamericana.
Diccionario de historia de la educación en México (2016). Educación no formal e in-
formal de las Ciencias de la Educación. Ciudad de México, México: Larousse.
García, A. (2018). Últimas batallas sobre el modernismo: la segunda «Revista Azul» de
México. Recuperado de: http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/ultimas-ba-
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Jiménez, G. L. (2017). Porfiriato, hacienda y vida cotidiana: una propuesta para la
enseñanza de la historia. (Tesis de licenciatura Universidad Pedagógica Nacional),
Ciudad de México, México. Recuperado de: http://200.23.113.51/pdf/33103.pdf
Análisis de Prácticas Musicales
para la Socialización en un Centro
de Educación Inicial
Karla Patricia Xicotencatl Rosas

(xicotencatlkarla4@gmail.com)
Benemérito Instituto Normal del Estado,
Patricia Elizabeth Altieri Ramírez

(altieri.ramirez.pe@bine.mx)
Benemérito Instituto Normal del Estado,
Resumen
El objetivo de esta investigación fue identificar la forma como se relacionan los
elementos que intervienen en las prácticas musicales en un centro educación
inicial y que favorecen los procesos de socialización de los infantes. Se realizó
un estudio cualitativo de tipo descriptivo-interpretativo, en donde se utilizaron
como técnicas de recolección de datos, la observación y la encuesta. Se descri-
bieron las prácticas musicales considerando los elementos musicales, contex-
tuales y personales que las integraban. Se aplicó una entrevista semi estructura-
da a las Agentes Educativas (ae) titulares de cada sala, donde se buscó conocer
la percepción de las ae sobre la relevancia de la música para el desarrollo de los
niños desde su perspectiva personal. Se construyeron categorías referentes a
los elementos intra y extramusicales que se pudieron observar durante la reali-
zación de sus prácticas. El análisis de la información permitió reconocer que las
actitudes positivas de las ae y el uso de espacios físicos adecuados favorecieron
los procesos de socialización. Sin embargo, la falta de conocimiento sobre el
uso pedagógico de la música, la poca claridad en los objetivos y métodos que
guían las prácticas musicales puede ser una limitante para construir prácticas
efectivas para la socialización.
Palabras Clave: práctica pedagógica musical, educación inicial, psicología de la música

Introducción
Las prácticas musicales forman parte de las estrategias pedagógicas que se lle-
van a cabo en diversos centros de educación inicial del estado de Puebla; sin
embargo, no se puede reconocer la base teórica y metodológica en las que es-
tán basadas las acciones musicales (Altieri, 2017). Una experiencia musical no
incluye solo a la música como medio de comunicación y aprendizaje, también
la acompañan factores como los procesos personales, el contexto y el producto
musical que al relacionarse de manera integral hacen significativa una expe-
riencia o práctica musical (Bruscia, 2007).
La música es un medio de empatía, el ser humano comprende el sentimien-
to generado en la música. Esta habilidad para establecer empatía puede ser
transferida en las relaciones interpersonales. De esta manera, una práctica mu-
sical no significa implementar la música como único medio pedagógico, sino
construir el ambiente en donde estos elementos musicales puedan interactuar
con el contexto y con los aspectos personales tanto de quien la aplica como de
quien la recibe (Alvin, 1990), Bruscia (2006), Gritten (2015).
La riqueza de la música a partir de sus elementos ritmo, melodía y armonía,
hacen de ella un “objeto” que puede ser comparable con el ser humano. “La
relación de un individuo con la música parecería adoptar, pautas similares a las
que rigen las relaciones entre los seres humanos” (Hemsy de Ganza, 1977, p. 7.)
Las agentes educativas que implementan estas prácticas frecuentemente ca-
recen de la formación necesaria para poder construir experiencias musicales
significativas para el desarrollo de procesos de socialización en los niños. Sin
embargo, una práctica musical integra elementos que si se conoce la forma
como estos interactúan, se podría aportar a la mejora de prácticas musicales
con niños pequeños, que favorezcan su desarrollo integral. Por lo tanto, el ob-
jetivo de estudio es identificar la forma como se relacionan los elementos musi-
cales, personales y contextuales en las prácticas musicales enfocadas en los pro-
cesos de socialización que se implementan en un centro de educación inicial.
Desarrollo
Esta investigación parte de un enfoque descriptivo-interpretativo. Se llevó a

cabo en un centro de educación inicial que brinda atención asistencial y peda-
gógica a niños y niñas a partir de los 45 días de nacidos hasta los 2 años y 11
meses de edad.
Se plantearon las siguientes preguntas de investigación: ¿Qué elementos
contextuales, musicales y personales se integran en las prácticas musicales den-
tro de la sala para favorecer los procesos de socialización en niños?, ¿Cómo
interactúan estos elementos para generar prácticas musicales que favorecen los
procesos de socialización?
Se analizaron las prácticas musicales que las agentes educativas desarrolla-
ron dentro de seis salas, tres de lactantes y tres de maternales. En el caso del
área de lactantes, se realizaron observaciones sobre las prácticas musicales du-
rante tres días, cada una; en el caso del área de maternal, cada sala se visitó
durante cinco días.
Se utilizó el diario de campo para registrar las observaciones y experien-
cias de cada día de visita, enfocadas especialmente en la forma como las ae
creaban situaciones musicales con los niños. Se entrevistó a cada una de las
ae por medio de una entrevista semi estructurada, con el fin de conocer sus
conocimientos músico-pedagógicos previos y la percepción que tenían sobre

los beneficios de la música en el desarrollo de los infantes durante los primeros
años de su vida.
Posteriormente se analizó la información recabada y se establecieron cate-
gorías para poder clasificar los elementos dentro de éstas y poder identificar
las formas de interrelación. Así mismo, se llevó un registro en forma de lista
de cotejo para identificar la presencia de elementos contextuales, personales
y musicales.
El análisis de la información plasmada en el diario de campo fue orientado
a partir de las siguientes preguntas: ¿Qué elementos personales de las agen-
tes educativas intervienen y/o se manifiestan durante las prácticas musicales?,
¿Qué acciones pedagógicas contribuyen a los procesos de socialización?, ¿Qué
elementos contextuales considera la ae para realizar sus prácticas musicales?,
¿Cómo utiliza la ae la música para favorecer la socialización?
Para analizar los datos de la guía de observación se plantearon las siguientes
preguntas: ¿Cómo facilitan los elementos: ambiente dentro de la sala y actitu-
des de las ae los procesos de socialización? ¿Cómo se organizan los tiempos y
espacios para las prácticas musicales? ¿Estas formas de organización favorecen
los procesos de socialización? ¿Qué características tienen las canciones que se
utilizan en las prácticas musicales y cómo las introduce la ae?
Resultados
El análisis de la información permitió identificar que la música era utilizada con
fines de entretenimiento, relajación y motivación principalmente; por lo tanto,
la forma de introducirla no refleja el uso de la música como un proceso inten-
cionado y reflexionado para el desarrollo de los niños en sus diferentes áreas.
Se definieron las siguientes categorías: Elementos personales, acciones peda-

gógicas, elementos contextuales para el desarrollo de la práctica, utilidad de
la música en los procesos de socialización. A partir del planteamiento de estas
categorías y la información recabada de las encuestas a agentes educativas se
identificaron similitudes en la forma de concebir la práctica musical de las seis
ae, así como en su forma de desarrollarla en las salas.
Las actitudes y la expresión de emociones como alegría, entusiasmo, dispo-

sición, atención, amabilidad y acercamiento físico con los niños se presentaron
en mayor o menor grado en todas las ae y se observó que este tipo de actitudes
favorecían la comunicación y la relación social con y entre los niños.
Se encontró que utilizan la música principalmente como una herramienta
para favorecer la relajación, para introducir a los niños a los diferentes temas
y/o para motivarlos a realizar actividades y trabajos. Los procesos de sociali-
zación no son parte de los objetivos que guían las actividades musicales, pero
pueden generarse durante estas, si se realizan en espacios físicos con caracte-
rísticas adecuadas de ventilación e iluminación.
Ellas tienen conocimientos básicos sobre algunos beneficios de la música,
pero no tienen ningún tipo de formación en el área de educación musical y
la manera de generar ambientes de aprendizaje a través de este medio peda-
gógico. A pesar de esto se reconocieron factores que apoyan los procesos de
socialización.
Conclusiones
Esta investigación sólo fue realizada en una estancia infantil, sería relevante po-
der analizar el desarrollo de las prácticas musicales en otros contextos educati-
vos, de manera que se pueda conocer la influencia de los factores contextuales
dentro de las prácticas musicales enfocados en la socialización. Así mismo, sería
de gran aporte, investigar sobre la percepción que tienen las ae sobre su propia
práctica y que ellas mismas pudieran definir los elementos que hacen que su
práctica musical se vuelva significativa, puesto que la información recabada
sólo fue interpretada desde la perspectiva de las investigadoras. Sin embargo,
a partir de este primer acercamiento se pudieron identificar áreas de oportuni-
dad para mejorar las prácticas musicales que se desarrollan en los centros de
atención educativa a la primera infancia.
Referencias
Altieri, P. (2017). La música como herramienta pedagógica. Un estudio exploratorio
en los centros de desarrollo infantil y guarderías subrogadas del imss del Estado de
Puebla. Primer Congreso Nacional de Investigación sobre Educación Normal. Méri-
da, Yucatán. sep/ses/ dgespe.
Alvin, J. (1990). Musicoterapia. Barcelona, España: Ediciones Paidós.
Bruscia, K., (2006). Musicoterapia: Métodos y Prácticas. Ciudad de México, México:
Pax México.
Gritten, A. (2015). Emphatic listening as a transferable skill.EmpiricalMusicolo-
gyReview. 10 (1), 23-29. Recuperado de: http://emusicology.org/article/viewFi-
le/4594/4069
Hemsy de Gainza, V. (1977). Fundamentos, materiales y técnicas de la Educación Musi-
cal. Buenos Aires, Argentina: Ricordi.

Los Cuerpos Académicos en Escuelas
Formadoras de Docentes: de las Políticas
Educativas al ejercicio cotidiano
José Jesús Alvarado Cabral

(guarus69@gmail.com)
Centro de Actualización del Magisterio (cam) de Durango
Olga Cristina Soto Soto

(olgacris2002@yahoo.com.mx)
Juan José Rodríguez Lares

(rodriguezjjlyzx@gmail.com)
Resumen
El presente trabajo es un avance de trabajo de investigación sobre la situación
de los cuerpos académicos de las escuelas normales, en cuanto a su formación,
desarrollo, factores favorables y/o dificultades que los conducen a su desapa-
rición o consolidación; se pretende fortalecer los procesos de formación de
formadores, en afán de mejorar o actualizar los saberes, competencias y habili-
dades de docentes y estudiantes de comunidades normalistas, teniendo como
base trabajos en investigación, producción académica y difusión de las comu-
nidades científicas reconocidas como cuerpos académicos. El objetivo que se
plantea es realizar una revisión amplia y un seguimiento actualizado y puntual a
las condiciones institucionales que, orientadas en su planeación y desarrollo en
las políticas educativas actuales, posibilitan o impiden a los Cuerpos Académi-
cos (ca) su desarrollo en las ifad. Se presenta una revisión de los antecedentes y
políticas educativas que llevaron a la conformación de ca en las Instituciones de
Educación Superior y de las ifad, se revisa la situación de los cuerpos académi-
cos de ambos tipos de instituciones educativas y se analizan las problemáticas
que enfrentan este tipo de comunidades científicas; por último, se presentan
algunas conclusiones parciales de este trabajo en proceso.
Palabras clave: cuerpos académicos, comunidad científica, producción científica, instituciones

de educación superior, escuelas normales.
Introducción
Se presenta un avance de trabajo de investigación que realiza el cuerpo aca-

démico camd-ca-03 del Centro de Actualización del Magisterio (cam) sobre la
situación de los cuerpos académicos (ca) de las Instituciones Formadoras y Ac-
tualizadoras de Docentes (ifad), en cuanto a su formación, desarrollo, factores
favorables y/o dificultades que los conducen a su desaparición o a alcanzar dos
niveles: En consolidación o Consolidados. El objetivo es realizar una revisión
amplia y un seguimiento a las condiciones institucionales que, orientadas en su
planeación y desarrollo en las políticas educativas actuales, posibilitan o impi-
den a los ca su desarrollo en las ifad.
La investigación y los Cuerpos Académicos

La práctica investigativa y la integración de ca y la difusión del conocimiento
educativo representan una de las políticas más difíciles de integrar a la diná-
mica de las ifad. Por tradición éstas se habían ocupado de la docencia; el de-
sarrollo de investigación y la difusión de conocimiento eran prácticas ajenas
a la mayoría de los formadores y actualizadores de docentes; las experiencias
previas se reducían a la enseñanza de la investigación en los cursos sugeridos
en los programas de licenciatura y el acompañamiento de los alumnos en la
construcción de un ‘documento recepcional’.
Al percibir falta de información concreta y confiable de cómo han llegado a
conformarse grupos colaborativos de práctica y/o de investigación en las ifad,
que luego trascienda en la conformación y desarrollo de ca, el cuerpo acadé-
mico en formación camd-ca-03 de la institución referida, nos planteamos hacer
un registro puntual de nuestra y cercanas experiencias para tratar de contestar
una pregunta inicial problematizadora: ¿Cuáles son las condiciones institucio-
nales que, orientadas en su planeación y desarrollo en las políticas educativas
actuales, posibilitan o impiden a los ca su desarrollo en las ifad?
Así, realizamos la primera parte de una investigación cualitativa-descriptiva,
que pretendemos concluir en un documento narrativo, para el que se hace re-
visión de normativas institucionales, referidas a las políticas educativas empren-
didas por las instancias rectoras de las ifad y su aplicación en éstas, entrevistas
semiestructuradas, además de documentos que recuperen experiencias previas
y aplicación de teorías al trabajo de ca, y analizamos nuestro propio desarrollo
como ca y el de nuestros pares cercanos.
En primer término, como diagnóstico, revisamos un panorama general que
ilustrara hasta dónde han alcanzado las ifad de Durango cumplir las expectati-
vas de los ca. Según los datos del prodep (Secretaría de Educación Pública [sep],

2019), a enero de 2019, existen 6107 cuerpos académicos en todo el país, de
los cuales en las ifad, a nivel nacional existen 217 cuerpos académicos (22.4%
del total del área señalada y 3.6% del global, porcentaje muy bajo si tenemos
en cuenta que de 730 instituciones registradas en promep, 260 son ifad –35.6%–).
La tabla 1 ilustra un comparativo de cómo se han desarrollado los ca en las ifad
con respecto al global de las Instituciones de Educación Superior (ies).
Tabla 1. Comparativo ca en ies y en ifad

ifad Global ies
Instituciones registradas 260 (35.6%) 730 (100%)
Cantidad de ca 217 (3.6%) 6107 (100%)
ca consolidados 2 (0.9%) 1504 (24.6%)
ca en consolidación 34 (15.7%) 1706 (27.9%)
ca en formación 181 (83.4%) 2897 (47.4%)
En el caso de Durango, los datos señalan que en sus 5 ifad hay reconocidos 11
ca (4.3% del total de normales), todos en formación:
• Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado: 3,

• Centro de Actualización del Magisterio: 2;
• Escuela Normal Rural J. Guadalupe Aguilera: 5;
• Instituto de Estudios Superiores de Educación Normal 18 de Marzo: 0; y
• Escuela Normal Urbana Profr. Carlos A. Carrillo: 1.
Si las directrices de estas ifad señalan que las tareas de investigación quedan
principalmente encomendadas de manera prioritaria a ca, habría que pregun-
tarse si éstos han tenido el impacto esperado en estas instituciones, puesto que
a partir de estos datos iniciales, es posible identificar notables deficiencias en
tal labor.
Sustento teórico
Una de las mayores deficiencias que encontramos para realizar análisis como
el que aquí intentamos, es la ausencia de publicaciones que los ca hacen sobre
su situación y la de los ca en general; lo que destaca en mayor medida es que
se adolece de bases de datos, a niveles institucional, estatal, regional y nacional,
con información precisa de las investigaciones y productos académicos de los ca.
En la búsqueda de referentes, localizamos la tesis doctoral de Mondragón
(2018), quien revisa algunos fundamentos conceptuales y teóricos de los grupos
y equipos de investigación, y de los ca, y plantea una “filiación comunitaria” en-
tre los profesionales, que implica la responsabilidad de llevar a cabo tareas que
específicas que corresponden a diferentes especialidades de ciertas disciplinas;
tal filiación se ve reflejada en la conformación de comunidades científicas, las
cuales “se caracterizan por una constelación de elementos compartidos; en-
tre ellos, los conocimientos previos que acumularon en su campo, pero sobre
todo, un conjunto de valores e interés comunes dentro de cada especialidad”
(Mondragón, 2018, p. 26).
Entre otras investigaciones sobre la situación de los ca destacan la de López
(2010), quien hace una revisión cuantitativa de los ca consolidados y en conso-
lidación de 2002 a 2009 en las universidades públicas de México, y la de Ortega
y Hernández (2016), que presentan reporte de una investigación cualitativa, de
método fenomenológico, con los integrantes del ca de la Escuela Normal de
Amecameca. Ambas investigaciones coinciden en sus análisis y resultados en el
hallazgo de limitantes que obstaculizan la generación y permanencia de los ca y
concluyen enumerando retos particulares que enfrenta los ca en su desarrollo.
Resultados de la revisión sobre el desarrollo de los ca en ifad

Una de las opiniones más generalizada de directivos y docentes de las cinco
ifad de Durango, es que el poco interés e impulso que se logra en las ifad locales
se debe a la marcada ambigüedad entre la importancia que las instancias oficia-

les le otorgan a la conformación y el desarrollo de ca en las ifad, y el poco apoyo
que se da a su conformación a nivel de docentes, no así en el nivel institucional.
Tal percepción generalizada se explica a partir de los siguientes hechos:
• La Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la

Educación (dgespe) establece siete factores para el logro de indicadores de
calidad educativa. El primer factor de tal énfasis implica la necesidad de
fortalecer la formación y consolidación de ca para que se integren las fun-
ciones académicas de docencia, investigación y difusión como actividades
cotidianas en las ifad.
• En al menos cuatro convocatorias para ca y para ptc con perfil desea-
ble más recientes, de 2015 a 2018, se ha especificado para ifad que no se
otorgarán apoyos financieros en cualquiera de las dos opciones, sino solo el
reconocimiento.
Esto afecta de manera directa a las ifad, ya que la importancia que se pueda dar
por parte de los docentes, a la conformación de ca en las instituciones, se dejan
azar en al menos dos factores:

• El grado de conciencia individual del docente de su rol como parte tras-
cendente para el desarrollo de su ifad como ies, cumpliendo las funciones
sustantivas de investigador, gestor y difusor del trabajo académico y de la
cultura educativa.
• El grado de convencimiento que las instancias supervisoras estatales y na-
cionales, y la directiva en su propia ifad, logre en los docentes para entender
la importancia que los ca y perfiles prodep implican para el logro de objetivos
y metas que lleven a la consolidación de su centro educativo como ies y ha-
cia el alcance de los indicadores de calidad de las ifad.
Conclusiones parciales
A los ca de las ifad nos falta mucho para elevar el número de ca consolidados y
en consolidación; es prioritario superar las discrepancias que hay entre políticas
educativas y programas institucionales, se requiere alinear los criterios del Pro-
grama del Estímulo al Desempeño Docente con el trabajo académico que exige
el reconocimiento del perfil prodep y la producción en los ca, y definir estrategias
para la habilitación académica y la consolidación de las competencias investiga-
tivas en los aspirantes a integrarse en este esquema de desempeño. Así se esti-
mularía la productividad y se premiarían los esfuerzos de formación académica,
además de homologarse los intereses laborales de los docentes de las ifad.
Referencias
López, L. S. (2010). Cuerpos Académicos: Factores de integración y producción de
conocimiento. Revista de la Educación Superior, 39 (155), 7-26. Recuperado de:
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S018527602010000300001&script=s
ci_arttext
Mondragón, B. A. (2018). Comunidades científicas versus cuerpos académicos, de un
modelo colonial a las arenas transepistémicas de investigación. El caso de la UAEM.
Tesis doctoral. Toluca, Estado de México, uaem. Disponible en http://ri.uaemex.mx/
handle/20.500.11799/94954
Ortega, C. y Hernández, A. (2016). La conformación del cuerpo académico en la
Escuela Normal, un medio para mejora en la formación docente. Ra Ximhai, 12,
(6), 295-303.
Secretaría de Educación Pública (2019). Programa para el Desarrollo Profesional Do-
cente, para el Tipo Superior (prodep). Recuperado de: http://www.dgesu.ses.sep.
gob.mx/prodep.htm
Apropiación de la conciencia histórica
como formación del estudiante en pedagogía.
El caso de los estudiantes de séptimo y
octavo semestre en pedagogía de la upn-a
Rubí Atzín Cortés Cuevas

(atzin.cuevas26@gmail.com)
Universidad Pedagógica Nacional
Siddharta Camargo Arteaga

(siddharta.camargo.arteaga@gmail.com)
Resumen
Después de 36 años de haber sido fundada la upn, en 2014 se establece el Pro-
grama Integral de Desarrollo Institucional (pidi), donde se propone mejorar la
institución aplicando nuevas formas de interacción con la tecnología y los nue-
vos sujetos sociales. Con fundamento en ello, se propone el reconocimiento de
nuevos métodos curriculares dentro de la enseñanza de la historia y otras asig-
naturas, ya que nuevos métodos pueden dar pauta a nuevas formas de enten-
derse como profesional de la educación. Ante ello, surge la inquietud de realizar
análisis e interpretación de la historia y la conciencia histórica impartida dentro
de las aulas de la upn-a, debido a la importancia de esta para el reconocimiento
del papel del pedagogo. De modo que, cabría la posibilidad de cuestionar ¿de
qué manera puede incidir la conciencia histórica en el desarrollo de la formación
profesional del pedagogo en la upn-a?, ya que el método curricular que se utiliza, se
forja bajo estatutos tradicionales, por lo cual habría que valorar si las promesas de
cambio se reflejan en las prácticas educativas que tienen lugar en la licenciatura
en pedagogía.
Palabras clave: papel del pedagogo, conciencia social, enseñanza de la historia, formación pro-
fesional, universidad pedagógica nacional

Introducción
Esta ponencia aborda los resultados iniciales de una investigación en curso,

que como menciona el título, busca verificar si existe una relación entre la apro-
piación de la conciencia histórica y la formación del pedagogo de la Univer-
sidad Pedagógica Nacional. Ello con el fin de validar los cambios que se han
desarrollado en la práctica educativa dentro de la institución.
Comprender la historia y la conciencia histórica dentro de la enseñanza de la
educación y la historia de la educación en el ámbito profesional, da pauta para
reflexionar acerca de problemas educativos que surgen dentro de la institución,
así como la valoración de los futuros pedagogos que se insertarán en el ámbito
educativo, pues dejarán de ser estudiantes para compartir el saber a partir de
ciertos métodos de la educación, no obstante, dentro de estos métodos es re-
levante que se tome en cuenta el desarrollo de la conciencia histórica, la cual
es una categoría fundamental para el sujeto, pues a través de ella, se pueden
observar los diversos imaginarios colectivos que le dan razón de ser a actitudes,
acciones y formas de comportamiento en la sociedad.
Es importante que el pedagogo desarrolle la comprensión histórica, pues en
la medida que esta sea desarrollada, mejores serán los resultados al intervenir
en la educación y en la producción de investigación para el campo histórico y
la universidad en general, trayendo con esto quizás nuevas formas de aprehen-
sión del conocimiento dentro de las aulas.
Educación histórica
Puede entenderse como una forma disciplinada de entender la historia dentro
de una estructura estructurante que moldea al individuo y a su tiempo, no obs-
tante, este individuo:
Aprende mediante la comprensión (…) al mismo tiempo que se aprende sobre
el pasado y las huellas de éste en la vida actual (…) integra la mirada historio-
gráfica con un fuerte componente de organización pedagógica, a partir de la
aplicación de conceptos ordenadores que permiten sistematizar las evidencias
que disponen los alumnos para explicar los procesos históricos que estudian, los
nuevos esfuerzos de la educación implican (…). Contar con un modelo de cog-
nición histórica sólido y basado en el empleo de conceptos organizativos y en las
formas de investigación propias de la disciplina (Arteaga y Camargo, 2002, p. 12).
Currículum queer
Este concepto es acuñado por William Pinar (2014), quien propone un método
de reconceptualización que busca estudiar la trascendencia y la conciencia,
la cual ayuda a la teorización y comprensión de la estructura del currículum
mismo así como del sujeto cognoscente a partir de la experiencia misma, esta
forma de entenderla tiene relación con la teoría crítica e influencia de la socio-
logía, además de tener tintes fenomenológicos y existencialistas, que apelan a
la teorización de la subjetividad a partir de lo biográfico y autobiográfico que
ayuda a comprender la acción del individuo dentro de los procesos históricos,
sociales y políticos, incidiendo en el presente, pasado y futuro del individuo,
quien a partir de este método, tiene la posibilidad de cuestionarse e incidir en
su realidad (Pinar, 2014).
Desarrollo
Entre ellos: Conciencia histórica, que desde la perspectiva de Jörn Rusen

(1994), se entiende como aquella que “sintetiza la experiencia temporal que
proviene del pasado con la expectativa temporal que se abre al futuro”(p. 9); es
decir, concatena las imágenes del pasado (tomándolas sólo como referencia),
con las del presente para dar sentido a la cosa misma y reinterpretar e incluso
entender a la cosa en sí y para sí en el futuro, creando formas de identidad, so-
cial, individual y con ello históricas, donde el devenir del sujeto tiene relevancia
a partir de la acción que trascenderá en el imaginario colectivo e individual del
actor social.
Actor social y Agente de cambio, los cuales se entienden desde la perspecti-
va de Giddens (2007) como aquel que interactúa y denota una acción dentro
de una estructura, pues “las actividades humanas sociales, como ciertos suce-
sos de la naturaleza que se auto producen (…). Equivale a decir que los actores
sociales no les dan nacimiento, sino que los crean de continuo a través de los
mismos medios” (p. 40), por los cuales ellos se expresan en tanto actores, “la
constitución de agentes y la de estructura no son dos conjuntos de fenómenos
dados independientes, no forman un dualismo, sino que representan una dua-
lidad” (Giddens, 2007, p. 61), es decir, el agente será una construcción repre-
sentada a partir de su forma de incidir dentro de la estructura, este agente tiene
la capacidad de modificar y reflexionar acerca de la cosa misma; sin embargo,
esta reflexión no sólo será una “mera auto-conciencia, sino como el carácter
registrado de un fluir consciente de una vida social” (Giddens, 2007, p. 61), en
la que el agente de cambio incide.
Identidad
De acuerdo con Luis Villoro (1998), es posible caracterizar a la identidad como:
Algo distintivo, donde se establece una unidad a través del tiempo mediante

la memoria histórica, el lenguaje, [el imaginario colectivo y] la presencia de
mitos, (…) puede ser detectada tanto en una persona como en un grupo social
[además de que esta también puede] referirse a una representación que tiene
el sujeto de sí mismo [así como de la cosa en sí y para sí]. El individuo se ve
entonces como los otros lo miran (p. 56).
Conclusiones
Nos encontramos ante un cambio estructural que define a la educación como

prioridad, entonces habría que cuestionar que tan cierto es esto y como se mo-
difican las reformas educativas que dan pie a la desvalorización del ser, por tal
motivo, entendiendo esta situación de transformación, se propone dar nuevas
herramientas para el análisis educativo en México, sobre todo en la Universi-
dad Pedagógica Nacional, ya que es un órgano regulador de la educación des-
de hace ya cuarenta años, donde la investigación con respecto a la conciencia
histórica se ha dado; sin embargo, ésta se entiende desde fuera y no desde den-
tro, se parte de un análisis de la cosa misma pero no del yo mismo (entendido
en este proyecto como el pedagogo), quien se forma para ejercer en el ámbito
público o privado pero que incide en las formas de apropiación de la cosa.
De este modo, resulta relevante entender la incidencia de la conciencia his-
tórica en la formación del pedagogo que en un futuro será forjador de concien-
cias y métodos para la supervivencia dentro de la urbe. Por su importancia en
tanto que condición de vida, la conciencia debe ser analizada y entendida, ya
que dentro de ésta, el sujeto se desarrolla y desarrolla su acción social y colecti-
va e incide en su presente, pasado y futuro, lo cual debería quedar como punto
relevante para el profesional de la educación para que de esta forma comience
a entenderse a sí mismo como pedagogo y a la cosa misma; es decir, a la peda-
gogía desde el ámbito histórico y sociológico pues estos dos serán un andamio
para la concreción de causalidades congruentes con respecto al docente y el
estudiante. Sólo así el pedagogo se apropiará del mundo que le rodea y enten-
derá su acción como agente de cambio.
Referencias
Arteaga, B. y Camargo, S. A. (2012). Educación histórica: una propuesta para el de-
sarrollo del pensamiento histórico en el plan de estudios 2012 para la formación de
maestros de Educación Básica. Recuperado de: https://www.dgespe.sep.gob.mx/
public/comunidades/historia/recursos/educacion_historica_19_de_agosto_2012.
pdf
Giddens, A. (2007). La constitución de la sociedad. Ciudad de México, México: Amo-
rrortu editores.
Jörn, R. (1994). ¿Qué es la cultura histórica? Reflexiones sobre una nueva manera de
abordar la historia. Recuperado de: http://www.culturahistorica.es/ruesen/cultu-
ra_historica.pdf
Pinar, W. (2014). La teoría del currículum. Madrid, España: Narcea
Villoro, L. (1998). Sobre la identidad de los pueblos. Recuperado de: http://www.re-
dalyc.org/articulo.oa?id=46110202

El uso de la fotografía histórica.
Un acercamiento al Método Histórico
como forma de enseñanza de la Historia
Julieta Merlos Garay

(julietagaray13@gmail.com)
Universidad Autónoma de Querétaro
Resumen
Numerosos estudios desde el área de Enseñanza de la Historia han observado
los problemas que se presentan al impartir la materia en educación básica. Por
tanto, resulta pertinente el análisis de aplicación de recursos didácticos en aula,
pues abona a la actualización de dicho ramo del proceso educativo. Es este
texto, un avance de investigación sobre la aplicación de un Recurso Didáctico
en una escuela secundaria de Querétaro, él cuál, se diseña con el objetivo de
mediar en los alumnos del tercer grado, la habilidad de interpretar fotografías
históricas a partir de un análisis que promueva su capacidad inferencial, con el
fin de generar interpretaciones; estos datos se estudiarán mediante el uso de la
Teoría Fundamentada de Corbin y Strauss (2002).
Palabras clave: Teoría social, fuentes históricas, generación, fotografía, recurso didáctico.
Introducción
El método historiográfico que le da a la historia el sentido de disciplina ha

evolucionado desde sus inicios, sin embargo, esa revolución ideológica por la
que ha pasado la Historia con h mayúscula no ha logrado ser plasmada en la
enseñanza. Los métodos para impartir la historia como materia escolar siguen
siendo arcaicos, dando a la sociedad en general la idea errónea del sentido del
estudio del pasado, haciendo que la importancia de su aprendizaje se limite a
hacer personas más cultas, sujetos que puedan responder memorísticamente
elementos concisos de los procesos históricos.
Por lo tanto, resulta pertinente realizar propuestas de enseñanza de la Histo-
ria, como el trabajar con fuentes primarias, contrastándolas con secundarias,
de esta forma se lograría desarrollar la capacidad inferencial del alumnado, con
el fin de generar interpretaciones propias y críticas, originarias de una autentica
investigación histórica, para así, superar la tradicional enseñanza de la historia.
Desarrollo
El recurso didáctico que se aplicó en el aula partió de una investigación or-

ganizada por tres ejes, el disciplinar, hablando propiamente de la Historia, el
pedagógico y el contextual, referenciado al lugar y modo de aplicación; todo
enfocado al uso de la fotografía. De aquí, de acuerdo a la lógica cronológica
de la aparición de la fotografía, se decidió el tema a tratar, el cual fue la Revo-
lución Mexicana, bajo el panorama de que fue un proceso sumamente fotogra-
fiado.
El recurso didáctico se aplicó en tres sesiones, una de ella intermedia constó
de puras entrevistas al alumnado en parejas, las otros dos fueron clases de tipo
expositivas, pero justificadas por la estimulación participativa a la que la obser-
vación de los detalles fotográficos daba pie.
Posteriormente se realizó una selección del material fotográfico que le sería
entregado al alumnado, respondía a las seis etapas de la Revolución Mexicana
con las que se trabajó; el fin del Porfiriato, la Revolución Maderista, el perio-
do presidencial de Madero, la dictadura de Victoriano Huerta, el triunfo de
Carranza y el fin del conflicto, en donde fuese posible el reconocimiento del
evento en cuatro magnitudes; política, económica, social y cultural. El resto de
fotografías correspondían a una colección visual de Querétaro durante la épo-
ca revolucionaria, que de igual manera embonaban al evento en los matices
antes señalados y les fueron entregadas al alumnado con preguntas específicas
referentes a los detalles de las fotografías.

Estas respuestas, junto con las de las entrevistas y los comentarios de las
sesiones de aplicación fueron analizadas mediante la teoría fundamentada de
Strauss y Corbin (2002), para trabajar su relación y el trasfondo de las respues-
tas. La teoría fundamentada es un método de carácter de interpretación de
datos que en su relación forman una teoría que explica lo que sucede en una
realidad social. Según el uso de la Teoría Fundamentada, consta de tres etapas
de codificación, la abierta, axial y selectiva. La codificación abierta es el primer
paso en donde se realizó una observación detallada de los memorándums, se
colocaron en ellos, dos columnas a un lado de los datos en bruto, la primera ti-
tulada como preconceptos, en donde se colocaban las palabras que resultaban
importantes para la investigación, y emergían de lo que decían los alumnos, en
la segunda, se hacía una interpretación de estos preconceptos, de forma que
quedaron los conceptos que posteriormente se trabajaron para la formación
de categorías.
El segundo paso de la Teoría Fundamentada es la codificación axial, en ésta
se relacionan las categorías a sus subcategorías, el propósito de la codificación
axial es comenzar el proceso de reagrupar los datos que se facturaron durante la
codificación abierta. A partir de aquí se comenzaron a hacer las interpretaciones
de lo que se le llamó en los memorándums como preconceptos para formar los
conceptos y de ellos, se realizó una agrupación de acuerdo a sus propiedades y
dimensiones, de forma que se crearon las categorías.
El paso de la codificación selectiva consiste en “integrar y refinar las categorías,
con el fin de darle a los hallazgos de investigación la forma de teoría” (Strauss y
Corbin, 2002, p. 157), es entonces aquí, en donde se procede a hacer la relación
entre las categorías de forma que queda en evidencia cuál es la categoría central
que relaciona al resto, en una lógica de realidad.
A partir del uso del método de investigación cuantitativo, en donde se con-
taron los conceptos más repetidos que formaron las categorías, se vio que la
categoría central que lograba englobar al resto, fue la de formas de enseñanza.
En ésta, hubo una lógica que presentaba al profesor y a su didáctica como un fac-
tor determinante de su nivel de interés en la materia, por lo que emergieron de
ella dos subcategorías, que juegan con estos niveles. Lo que ocasiona el interés
por el alumnado en la materia de historia y lo que, por otra parte, les ocasiona
desinterés.
La categoría de generación resulta muy interesante, principalmente porque al
momento de realizar la investigación que le dio forma y significado al recurso di-
dáctico, emergió la realidad escolar a la que nos enfrentamos y es que la realidad
generacional muestra que los contextos sociales y culturales no son los mismos
que nos competían hace unos veinte años, o menos, pues en este sentido, las
tecnologías han cambiado el uso de las fotografías en la cotidianeidad de lo que
tuvimos como alumnado durante la aplicación, sujetos de la generación z.
El concepto de generación surge desde los años 20 y se transforma con mo-
mentos de quiebre. Uno de los más marcados ha sido durante la mitad de los
años 90, cuando comienza la “sociedad en red” (Leccardi y Feixa, 2011, p. 13).
Una generación experta en la tecnología digital, como lo afirman los mismos
autores.
Sartori (2004), por su parte, con un estudio de principios de los 90, parece refe-
renciar a esta generación como una que se encuentra condenada al fracaso por
su falta de nivel abstractivo, afirma que las nuevas generaciones obtienen todo
tan rápida y fácilmente, de forma que no son capaces de obtener información
de otros medios, menciona que es la televisión un problema para la sociedad y
augura un futuro estruendoso con respecto a la tecnología digital, a la red, a la
época del internet, el auge de la globalización, el exceso de información inútil.
Lamentablemente, no se equivoca con respecto a estos problemas, pero el punto
no es encontrar a esta generación como perdida, sino que se deben buscar solu-
ciones a sus problemas más inmediatos, que son precisamente la inmediatez de
la información y cómo la utilizan.
Las categorías de contraste de fuentes y detalles, resultaron de gran relevan-
cia, pues en el sentido de la adecuada didáctica de la historia, es la construcción
del conocimiento histórico una forma fundamental del proceso de enseñanza-
aprendizaje, de manera que el uso de la fotografía como fuente histórica y la
observación de detalles es lo que le da al recurso una lógica de ser, para a través
del uso de fuentes históricas, se logre la reflexión a la que Mastache (1977) hace
referencia al hablar de la historia como disciplina.
Conclusiones
En este caso, para lograr las relaciones entre todas las categorías, se utilizó la
técnica de diagramar, de forma que se vio cómo desde la categoría central se
interrelacionaron las demás, sólo quedaría darle forma narrativa al diagrama
para formar la teoría o hipótesis central de la presente investigación.
Referencias
Leccardi, C. y Feixa, C. (2011). El concepto de generación en las teorías de la juventud.
Última década. (34), 47-64. Recuperado de: https://scielo.conicyt.cl/pdf/udecada/
v19n34/art02.pdf
Mastache, J. (1977). Didáctica de la historia. Ciudad de México, México: Porrúa.

Sartori, G. (2004). Homo Videns. La sociedad teledirigida. Ciudad de México, México:
Taurus.
Strauss, A. y Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y pro-
cedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Cantus, Colombia: Editorial
Universidad de Antioquia.
Herramientas de investigación
educativa para enriquecer la autoevaluación
de la práctica docente en multigrado
Guadalupe Quijano García

(quijano.guadalupe@isencolima.edu.mx)
Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima
Profr. Gregorio Torres Quintero
Martina Milagros Robles Sánchez

(milagros.robles@gmail.com)
María Dolores Jáuregui Magaña

(madojama@hotmail.com)
Resumen
El propósito de la investigación es mejorar las orientaciones metodológicas de
la docente, al instruir a estudiantes normalistas de quinto semestre de la licen-
ciatura en educación primaria (15 mujeres y 6 hombres jóvenes, entre 20 y 22
años), en los desafíos de utilizar recursos de la investigación para enriquecer la
práctica en escuelas multigrado, durante el periodo agosto-2018 a enero-2019
y durante el curso Herramientas básicas de la investigación educativa. La indaga-
ción es cualitativa, paradigma interpretativo y la metodología la investigación
acción participativa. Las técnicas e instrumentos utilizados son: la observación
participante (diario de campo), la encuesta (formulario en línea, selección 6 de
22 registros), los registros y productos (materiales y digitales) de estudiantes que
dan muestra o no del desarrollo de la competencia y del trabajo de orientación
de la titular del curso.
Palabras clave: investigación educativa, primarias multigrado, práctica y autoevaluación.

Introducción
El cómo mejorar las orientaciones metodológicas de la docente de la escuela

normal, desde la perspectiva teórica epistemológica, según Sandí (2003), re-
quiere que la investigación sea constructivista, es decir, “(…) la verdad, [como]
el significado, emerge a partir de nuestra interacción con la realidad (…) El
significado (… ) se construye y asume que diferentes personas pueden construir
diversos significados del mismo fenómeno” (pp. 48-49). La investigación se jus-
tifica porque la producción de textos académicos que involucra conocimientos
metodológicos, es un área de oportunidad para el contexto de intervención.
Además, el programa de licenciatura en primaria no incluye la práctica en pri-
marias multigrado. El único referente son los cursos optativos de la malla cu-
rricular y la selección del lugar de práctica en atención a las necesidades del
contexto.
Afirmado lo anterior, para efecto del estudio, entiéndase como escuelas
multigrado, las primarias integradas por grupos con alumnado de diferentes
edades y varios grados, por el número de docentes son: unitaria, bidocente y
tridocente, se establecen en zonas rurales, mayormente indígenas y que según
el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (inee, 2018), la mitad
de las primarias a escala nacional (50.4%) tienen grupos multigrado.
Desarrollo
Las orientaciones metodológicas, son intervenciones, explicaciones, instruc-

ciones y consejos de la titular, en sesiones intencionadas, presenciales y con
apoyos virtuales (dropbox y telegram). Para las autoras, la autoevaluación es
un proceso metacognitivo que permite construir y reconstruir la percepción
del actuar docente, para transformar la práctica, y ello impacta a la maestra,
estudiantes normalistas y alumnos de las escuelas multigrado. Entre las accio-
nes metacognitivas, está el diseño de estrategias autorreguladoras, se clasifi-
can en: “planificación, monitoreo y regulación… [donde] el monitoreo es del
pensamiento y comportamiento académico propios, es el aspecto esencial del
aprendizaje autorregulado. … [porque] las estrategias de monitoreo alertar al
aprendiz de lo que no marcha bien en su aprendizaje y debe corregir (…)”
(Díaz, et al, 2019, p. 27). Las definiciones anteriores, son coherentes con las
categorías siguientes que se muestran en la tabla 1.
Tabla 1. Categorización de la intervención docente normalista para mejorar sus orientaciones me-
todológicas
Actividades intencionadas para mejorar las
Categoría
orientaciones metodológicas
Examen diagnóstico del curso Evaluación diagnóstica
Combinaciones boleanas Búsqueda digital
Características y diferencias entre cuantitativa y Lectura, escritura/ identificación y
cualitativa (organizador gráfico) (dropbox) diferenciación de paradigmas.
Reporte de investigación metodológica identificar
Lectura consiente, escritura académica
apartados y elementos de los textos académicos
dropbox
(impreso y dropbox)
Socialización estrategia asesores técnicos:
observadores, ponentes y asesores/ Evalúa:
Aprendizaje autorregulado
momentos, calidad y utilidad de la información e
intervenciones.
Reporte de lectura: Diseño de la investigación Lectora consciente, escritura,
(impreso y dropbox) Aprendizaje autorregulado digitales.
La metodología investigación acción. Identificación
y selección de problemáticas de enseñanza
Orientaciones metodológicas:
(autodiagnóstico) categorización de: diario,
autorregulado
observaciones de titular, planeaciones, libreta y
Dropbox.
Diseño escala tipo Likert, primer acercamiento
Orientaciones metodológicas técnicas e
al trabajo de campo, (observación y ayudantía)
instrumentos, digitales
(impreso y dropbox)
Orientaciones metodológicas/ diversidad
Reporte levantamiento del primer acercamiento
estrategias escritura. Aprendizaje
trabajo de campo (aplicación escala Likert) (dropbox)
autorregulado
Lectura consiente, escritura
Lectura y análisis: arte y ciencia en la investigación
orientaciones metodológicas. dropbox,
educativa (libreta y dropbox)
Autorregulación
Cuadro comparativo planteamiento del problema Estrategia-habilidades identificación-
y metodología cualitativa y cuantitativa 2 artículos diferenciación metodológica/ digitales.
científicos de la problemática seleccionada (dropbox) Autorregulación
Diseño de entrevista a titular y guion de observación
Orientaciones metodológicas
23 de noviembre
Asesoría a contra turno durante las prácticas en Orientaciones metodológicas
escuelas multigrado Autorregulación
Entrega de informes de estudiantes sobre su práctica
Socialización/evaluación
en multigrado
Revisión y evaluación final de los informes de
Evaluación
investigación
Primer coloquio normalista de investigación
Autoevaluación y evaluación
educativa en escuelas multigrado
Nota: elaboración propia de la intervención de la docente normalista 2018-2019
Del análisis e interpretación de la tabla anterior, se identifican los hallazgos o

explicaciones significativas de la investigación, por tanto, la construcción de
explicaciones versa sobre las siguientes afirmaciones; la docente normalista me-
joró sus orientaciones metodológicas cuando favoreció la implementación de

estrategias diversificadas y autorregulatorias, enfocadas en desarrollar las habi-
lidades de lectura consciente, de identificación y relación de contenidos teórico
metodológicos con los contextos educativo de intervención. Es decir, el vínculo
entre la diversidad de saberes y el uso de las herramientas de la indagación
educativa, específicamente la investigación acción. Por tanto, el diseño, apli-
cación de técnicas e instrumentos y la interpretación del dato para la toma de
decisiones en el aula, favorecieron los procesos de autoevaluación de estudian-
tes normalista en su primera experiencia de práctica en escuelas multigrado.
Además, la intervención en la escuela de práctica significó para los estudiantes
su primera inmersión en el trabajo de campo o de investigación, evidencia de
todo ello son los siguientes fragmentos de las conclusiones de informes o evi-
dencia final que se concentran en la tabla 2.
Tabla 2. La autoevaluación del estudiante normalista en la práctica docente en primarias multigrado
# Estudiante normalista en la autoevaluación de la práctica docente en primarias
multigrado
2 (…) se utilizaron medios tecnológicos y las fuentes de información (…) se empleó al
grupo de primer y segundo grado como objeto de estudio, se visualizó una pequeña
mejora en cuanto a la respuesta de estrategias aplicadas y logro de los aprendizajes
esperados.
3 En el trascurso del curso los recursos de la investigación educativa fueron de gran uti-
lidad para enriquecer la práctica docente en escuelas multigrado porque en un primer
momento no estaba muy segura de cómo aplicar una clase, pero en el instante que
observé detenidamente una clase cambió la perspectiva de cómo dar las clases, así que
esto ayudó a aplicar las cuestiones que se requerían para aplicar la solución de dicha
problemática.
4 Los recursos de investigación brindados en la asignatura sirvieron para recopilar infor-
mación acerca del trabajo en las escuelas multigrado a través de los instrumentos de la
escala Likert, entrevista y la guía de observación.
5 En el trascurso del curso los recursos de la investigación educativa funcionaron como
herramienta para evaluar y enriquecer la práctica docente en escuelas multigrado,
contenían características precisas que orientaban a generar un cambio en los instru-
mentos base y perfeccionar aquellos puntos o criterios que no se estaban tomando
en cuenta al iniciar el proceso de indagación (…) logré hacer acciones que no creía
poseer (…)
Nota: Elaboración propia, a partir de las conclusiones de la evidencia final de estudiantes norma-
listas (2018).
Lo anterior también se socializó verbalmente en el primer coloquio de investi-

gación educativa de la práctica normalista en primarias multigrado, realizado
el 9 de enero de 2019. Participaron estudiantes bajo estudio (6 semestre, grupo
“A”) y el espejo, o grupo “B”. Para la maestra normalista fue una experiencia
altamente gratificante y estresante por el trabajo extra.
Conclusiones
El principal reto superado es no simular y transferir la crítica o el análisis sólo al

trabajo de los estudiantes, pues los procesos autocríticos y autorreflexivos sue-
len agotar mental y físicamente. Así, las nuevas problemáticas o prácticas a me-
jorar son: mayor acercamiento o empatía, la gestión de tiempo para e propósito
alcanza por contratiempos por el reajuste de sesiones, no se dimensionó que
los sujetos a los que se pretendió orientar metodológicamente eran neófitos.
Finalmente, entre las actividades de mejora se encuentra una práctica más
cercana, la naturaleza y dimensiones del trabajo áulico requieren de mayor
tiempo, probablemente a través de un trabajo vinculante con el resto de las
asignaturas, principalmente del trayecto de la práctica profesional y filosofía
pedagógica.
Referencias
Díaz, G., Abello C., Rodríguez, G. R., Rodríguez, J. A. y Dávila, V. Y. (2019). Las políti-
cas educativas en la formación de docentes. Retos actuales de las escuelas pedagógi-
cas cubanas. La Habana, Cuba: Educación Cubana.
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2018). La Educación obliga-
toria en México: Informe 2018. Recuperado de: http://publicaciones.inee.edu.mx/
buscadorPub/P1/I/243/P1I243.pdf
Sandín, M. P. (2003). Investigación cualitativa en educación. Fundamentos y tradiciones.
Madrid, España: McGraw-Hill.

Aseguramiento de la calidad para el
programa educativo de Ingeniería Industrial
Adolfo Ramírez Román
(adolramirez@uv.mx)
Enrique Atanasio Morales González

(emorales@uv.mx)
Ángel Suárez Álvarez

(ansuarez@uv.mx)
Jacqueline Chabat Uranga

(jchabat@uv.mx)
Investigación Educativa
Resumen
Esta investigación encuentra su razón de ser en la prominente necesidad de
un control de calidad en los programas de estudio que ofrecen el perfil de
egreso en la licenciatura de ingeniería industrial. La demanda de esta licen-
ciatura ha provocado tanto la ampliación de matrícula en institutos existentes
como la creación de nuevas instituciones, en organismos públicos o privados,
presenciales o en línea. La premisa de que las entidades educativas aseguren la
competitividad con la que se prepara al estudiante se denota durante el reclu-
tamiento en la mayoría de las empresas. Se realiza con distintas competencias
donde se toma en cuenta no sólo los conocimientos académicos sino la capa-
cidad de liderazgo, iniciativa para emprender, salud mental y formación moral
forjando profesionales integrales que puedan incluir en su historial curricular
diferentes disciplinas aunadas a su conocimiento técnico. Es vital la prepara-
ción de profesionales emprendedores que egresen con un pensamiento soste-
nible, con herramientas viables de la calidad, productividad y competitividad
que generen fuente de ingreso con alternativas de integridad en crecimiento
laboral. Un modelo de aseguramiento de la calidad es esencial en el desarrollo
de la gestión e innovación del plan de estudios, siendo un método con paráme-
tros innovadores del proceso educativo.
Palabras clave: calidad de la educación, análisis de contenido, desarrollo profesional, educa-

ción superior, modelos.
Introducción
Es una Investigación referente a organismos acreditadores para el aseguramien-

to de la calidad en la licenciatura desarrollado en el periodo enero-agosto 2017
y revisado en septiembre de 2018, generando un ambiente de análisis, evalua-
ción y mejora continua, tal como se indican en los estándares internacionales.
La importancia del aseguramiento de calidad en la licenciatura de Ingeniería
Industrial se evidencia con el creciente desarrollo de la internacionalización de los
programas educativos a nivel global, así como el interés presentado por los profe-
sores y estudiantes de la Universidad Veracruzana cuyos trabajos de investigación
documental han contribuido al desarrollo de esta importante área de conocimiento
y de los cuáles se destacan las aportaciones del Ing. Alan Mauricio Morales Ramos.
La tendencia a unificar y englobar los sistemas educativos es el reflejo social
donde cada vez existen menos fronteras gracias al avance en las tecnologías de
la información, donde la demanda universitaria no es debilidad en el proceso
de inscripción por la globalización, la influencia extranjera y el crecimiento en
las matrículas de las distintas universidades que influye en un empleo estable
integral.
Desarrollo
La evaluación de los sistemas educativos es una actividad innovadora en los

últimos veinte años. La necesidad de cumplir con estándares de calidad se ha
convertido en un medio básico para valorar resultados de una manera sistemá-
tica y confiable (Ramírez, 2010).
La disciplina que innova el sector laboral involucrando la producción, cali-
dad, logística, y seguridad entre otras áreas de la industria y de servicios, con-
templa que cantidad no es sinónimo directo de calidad, condiciones y recursos
con los que se deben cumplir para asegurar eficazmente una enseñanza y de-
sarrollo de conocimientos para la comunidad estudiantil.
Philip B. Crosby (1987), define que la calidad es conformidad con los reque-
rimientos. El aseguramiento controla y mejora el estándar internacional moti-
vando a los profesores y estudiantes a optar a la movilidad global (Flores, 2016).
El docente se involucra en el desarrollo de diferentes estrategias, adoptando
nuevos enfoques en su enseñanza. Un número creciente de padres, contribu-
yentes y legisladores han analizado gráficas de la educación universitaria. Las
corporaciones y empleadores difunden las áreas de oportunidad en los niveles
de comunicación y habilidades de trabajo en equipo con la oportunidad de
aplicar principios de gestión sólida en sus operaciones.

Lo anterior remite al papel de la investigación y la universidad en la cons-
trucción de sociedades con retos integrales, con competencias para analizar
problemas de su área, usando herramientas modernas, con comunicación,
aprendizaje continuo, trabajo individual y grupal, compromiso ético, respetan-
do medioambiente, y sostenibilidad (Spady, 1994).
La construcción de un modelo de competencias profesionales incluye defi-
nición de la misión profesional, diagnóstico del entorno y proyección de futu-
ras tendencias mundiales, nacionales y regionales, validando estrategias para
su aplicación (Tirado, et al., 2007). Independientemente al tipo de estrategia,
pueden ser utilizados y relacionados para solucionar demandas académicas y
se pueden agrupar como se indican en la figura uno.
Figura 1. Estrategias didácticas de formación y pedagógicas.
Nota: Esquema recuperado la Secretaría de Educación Pública (sep, 2011).
La formación eficaz de ingenieros se refuerza con procesos organizacionales

innovadores y creativos considerando sus sistemas, según la Correlación de
Pearson (Sehat, 2010), implementando metodologías activas de aprendizaje,
con herramientas de tecnologías de la información, para suplir las necesidades
de la sociedad conduciendo al ingeniero de hoy con estrategias didácticas y
pedagógicas.
Los modelos pedagógicos son visiones sintéticas de teorías o enfoques pe-
dagógicos como guía para orientar a los especialistas, y a los profesores en la
elaboración, análisis y comprensión de los programas de estudios o sistemas de
enseñanza-aprendizaje. La identificación de un modelo pedagógico surge al
responder tres preguntas esenciales sobre sus pretensiones últimas: ¿Que ense-
ñar?, ¿Cómo enseñar?, ¿Qué y cómo evaluar?
El Aseguramiento de la Calidad sigue un conjunto de acciones planificadas y
sistemáticas, implantadas en la estructura curricular de Ingeniería Industrial. El
entorno de los sistemas de aseguramiento de calidad se ha consolidado desde
la década de los ochenta por la necesidad de contar con criterios validados de
comparación entre instituciones y entre programas de estudios, en respuesta
a los cuestionamientos a la legitimidad y calidad de la oferta educativa que se
generan con el crecimiento sustantivo de la cobertura de educación superior.
Diseñar un modelo que identifique los procesos vitales, analizar oportunida-
des con diferentes propósitos, necesidades e intereses en sus procesos y resul-
tados permite un ambiente de control, garantía y de mejoramiento. Estas tres
etapas identificadas en la figura 2, se relacionan entre sí en el sistema.
Figura 2. Sistema de Garantía Interna de Calidad en la Educación Superior
Nota: Planteamientos de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (aneca, 2016).
En Estados Unidos de América se fundó en 1932 como el Consejo de Ingenie-

ros para el Desarrollo Profesional (ecpd), un cuerpo profesional de ingeniería
dedicado a la educación, acreditación, regulación y desarrollo profesional de
los profesionales americanos en ingeniería actualmente es una organización no
gubernamental sin fines de lucro reconocida por el Consejo de Acreditación de
Educación Superior (chea) que lleva por nombre abet.
La Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (aneca), es
el órgano encargado de la evaluación, certificación y acreditación del sistema
universitario español para su mejora continua y adaptación al Espacio Europeo
de Educación Superior (eees). Las actividades de aneca y sus procedimientos
son objeto de evaluación externa frente al eees (esg, por sus siglas en inglés)
coordinado por la Asociación Europea de Agencias de Aseguramiento de la
Calidad (enqa), para la renovación de su pertenencia al Registro Europeo de
Agencias (eqar).

El Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería, Asociación
Civil (cacei), se constituye formalmente el 6 de julio de 1994, como una aso-
ciación civil cuyo órgano máximo de gobierno lo constituye su Asamblea de
Asociados, en la cual participan asociaciones que representan a las institucio-
nes de educación superior o profesionales; el gobierno federal, representado
por la Dirección General de Profesiones; el sector productivo, a través de las
cámaras correspondientes y organizaciones internacionales de profesionales de
ingeniería (cacei, 2017). Pertenece al Washington Accord, del cual el cacei es
miembro provisional desde el 15 de febrero de 2016; así como los establecidos
por el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A.C. (copaes).
Conclusiones
El modelo de aseguramiento de la calidad estructurado por diagramas de flujo,

cuestionarios y cedulas, garantiza el desarrollo de los estudiantes en diferentes
áreas, como conocimientos específicos de la disciplina, conocimientos básicos
de ingeniera, ética profesional, entre otros. Es un conjunto de elementos para
el control, garantía y la promoción de la calidad en el interior de procesos de la
gestión e innovación educativa.
El crecimiento de la demanda de estudios de Licenciatura es evaluado por el
Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería (cacei, 2018), con el
Marco de referencia 2018, con criterios que garantizan la seguridad de brindar
educación de calidad y consecuentemente, sea reconocido por los distintos
grupos de interés nacionales e internacionales, fomentando la movilidad de sus
alumnos y sus maestros, y es acreedor a Sello eur-ace®: Otorgado por La Agen-
cia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación de España (aneca) que
anteriormente logró ser facultada por la Red Europea de Acreditación para la
Enseñanza de la Ingeniería (enaee) para otorgar dicho sello. Así mismo, el cacei,
es miembro provisional del Washington Accord: el cual, reconoce la equiva-
lencia sustancial de programas acreditados por estos organismos y recomien-
da que los titulados de programas acreditados por alguno de los organismos
miembro de este Acuerdo sean reconocidos por todos los demás organismos
que son signatarios del Acuerdo.
Por lo cual, es el mecanismo clave de mejora continua en la gestión de trans-
formación, que permite apoyar a la sociedad mexicana en la promoción de un
desarrollo social, asociado a su inserción en la sociedad global del conocimien-
to donde sus egresados pelean posiciones globales.
Referencias
Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (2016). Herramientas
para el Diagnóstico en la implantación de Sistemas de Garantía Interna de Calidad
de la formación universitaria. Recuperado de: http://www.aneca.es/Programas-de-
evaluacion/AUDIT/Herramientas-para-el-diseno
Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería (2018). Marco de referencia
2018. Recuperado de: http://cacei.org.mx/
Crosby, P. (1996). Qualityisstill free. New York, Estados Unidos de América: McGraw-
Hill.
Flores, C. M. (2016). Sistema Interno de Aseguramiento de Calidad en la Educación
Superior de México. (Monografía para el grado de Licenciatura). Facultad de inge-
niería de la Universidad Veracruzana, Boca del Río, Veracruz, México.
Ramírez I. A. (2010). La evaluación como herramienta para mejorar los procesos
educativos de poblaciones socialmente vulnerables. Revista Iberoamericana De
Educación, 53 (5), 19-31. Recuperado de: http://rieoei.org/3778.htm
Secretaría de Educación Pública (2011). Programas de estudio 2011: Guía para el
maestro. Educación Básica. Primaria. Primer grado. Ciudad de México: México:
Autor.
Sehat, A. (2010). Therelationshipbetweenprincipal’s creativity and personnel’s pro-
ductivity in technical-vocationalcolleges. Procedia-Social and Behavioral Sciences,
(5), 2277-2281.
Spady, W. (1994). Outcome-basededucation. Arlington, Estados Unidos de América:
American Association of School Administrators.
Tirado, L. J., Estrada, J., Ortiz, R., Solano, H., González, J., Alfonso, D., Restrepo, G.,
Delgado, J. F. y Ortiz, D. (2007). Competencias profesionales: una estrategia para
el desempeño exitoso de los ingenieros industriales. Revista Facultad de Ingeniería
Universidad de Antioquia, (40), 123-139. Recuperado de: http://www.redalyc.org/
pdf/430/43004010.pdf

Omisión del desayuno por parte
de estudiantes de la Licenciatura en
Educación Física
Diana Andrea Rodríguez Romo

(diana_a_09@hotmail.com)
Centro de Estudios Superiores Educación Especializada
Alexis González Pérez

(ceseeinvestigacion@gmail.com)
María del Carmen Villanueva Reyes

(investigación@cesee.edu.mx)
Resumen
El presente trabajo corresponde a una investigación cuantitativa que tuvo como
objetivos: identificar qué tan extendida se encuentra la práctica de omisión del
desayuno por parte de los estudiantes de la Licenciatura en Educación Física
(lef) y conocer si existe una correlación entre esa práctica y el rendimiento aca-
démico de los estudiantes, así como con su posible sintomatología. Se utilizó un
instrumento con escala Likert. Los resultados sugieren que omitir el desayuno es
muy común por parte de los estudiantes, pero no se encontró relación con las
calificaciones del semestre inmediato anterior, ni con los posibles síntomas que,
según los autores, pueden derivarse de la omisión.
Palabras clave: Estudiantes, desempeño académico, licenciatura, educación física.
Introducción
La presente investigación se realizó en el Centro de Estudios Superiores de Edu-

cación Especializada (cesee) y surge de observar la dinámica de sus estudiantes
de la Licenciatura en Educación Física (lef) con respecto a algunas prácticas de
alimentación. Por las mañanas un vendedor externo trae consigo una charola
con productos como: churros y donas. Los estudiantes de inmediato compran
y consumen esos productos. Alguna vez, en el momento en que consumían
esos productos, se les preguntó si ya habían desayunado, la mayoría respondió
que no. Cabe señalar que esta institución no cuenta con servicio de cafetería
o tienda escolar donde se les pueda ofrecer alimento saludable a los estu-
diantes.
Por otra parte, en diferentes reuniones de academia, los profesores de ma-
nera constante expresan su preocupación por algunas manifestaciones de los
estudiantes en el aula. Por ejemplo, somnolencia, dificultad para mantener la
atención, comer constantemente, dificultad para aprender, apatía para activida-
des que implican leer o reflexionar y hasta para las que se realizan en ‘cancha’.
Se tuvieron sospechas de que algunas de esas manifestaciones se podrían de-
ber a la omisión del desayuno. Éste es considerado como la comida más impor-
tante, ya que brinda el aporte energético para dar inicio a las actividades diarias
y condiciona el equilibrio nutricional (Herrero y Fillat, 2006). De acuerdo con
Amat et al. (2006), aún y cuando es fundamental para el desarrollo físico e inte-
lectual y tiene fuerte impacto en la calidad de vida posterior, el desayuno es la
comida que más se omite.
Jofré et al. (2006) refieren que al omitir el desayuno, se repercute en las fun-
ciones metabólicas, por ejemplo: se consumen reservas de energía interna, se
disminuye la posibilidad de obtener los macro y micronutrientes, se puede pre-
sentar hipoglucemia con todo su cuadro. Según estos autores, todo esto puede
provocar diversas manifestaciones como fatiga, sueño y apatía. A su vez, la velo-
cidad de procesamiento cerebral disminuye en condiciones de ayuno. Además,
Berta et al. (2015), mencionan que cuando se omite el desayuno como práctica
habitual, se aprecia que las personas aumentan la ingesta de alimentos conside-
rados de poco valor nutricio, y ese aumento, tienden a realizarlo entre comidas
y de forma irregular.
Por otra parte, Ells et al. (2008), afirman que si no existe un desayuno (dieta
adecuada) por parte de los estudiantes, su rendimiento académico se verá afec-
tado. Latifah (2010), considera que los estudiantes que se presentan a la escuela
sin desayunar o sus ingestas son deficientes, tienen una mayor tendencia a repetir
el grado escolar, a obtener promedios bajos y a ausentarse de la escuela.

En general, se sabe que el alimento provee de energía al organismo para que
el estudiante tenga mayores posibilidades de aprender. De acuerdo con Lareo
(2006), el cerebro gasta 19% del total de energía consumida por una persona al
día; es decir, casi una quinta parte. Ese porcentaje aumenta si una de las activida-
des principales de la persona es el estudio. Así, surgieron los objetivos siguientes:
primero, identificar qué tan extendida se encuentra la práctica de omisión del de-
sayuno por parte de los estudiantes de la lef, y en segundo lugar, conocer si existe
una correlación entre esa práctica y el rendimiento académico de los estudiantes,
así como con la sintomatología observada.
Desarrollo
Método: Se diseñó una investigación cuantitativa transversal y la información

se procesó con spss 17. La población objetivo la formaron los estudiantes de
segundo semestre de la lef del cesee, para un total de 70. Tras el consentimien-
to informado, participaron una muestra voluntaria de 64 estudiantes con eda-
des entre 18 y 26 años, de los cuales 15 fueron mujeres (23.4%) y 49 hombres
(76.6%). Las hipótesis fueron las siguientes:
H0- Existe relación entre la práctica de omitir el desayuno y el promedio de

calificaciones que obtuvieron en primer semestre los estudiantes de la lef.
Ha- No hay relación entre la práctica de omitir el desayuno y el promedio de
calificaciones que obtuvieron en primer semestre los estudiantes de la lef.
Se aplicó un instrumento con reactivos que recopilaron información acerca de

su edad, sexo, promedio de calificaciones de cada participante en el semestre
inmediato anterior, así como de la mayor y menor calificación obtenida. Asimis-
mo, el instrumento se conformó por otros 10 reactivos para conocer frecuencia
o ausencia de la práctica de omisión del desayuno y de posibles manifestacio-
nes como las que se mencionaron y que son aportaciones de diferentes autores.
La escala de respuesta fue de tipo Likert (Siempre, Casi siempre, A veces, Casi
nunca y Nunca). Los reactivos fueron los siguientes:
1. ¿Asiste a la escuela sin desayunar?

2. ¿Presenta debilidad física en clase?
3. ¿Presenta falta de atención en clase?
4. ¿Presenta dolores de cabeza en clase?
5. ¿Presenta mareos o desmayos en clase?
6. ¿Se duerme en clase?
7. ¿Se siente cansado en clase?
8. ¿Presenta dolor o malestar de estómago en clase?
9. ¿Presenta dificultad para pensar cuando está en clase?
Resultados
Respecto a la práctica de omitir el desayuno, se encontró que casi uno de cada
5 estudiantes (18.8%) siempre asisten a la escuela sin desayunar. Si se suman a
los que realizan esta práctica casi siempre (9.4%) y a veces (18.8%), se detectó
que es posible que haya días en que cerca de la mitad de los integrantes de los
grupos tomen sus primeras clases sin haber ingerido alimento. Sólo 21 (32.8%)
respondieron que nunca asisten a la escuela sin desayunar.
Por otro lado, no se encontró correlación entre la práctica de omisión del
desayuno y el promedio de calificaciones obtenidas por los estudiantes. De la
misma forma, no existió correlación entre la práctica de omisión del desayuno
con todas y cada una de las variables o posibles manifestaciones de esa práctica
que dieron origen a cada uno de los reactivos del instrumento (posible sinto-
matología).
Conclusiones
La práctica de omisión del desayuno se puede considerar bastante extendida

entre los estudiantes de segundo semestre de la lef. Dicha práctica no está re-
lacionada con el promedio de calificaciones que obtuvieron en el semestre in-
mediato anterior por lo que se rechaza la H0. Del mismo modo, no se encontró
relación entre la práctica de omisión del desayuno y cada una de las variables
incluidas en el instrumento.
Pensamos que es necesario realizar una investigación longitudinal para es-
tablecer si a largo plazo es posible encontrar una relación significativa entre
las variables analizadas o, por otro lado, agregar variables fisiológicas y nuevos
instrumentos que permitan obtener mayor información y detectar riesgos de al-
teraciones futuras en el rendimiento académico de los estudiantes, en su salud
o en ambas al omitir el desayuno de forma frecuente, así como la influencia de
otras prácticas respecto a la actividad física, descanso y consumo de sustancias
diversas.
Referencias
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Estudio descriptivo sobre hábitos alimentarios en el desayuno y almuerzo de los

preadolescentes de Viladecans (Barcelona). Nure Investigación, (23), s/p. Recu-
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y su relación con el hábito y calidad del desayuno. Revista chilena de nutrición, 42
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school-aged children of relevance to UK schools. British Journal of Nutrition, 100
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Latifah, M. (2010). Impact of Breakfast Eating Pattern on Nutritional Status, Glucose
Level, Iron Status in Blood and Test Grades among Upper Primary School Girls in
Riyadh City, Saudi Arabia. Pakistan Journal of Nutrition, 9 (2), 106-111. Recupera-
do de: https://scialert.net/abstract/?doi=pjn.2010.106.111
Evaluación del proceso en la
implementación de estrategias de
comprensión de la lectura y redacción de
textos académicos a los alumnos
de la lef del bine
Alfredo Valencia Suriano

(valencia.suriano.a@bine.mx)
Benemérito Insituto Normal
General Juan Crisostomo Bonilla
Resumen
Los estudiantes de hoy muestran deficiencias que conllevan a un insuficiente
aprovechamiento escolar, sus habilidades para obtener conocimiento son prác-
ticamente inexistentes. Aunado esto, la falta de un hábito de la lectura sistemá-
tico que le permita una compresión adecuada de los textos tratados en las asig-
naturas del plan de estudios 2002, de la Licenciatura en Educación Física (lef).
Afecta directamente a su redacción, porque no hay un sólida interpretación de
los contenidos, que al plasmar sus ideas en un escrito de carácter académico,
como un ensayo, resumen, cuadro sinóptico, reporte de lectura, presentan de-
ficiencia tanto en el contenido que se exige, como la estructura requerida por el
docente. Por esta razón, el Cuerpo Académico, a través de estas acciones tiene
la intención de apoyar para mejorar sus hábitos de lectura. Con estrategias que
van dirigidas a establecer bases más sólidas en materia de compresión de la lec-
tura y fijar las bases de un alumno crítico en sus textos escolares. La evaluación
del proceso en la implementación de la estrategia permitirá conocer el impacto
que ha generado en los futuros docentes de Educación Física.
Palabras clave: evaluación, estrategia, Educación Física, lectura, redacción.

Introducción
El nivel superior demanda una comprensión mayor en cuanto al análisis de tex-

tos académicos y en consecuencia la redacción de los mismos, es menester el
desarrollo de ciertas habilidades, a lo largo de toda la licenciatura, que facilite
esta tarea. Redactar es una actividad comunicativa de primer orden, que im-
plica un estado cultural avanzado de quien la ejercita (Basurto, 2013). Escribir,
por tanto, significa ordenar el pensamiento para construir productos escritos,
de manera clara, concisa y sencilla.
La redacción en el ámbito educativo se ha visto ingerido por otras herramientas
de información y comunicación; lo que provoca que los estudiantes adquieran
fácilmente contenidos que derivan en copiar-pegar, esto nos lleva a que la imple-
mentación de ejercicios de redacción se vuelva una necesidad en el desarrollo
de nuevas y sofisticadas estrategias educativas, entre ellas, tareas que permiten al
docente implementarlas en los estudiantes y tener resultados a corto plazo.
Por esta razón, como primera acción fue evaluar las competencias de lectura
y redacción en los estudiantes de la lef/bine. Está constituyó una fuente de infor-
mación que proporcionó datos duros que dió pauta a la búsqueda y diseño de
estrategias para implementarlas en el aula.
Esto hace pensar en el diseño de tareas y ejercicios precisos que lleven de la
mano a alcanzar los objetivos del curso, por ello, en este documento se plantea la
evaluación del proceso en la implementación de estrategias de comprensión de
la lectura y redacción de textos académicos a los alumnos de la lef/bine. Lo que
permitirá apoyar en la mejora de hábitos de lectura.
Ante este panorama, el Cuerpo Académico de investigación literacidad de la
Licenciatura en Educación Física del bine, propone este trabajo de investigación,
como segunda acción, que constituye un estudio de la implementación de estrate-
gias que permitirá evaluar el impacto que deja en los futuros educadores físicos el
confrontar sus carencias en comunicativas con respecto a su idioma materno, de
igual manera pretende proporcionar herramientas a los docentes a utilizar en las
distintas asignaturas para que implementen estrategias de aprendizaje que tomen
en cuenta la problemática sobre uso deficiente del idioma español por parte de sus
alumnos de la licenciatura en Educación Física.
Desarrollo
La investigación inició con un enfoque cuantitativo, el cual puede definirse

como el enfoque que:
Utiliza la recolección y el análisis de datos para contestar preguntas de inves-
tigación y probar hipótesis establecidas previamente, y confía en la medición
numérica, el conteo y frecuentemente en el uso de la estadística para esta-
blecer con exactitud patrones de comportamiento en una población (Her-
nández, Fernández y Baptista, 2004, p. 56).
Con esta finalidad se utilizó un instrumento de recolección de información to-

mado de la plataforma: objetos.unam.mx, perteneciente a la Universidad Na-
cional Autónoma de México, para obtener un diagnóstico.
En esta segunda fase, será de carácter cualitativo, este método se basa en
la recopilación de datos que no tienen que ser medidos numéricamente, se in-
terpretan las respuestas dadas por los actores (Hernández et. al., 2004); en este
caso, nuevamente serán los docentes en formación, porque ahora se evaluará el
proceso al implementar estrategias que van encaminadas a mejorar los niveles
que están bajos en los rubros antes señalados. Pero además, también se tomarán
en cuenta el impacto que el futuro docente de Educación Física experimenta
al contrastar sus resultados después de realizar alguna actividad estratégica que
muestre las debilidades que poseen en materia de su lengua materna.
En la primera parte de esta investigación el objetivo fue conocer los niveles
de comprensión lectora, así como también la situación de la redacción de tex-
tos académicos de los de los alumnos de la Licenciatura en Educación Física
del bine. En esta segunda fase, los objetivos serán el diseño y aplicación de es-
trategias de comprensión lectora y de redacción de textos, así como también,
evaluar el impacto de la implementación y la aplicación de estrategias, favore-
ciendo así su desarrollo académico.
Por esta razón, el cuerpo académico de literacidad y su relación con la Edu-
cación Física, desarrollar esta investigación como base para sustentar que los
futuros docentes requieren de una atención en los rubros de compresión lec-
tora, para que no sólo lean y se queden con una interpretación literal de los
textos, sino que se adentren y se entrenen para que realicen un análisis entre
líneas, sitúen el contexto del autor, la ideología, la tendencia, la época, y el
orden mundial que regía al momento que el libro en cuestión fue escrito, todo
esto para que puedan referenciar su formación y logren una interpretación más
adecuada de forma escrita (Cassany, 2001).
Conclusiones
La realidad que tal vez no sea exclusiva de los alumnos de la Licenciatura en

Educación Física del bine, los arrojados en la primera parte de esta investiga-

ción datos duros que demuestran que el manejo adecuado de nuestra lengua,
representa un desafío por encontrarse en un nivel superior de educación; don-
de los alumnos están concentrados en otras actividades académicas sin tomar
en cuenta que un buen conocimiento de las reglas ortográficas, de acentuación
y gramaticales mejoraría de manera sustancial su aprovechamiento académi-
co. Aunado a esto, también su comprensión de textos se elevaría, apoyando así
a su nivel análisis, para tener un mejor desempeño escolar.
Por esta razón, con la implementación de estrategias dirigidas a subsanar
estos rezagos, además de su impacto dará una fuente información inigualable
para que permitirá sistematizar estrategias dirigidas a mejorar sus niveles en
los aspectos de lectura y redacción e ir cimentando las raíces de alumnos con
mejor desempeño en el campo de su profesión, para lograr una comunicación
certera y concisa en su campo laboral.
Y después de identificar las carencias y necesidades de los estudiantes en el
rubro de lectura y redacción, se seleccionan las tareas y ejercicios adecuados
para incrementar las habilidades y destrezas que les permitan alcanzar mejores
resultados en el rubro; es importante también conocer sus características y el
contexto en el que se aplican los saberes, lo que permitirá fijar tema y estable-
cer los objetivos. Al tener una clara perspectiva de los resultados que se alcan-
zarán con esta propuesta, se podrán seleccionar los medios y el material que se
considere más apropiado para alcanzar los aprendizajes propuestos.
Referencias
Basurto, H. (2013). Curso de Redacción Dinámica. Ciudad de México, México: Trillas.
Cassany, D. (2001). Construir la escritura. Madrid, España: Paidós.
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2004). Metodología de la investigación.
Ciudad de México, México: McGraw-Hill Interamericana.
La importancia de los Modelos Cognitivos
Iniciales (mci) de los estudiantes de
secundaria en la clase de ciencias
Luz María Luna Martínez

(luzlunamtz@hotmail.com)
Resumen
En la presente investigación parcial, se reportan los modelos explicativos, tam-
bién llamados Modelos Cognitivos Iniciales [mci] de los estudiantes de segundo
grado de educación secundaria en la clase de Ciencias II con énfasis en Física, y
después de haber realizado algunas actividades con el propósito de transformar
sus mci más cercanos a la ciencia escolar. Para ello López-Mota y Rodríguez-Pi-
neda (2013), han propuesto para el diseño de Estrategias Didácticas, homoge-
nizar en términos de modelos, los diferentes elementos que se ponen en juego,
tales como: temas y aprendizajes escolares propuestos por el currículo, mode-
los de la ciencia experta y explicaciones iniciales dadas por el alumnado a los
fenómenos científicos. En el marco del Nuevo Modelo Educativo (Secretaría de
Educación Pública [sep], 2017), la labor del docente es la del que investiga los
saberes previos de sus estudiantes, los cuales no son iguales para todos, como
se demostró en la presente investigación.
Palabras clave: Modelo, Modelo Cognitivo Inicial, Estudiante, Secundaria, Ciencia.

Introducción
El objetivo del presente reporte parcial tiene el propósito de dar a conocer una
investigación sobre mci de los estudiantes de educación secundaria en torno al
tema de modelo científico. En el cual, no solamente la construcción de mode-
los, juega un papel fundamental en el aprendizaje de la ciencia escolar, sino
que también se encuentra orientada a investigar los mci de los estudiantes.
Hanson (1958) establece que un modelo es un espacio para explicaciones po-
sibles y direcciones que conducen a lo no sorprendente y que la construcción
de modelos es algo inherente al proceso de conocimiento; proceso este que se
caracteriza por una sucesión de elaboraciones y sustituciones de modelos.
Esta concepción podría ser útil para formular un modelo didáctico, sobre
todo si se busca unir mediante lazos inferenciales los distintos campos de saber
y de investigación delimitados por los especialistas en didáctica de las ciencias
de la naturaleza. Se entiende que, así como los científicos piensan en su dis-
ciplina en base a modelos (Duschl, 1997) los especialistas en didáctica de la
ciencia requirieren pensar en un modelo de cómo se aprende, para optimizar
las propuestas de enseñanza.
Uno de los objetivos en las asignaturas de ciencias de la educación secun-
daria es que los alumnos aprendan a interpretar los fenómenos macroscópicos
que tienen lugar en la naturaleza en términos microscópicos. De esta manera,
los modelos resultan representaciones abstractas, escasamente figurativas, más
cercanas a una posición abiertamente instrumental que al realismo ingenuo del
sentido común (Giere, 1999). En esta postura, los modelos son considerados
herramientas de representación teórica del mundo, auxiliares para explicarlo,
predecirlo y transformarlo (Adúriz-Bravo, 1999).
Desarrollo
El marco teórico y metodológico de la investigación, se encuentra sustentado

principalmente en lo que implica la construcción y la identificación del Modelo
Cognitivo Inicial y del Modelo Científico de Arribo (López y Mota-Rodríguez,
2013). En esta investigación, de carácter interpretativo, se utilizó una meto-
dología mixta (cualitativa y cuantitativa), inicialmente través del diseño de un
mapa mental empírico exploratorio, con el propósito de indagar sobre los mci
de los estudiantes de secundaria entre las edades de 13 y 15 años, acerca de lo
que es un modelo en la ciencia.
Para la obtención de los mci, se interpretaron los modelos y los datos ob-
tenidos. El cuestionario se aplicó a 98 estudiantes de una escuela secundaria
general de la Ciudad de México. De manera general, metodológicamente se
procedió de la siguiente manera:
1. Se inicia con una detección de ideas previas de lo que los alumnos

sabían sobre lo que era un modelo, para ello, describieron y dibujaron en
un mapa mental lo primero que se le vino a la mente en cuanto leyeron la
palabra.
2. Aplicación del mapa mental empírico exploratorio para detectar sus mci.
3. Revisión y análisis de las respuestas dadas por los estudiantes al modelo
empírico exploratorio. Una vez que se revisaron los mci de los estudiantes,
se concentraron los resultados en tablas y gráficas.
4. De manera individual, le entregó a cada alumno algunos materiales con
información básica sobre lo que es un modelo, así como su importancia
en la ciencia. Con el propósito de que lo leyera y subrayará las palabras o
conceptos que considerará más importante.
5. Una vez que subrayaron la información más importante, la leyeron nue-
vamente en equipo y la socializaron.
6. Posteriormente se les solicitó a los alumnos, de manera individual, que
volvieran a construir un mapa mental donde en el centro se encuentra el
concepto principal “Modelo” para que escribieran o dibujaran las palabras
o conceptos que subrayaron de la lectura.
7. Contrastación de los mci y los modelos obtenidos después de que los alum-
nos leyeran y socializaran los materiales proporcionados en la actividad.
8. Elaboración de conclusiones.
Pregunta de investigación
¿Son similares los mci de los estudiantes de secundaria acerca de los modelos
en la ciencia escolar, antes y después de realizar las actividades con los mate-
riales propuestos?
En la presente investigación se inició con la indagación de los mci de los
alumnos acerca de lo que era un modelo, para ello, describieron y dibujaron
en un mapa mental lo primero que se le vino a la mente en cuanto leyeron la
palabra. De la muestra de 98 alumnos que dieron respuestas relacionadas con
el concepto de modelo científico en ciencias fueron 18, los cuales representan
un 19% del total de alumnos, el número de alumnos que dieron respuestas no
relacionadas con el modelo científico fue en su mayoría un 66%, mientras que
un 15% no contestó la actividad.
Del 19 % de alumnos que dieron respuestas relacionadas con el modelo cien-
tífico, se pudo observar que el 50% se refirió a una célula, el 28% a un virus y

el 22% a una planta, estas respuestas se encuentran relacionadas con los temas
que los estudiantes estudiaron en primer grado en la asignatura de Ciencias I
(énfasis en biología). Una vez que los alumnos volvieron a elaborar un mapa
mental de manera individual pero ahora con los nuevos conocimientos que les
aportaron algunos materiales acerca de los modelos en ciencias y lo socializa-
ron, contestaron lo siguiente: célula 15%, dinosaurios 10%, sistema solar 10%
9% agujeros negros, 9% bacterias, puente 7%, átomo 6%, computadora 6% que
se encuentran entre las respuestas con mayor porcentaje.
Como se puede observase los alumnos relacionan la palabra modelo en
ciencias, en un 93%, el 17% restante todavía no, aún con la información que se
les proporcionó con los materiales. A continuación, se presenta en la Figura 1,
algunos ejemplos de los modelos y sus explicaciones contestadas por algunos
de los estudiantes.
Figura 1. Descripción de algunos cambios mostrados en los mci de los estudiantes de secundaria
sobre los modelos en la ciencia
Nota: Información propia.
Conclusiones
Los resultados de este reporte de investigación parcial empírico demuestran

que los mci de los 98 estudiantes de segundo grado de educación secundaria,
en torno a los modelos científicos no estaban relacionados con lo que la ciencia
escolar establece. Sin embargo, al realizar las actividades con los materiales
propuestos, los mci se transformaron de un 20% a aproximadamente en un 50%.
En la actualidad, la ciencia es considerada como una actividad humana y
su objetivo principal es interpretar teóricamente los hechos del mundo para
poder actuar sobre ellos. El concepto de modelo está adquiriendo mayor im-
portancia en la interpretación del carácter del pensamiento y de la actividad
científica (Giere, 1999).
Referencias
Adúriz- Bravo, A. (1999). Elemento de teoría y de campo para la construcción de un
análisis epistemológico de la didáctica de las ciencias. Tesis de Maestría. Universidad
Autónoma de Barcelona.
Duschl, R. A. (1997). Renovar la enseñanza de las ciencias. Importancia de las teorías y
su desarrollo. Madrid, España: Narcea.
Giere, R. (1999). Del realismo constructivo al realismo perspectivo. Enseñanza de las
Ciencias, (Número extra), 9-13.
Hanson, R. H. (1958). Observation and Explanation: A guide to Philosophy of Science.
Patterns of Discovery. And Inquiry into the Conceptual Foundation of Science. Cam-
bridge, Inglaterra: University Press.
López-Mota, A. D. y Rodríguez-Pineda, D. P. (2013). Anclaje de los modelos y la mo-
delización científica en estrategias didácticas. Enseñanza de las Ciencias: Revista de
investigación y experiencias didácticas, (Número extra), 1-6. Recuperado de: https://
www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/view/307675/397652
Secretaría de Educación Pública (2017). Modelo Educativo para la Educación Obliga-
toria. Ciudad de México, México: Autor.

El desarrollo de habilidades emocionales en la
escuela primaria, ¿una asignatura aparte?
José Luis Vidal Pulido
(joseluis.vidalpulido@gmail.com)
Raquel del Pilar Méndez Gómez

(raquemendezz98@gmail.com)
Karen Lizbeth Hernández Juárez

(kaallen667@gmail.com)
Luis Alexei Vidal Colunga

(alexeividal@hotmail.com)
Resumen
El desarrollo tecnológico se ha convertido en un gran impulsor para las neurocien-
cias, gracias a ello conocemos más del cerebro humano, lo que ha revitalizado la
tarea de enseñar. Ahora sabemos cuán importantes son los aspectos emocionales
para el funcionamiento del organismo humano y para los procesos de aprendizaje.
Por otro lado, el actual plan de estudios de educación básica presentó como no-
vedad a la asignatura educación socioemocional, a la cual (en el caso de la edu-
cación primaria) se asignó un tiempo de 0.5 horas semanales, 20 horas durante el
ciclo escolar; es decir, el 2.2% del tiempo dedicado al trabajo de aula en escuelas
de jornada regular y el 1.25% en las de tiempo completo (Secretaría de Educación
Pública [SEP], 2018); para la enseñanza de esta asignatura los docentes no recibie-
ron preparación alguna y durante su formación profesional tampoco cursaron esta
experiencia curricular. Las decisiones anteriores van en discordancia con el auge
que la inteligencia emocional ha cobrado en el mundo académico. Esta investiga-
ción pretende valorar las habilidades emocionales de estudiantes de quinto grado
en contextos rural y urbano, utilizando una adaptación propia del Inventario de
Cociente Emocional (ice) propuesto por Bar-On, para niños y adolescentes.
Palabras clave: Inteligencia emocional, educación emocional, neurociencia, desarrollo emocio-

nal, desarrollo socioemocional.
Introducción
A lo largo de la historia los seres humanos han buscado el significado y el por-

qué de innumerables sucesos que les afectan, en algunos casos, y en otros que
simplemente no le encuentran explicación así, por ejemplo, sobresalen expe-
riencias de personas con dificultades o con mala actitud hacia el estudio, pero
que pasado el tiempo son personas exitosas en alguna área de la vida. En este
sentido, la inteligencia emocional ha causado gran interés en el campo de la
educación desde la cual se explican aspectos que desde lo cognitivo habría sido
imposible entender.
Considerando ésto, se pretende que la escuela no tenga a su cargo una tarea
meramente académica sino que, de acuerdo con Castillo (2017), se le conciba
como el espacio donde debe enseñarse a los alumnos a establecer relaciones
armoniosas con los demás, comprensivas e inclusivas, sustentadas en el respeto
a la diversidad. Por ello, la escuela debe ser un lugar para el desarrollo de habi-
lidades emocionales que permita a los niños desplegar su capacidad para lograr
acuerdos y para el manejo efectivo de los conflictos. La intervención docente es
de fundamental importancia para que los alumnos desarrollen este tipo de habili-
dades, pues no es algo que surja de manera automática, se requiere de la acción
mediadora y del modelaje del profesor; se trata de un proceso de educación que
requiere práctica constante. La educación emocional es, como señala Bisquerra
(2000, citado por López, 2005), una tarea constante que debe acompañar a los
procesos cognitivos y en virtud de que ambos aspectos propiciarán el desarrollo
integral de los estudiantes y con ello, su capacidad de bienestar.
La investigación se realizará en el municipio de Tuxpan, Veracruz, en dos gru-
pos de quinto grado, de los contextos rural y urbano, en total serán 27 niñas y 13
niños; de igual manera, se entrevistará a través de un instrumento estructurado, a
cinco docentes del área urbana y a cinco del contexto rural, los 10 están a cargo
de un grupo del grado en estudio.
Desarrollo
Fundamento teórico
Se ha comprobado que las personas exitosas tienen en común su actitud ante
la vida y su manera de relacionarse con su medio; es decir, su inteligencia
emocional; es por esto que se ha vuelto un punto de enfoque para diferen-
tes ámbitos, pero sobre todo para el educativo. El desarrollo de habilidades
emocionales es también tarea de la escuela y forma parte del viejo anhelo de
educar para la vida.

Los docentes, consciente o inconscientemente, educan las emociones de sus
alumnos en todo momento, no en un espacio curricular determinado; para ello
deben preparar estrategias, modos de organizar la clase, maneras de convivir y
de propiciar las relaciones sociales al interior del grupo, pues deben concebirse
como un guía que propicia el desarrollo emocional a la par del cognitivo y esto
sólo se logra a través de las vivencias y de las conductas autorreguladas.
Los valores van de la mano con las habilidades emocionales en el actuar de
la vida diaria del ser humano, quizá a esto se deba que en los años finales del
siglo pasado la inteligencia emocional se convirtió en el Zeitgeist de la época,
como bien lo señala Bisquerra (2003), este fenómeno fue propiciado por las pu-
blicaciones de Salovey, Mayer y Goleman y se prolongó durante lo que va del
siglo XXI gracias a los descubrimientos de las neurociencias. Todo lo anterior
ha propiciado el surgimiento de una nueva era en educación: la de educar con
cerebro y en ella, parte fundamental son las habilidades emocionales.
La inteligencia emocional hace alusión al grado que ha alcanzado una per-
sona cuando logra identificar y entender lo que está sintiendo él mismo y las
personas que le rodean, y ello le permite modificar y regular sus emociones,
logrando que éstas trabajen a su favor, no en su contra (Asociación Elisabeth
d’Ornano para el trastorno de déficit de Atención e Hiperactividad, 2010). Re-
gular las emociones ayuda a las personas a tomar mejores decisiones, solucio-
nar problemas, reponerse de la adversidad, tener bienestar con uno mismo y
los demás, en general, una relación saludable con su medio.
Un punto importante es que no debemos confundir el controlar las emocio-
nes con gestionar las emociones, lo primero es imposible en virtud de que no
podemos amordazarlas; un sujeto no puede evitar sentir lo que un aconteci-
miento le provoca, lo que si puede hacer es gestionar las emociones; es decir,
trabajar sobre los efectos. Por supuesto que esto no es tarea fácil, se trata de
un proceso de educación emocional que requiere no sólo conocimiento, sino
también de una práctica constante.
La educación socioemocional no puede ser una asignatura aparte, debe ser
un programa que se trabaje desde los grados escolares iniciales y desde un en-
foque transversal, que involucre no sólo al colectivo docente y alumnado, sino
también a sus familias. Operar un programa de esta magnitud requiere que el
profesorado se prepare para llevarlo a cabo y participe, al mismo tiempo, en un
programa de educación emocional para docentes (Bisquerra, 2011).
Metodología
El instrumento que se tomó como base es la versión que Ugarriza y Pajares (2005)
realizaron para el contexto Peruano del icebaron: na, una forma abreviada del
Inventario de Cociente Emocional, creado por Reuven Bar-On. Esta versión fue
revisada por un grupo de especialistas en psicología y pedagogía y concluyó que,
para objeto de la presente investigación debía realizarse una adaptación, y así
surgió el icebaron: na-cren Tuxpan-Forma abreviada, el cual es definido como un
inventario de inteligencia emocional y se cataloga como autoinforme; consiste
en 30 ítems que valoran las áreas de: Inteligencia emocional total, interpersonal,
intrapersonal, adaptabilidad, manejo del estrés e impresión positiva.
El instrumento es a lápiz y papel, se aplicará personalmente, uno a uno, en
dos grupos de quinto grado de los contextos rural y urbano; se valorará con una
escala tipo likert de cuatro opciones. Por otro lado, se realizará una entrevista a
una muestra de diez profesores que se desempeñan en grupos de quinto grado,
cinco de cada uno de los dos contextos. Esto con el propósito de indagar sobre
su experiencia en la aplicación del programa Educación socioemocional y sus
necesidades de formación en este aspecto. Los resultados se presentarán a tra-
vés de un reporte cualitativo de investigación.
Conclusiones
El desarrollo de las habilidades emocionales es un proceso que, si bien debe ini-

ciar desde el hogar, corresponde a la escuela básica asumirlo como una tarea
ineludible, pues constituye un factor de suma importancia para el desarrollo
integral de los alumnos y, específicamente para el aprendizaje. Se debe enseñar
a los estudiantes a hacer frente a los problemas y retos que se le presenten en
la vida escolar lo cual, sin duda, le será útil en su vida futura.
Aprender a negociar, a enfrentar los conflictos de manera dialogada, identi-
ficar los sentimientos y entender los de otros, crear situaciones para la práctica
emocional, conocer formas de tranquilizar los estados de ánimo y relacionarse
empáticamente con los otros; son habilidades que la escuela ha de trabajar, si
evita asumir esta responsabilidad, las competencias puramente cognitivas no
serán suficientes para formar personas felices y exitosas.
Referencias
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11-58.
La asesoría en 7º y 8º semestres.
Una experiencia en la formación para
la investigación
Guadalupe Fernández Esquivel

(lupita.kimura@gmail.com)
Centenaria y Benemérita Escuela Normal para Profesores
Verónica Mora Rojas

(veromoraroj@hotmail.com)
María Elia Alejandri Cortés

(elia_alejandri@hotmail.com)
Resumen
El presente trabajo tiene su origen en el interés por compartir la experiencia
que se ha tenido en la asesoría de 7º y 8º semestres durante varios años al
haber trabajado con diferentes generaciones del plan de estudios 1997 de la
Licenciatura en Educación Primaria (lep); así como haber contribuido en el
proceso de formación para la investigación de los futuros docentes, de igual
manera reflexionar en torno a la construcción de los documentos recepciona-
les, que los estudiantes normalistas presentan al final de su carrera, para obte-
ner el título de Licenciados en Educación Primaria.
Palabras clave: Asesoría, formación para la investigación.

Introducción
El presente trabajo comparte la experiencia como asesoras durante varios años

del Plan de estudios 1997 y 2012 de la Licenciatura en Educación Primaria, así
como por la inquietud de investigar y reflexionar en torno a la elaboración del
documento recepcional, que es el trabajo escrito que los estudiantes normalis-
tas presentan al final de su carrera, para obtener el título de licenciados.
Desarrollo
Así pues, “en las escuelas normales, los asesores actualizan los imaginarios y se
implican en la dinámica general de una nueva gestión y la evaluación educa-
tivas impulsadas por el gobierno federal con la implantación (...) [del ptfaen]
(Secretaría de Educación Pública [sep], 2014, p 10).
Cabe señalar que desde la implementación del Plan de estudios 1997 al
2014, transcurrieron 17 ciclos y se formaron 14 generaciones quienes estu-
vieron acompañados por asesores, para elaborar el documento recepcional,
ofreciéndose un panorama sobre lo ocurrido en el proceso de formación y la
obtención del título.
En el Plan de estudios 1997, explícita en uno de sus rasgos lo relativo a la
formación investigativa de los futuros docentes: “d) Tiene disposición y capa-
cidades propicias para la investigación científica: curiosidad, capacidad de ob-
servación, método para plantear preguntas y para poner a prueba respuestas,
y reflexión crítica. Aplica esas capacidades para mejorar los resultados de su la-
bor educativa” (sep, 2002, p. 32). Es preciso mencionar las tres actividades que
realizan los normalistas durante el último año: trabajo docente con alumnos de
educación primaria, análisis y la reflexión de su desempeño y experiencias en
la escuela primaria, y la elaboración del documento recepcional (sep, 2008).
Tabla 1. Datos estadísticos de egreso por generación
Egresaron de la Eficiencia Eficiencia de
Generación Ingresaron Titulados
generación inicial terminal titulación
1997 - 2001 38 36 35 92.11% 97.22%
1998 - 2002 23 20 20 86.96% 100%
1999 - 2003 26 21 21 80.77% 100%
2000 - 2004 28 23 23 82.14% 100%
2001 - 2005 25 23 23 92.00% 100%
2002 - 2006 24 19 19 79.17% 100%
2003 - 2007 25 24 24 96.00% 100%
2004 - 2008 36 31 30 86.11% 96.77%
2005 - 2009 35 26 26 74.29% 100%
2006 - 2010 20 17 16 85.00% 94.12%
2007 - 2011 21 16 16 76.19% 100%
2008 - 2012 18 17 17 94.44% 100%
2009 - 2013 20 20 20 100% 100%
2010 - 2014 36 36 36 100% 100%
2011 - 2015 24 24 24 100% 100%
2012 - 2016 36 36 36 100% 100%
2013 - 2017 10 10 10 100% 100%
2014 - 2018 20 20 20 100% 100%
Nota: Elaboración propia con datos tomados de los archivos del Departamento de Titulación de
los Planes de estudio 1997 y 2012 de la lep, en la Centenaria y Benemérita Escuela Normal para
Profesores (cybenp).
Según la normatividad de la sep (2008), el documento recepcional es un escrito,

en el que el estudiante expresa sus ideas y reflexiones en torno a una temática
de su interés o a una problemática que haya detectado en el grupo donde rea-
liza el Trabajo Docente, circunstancia que se mantiene en el Acuerdo número
649 (Diario Oficial de la Federación [dof], 2012).
El sentido que tiene el documento recepcional como producto final de la
formación en la licenciatura, es que constituye una importante experiencia de
aprendizajes que tiene múltiples componentes. Al elaborarlo el estudiante ejer-
ce las capacidades de pensar, analizar, argumentar, escribir y percibir sucesos.
El documento recepcional no es, como se le suele considerar, un requisito de
demostración final de competencia (sep, 2008, p. 6).
La obtención de un grado académico de licenciatura, requiere de prepara-
ción y de elementos de investigación tanto por los asesores como de los aseso-
rados. Por ello la indagación de su relación en la elaboración del documento
recepcional, la asesoría y la formación.
Aportaciones
Hacer una investigación sobre la articulación entre la asesoría y la formación para
la investigación, es importante porque permitió a varias generaciones obtener el
grado de Licenciatura, logrando con ello la eficiencia terminal del 100%.
La formación para la investigación, alude e interpela al formador de forma-
dores, quien para asesorar, requiere conocimientos y herramientas sobre ésta,
no sólo para el logro de los fines al respecto, sino para contribuir al desarro-
llo de las competencias de los normalistas, conduciéndolo inevitablemente a
pensarse como sujetos de estudio, a reflexionar sobre la propia formación, las
experiencias como docentes en éste y otros niveles educativos, así como la de
asesoras.
En este sentido, las actividades académicas de 7º y 8º semestres, tienen justo
el matiz para apoyar el proceso de formación para la investigación, el cual no es

exclusivo de los últimos semestres, va más allá de la escuela como espacio edu-
cativo formal, porque acompaña a una persona antes y durante toda su vida, es
decir, siempre se está investigando. En este sentido, la formación investigativa:
Es entendida como un proceso que implica prácticas y actores diversos, en

el que la intervención de los formadores como mediadores humanos, se con-
creta en un quehacer académico consistente en promover y facilitar, prefe-
rentemente de manera sistematizada (no necesariamente escolarizada), el
acceso a los conocimientos, el desarrollo de habilidades, hábitos y actitudes,
y la internalización de valores, que demanda la realización de la práctica
denominada investigación (Moreno, 2005, p. 522).
A la par de lo anterior, en el proceso de elaboración del documento recepcional,

diseñan y aplican instrumentos para la obtención e interpretación de informa-
ción, por ello el documento, se convierte en una experiencia formativa, que per-
mite generar procesos reflexivos y críticos sobre la práctica. Al haber trabajado
como asesoras de las actividades académicas en el último año de la formación
inicial, enfrentamos varias situaciones, entre ellas, mencionamos las siguientes:
• Falta de conocimientos y experiencia en investigación para orientar la

elaboración del documento recepcional.
• Búsqueda de estrategias para atender a los alumnos de manera individua,
colectiva y fomentar el trabajo autónomo.
• Desconocimiento de temáticas de diferentes áreas disciplinares.
Del asesorado:
• Dificultad para expresar con claridad sus ideas de forma escrita
• Dificultad para identificar las diversas problemáticas que se presentan du-
rante el ejercicio de la docencia y la naturaleza de cada uno de ellas.
• Deficiencias para fundamentar sus escritos desde la propia práctica
Si bien las dificultades anteriores, fueron parte de nuestra experiencia directa,

consideramos fueron un denominador común, tal como se muestra en los Li-
bros de actas de la academia, así como en los planes de trabajo de la misma.
Conclusiones
En sí mismo, este trabajo representa la oportunidad de poner en juego y desa-

rrollar las habilidades de investigación, comunicativas y de estudio que como
asesoras demandamos a los normalistas -con quienes compartimos la experien-
cia de la asesoría-, pero en este caso, en la construcción de un documento que
está encaminado a buscar y encontrar algunas posibles soluciones, a partir de
la investigación sobre el tema, rescate de experiencias, círculos de estudio y del
trabajo colaborativo, que nos permita enfrentar con éxito la responsabilidad de
ser asesoras. Con miras a contribuir a la formación para la investigación de los
futuros docentes y de enriquecer nuestro perfil profesional.
Referencias
Diario Oficial de la Federación (2012). Acuerdo número 649 por el que se establece el
Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Primaria. Ciudad de
México, México: sep.
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Secretaría de Educación Pública (2002). Plan de Estudios 1997. Licenciatura en Educa-
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Secretaría de Educación Pública (2008). Orientaciones Académicas para la Elabora-
ción del Documento Recepcional Licenciatura en Educación Primaria. Ciudad de Mé-
xico, México: Autor.
Secretaría de Educación Pública (2014). Orientaciones académicas para la elabora-
ción del trabajo de titulación. Ciudad de México, México: Autor.

Saberes teóricos de sustentabilidad
desarrollados en estudiantes del área de
humanidades, región Poza Rica-Tuxpan,
Veracruz
Zenet del Pilar Chavarria Santiago

(ponichavarria@gmail.com)
Alejandro Vera Pedroza

(alvera@uv.mx)
Cielo Karyme Paredes Castillo

(cielokaryme@hotmail.com)
Marcela Estrella Morales Rodriguez

(marcemoralesrodriguez@gmail.com)
Resumen
El presente estudio sobre los saberes teóricos de sustentabilidad en estudiantes
del área de humanidades de la Universidad Veracruzana, de Poza Rica-Tuxpan,
Veracruz, se realizó durante el periodo agosto 2018-marzo 2019. Teniendo
como participantes una muestra representativa de estudiantes de las entidades
académicas de: pedagogía, trabajo social, derecho y contaduría. Para tal fin se
utilizó el método cuantitativo descriptivo, que se caracteriza por explorar las
opiniones que tiene un grupo de sujetos sobre un tema en cuestión. Respecto
a los resultados, los estudiantes exponen una carencia significativa de informa-
ción sobre el tema de la sustentabilidad a nivel del área de humanidades.
Palabras clave: Estudiantes, universidad, sustentabilidad, humanidades.
Introducción
La sustentabilidad es una temática que en la actualidad hace que una infinidad

de personas en México y en diversos países, están enfocando sus miradas sobre
este tema, debido a que las afectaciones en el medio ambiente están ocasio-
nando diversas problemáticas en el cambio climático y la re-utilización de los
recursos naturales se ha vuelto una necesidad a nivel mundial.
Entendiendo por sustentabilidad el concepto que plantean Estrella y Gonzá-
lez (2014) “el equilibrio que existe entre una comunidad y su medio para satis-
facer sus necesidades” (p. 4). Así mismo, La Comisión Mundial para el Medio
Ambiente y el Desarrollo (cmmad), establecida por la Organización de las Na-
ciones Unidas (onu) el 19 de diciembre de 1983, definió el concepto de susten-
tabilidad como un modo de vida individual que parte de una forma particular
hasta llegar de una forma general al desarrollo sustentable como el “desarrollo
que satisface las necesidades del presente sin comprometer las capacidades
que tienen las futuras generaciones para satisfacer sus propias necesidades”
(cmmad, 1987, p. 24).
En este sentido, la onu a través de la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Cultura y la Ciencia (unesco) ha sido la encargada de
dirigir y coordinar la Agenda de Educación 2030, en este programa se han
propuesto 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ods) que promueven un
movimiento mundial encaminado a erradicar la pobreza como una respuesta
fundamental para consolidar la paz y el desarrollo sostenible; esto es imposi-
ble lograrlo sin educación, y aunque en el programa uno de los 17 objetivos
hace énfasis explícitamente a la “educación de calidad”, ods 4; los objetivos a
los que quiero hacer alusión en este momento son: ods 3: salud y bienestar,
ods11: ciudades y comunidades sostenibles, ods 12: producción y consumo res-
ponsable; ods 13: acción por el clima: ods 15: vida de ecosistemas terrestres
(unesco, 2017).
Cuya finalidad es garantizar una vida sostenible pacífica, próspera y justa en
la tierra; porque abarca la universalidad de los países y gobiernos que suscribie-
ron la agenda 2030 y que promueve un cambio de cultura para proteger el pla-
neta y alinear esfuerzos conjuntos entre gobiernos, sectores privados y públicos
y sociedad civil para sumir responsablemente políticas, marcos, reglamentos
y conductas que conduzcan a un exitoso cambio de cultura medio ambiental,
sostenible y sustentable.
De esta manera, la presente investigación tiene por objetivo general identi-
ficar los conocimientos que poseen los estudiantes universitarios respecto a la
temática de la sustentabilidad a partir de la opinión de los estudiantes del área

de humanidades de la Universidad Veracruzana. Dado que el origen de la sus-
tentabilidad tiene que ver con los problemas del medio ambiente.
Las consecuencias de una falta de educación ambiental son varias entre ellas
tenemos la sobreexplotación de recursos naturales, contaminación al ambiente,
mal manejo de los suelos, prácticas agrícolas dañinas como la quema de pastiza-
les o las siembras constantes, todo esto se ve directamente afectado al sistema na-
tural que componen estos medios, como son la flora y la fauna, los cuales alteran
la economía y biodiversidad del país. La sobreexplotación de recursos naturales
se produce cuando se extraen los organismos o se explota los ecosistemas a un
ritmo mayor que el de su regeneración natural por lo tanto. Son varias las activi-
dades que ocasiona este problema como la tala inmoderada de zonas boscosas,
la quema excesiva de campos para uso agrícola (deforestación), la explotación
masiva de especies vegetales y animales, la caza furtiva y la contaminación a la
que está expuesta la naturaleza son algunas de las muchas causas por las que
actualmente la calidad de vida de la sociedad va disminuyendo.
El mayor impacto de la sobreexplotación es la perdida de la biodiversidad.
Por su parte la contaminación del medio ambiente constituye uno de los pro-
blemas más críticos del mundo siendo esta es la presencia de basura, pesticidas
y otras sustancias ocasionado alteraciones en los ecosistemas.
Desarrollo
Metodología. Para el presente trabajo se utilizó en método de investigación

cuantitativo-exploratorio, que se caracteriza por obtener una información para
realizar una investigación más completa de un contexto particular, investigar
nuevos problemas, identificar conceptos o variables promisorias, establecer
prioridades para investigaciones futuras o sugerir afirmaciones y postulados.
Es útil para mostrar con precisión los ángulos o dimensiones de un fenómeno,
suceso, comunidad, contexto o situación (Hernández, Fernández y Baptista,
2010, p. 85).
Técnicas de Investigación. La técnica que se utilizó para el estudio fue el
cuestionario, que es un instrumento utilizado para la recogida de información,
diseñado para poder cuantificar y universalizar la información y estandarizar el
procedimiento de la entrevista. Su finalidad es conseguir la comparabilidad de
la información (Arribas, 2014).
Población y Muestra. En el estudio se consideró a una muestra no probabi-
lística por conveniencia, que se caracteriza porque los participantes se selec-
cionan solo dado que están convenientemente disponibles para el investigador
y son fáciles de reclutar. De tal manera, que se consideraron a los siguientes
estudiantes: 50 alumnos de pedagogía, 50 estudiantes de trabajo social, 50 dis-
centes de contaduría y por ultimo 50 educandos de la carrera de derecho.
Criterios de inclusión. Únicamente se encuestará a los estudiantes de la
Universidad Veracruzana del área de humanidades incorporadas al meif. Se en-
cuestarán a los alumnos inscritos en el meif sin importar su avance académico.
Se considerarán como objeto de investigación únicamente a los estudiantes.
Criterios de exclusión. El personal académico y administrativo no partici-
pará en la encuesta de investigación. El personal de Vicerrectoría y del Centro
de Idiomas (humanidades) no será considerado como sujetos de investigación.
Ubicación espacio-temporal. La presente investigación se realizó en las
Entidades Académicas incorporadas al meif de la Universidad Veracruzana del
área de Humanidades Región Poza-Rica-Tuxpan. La cual comprendió del pe-
riodo febrero- julio 2019
Resultados
a) La mayoría de los estudiantes del área de humanidades manifestaron un

conocimiento insuficiente sobre la temática de la sustentabilidad y del plan
Maestros para la sustentabilidad de la Universidad Veracruzana.
b) Sobre la opinión de los estudiantes respecto a que tanto se aborda el tema
de la sustentabilidad en las distintas experiencias educativas de las carreras
del área de humanidades, la respuesta en su gran mayoría fue negativa.
c) A través de las encuestas los alumnos manifestaron que no han recibido
pláticas o talleres sobre la temática de sustentabilidad.
d) Sobre las acciones que ellos han realizado sobre sustentabilidad en la en-
tidad académica, manifestaron los encuestados en su gran mayoría que casi
nunca ha realizado algún tipo de actividad sobre sustentabilidad.
e) Sobre las estrategias que se pudieran realizar al interior de las facultades,
los alumnos proponen la realización de talleres, conferencias, trípticos, plati-
cas de sensibilidad y platicas de profesores en clase.
Referencias
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Estrella, M. y González, A. (2014). Desarrollo sustentable, un nuevo mañana. Ciudad
de México, México: Ebook.
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(2017). Reglamento de medición de la ompi. Recuperado de: www. unesco.org/
open-access/terms-use-ccbysa-sp)
Gamificación para la colaboración.
Sobre el uso de algunas estrategias
de gamificación para promover
la colaboración desde el aula
Leonora Estrada Flores
(leonora.estrada.flores@gmail.com)
Centro Regional de Educación Normal Benito Juárez
Mabel García Mendoza

(mabel_game@hotmail.com)
Esmeralda Irais León López

(irais.leon.lopez@hotmail.com)
María Sánchez Santiago

(maria_sa_89@hotmail.com)
Resumen
Actualmente, las organizaciones necesitan que sus colaboradores sean capaces
de coexistir de manera armónica entre sí, y también trabajar juntos de forma
productiva y creativa a través del trabajo en equipo. Entre las diversas condi-
ciones que existen para que una persona sea más o menos propensa a cola-
borar, se encuentra la tolerancia a la ambigüedad, dicha tolerancia permite al
individuo sobrellevar periodos de incertidumbre y abordar situaciones proble-
máticas desde varios puntos de vista además implica una importante disposi-
ción a realizar varios intentos en la búsqueda de soluciones. La tolerancia a la
ambigüedad se puede desarrollar de diferentes maneras, este texto expone un
proyecto de innovación que utiliza algunos elementos tomados de la gamifica-
ción para promover dicha tolerancia. Entre estos elementos o características se
encuentran: un sistema de reglas y restricciones, la exploración de diferentes
rutas u opciones, el nivel de dificultad, el hábito de prueba y error, la resolución
de problemas, la toma de decisiones y la sensación de libertad y control.
Palabras clave: Gamificación, tolerancia, ambigüedad, colaboración

Introducción
Existen diversas condiciones que promueven la colaboración. Entre ellas, des-

taca el que las personas implicadas tengan un alto grado de tolerancia a la am-
bigüedad. Se explora aquí la posibilidad de utilizar algunos elementos basados
en la gamificación para promover la colaboración desde un entorno educativo,
especialmente gracias a sus posibilidades para incrementar dicha tolerancia.
Desarrollo
Walss y Valdés (2010) señalan que la colaboración consiste en “lograr que se

perciba que uno puede alcanzar sus metas, si y sólo si, los otros integrantes del
grupo colaborativo también alcanzan sus metas” (p. 3). Llaman a esta actitud ‘in-
terdependencia positiva’, la cual “significa realizar esfuerzos para que el equipo
resulte beneficiado en su totalidad” (Walss y Valdés, 2010, p. 3). Lo anterior hace
referencia a que cada quién sea co-partícipe y co-responsable de las actividades
de los demás, así se genera un compromiso con el éxito de todos, pues el indivi-
duo percibe el logro del bien común y hay un crecimiento personal.
Quienes tienen una preferencia por la estabilidad y son poco tolerantes con
la ambigüedad muestran resistencia a la colaboración (D’Souza, 1997). La to-
lerancia a la ambigüedad es “la capacidad para permanecer algún tiempo en
situaciones confusas y no resueltas sin precipitarse por resolverlas forzando un
cierre prematuro de la situación problemática” (Jiménez, 2011, p. 26). Esto
implica ir asimilando una situación o problema determinado, revisarlo desde
diversos puntos de vista y saber que puede tener diferentes interpretaciones, lo
cual involucra estar dispuesto a realizar varios intentos para resolverlo.
Según Jiménez (2011), esto significa estar atento a mayor cantidad de infor-
mación, sobre todo porque ésta aumenta conforme se va avanzando; por lo
tanto, la tolerancia a la ambigüedad también se relaciona con ser observador,
adaptable y sensible y capaz de entender que determinada situación puede
irse modificando conforme se va resolviendo. El mismo autor también señala
que esta tolerancia permite ser un tanto arriesgado, pues se es apto de seguir
adelante con planes y proyectos, a pesar de contar con pocos recursos o infor-
mación.
Ahora bien, la gamificación se define como el “uso de los elementos del dise-
ño de juegos en contextos no recreativos” (Deterding, Dixon, Khaled y Nacke,
2011, p. 2), entre los cuales podemos mencionar la escuela. Burgun (2012)
define juego como “un sistema de reglas en el cual agentes compiten tomando
decisiones ambiguas” (p. 3). El mismo autor también define juego como un
sistema interactivo que incluye problemas, competencia y toma de decisiones
(Burgun, 2012). Ambas definiciones conllevan algunos elementos que pueden
tomarse en cuenta al promover la colaboración, pues se relacionan directa-
mente con el aumento de la tolerancia a la ambigüedad.
Primero están las reglas. Según Schell (2008), estas “definen el espacio, los
objetos, las acciones, las consecuencias de las acciones, los límites de las ac-
ciones y los objetivos” (p. 144). Los ambientes educativos tienen normas, sin
embargo, la perspectiva de la gamificación añade que pueden ser claras desde
el principio, o que el jugador puede irlas descubriendo poco a poco, lo cual
las hace desconocidas, cambiantes o imprecisas. Una persona que es tolerante
a la ambigüedad está atenta al aumento de información y es flexible ante los
cambios, tomando eso en cuenta las reglas en clase podrían irse modificando
o aumentando paulatinamente, para exigir que los estudiantes se adapten a un
entorno cambiante.
Otra aportación es el nivel de dificultad, el cual depende de dos elementos:
las reglas y su balance. Si las reglas están balanceadas, se consigue una “dificul-
tad balanceada” (Burgun, 2012, p. 37), lo que significa que cada jugador tiene
las mismas posibilidades de ganar; y un juego así es perfecto para las decisiones
ambiguas. En los juegos, los participantes piensan siempre en poder ganar, en
el aula por el contrario, muchas actividades son percibidas como muy difíciles
o complicadas, y es posible que ello se deba a que las reglas o instrucciones
no están balanceadas, o no se perciben así, debido a ello se necesita adaptar
el nivel de dificultad a cada grupo o, incluso a cada individuo, para que todos
asuman que pueden alcanzar la meta, que pueden ganar.
Sandefer (2012) también indica que “la mejor manera de desarrollar una
tolerancia a la ambigüedad es cometer errores de manera temprana, barata
y frecuente” (p. 12). Por lo tanto, generar hábitos de prueba y error, de expe-
rimentación y de auto-reflexión es clave para que las personas aumenten su
tolerancia a la ambigüedad y, por ende, sean más flexibles y adaptables. A su
vez, otro elemento importante de la gamificación son los problemas, los cuales
están estrechamente ligados a la toma de decisiones. Un problema o meta im-
plica la existencia de algo que resolver, junto con su solución.
En el diseño de videojuegos, el creador sabe de antemano la manera óptima
de resolver el problema, al igual que el maestro conoce la respuesta a una tarea
que asigna a sus estudiantes. En el caso de la gamificación, el jugador puede
realizar el número de intentos que sea necesario para resolver el problema,
en contraste, los contextos educativos no siempre operan así ya que sancio-
nan a quien se equivoca. Debemos recordar que los ambientes educativos son
justamente el lugar ideal para promover estos hábitos, puesto que los errores

ocurren en una etapa en la que no son demasiado graves o costosos: la persona
está aprendiendo.
Volviendo a Burgun (2012), incluso si se sabe qué se debe hacer, muchas veces
hay más de una ruta para llegar a la meta (p. 32). La gamificación nos recuerda
que puede haber más de una manera de dar con la respuesta y que debemos
dar al estudiante no sólo la posibilidad de fallar cuantas veces sea necesario, sino
también de trazar nuevos caminos, aunque el estudiante consiga resolver cierto
problema o finalizar una actividad, es valioso animarlo a seguir explorando.
Ahora bien, la posibilidad de tomar diferentes decisiones está vinculada con
la sensación de libertad que los jugadores sienten y “esta libertad le da al ju-
gador el maravilloso sentimiento de control, y hace fácil para ellos proyectar
su imaginación en el mundo que has creado” (Schell, 2008, p. 284). Esta sen-
sación de control y libertad es muy poco común en el aula, por lo que vale
la pena reflexionar sobre las oportunidades que damos a los estudiantes de
experimentarla.
La tolerancia a la ambigüedad se fomenta mediante el ensayo y error. Es por
eso que se considera importante crear lo que Dirksen (2011), llama “espacios
seguros para fallar” (p. 35), es decir, oportunidades o momentos en que cada
quien practique y se auto-evalúe de manera privada y libre de juicios. Confor-
me el estudiante va avanzando y enfrentando nuevos retos, va ganando con-
fianza y sentido de autoeficacia, la cual es distinta a la autoestima; la autoestima
es nutrida al decirnos que somos importantes y valorados, por otro lado, la
autoeficacia viene de nuestro propio reconocimiento al alcanzar una meta que
en principio pensábamos estaba fuera de nuestro alcance (Tomlinson, 2001).
Conclusiones
La perspectiva de la gamificación aporta una amplia variedad de recursos e

ideas que pueden ser integradas en la práctica docente que pretende promo-
ver la colaboración. La primera de ellas es la de dotar a los estudiantes con
suficientes posibilidades de exploración, ensayo y error, animándolos a probar
y equivocarse hasta dar con la solución, sin que los errores cometidos tengan
consecuencias graves. Otra es que las reglas de clase o de cada actividad sean
balanceadas, para que todos tengan (y perciban) la misma posibilidad de al-
canzar la meta. Las reglas pueden ser flexibles, para que los estudiantes vayan
tomando decisiones conforme avanzan, o bien, para que deban adaptarse a las
nuevas circunstancias.
Siguiendo éstas y otras ideas propuestas por la gamificación, será más fácil
promover que los estudiantes aumenten su tolerancia a la ambigüedad. Esto
les generará mayor confianza en sí mismos y en los demás, y, con ello, es muy
probable que aumenten sus habilidades para trabajar con otros de manera ar-
mónica y productiva.
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Tomlinson, C. (2001). How to Differentiate Instruction in Mixed-Ability Classrooms(2a
ed.). Alexandria, Estados Unidos de América: Association for Supervision and Cu-
rriculum Development.
Walss, M. y Valdés, U. (2010). El trabajo colaborativo como herramienta de los do-
centes y para los docentes. Recuperado de: https://www.researchgate.net/publica-
tion/285579972_El_trabajo_colaborativo_una_herramienta_de_los_docentes_y_
para_los_docentes

Análisis de las deficiencias en
la pronunciación de cognados
en español-inglés
Vilma Esperanza Portillo Campos

(vportillo@uqroo.edu.mx)
Universidad de Quintana Roo, Campus Cozumel
José Alejandro Paredes Anguas

(alexanguas@hotmail.com)
Universidad Partenón
Elder Eleazar Portillo Campos

(elderport@hotmail.com)
Universidad de Quintana Roo
Resumen
El objetivo de esta investigación es analizar las deficiencias que existen en la
pronunciación e identificación de los cognados en inglés en los alumnos de
la licenciatura de Lengua Inglesa de la Universidad de Quintana Roo campus
Cozumel. La metodología incluyó un instrumento de medición el cuál es un test
que fue aplicado a 32 estudiantes de la uqroo, quienes cursaban los primeros
semestres de la carrera de Lengua Inglesa. En el test se tomaron 30 cognados
de los cuales la mayoría es de uso cotidiano y académico, por ejemplo: aque-
llos que tienen una terminación en inglés como al, ant, ary, ate, ble, ify, ence, ic,
ile, ism, entre otros. El análisis de los datos se realizó a través de las técnicas de
estadística descriptiva e inferencial.
Palabras Clave: Cognados, pronunciación, inglés-español, deficiencias.
Introducción
Entre la diversidad de trabajos que estudian los cognados, bajo diferentes en-
foques teóricos se encuentra la propuesta de Eli, Berlín e Infante-Green (2015),
quienes señalan que los cognados son palabras que, tanto en inglés como en
español, comparten una misma raíz, ya sea latín o griega. También afirman que
alrededor del 90% de los cognados en español tienen el mismo significado en
inglés. David Crystal (2008), define el término cognado el que se refiere a
aquellos vocablos que presentan un origen etimológico en común. Por ejem-
plo: father en inglés y padre en español.
Uno de los problemas que existen en los alumnos de lengua inglesa de la Uni-
versidad de Quintana Roo, es la incorrecta pronunciación de los cognados en
inglés, ya que suelen relacionarlos a su lengua materna, el español, por lo que
no logran identificar los cognados en inglés de manera correcta. De acuerdo a
Montaño (2009), el aprendizaje de un segundo idioma requiere un proceso de
técnicas y métodos de enseñanza y aprendizaje efectivos para lograr el dominio
lingüístico de una nueva lengua.
Ella demostró la relación que existe entre la enseñanza de los cognados y
el aprendizaje de un grupo de estudiantes de inglés de nivel universitario. Por
medio de una investigación exploratoria, descriptiva y cuasi experimental en
tres grupos durante cuatro meses, en donde un grupo recibía la impartición de
clases empleando cognados y falsos cognados como estrategia de aprendizaje.
Se logró como resultado que los estudiantes que fueron sometidos a la ense-
ñanza de cognados lograron mejor rendimiento y mayores puntuaciones en el
examen aplicado para medir su aprendizaje, en comparación con los que no
recibieron ese tipo de enseñanza.
Desarrollo
El objetivo de la investigación fue determinar el grado que tienen los estudiantes

para identificar y pronunciar los cognados. Para determinar el tamaño de la mues-
tra se utilizó a AakerKumar y Day (2001), y Churchill (2005), siguiendo las consi-
deraciones básicas para establecer el tamaño de la muestra. La primera conside-
ración es el error estándar o de estimación; la segunda es el proceso de medición,
el cual se realiza con la magnitud del error o el intervalo de estimación, y puede
ser precisión absoluta, explicada por el número de unidades por arriba y por abajo
del estimado; la tercera es el grado de confianza que requiere la estimación (Chur-
chill, 2005). De un total de 70 alumnos de nuevo ingreso se tomó una muestra
a conveniencia representativa de 32 alumnos con el enfoque de conveniencia.

El enfoque de investigación que es cuali-cuantitativo, cualitativo porque el
investigador utiliza técnicas para recolectar datos, como la observación no es-
tructurada, entrevistas abiertas, revisión de documentos, discusión en grupo,
evaluación de experiencias personales, registro de historias de vida, e interac-
ción e introspección con grupos o comunidades (Hernández, Fernández y Bap-
tista, 2010). Es un estudio cuantitativo ya que se requiere de un instrumento de
recolección de datos estadístico, numérico o de conteo, es decir, que los datos
sean cuantificables.
Para lograr los resultados se utilizó el método exploratorio-descriptivo según
Hernández, Fernández y Baptista (2010), pues este mide como se manifiesta
un determinado fenómeno. Se seleccionó una serie de palabras (cognados) y
se medió cada una de ellas independientemente, para poder describir el nivel
de identificación y pronunciación de los cognados en inglés que poseen los
alumnos de Lengua Inglesa.
El diseño de investigación se basó en el enfoque transversal descriptivo,
Churchill (2005), señala que estos diseños son utilizados para determinar la
frecuencia o la relación entre dos variables. Siguiendo en este enfoque de la
investigación se determinó que la recolección de datos primarios se levantaría
por medio de un cuestionario estructurado.
Para obtener los datos primarios del presente estudio se utilizó un test estruc-
turado sobre la pronunciación e identificación de los cognados tomando en
cuenta las teorías de Friel y Kennison (2001), quienes señalan que las primeras
palabras de la lengua materna pueden tener sonido similar a la segunda len-
gua, la cual se estará adquiriendo.
Se diseñó un instrumento compuesto por 30 cognados en inglés, un segundo
instrumento con la pronunciación de los cognados para que cada uno de los
sujetos seleccionados respondiera los dos, el estudiante tenía que escribir el
significado en español de cada cognado (inglés), posteriormente tuvo que pro-
nunciarlos en inglés y al mismo tiempo fueron grabados. Según Bernal (2010)
para realizar la investigación de campo se requiere el uso de fuentes primarias,
donde la información se obtuvo de manera directa de las personas involucra-
das en algún hecho que representa un problema social.
Conclusiones
Se analizaron los datos obtenidos a través de las técnicas de estadística des-

criptiva e inferencial, utilizando la estadística descriptiva se analizaron los datos
de la tabla mediante el uso de las frecuencias absolutas y relativas, la media, la
desviación estándar, la moda y la varianza. El análisis dio como resultado que
existe una deficiencia en cuanto a la pronunciación de los cognados en inglés
con un rango 73% al 76%. En cuanto al grado de identificación los porcentajes
fueron entre 77% y 79%.
A lo largo de la investigación se establecieron las generalidades teóricas, me-
todológicas y evidencias empíricas, en el marco de los cognados y sus posibles
influencias en el proceso de aprendizaje de una segunda lengua, así como la
pronunciación e identificación de los cognados en inglés.
El resultado que se obtuvo fue que existen deficiencias bastante marcadas
en la identificación de cognados, pero es más notable en cuanto a la pronun-
ciación. Todo esto podría ser relacionado a que los alumnos aún vinculan los
cognados a su lengua materna, el español; también podría darse debido a que
la carrera de Lengua Inglesa fue su última opción en cuanto a licenciaturas,
lo que da como consecuencia que no tengan un nivel adecuado del idioma
inglés.
Se recomienda estudiar el grado de identificación de falsos cognados, pues
en esta investigación esa variable fue determinante para obtener los porcenta-
jes de deficiencia en la pronunciación e identificación.
Referencias
Aaker, D. A., Kumar, V. y Day, G. S. (2001). Marketing Research. Boston: EstadosUni-
dos de América: John Wiley and Sons.
Bernal, C. A. (2010). Metodología de la Investigación. Bogotá, Colombia: Pearson Edu-
cación.
Churchill, G. A. Jr. (2005). Investigación de mercados. New York, Estados Unidos de
América: Thompson.
Crystal, D. (2008). A Dictionary of Linguistics and Phonetics. Oxford, Inglaterra: Black-
well Publishing.
Eli, M., Berlin, E. e Infante-Green, A. (2015).English-Spanish Cognates: according to
grammatical rules related to the word ending. English-Spanish Cognates. New York:
Estados Unidos de América: Statewide Language rbern.
Friel, B. M. y Kennison, S. M. (2001). Identifying German-English cognates, false cog-
nates, and noncognates: Methodological issues and descriptive norms. Bilingual-
ism: Language and Cognitions, 4 (3), 249-297.
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, M. (2010).Metodología de la Investigación.
Ciudad de México, México: McGraw-Hill.
Montaño, S. (2009). Cognados y falsos cognados, su uso en la enseñanza del inglés.
Guadalajara, México: Universidad de Guadalajara.

La inteligencia emocional de los
formadores de maestros, un nuevo
desafío de las escuelas normales
José Luis Vidal Pulido

(joseluis.vidalpulido@gmail.com)
Raquel Hernández Santos

(hsra01@hotmail.com)
Rebeca Meza Portilla

(rebecameza67@yahoo.com.mx)
Resumen
El presente artículo es un avance de la investigación La inteligencia emocional
de los formadores de Maestros, un nuevo desafío de la Escuela Normal, la cual
se lleva a cabo con el profesorado del Centro Regional de Educación Normal
Dr. Gonzalo Aguirre Beltrán de Tuxpan, Veracruz. El objetivo del estudio es
contar con un panorama general de las habilidades sociales y emocionales de
los docentes y su influencia tanto en el ambiente del aula como en el aprendi-
zaje mismo de los futuros docentes. Para tal fin se utilizarán dos adaptaciones
propias del inventario Emotional QuotientInventory (eq-i), creado por Bar-On en
1997 y adaptado al castellano por Multi-HeatlSystems); una de estas adaptacio-
nes se aplicará al cien por ciento de los profesores y la otra a los estudiantes,
la primera será un instrumento a lápiz y papel y la segunda se realizará online.
El propósito de esta estrategia es cruzar percepciones de los sujetos de la in-
vestigación con respecto al tema de estudio. Lo anterior será acompañado de
entrevistas a grupos focales de estudiantes para indagar sobre el ambiente de
aula y la influencia de éste en la construcción de sus aprendizajes.
Palabras clave: Inteligencia emocional, formación de profesores, aprendizaje, educación nor-

malista, formación de formadores.
Introducción
Lo estudiantes ven desfilar en el aula a una diversidad de profesores, no sólo

con variadas metodologías sino con actitudes diferentes y se adaptan a cada
uno de ellos, al mismo tiempo en los pasillos escuchamos comentarios como
que tal profesor siempre está de buen humor, que algún otro se molesta por
todo o que unos más son muy estresados; lo más significativo es cuando refie-
ren que con algunos de ellos se puede participar libremente en clase y que se
puede preguntar de todo, mientras que con otros experimentan temor al pre-
guntar y prefieren quedarse con la duda.
Todo se resume en que algunas clases les gustan y sienten que el tiempo se
pasa muy rápido, mientras que otras no les agradan y se les hacen eternas lo
cual, sin duda, impacta en su aprendizaje. Lo anterior está relacionado con el
estado emocional de los profesores, con su bienestar y su felicidad, como lo
concibe Bar-On (1988, citado por Extremera, Fernández, Mestre y Guil, 2004),
lo cual queda de manifiesto en su actuación en el manejo de la clase.
De estas situaciones surge el interés por abordar la inteligencia emocional del
profesorado, la cual Goleman (1995, citado por Sánchez y Robles, 2018) define
como una habilidad que los seres humanos tenemos para tomar conciencia de
nuestras propias emociones y las de los otros, de mantener relaciones adecua-
das con quienes nos rodean y de automotivarnos, pues para el aprendizaje es
fundamental la atmósfera que se logre crear en el aula.
El Centro Regional de Educación Normal Dr. Gonzalo Aguirre Beltrán, don-
de se llevará a cabo la investigación, es una escuela de educación superior
formadora de docentes que oferta tres licenciaturas: Educación Primaria, Edu-
cación Preescolar y Educación Especial en el área intelectual.
En el estudio participarán cincuenta y siete docentes que representan el
cien por ciento del profesorado que imparte los diferentes cursos correspon-
dientes a los planes de estudio de las tres licenciaturas, de los cuales 9 son
hombres y 48 son mujeres. Sus edades oscilan entre los 26 y 62 años de edad.
Los perfiles profesionales que presentan los docentes son muy variados y van
desde licenciados en Pedagogía y en Psicología, hasta licenciados en Educa-
ción Primaria y Preescolar, además de Ingenierías y cuentan, en su mayoría,
con una maestría en Educación. De la población total, 22 tienen el grado de
Licenciatura, 28 de maestría y 7, de Doctor. Los 57 profesores atienden a una
población de 508 estudiantes, en su mayoría del sexo femenino, además de
participar como asesores académicos y desempeñar alguna función académi-
co administrativa.

Desarrollo
De los instrumentos
El EmotionalQuotientInventory (eq-i), fue diseñado en 1997 por Bar-On y adap-
tado al castellano por Multi-HeatlSystems, con sede en Toronto, Canadá; fue
uno de los instrumentos pioneros y estuvo dedicado a medir rasgos sociales
y afectivos; originalmente consta de 133 ítems encaminados a evaluar cinco
aspectos de la inteligencia emocional: área intrapersonal (autoconciencia emo-
cional), área interpersonal (relaciones con los otros), adaptación (interacción
con la realidad), gestión del estrés (respuesta a situaciones intensas) y el sentido
del humor (capacidad de bien-estar).
Al ser sometido a un exhaustivo análisis por parte de un grupo de especia-
listas en las áreas de psicología y pedagogía, se decidió que, para efectos de
esta investigación presentaba dos inconvenientes: gran cantidad de reactivos,
por lo que representa más de 30 minutos en su resolución y el hecho de que
fue diseñado para un procesamiento cuantitativo, contrario al corte cualitativo
del presente estudio. Dado lo anterior, el grupo de especialistas ha procedido
a elaborar dos adaptaciones del instrumento original, conservando los cinco
aspectos a evaluar, reduciendo los ítems, enfocados a un procesamiento prio-
ritariamente cualitativo y haciendo énfasis en su composición en las subdimen-
siones que mayor significancia tienen para el trabajo docente.
La primera versión, denominada eq-i de Bar-On-CRENTuxpan-1, estará
integrada por 50 ítems, se aplicará a los 57 profesores, se realizará a lápiz y
papel y tendrá un carácter de autoinforme; la segunda, llamada eq-i de Bar-
On-CRENTuxpan-2 estará dirigida a los 508 estudiantes, quienes evaluarán las
habilidades sociales y emocionales de los docentes que les imparten clase, es-
tará conformada por 15 reactivos focalizados en los rasgo evaluados por el eq-i
de Bar-On-CRENTuxpan-1, de tal manera que permita cruzar percepciones.
Para fortalecer los resultados anteriores se realizará una entrevista estructu-
rada a 20 estudiantes seleccionados al azar, uno de cada grupo escolar, para in-
dagar sobre la inteligencia emocional de sus docentes, el ambiente de aula que
éstos propician y su impacto en los aprendizajes del grupo. Una característica
fundamental de esta entrevista es que estará centrada en preguntas del tipo:
qué sientes, qué opinas, cómo te afecta y otras similares, dirigidas a rescatar
los estados emocionales generados en ellos por las actitudes de los profesores.
Del sustento teórico

Son variados los casos de algunos docentes que aun teniendo un amplio domi-
nio de los contenidos y/o de estrategias para abordarlos en clase, simplemente
no logran establecer buenas relaciones con los grupos y, por lo tanto, se les
dificulta crear una atmosfera propicia para el aprendizaje, fallando en el inten-
to de lograr la participación activa de los estudiantes. Por el contrario, existen
profesores que a pesar de contar con un dominio reducido de los contenidos
o con un repertorio casi nulo de estrategias, logran crear un ambiente óptimo
para el aprendizaje y establecer relaciones efectivas y afectivas de colaboración
con sus alumnos, a tal grado de que éstos se hacen responsables de su propio
aprendizaje. La explicación, o al menos parte de ella, la podemos encontrar en
la inteligencia emocional, la cual puede definirse como:
La habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la
habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento;
la habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional y la
habilidad para regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional
e intelectual (Mayer y Salovey, 1997, citados por Fernández y Extremera 2005,
p. 68).
Lo anterior expresa las características de un profesor emocionalmente sano:
percibe, valora, expresa y regula sus emociones, genera sentimientos que faci-
litan el pensamiento, comprende las emociones de los demás, y promueve un
crecimiento emocional e intelectual; rasgos, sin duda, necesarios para ejercer
la docencia.
Esta investigación parte también de la conceptualización que Bar-On (1997,
citado por Sánchez y Robles, 2018) hace de la inteligencia emocional, quien
la define como un “conjunto de rasgos emocionales y rasgos de personalidad
que interactúan de forma constante en el sujeto para asegurar su adaptación al
medio” (p. 29), lo cual exige del sujeto la capacidad para armonizar estos rasgos
y lograr un bien-estar al relacionarse con su medio.
Conclusiones
La inteligencia emocional, resumida como la capacidad de un sujeto para estar

bien consigo mismo, con quienes interactúa y lograr crear un entorno propicio
para las buenas relaciones, resulta una condición sine qua non para el trabajo
docente; esta condición cobra relevancia cuando hablamos de los formado-
res de Maestros, pues su actuación adquiere un carácter multiplicador cuando
pensamos en la influencia que éstos tendrán en sus futuros alumnos.
A partir de los descubrimientos que han hecho las neurociencias en los años
recientes, lo emocional ha pasado a ocupar un lugar muy importante en el
proceso educativo, por lo que todo estudio que se realice al respecto aportará
datos significativos al estado del arte.

La inteligencia emocional de los Formadores de Maestros representa un
nuevo desafío para las escuelas normales, las cuales deben iniciar por investi-
gar el estado que guarda el tema; la presente investigación pretende contribuir
a ello y crear un marco de conocimiento que permita asumir el desafío.
Referencias
Extremera, N., Fernández, P., Mestre, M. y Guil, R. (2004). Medidas de evaluación
de la inteligencia emocional. Revista Latinoamericana de Psicología, 36, 209-228.
Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80536203
Fernández, P. y Extremera, N. (2005). La Inteligencia Emocional y la educación de
las emociones desde el Modelo de Mayer y Salovey. Revista Interuniversitaria de
Formación del Profesorado, 19 (3), 63-93.
Sánchez, D. y Robles, M. A. (2018). Instrumentos de evaluación en inteligencia emo-
cional: una revisión sistemática cuantitativa. Perspectiva Educacional. Formación de
Profesores, 57 (2), 27-50.
La perspectiva de género como eje transversal
en los procesos de enseñanza-aprendizaje en
posgrados de educación: un análisis en la
maestría en Educación y Desarrollo Profesional
Docente de la Universidad Autónoma de
Zacatecas
Norma Gutiérrez Hernández
(normagutierrez17@uaz.edu.mx)
Universidad Autónoma de Zacatecas
Ángel Román Gutiérrez

(angelemiliano0724@hotmail.com)
María del Refugio Magallanes Delgado

(docencia.rmd@gmail.com)
Beatriz Marisol García Sandoval

(marisolgarcias2013@gmail.com)
Procesos de enseñanza-aprendizaje
Resumen
El presente trabajo centra su atención en el análisis de la importancia de la
perspectiva de género como contenido esencial en la educación de las perso-
nas, particularmente en la formación del colectivo magisterial, en aras de inci-
dir en el desmantelamiento o disminución de algunos de los rasgos perjudicia-
les que actualmente definen nuestra realidad nacional. De esta forma, a la luz
del Seminario “Educación y género” de la Maestría en Educación y Desarrollo
Profesional Docente (medpd) de la Universidad Autónoma de Zacatecas (uaz),
se examinan los resultados de la experiencia de aprendizaje obtenidos en la
materia, considerando las unidades de aprendizaje y el enfoque metodológico;
así como, el trabajo que realiza el posgrado en torno a este eje transversal en
su plan de estudios.
Palabras clave: Educación, género, enseñanza-aprendizaje.

Introducción
La educación como un proceso formativo en las personas es una piedra angu-

lar en la vida de las mismas, ya que a partir de aquélla se puede dar o transitar
hacia una definición social que tenga un impacto positivo en el contexto donde
nos desenvolvemos. Al respecto, como diría Kant: “una persona es lo que la
educación hace de ella”.
En este sentido, la perspectiva de género en la educación es elemental si
queremos construir una sociedad donde priven mejores parámetros de con-
vivencia entre hombres y mujeres y, con ello, incidir en el desmantelamiento
de férreas estructuras sociales que tienen saldos negativos, tales como la vio-
lencia de género en todas sus expresiones e, incluso, en su grado extremo con
los feminicidios-considerando que actualmente existe Alerta de género en 17
estados de nuestro país-, el alto índice de embarazo adolescente –con el que
México ocupa el deshonroso primer lugar- y, la incidencia de la violencia sexual
en niñas y niños –situación que de acuerdo a la ocde México también está en el
primer peldaño mundial-.
A la luz de lo anterior, consideramos un acierto el que la categoría de gé-
nero esté en los contenidos educativos de la educación básica en nuestro país,
pero, ponderamos que su conocimiento y análisis debieran estar presentes tam-
bién en las licenciaturas y posgrados en educación o con líneas de formación
docente, atendiendo a una lógica elemental: es necesario profesionalizar con
enfoque de género a quienes son formadores y formadoras de las nuevas ge-
neraciones; es decir, hacer hincapié en quienes están en un proceso formativo
para desempeñarse frente a grupo, en términos de que debieran de contar en
su plan de estudios con un eje trasversal de género, de tal forma que, a partir de
éste en un seminario específico y en el accionar laboral que realice el posgrado,
se incida en la edificación de mejores prácticas de convivencia entre hombre
y mujeres, todo lo cual redundaría en un ordenamiento social, en el cual, pau-
latinamente, se fueran desmantelando las situaciones nocivas señaladas con
anterioridad y que tanto laceran nuestro contexto inmediato y presente. Esta
investigación plantea un análisis a partir del Seminario “Educación y género” y
del trabajo que realiza cotidianamente la MEDPD de la UAZ.
Desarrollo
La MEDPD es un posgrado de reciente creación en la UAZ, inició actividades

en el 2018. Este programa académico profesionalizante cuenta con tres ejes, a
saber: desarrollo educativo, sociedad contemporánea y cultura y comunica-
ción; su tira curricular por semestre se define por un seminario de investigación
obligatorio -que pretende lograr una eficiencia terminal en los parámetros de
titulación, al concluir los créditos del posgrado a partir de tres modalidades: te-
sina, intervención y memoria profesional-, un curso disciplinar y una asignatura
optativa.
Con base en lo anterior, la elección del seminario disciplinar y el de carácter
optativo, lo define cada estudiante, atendiendo a la línea de investigación que
está realizando en su documento para obtención de grado, o bien, por alguna
necesidad en particular en su práctica docente; ambos criterios, bajo la acción
tutorial que tiene el posgrado con la dirección de la planta magisterial.
El curso “Educación y género” es un seminario disciplinar del eje sociedad
contemporánea y se imparte en el primer semestre. En esta materia, se anali-
zan las construcciones sociales de género en el ámbito educativo, por lo que
retoma un marco conceptual sobre los estudios de género, la edificación de
identidades entre hombres y mujeres, el diseño y aplicación de políticas pú-
blicas educativas y una agenda de género que incide en la importancia de la
construcción de la equidad desde el campo educativo y social, juntamente con
planteamientos de reeducación entre hombres y mujeres.
Es importante poner de relieve que, la categoría de género no se refiere
a mujeres, sino que se conceptualiza como una construcción social del sexo,
como un concepto eminentemente histórico, conformado por “creencias, va-
lores, actitudes, formas de comportamiento, rasgos de personalidad e, incluso,
actividades que sustentan y ejercen hombres y mujeres y que son, precisamen-
te, las que hacen la diferencia y jerarquía social entre unos y otras” (Tuñón,
1991, pp. 8-9).
Así, el curso “Educación y género” también tiene como unidad de aprendi-
zaje las nuevas masculinidades y el desmantelamiento de las “masculinidades
tóxicas o hegemónicas”, en tanto que se considera que éstas “llevan a situacio-
nes de marginación, subordinación y violencia” (Lozano, 2017, p. 186), particu-
larmente dirigidas hacia las mujeres, en donde priva el tema del poder, ámbito
que también se conceptualiza.
La mayoría de las actividades académicas de este seminario se realizó en
aula, con lecturas de instituciones y personas especialistas en la materia, como
el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la UNAM,
el Centro de Investigaciones de Estudios de Género de la UNAM (antes PUEG),
la plataforma digital de la UNESCO, artículos de revistas especializadas y publi-
caciones de la SEC, entre las centrales.
El Seminario tuvo un enfoque teórico-práctico, rico en evidencias de apren-
dizaje desde la “Nueva Escuela”, por lo que se solicitó al alumnado como crite-

rios de desempeño los siguientes lineamientos: lectura y participación en clase
(con distintas técnicas grupales), actividades de análisis individual –como por
ejemplo cuentos con perspectiva de género-, trabajo final en parejas (reflexión
escrita sobre algunas de las temáticas vistas en clase o algunas otras que se
desprenda de éstas) y un mural individual donde se plasme cualquiera de estas
tres posibilidades: perspectiva de género, equidad de género o nuevas mascu-
linidades.
Asimismo, se proyectó y analizó una película, atendiendo a la riqueza que
existe sobre esta temática y por considerarse como un recurso didáctico idóneo
para la reflexión y deconstrucción de asimetrías de género (Gutiérrez, Montes y
Román, 2016); a la par que, se hicieron revisiones de género en textos y planes
de estudio, lecturas guiadas, exposiciones, una conferencia con la responsable
de la Alerta de género en Zacatecas, experiencias educativas con perspectivas
de género; y, como cierre del curso, un Panel con expertas como la Titular de la
Dirección de Paridad del Instituto Electoral del Estado de Zacatecas y la Subse-
cretaria de la Secretaría de las Mujeres de Gobierno del Estado.
Conclusiones
El Seminario “Educación y género” fue una experiencia exitosa de aprendizaje.

El grupo mostró sensibilidad al tema, obtuvo conocimientos, pero, sobre todo,
adquirió una conciencia de género; de esta forma, los alumnos y las alumnas
-sin excepción-, manifestaron la importancia de conocer y reflexionar sobre los
distintos contenidos que integró la materia y la labor central que como docen-
tes les toca encabezar en sus centros de trabajo y vida cotidiana.
Adicionalmente, una de las aportaciones de este curso fue el que la mayoría
de quienes lo cursaron postularon un trabajo de investigación en el III Coloquio
de Investigaciones sobre Mujeres y Perspectiva de Género y V Encuentro Inter-
nacional de Investigación de Género, evento académico que se llevará a cabo
en junio del 2019 en la ciudad de Querétaro.
Finalmente, es certero hacer hincapié en que la perspectiva de género en
la Maestría, no sólo está integrada en el seminario señalado, sino que es un
eje transversal en el trabajo académico, administrativo y cotidiano de nuestro
posgrado, materializado no tan sólo en la práctica docente, trabajo académico
o lineamientos de administración, sino en los coloquios de investigación y en el
desarrollo de eventos, con lo cual, al haber un concierto de distintas instancias
que enarbolan la construcción de una equidad de género en la comunidad
escolar, se tienen resultados valiosos que inciden favorablemente en nuestro
erosionado contexto social.
Referencias
Gutiérrez, N., Montes, C. y Román, A. (2016). El cine, protagonista central en la ense-
ñanza-aprendizaje de la historia de mujeres y género: una experiencia valiosa de
aprendizaje. En González, A., Román, A. y Gutiérrez, N. (Coords.). Miradas al cine
desde Zacatecas. Zacatecas: Universidad Autónoma de Zacatecas. Recuperado de:
http://hadoc.azc.uam.mx/enfoques/nueva.htm
Lozano, I. (2017). Trabajando para reeducar a los varones: la experiencia del trabajo
grupal hacia la igualdad de género. En Delgado, G. (Coord.). Construir caminos
para la igualdad: educar sin violencia. Ciudad de México, México: unam.
Tuñón, J. (1991). Porque Clío era mujer: buscando caminos para su historia. En Uni-
versidad Autónoma Metropolitana (Coord.). Problemas en torno a la historia de las
mujeres. Ciudad de México, México: Autor.

La investigación educativa en la
Escuela Normal Urbana Federal de Cuautla
Clara Celia Sarabia Morán

(claracelia@hotmail.com)
Leonardo Caballero Serrano

(caballeroleal1@hotmail.com)
Jorge Gerardo López Coutigno

(jorge.lopez@iebem.edu.mx)
Escuela Normal Urbana Federal Cuautla
Resumen
La formación de la investigación educativa en las escuelas normales es im-
prescindible para que los futuros maestros se apropien de elementos teórico,
metodológico e instrumentales que les lleven a incursionar en los procesos de
generación, producción y aplicación de conocimiento educativo, con miras
a mejorar a la misma formación docente y, por ende, a la educación pública.
Reconocemos que son pocas las oportunidades que tienen los estudiantes de
incursionar en estos elementos teóricos-metodológicos a lo largo de su licen-
ciatura, por ello, el cuerpo académico en formación “Procesos de formación
docente y sus actores” diseñaron y llevaron a cabo un seminario-taller, orienta-
do a impulsar la investigación educativa entre los estudiantes que desarrollan
su trabajo de investigación. Los resultados son halagüeños.
Palabras clave: Investigación educativa, escuela normal, futuros maestros, conocimiento edu-
cativo, formación docente.
Introducción
La investigación en educación superior es imprescindible para el aprendizaje

pues es un proceso sistemático y metodológico de rigurosidad científica. Es la
base fundamental en la Educación Superior vinculada a la actividad docente y
encaminada a la formación profesional que conlleva al análisis, la reflexión y la
comprensión de los objetos de estudio y/o problemáticas presentadas desde la
perspectiva de indagación e interpretación de la realidad cultural, política, eco-
nómica y educativa. Tiene un proceso de formulación, indagación, explicación
y respuesta a las problemáticas que se presentan, lo que significa la valoración y
fortalecimiento de las acciones para transformar la realidad con soluciones crea-
tivas.
Al interior de las escuelas normales es importante que se tome conciencia
de que se requiere del reconocimiento y apoyo institucional para llevar a cabo
la investigación educativa como un proceso ineludible, en el futuro, a la labor
docente y, en el presente, al aprendizaje de los estudiantes. La investigación
educativa en la práctica docente implica tiempo laboral y personal para gene-
rar y/o producir conocimientos con creatividad y como proceso fundamental
del aprendizaje; en otras palabras, es un estilo de vida profesional. Ante ello, es
necesaria la investigación para la discusión y la solución creativa de problemas
y la toma de decisiones para beneficio educativo y social.
Desarrollo
La formación de los estudiantes normalistas de la licenciatura en Educación

Primaria y Educación Preescolar, Plan de Estudios 2012, al constituirse en un
espacio de generación, producción y aplicación de conocimiento pedagógico,
tiene entre su perfil de egreso y en las competencias profesionales el utilizar
recursos de la investigación educativa para enriquecer la práctica docente,
expresando su interés por la ciencia y la propia investigación (Secretaría de
Educación Pública [sep]), 2012). Esta competencia profesional se espera que
se desarrolle a lo largo de los ocho semestres, sin embargo a excepción de la
asignatura Herramientas básicas para la investigación educativa, que se ofrece
en ambos programas de estudio en el quinto semestre, lo demás cursos de los
diferentes trayectos educativos no abordan del todo a la investigación edu-
cativa, no tanto por los contenidos y estrategias, sino en algunos casos por la
formación del profesorado.
En otros casos se responsabiliza a la línea de práctica profesional y en otros,
al curso Herramientas básicas para la Investigación educativa a que sean ellos

los que cubran esta competencia; por lo que cuando llegan a los últimos tres
semestres de la licenciatura, presentan lagunas, dificultades y obstáculos para
enfrentar con éxito el proceso de elaboración de su trabajo de titulación, en
especial en la modalidad de tesis de investigación.
Una de las alternativas que sugerimos para fomentar la investigación educa-
tiva es que se considere al trayecto de cursos optativos, como una de las posibi-
lidades para cubrir en algún modulo necesidades prioritarias que satisfagan la
introducción al proceso de elementos de la investigación y de la elaboración de
tesis; desde posturas epistemológicas que develen la construcción del objeto de
estudio, la elaboración de la pregunta, sus características, el planteamiento del
problema y la estructura de abordaje de una tesis de grado.
Sin embargo, como parte de un Cuerpo Académico en Formación en la
Escuela Normal Urbana Federal Cuautla (enufc) interesados en la formación
docente así como en el impulso de la investigación educativa, decidimos pre-
viamente unir nuestros saberes para organizar y ofrecer a nuestros respectivos
asesorados que cursaban el séptimo semestre un taller-seminario que reforzara
el conocimiento para la construcción del trabajo de investigación, además de
establecer contacto directo entre los docentes-lectores-sinodales con los estu-
diantes a quienes dirigimos la tesis de investigación, principalmente. Nuestro
propósito fue Acompañar a los asesorados y asesoradas de los integrantes y
colaboradores del Cuerpo Académico enufc-ca-1 en el proceso teórico-meto-
dológico que construyen en su trabajo de titulación, para que consoliden sus
conocimientos en el campo de la investigación educativa (2018a).
Durante 10 sesiones de dos horas cada una, efectuadas de septiembre de
2018 a enero de 2019, se trabajaron cinco grandes temas: I. Método científico.
Paradigmas de la investigación cualitativa; II.- Metodología de la Investigación
Educativa; III.- El estado del arte y del conocimiento; IV.- El aparato crítico en la
producción del conocimiento, y V.- Redacción del documento de titulación en
las Escuelas Normales. Los participantes fueron 19 estudiantes y dos docentes
de la propia institución.
El 11 de diciembre pasado se aprovechó la participación y asistencia de los
estudiantes asesorados para realizar un grupo de enfoque, el cual tuvo la inten-
ción de identificar qué tanto ha aportado u orientado este seminario, y si ha
sido una guía para el desarrollo de su trabajo de titulación. En ese sentido, la
evaluación del Seminario-Taller Trabajo de Investigación (setti) fue, según co-
mentarios de los asistentes, muy favorable y exitoso, porque les permitió avan-
zar, de manera ordenada y razonada, en su trabajo de investigación enufc-ca-1
(2018b). En sus propuestas, sugirieron que para las próximas generaciones de
asesorados se ofrezca el mismo Seminario-Taller pero a partir del sexto semes-
tre, con la intención de que se aprovechen los primeros seis meses de asesoría
con la orientación oportuna de la dirección de tesis o de otra modalidad, para
construir con tiempo los protocolos de investigación.
Con base en las versiones expresadas por lo estudiantes, el seminario-taller
fue una guía que llegó a tiempo para impulsar su trabajo de investigación; una
participante mencionó: “Fue muy importante porque muchas de nosotras está-
bamos muy desorientadas de cómo empezar (la investigación), cómo lo íbamos
a redactar y a continuar; ha sido un proceso, se nos ha complicado menos, ha
sido de un gran apoyo” enufc-ca-1 (2018b).
Conclusiones
Los cuerpos académicos, además de compartir una o varias líneas de investiga-

ción en temas disciplinares o multidisciplinares del ámbito educativo, también
son un grupo de profesores de tiempo completo que tienen un conjunto de
objetivos y metas académicas comunes (sep, 2019): la investigación educativa
es una de ellas para este cuerpo académico en formación.
Por ello y a través del setti, se fomentó entre los estudiantes normalistas la in-
vestigación educativa, se compartieron las bases teóricas y técnicas para llevar
a cabo el proceso metodológico de investigación. Se observó de manera siste-
mática que los estudiantes no han obtenido las herramientas necesarias para
desarrollar investigación educativa, sin embargo están conscientes del vínculo
de la docencia e investigación.
Con satisfacción los estudiantes normalistas de Cuautla reconocen la impor-
tancia de la investigación educativa; estamos convencidos que la mayoría de
ellos concluirán sus tesis de investigación con temas relevantes en la docen-
cia, realizadas con rigurosidad científica. Lo explicado anteriormente nos da
la oportunidad para afirmar que la investigación como proceso de aprendizaje
es un aspecto primordial para la formación de los estudiantes normalistas de la
enufc, y esta formación la hemos pensado, ahora, a manera de seminario-taller
y, a mediano plazo, en el diseño de un curso optativo.
Referencias
Cuerpo Académico en Formación en la Escuela Normal Urbana Federal Cuautla 1
(2018a). Proyecto Seminario-Taller de Trabajo de Investigación (setti). Cuautla, Mo-
relos.
Cuerpo Académico en Formación en la Escuela Normal Urbana Federal Cuautla 1
(2018b). Relatoría de la Reunión Grupo de Enfoque del Seminario-Taller de Titulación
de Investigación (setti). Realizada el 11 de diciembre de 2018. Cuautla, Morelos.

Secretaría de Educación Pública (2012). Diario Oficial de la Federación. Recuperado
de: https://www.dgespe.sep.gob.mx/public/normatividad/acuerdos/acuerdo_649.
pd
Secretaría de Educación Pública (7 de marzo de 2019). Programa para el Desarrollo
Profesional Docente. Recuperado de: http://www.dgesu.ses.sep.gob.mx/PRODEP.
htm
Nota:
El martes 11 de diciembre pasado, los integrantes del ENUFC-CA-1nos reunimos con los
estudiantes-asesorados que desarrollan su trabajo de titulación para conocer sus puntos de
vista acerca del trabajo realizado en 10 sesiones, bajo la metodología de grupo de enfoque.
La jornada inició con una revisión de puntos importantes para el desarrollo fructífero de su
trabajo de titulación a través de las exposiciones de los docentes coordinadores del curso;
posteriormente, los estudiantes presentaron algunas dudas sobre el trabajo y más adelante
abordaron temas referentes a su proceso de producción de la investigación así como de la
utilidad del propio taller. La grabación está recopilada en dos archivos (Setti -15 mins con 46
segundos - y Setti dos: 46 minutos con 25 segundos) y del documento intitulado “Relatoría de
la Reunión Grupo de Enfoque del Seminario-Taller de Titulación de Investigación (SETTI)”.
La escuela Villa de los Niños:
entre la filantropía y el desarrollo
del estudiante mexicano en el siglo xxi
Vázquez López Edgar Alejandro

(edgaralex100@gmail.com)
Arteaga Castillo Belinda

(belindaarteagacastillo@gmail.com)
Resumen
La educación dota a los sujetos de conocimientos capacidades y habilidades
que favorecen su desarrollo y su inclusión en el ámbito laboral. En un país
como México en el que existe una enorme desigualdad tanto económica
como educativa, la educación no es siempre accesible a todos. Esto nos da
como resultado zonas desfavorecidas, y desatendidas que son conocidas
como rurales, rurales-marginales, urbano-marginales. En estos contextos,
“La pobreza trae consigo analfabetismo, desnutrición y mala salud” (Ortiz y
Ríos, 2013, p. 190). En palabras de Xavier Bonal (2010), la pobreza limita la
educabilidad de los sujetos y por lo tanto puede condenarlos a una condición
de pobreza permanente. En este trabajo se expone el fundamento teórico de
nuestro proyecto a partir de la definición de categorías centrales como po-
breza, probreza extrema y condiciones de educabilidad así como la estrecha
y compleja correlación entre éstas. Esa es la base conceptual que nos permi-
tirá, en un segundo momento que no se incluye en esta ponencia, explicar la
importancia del proyecto de “Villa de los Niños” (una institución educativa
altruista) que puede constituir una opción de desarrollo social y económico,
ya que brinda educación y vivienda sin cobrar ni un solo peso, esto con el
objetivo de ayudar a los más pobres de entre los pobres del país.
Palabras clave: Educación formal, escolarización, pobreza.

Introducción
Lo que se pretende presentar en esta ponencia es abordar los resultados ini-

ciales de una investigación en curso, que como se indica en el título se aborda
la relación de pobreza y educabilidad, así como el impacto de asociaciones o
proyectos como “Villa de los Niños” en el proceso de escolarización.
Desarrollo
Una categoría central en la investigación es la de la pobreza asociada a la edu-

cabilidad que implica, para algunos autores, la posibilidad de acceder, perma-
necer y ascender en el sistema educativo formal. En este sentido, al retomar
la pregunta que hacen López y Tedesco citado por Xavier Bonal (2010) “¿Es
posible educar en cualquier contexto?” Podemos pensar y hacer una reflexión
acerca de lo que ocurre en los distintos lugares de la República, especialmente
los lugares marginados donde está presente la pobreza, y constatar que esta
pobreza es uno de los factores que impide el desarrollo del niño o joven. Es ahí
donde, según Bonal, la pobreza se ha vuelto un habitus cultural y constituye
un estigma social que acompaña a los sujetos que se asumen como pobres, en
muchos casos, toda su vida.
Pero, ¿Por qué la pobreza se ha vuelto un habitus, por qué se ha vuelto parte de
la vida cotidiana del pensamiento? Podemos responder con algo simple como el
que no se les otorgan las herramientas necesarias para sobresalir, pero esto simple
se complica cuando tenemos que identificar cuáles son esas herramientas que ne-
cesita el individuo y cómo las puede adquirir, puesto que no es fácil que se desarro-
llen cuando hablamos de un contexto de marginación.
El habitus de pobreza en la vida cotidiana de las personas que experimentan
esta situación suele estar acompañado de la conformidad ya que no se despierta
en ellos una conciencia que les indique que pueden salir de la carencia. La confor-
midad es el resultado de que los padres fueron pobres, y los padres de los padres
fueron pobres y a ellos mismos les tocó ser pobres, en otras palabras la pobreza
se fue heredando junto con los pensamientos de conformidad. Esto lo confirmo
cuando Bonal (2010) menciona que cada individuo puede experimentar la pobre-
za de diferente manera porque puede rendirse ante ella o bien, rebelarse. Y para
rebelarse es necesario quitar de la mente este estigma.
Cuando se habla de estigma, uno puede entender que se refiere a marcas o ci-
catrices que siempre estarán presentes en el cuerpo de una persona. Pero cuando
se habla de estigma social hay una característica diferente. Esta se conforma con
factores como edad, color de piel, creencias religiosas, sexo, etc. Pero esta con-
cepción se concibe como algo que desprestigia (Callejas y Piña, 2005). Y es por
ello que se menciona que las personas en condiciones de pobreza cargan con un
estigma que difícilmente se puede borrar. Retomando la pregunta del principio, ¿se
puede educar en cualquier contexto? A la cual podría agregarse, ¿Qué necesita el
alumno para poder ser educado? Tomando en cuenta que existen 4 factores que
conllevan la educabilidad que son la familia, la escuela, recursos y la predisposición
del mismo sujeto, ya que no podemos dejar de lado a éste que será educado.
La pobreza como ambiente familiar, probablemente no proporcione en el sujeto
la conciencia necesaria para saber que puede salir de la pobreza. Pero haciendo
referencia a los cuatro modelos familiares que se mencionan en Bonal, X. (2010)
nos permite identificar en qué modelo es probable que el alumno pueda salir de
este estigma social al que está asociado.
De igual manera, debe de contar con un buen ambiente, esto quiere decir que
en su hogar no deben existir conflictos entre familiares que debiliten el respaldo a
los procesos de escolaridad de los niños y niñas, ya que esto implica una división
y genera problemas que pueden perjudicar la parte emocional del alumno que
impide la concentración en las clases. Puede estar bien alimentado, pero si existe
este déficit emocional lo más seguro es que tenga consecuencias en su atención.
Entendemos que la familia juega un papel importante para el desarrollo del
educando, pero es solo el comienzo porque no sólo depende de la familia, sino
también de la institución (la escuela) y el propio joven o niño. Cuando agrego esta
cuestión ¿Qué necesita el alumno para ser educado?, Bonal (2010) explica que se
puede educar en cualquier contexto siempre y cuando cumpla con las caracte-
rísticas de educabilidad, estas características deben de impulsar el desarrollo del
educando para su inserción en la sociedad y en el campo laboral.
Pero, ¿Cuáles son estas condiciones? Si mencionamos educabilidad, debemos
dejar en claro que es un concepto que se utiliza para identificar cual es el conjunto
de recursos, aptitudes y predisposiciones que hacen posible que un niño o adoles-
cente pueda asistir exitosamente a la escuela. Al reflexionar sobre este concepto
podemos decir que el conjunto de recursos debe ser lo material con lo que cuen-
tan las familias y las instituciones encargadas de educar como lo son la alimen-
tación, ropa y útiles escolares. Las aptitudes se refieren a lo que puede hacer el
educando, aclararando que podrá hacer todo siempre y cuando se cumpla con el
primer término, recursos. Por último, la predisposición es subjetiva y fundamental
porque el alumno tiene que querer estudiar, y para esto se debe de concientizar y
despertar su interés.
En ocasiones el alumno puede tener estas condiciones o puede no tenerlas, o
puede que falte una, o incluso puede que solo tenga una. Si falta algo de lo que
mencionamos, naturalmente no será el mismo efecto como si tuviera todas las con-

diciones. Evidentemente si falta una, tendrá menos probabilidades de ser educado,
y si solo tiene una condición tendrá un rango mayormente negativo de poder ser
educado.
Supongamos que un niño tiene los recursos necesarios para asistir a la escuela,
pero las aptitudes no le favorecen y los docentes no son los indicados para educar-
lo, este niño no tendría el éxito que se espera de la educabilidad, y aunque tuviera
los recursos necesarios y las aptitudes pero no tiene la predisposición para la escue-
la, tampoco podríamos decir que existe la condición de educabilidad.
Como podemos ver, la educabilidad engloba una serie de trabajos que se com-
plementen entre sí para obtener los resultados que se desean que es el ascenso
del educando. Un niño que vive en un contexto de pobreza se enfrenta a estas
carencias, y más aún cuando pertenece a los modelos de familias descritos ante-
riormente. Sin embargo existe la posibilidad de que se eduquen, se mantengan en
el sistema educativo y se capaciten para el ámbito laboral.
Los jóvenes pueden dejar la escuela si en la familia existe una necesidad mo-
netaria enorme, ya que al no tener lo básico una persona tiende a buscar lo ne-
cesario para sobrevivir. El educando en lugar de ir a la escuela, busca un trabajo.
Bonal (2010) indica que en ocasiones se deja la escuela porque los alumnos no
le encuentran sentido, o porque no quieren seguir las normas escolares o incluso
porque tienen que trabajar. Ser pobre como podemos verlo, hace que sea más
difícil una buena educabilidad.
Hablar de ser pobre en la escuela, es hablar de la exclusión social. El vivir en un
mundo capitalista y consumista hace que se pierda esta conciencia humana de po-
der entender las situaciones de desigualdad social y equidad. Si el niño que asiste
a la escuela es pobre, carece de algunas de los factores básicos para su bienestar
como la alimentación, y al carecer de esta necesidad se ve afectada la salud. Un
niño que no está bien alimentado no va a tener el mismo rendimiento que quien
consume lo necesario y por tanto va a tener problemas de aprendizaje, probable-
mente si el docente ignora esta situación o no está especializado en la enseñanza,
no asumirá la responsabilidad de realizar actividades pedagógicas compensatorias
que apoyen de manera extraordinaria a este niño.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cul-
tura (unesco, 2018) afirma que la educación transforma vidas, porque consolidan
la paz, erradica la pobreza e impulsa el desarrollo sostenible. Imaginemos la mag-
nitud del problema cuando la UNESCO reconoce esta necesidad, la educación es
indispensable para todo ser humano. La Organización Mundial de la Salud (oms,
2018) afirma que los niños representan el futuro y por ello deben ser prioridad para
todas las sociedades, esto quiere decir que cada país debe implementar lo necesa-
rio para que los niños puedan ser educados para un mejor futuro.
Un joven que no tiene acceso a la educación, tiene menos oportunidad de en-
trar en el ámbito laboral digno y de igual forma hay pocas probabilidades de que
puedan defender sus derechos (López y Tedesco, 2002).
Conclusiones
Ser pobre en la escuela es una desventaja para quien vive en esta situación, sin
embargo resulta ser un verdadero reto para quien enseña en contextos sociales
marginados pues los problemas que se presentan en la escuela dificultan que
se lleve a cabo la educabilidad. Sin duda, el acceso, permanencia y movilidad
ascendente dentro del sistema educativo nacional, aleja a quienes no logran
romper con el círculo vicioso de la perpetuación de la pobreza pero, para que
esto ocurra, es necesario que la familia opere como un soporte eficaz para los
sujetos que estudian y que las escuelas sean capaces de contener a los estudian-
tes y trazarles rutas claras para que logren trascender el estigma de la pobreza
como habitus cultural pero las respuestas subjetivas jugarán en dicha ecuación
el papel más relevante. “Nunca derrotados” pareciera ser la consigna de quie-
nes logran escolarizarse y abandonar para siempre el lugar de pobreza en el
que los situó la sociedad.
Referencias
Bonal, X. (2010). Ser pobre en la escuela: habitus de pobreza y condiciones de educabi-
lidad. Buenos Aires, Argentina: Miño y Dávila.
Callejas F. y Piña M. (2005). La estigmatización social como factor fundamental de la
discriminación juvenil. El cotidiano, (134), 64-70.
López y Tedesco (2002). Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes de
América Latina. Buenos Aires, Argentina: Instituto Internacional de Planeamiento
de la Educación.
Organización Mundial de la Salud (2018). Desarrollo del niño. Recuperado de: https://
www.who.int/topics/child_healt/es/
Organización de la Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2018).
Educación para el futuro. Recuperado de: https://es.unesco.org/themes/education
Ortiz, J. y Ríos, H. (2013). La Pobreza en México, un análisis con enfoque multidimensio-
nal. Recuperado de: https://www.redalyc.org/pdf/413/41331033010.pdf

Aplicación de estrategias didácticas
basadas en el juego para la resolución de
problemas aditivos en primaria
Isabel Alvarado Sánchez

(alvaradosi.lep16@bine.mx)
General Juan Crisóstomo Bonilla
Brenda Gallo Hernández

(gallohb.lep16@bine.mx)
Mireya Cristal Morales Martínez

(moralesmm.lep16@bine.mx)
Resumen
El presente reporte de investigación se realizó con la finalidad de analizar una
serie de estrategias didácticas en el área de matemáticas con alumnos de la
escuela primaria. Esto debido a la necesidad de favorecer los procesos de e-a
de las matemáticas que comúnmente se abordan de manera muy teórica y no
son adquiridas de manera significativa. Por ello, se pretende que los alumnos
vean el estudio de las matemáticas como una herramienta funcional, divertida,
significativa y sobre todo, de gran utilidad. Otra finalidad de esta investigación,
es la divulgación del método de Singapur así como el método de algoritmo
basado en números como propulsores de las habilidades matemáticas.
Palabras clave: Estrategia, didáctica, matemáticas, enseñanza- aprendizaje, juego
Introducción
La asignatura de matemáticas dentro de la escuela primaria ha sido aplicada de

una manera muy tradicional por lo que ha generado desinterés y desmotivación
en los alumnos de acuerdo con los contenidos abordados. En esta investigación
se pretende dar a conocer algunas estrategias didácticas basadas en el juego
para la resolución de problemas aditivos, dado que éste forma parte de nuestra
vida cotidiana y está presente en todas las etapas de nuestra vida, por lo que
es una necesidad básica y fundamental dentro de nuestra vida, considerando
que a los niños les causa gran interés y motivación el jugar y al mismo tiempo
aprender.
La Investigación de estas estrategias didácticas se realizó con la finalidad de
que los docentes opten por aplicarlas durante sus clases en la asignatura de
matemáticas y logren generar un nivel académico más alto en los estudiantes.
El objetivo primordial de la investigación fue investigar y aplicar estrategias
didácticas basadas en el juego, se optó por abordar la metodología de “Singa-
pur” y la de Método de Algoritmo Basado en Números [abn] en la asignatura
de matemáticas para lograr fortalecer los aprendizajes para la resolución de
problemas aditivos con los alumnos de primaria.
Desarrollo

Es necesario informar el tipo de metodología de este proyecto, se trabajó con
una metodología de tipo descriptiva, donde se realizó la búsqueda de estrategias
didácticas basadas en el juego para la resolución de problemas aditivos en el
nivel primaria, posteriormente se hizo la descripción de cada una de ellas y se
identificaron las más eficaces de acuerdo a las problemáticas más comunes en
los alumnos de primaria para poder resolver problemas y de esta forma se logró
reconocer las estrategias más funcionales para llevarlas a la práctica. Nota. Este
trabajo fue posible por el Taller de “Producción de Textos Escritos” impartido
por la Dra. Guadalupe Badillo Márquez quien asesoró este trabajo lográndose su
publicación con la colaboración de la Mtra. Arely Xcaret Melo Vera, docentes de
la Licenciatura en Educación Primaria del bine. Aristizábal, Colorado y Álvarez
(2016) mencionan que:
El juego como estrategia didáctica y como actividad lúdica en el desarrollo

integral del niño es pertinente en el aprendizaje de las matemáticas, pues
puede actuar como mediador entre un problema concreto y la matemática
abstracta dependiendo de la intencionalidad y el tipo de actividad (p. 118).

Por esta razón, consideramos que el juego es una parte fundamental dentro de la
enseñanza de las matemáticas, pues con ello se trabaja de una forma más llama-
tiva para los alumnos permitiendo así la integración de las diferentes habilidades
con las que cuenta el alumno para ser capaces de resolver problemas aditivos y
de otro tipo dependiendo de los juegos que se apliquen dentro de la asignatura.
Enfocándonos en el método de Singapur, éste se caracteriza por la resolución de
problemas mediante un proceso, el cual parte de representaciones concretas, con
apoyo de ilustraciones y representaciones pictóricas, teniendo como objetivo pa-
sar de lo abstracto a lo concreto, para así facilitar la comprensión de un problema.
Es importante considerar, como mencionan Aguilar y Juárez (2018):
Para que la enseñanza de las matemáticas resulte interesante a los estudiantes,

los problemas que se les planteen deben ser contextualizados en la medida de
lo posible para que sean del interés de los alumnos y no los abandonen en los
primeros intentos por resolverlos (p. 79).
Este método es demasiado interesante ya que los componentes de este marco

integran elementos que potencian los resultados, los elementos principales son:
conceptos, procesos, actitudes, habilidades y metacognición. Como primer
componente, los conceptos, al ser un método orientado a las matemáticas, se
agrupan en: numéricos, geométricos, probabilísticos, algebraicos, estadísticos y
analíticos. El proceso implica la adquisición y aplicación de conocimientos, así
como de las habilidades, aquí se implica primordialmente el razonamiento, la
comunicación y la aplicación.
Las actitudes juegan un rol muy importante, pues éstas deben ser influencia-
das por experiencias propias, éstas deben de incluir: creencias sobre la utilidad,
interés, perseverancia, precisión y confianza en el uso de las matemáticas,
aunque para lograr que el alumno tenga y desarrolle estas actitudes, el rol del
docente es indispensable, pues este debe de planear actividades que sean diver-
tidas, significativas y relevantes, que a su vez permitan desarrollar autoconfianza
de los alumnos y por supuesto, desarrollar el gusto por esta asignatura. Las
habilidades matemáticas a desarrollar con este método son: el análisis de datos,
estimación, manipulación algebraica, y visualización, cabe destacar que estas
habilidades deben de ser enseñadas bajo una alta comprensión, no como algo
memorístico, pues de esta forma no se cumplen los principios del método.
Una de las finalidades y objetivos a su vez de la aplicación de este método,
es la metacognición en los alumnos, es decir, que los alumnos piensen sobre sus
propios procesos como parte de una autorregulación para mejorar la resolución
de situaciones. Para poder desarrollar esta metacognición podemos implementar
algunas sugerencias, como lo son: enseñar las habilidades indicando ¿cómo?,
¿cuándo? y ¿para qué se utilizan?, discutir diversas situaciones y estrategias,
pensar en voz alta y hacer de la reflexión una parte esencial en todos los pro-
cesos a ejecutar.
El método de Algoritmo Basado en Números [abn] creado por Jaime Martínez
(2011), según Ávila (2015), posee las siguientes ventajas: no se trabaja con cifras,
sino con números. Uso de materiales. El ábaco deja paso a la tabla del cien y la
recta numérica. Tratamiento interactivo y directo de los números. Algoritmos
abiertos. Accesible y adaptable a todo el alumnado. Reversibilidad de operacio-
nes. Enfoque realista y referenciado (pp.15-16).
Aplicado en la clase de matemáticas, se espera que los alumnos no adquie-
ran los contenidos matemáticos de forma mecánica y memorística, sino que el
alumno consiga realizar operaciones y resuelva problemas de todas las formas
posibles y con total libertad a la hora de encontrar la solución, buscando a través
de su propia experiencia, dotándolo de mayor autonomía teniendo en cuenta su
capacidad de cálculo, razonamiento y lógica matemática según la etapa educati-
va en la que se encuentre. Algunas de las ventajas que presenta el algoritmo abn
de acuerdo a este autor Martínez (2011) indican que el alumnado aprende más
rápido y mejor. Mejora la capacidad de cálculo mental y estimación. Incrementa
la motivación al estudio de las matemáticas. Emplea sus propios procedimientos
y estrategias de resolución. Cada uno realiza los cálculos con los pasos que les
son necesarios.
Conclusiones
Como se ha abordado con anterioridad, estos métodos desarrollan diversas

capacidades en el alumno para que logre la resolución de los problemas, esto es
importante no solamente para cumplir con un currículo, sino que se le brindan
las herramientas al alumno para que se puede enfrentar a las nuevas necesida-
des y exigencias que presenta la sociedad, además, al llevar a la práctica este
tipo de estrategias didácticas nos puede beneficiar a los docentes ya que con
ello se logra tener una mejor organización de nuestras clases y permite analizar
la funcionalidad de estas estrategias y modificarlas cuando nuestro grupo lo
necesite. Por lo que es muy oportuno llevarlos a cabo en las aulas educativas.
Referencias
Aguilar, A. y Juárez, R. (2018). El método Singapur, propuesta para mejorar el
aprendizaje de las Matemáticas en Primaria. Números: Revista de Didáctica de

las Matemáticas. Recuperado de: http://www.sinewton.org/numeros/numeros/98/
Articulos_02.pdf
Aristizábal, J. H., Colorado, H. y Gutiérrez, H. (2016). El juego como una estrategia
didáctica para desarrollar el pensamiento numérico en las cuatro operaciones básicas.
Recuperado de http://www.scielo.org.co/pdf/sph/v12n1/v12n1a08.pdf
Ávila, Á. (2015). Método abn: Por un aprendizaje matemático sencillo, natural y divertido.
Recuperado de: https://riuma.uma.es/xmlui/bitstream/handle/10630/10804/Espino-
saAvilaTFG_Grado.pdf?sequence=1
Martínez, J. M. (2011). El método del cálculo abierto basado en números (ABN) como
alternativa de futuro respecto a los métodos tradicionales cerrados basados en cifras
(cbc). Bordón: Revista de Pedagogía. Recuperado de: https://recyt.fecyt.es/index.php/
BORDON/article/view/29070
La educación femenina en el
Porfiriato a través del libro escolar
La mujer en el hogar, de Dolores
Correa Zapata, 1902
Citlalli Berenice Arenas Flores

(citlalliberenice_arenasflores@yahoo.com.mx)
Resumen
Dentro de la Historia de la Educación, el libro escolar es un objeto de estudio, al
ser abordado desde una perspectiva histórica, ayuda a reconstruir los procesos
que explican el desarrollo y la función formadora ejercida en los ciudadanos. El
análisis del libro escolar La mujer en el hogar, refleja la educación, los valores,
actitudes e ideologías que caracterizaron a la mujer en la época del Porfiriato.
En este sentido, este libro cumple la función de una memoria que guarda y
representa a la misma sociedad que los produce. Por tal motivo se analizó el
contenido de este libro escolar, brindándonos el conocimiento de las funciones
que las mujeres debían de aprehender acerca del hogar.
Palabras clave: historia de la educación, educación femenina.

Introducción
Esta ponencia se refiere a los resultados iniciales de una investigación en curso,

que aborda el libro escolar como objeto de estudio, haciendo un análisis desde
la perspectiva histórica que nos ayude a entender la función ejercida por la
mujer durante el Porfiriato.
Desarrollo
Planteamiento del problema

Los libros escolares como objeto de investigaciones históricas, comenzaron a
cobrar importancia a partir de la década de 1990. La importancia que tiene el
análisis de los libros escolares en la historia de la educación en México, permite
saber cuáles eran los conocimientos para formar a los sujetos en el pasado.
El análisis del libro escolar nos refleja a la sociedad, la cultura, su entorno
y educación. De aquí surge el interés por los libros escolares como objeto de
estudio para conocer la historia de la educación de una sociedad y saber cuáles
eran los contenidos y propósitos que estos cumplían en su momento.
Delimitación espacial y temporal del tema de investigación

La delimitación espacial de la investigación se ubicará en la Ciudad de México.
En cuanto a la delimitación temporal, nos ubicaremos en el año de 1902.
Justificación
El presente estudio resulta relevante, ya que en México son pocas las investiga-
ciones que toman como objeto de estudio los libros escolares, acercarse a este
tema de estudio permite conocer elementos sociales y culturales de la educación
en México, ya que un análisis sobre un libro de texto coadyuva a entender
de los patrones culturales de una determinada época histórica, en especial
porque los contenidos de estos libros son un reflejo de cómo se concebía la
realidad.
De igual manera, analizar el libro La mujer en el hogar, resulta significativo
porque nos aproximará a la forma en la cual las mujeres fueron educadas de
acuerdo a los contenidos que tiene el libro.
Preguntas de investigación
¿Cuál es la importancia de los libros escolares en la Historia de la Educación
en México?
Objetivos
• Comprender cómo fueron educadas las mujeres durante el Porfiriato (1882-
1902).
• Analizar el contenido del libro de texto La mujer en el hogar (1902) impar-
tido durante el periodo del Porfiriato.
Hipótesis
Durante el Porfiriato la educación femenina impartida en Escuelas Primarias
de Instrucción Superior y en las Escuelas Normales para profesoras, empleó
la asignatura de economía doméstica para ubicar en el espacio del hogar a las
mujeres como organizadoras del núcleo familiar y del mundo exterior.
Estado del arte

Para el desarrollo de este proyecto de investigación se elaboró un estado del
arte, cuya búsqueda principal se enfocó en el libro escolar La mujer en el hogar,
así como en la figura de Dolores Correa Zapata. En este estudio exploratorio, se
localizaron y revisaron tres tesis de titulación profesional en dos universidades de
prestigio en el ámbito de la Investigación Educativa en México: la Universidad
Pedagógica Nacional (upn) y la Universidad Autónoma Metropolitana (uam). El
resultado arrojó la identificación de una tesis de la upn y 2 tesis de la uam. De las
tesis examinadas las tres corresponden a licenciatura, una para la licenciatura
en Pedagogía y la otra para Historia.
La revisión de las tesis permitió ubicar las siguientes categorías analíticas:
educación de la mujer, Porfiriato, libros escolares, desarrollo educativo, congre-
sos, proyectos educativos, intelectuales, sistema educativo, educación básica,
escuelas normales. En cuanto a los métodos de investigación empleados para la
realización de estas tesis, se identificó que, de las tres tesis encontradas, la me-
todología utilizada fue cualitativa.
Marco teórico y referencial

Dentro de esta investigación se utilizó un marco teórico-metodológico de cor-
te cualitativo, el cual ayudará a conceptualizar la importancia de los estudios
históricos y de la Historia de la Educación en particular. Para el primer caso, se
retomarán ideas de autores como Marc Bloch (2001) y su libro Apología para
la historia o el oficio del historiador con el apartado de la historia, los hombres y
el tiempo.
Con Eric Hobsbawm (2002) se revisará el texto Todos los hombres tienen
historia en su libro Sobre la historia. De Aitana Martos y Agustín Vivas Cultura
escrita e historia de la cultura (2010) es otro de los libros que se retomaran para

el primer capítulo acerca de la teoría para hacer historia de la educación. Así
como también Ossenbach y Somoza (2001), en Manuales escolares y patrimonio
histórico-educativo.
Para el segundo capítulo de esta investigación, el principal sustento será la
forma en la cual se han abordado los estudios de historia de la educación en
México con autores como Milada Bazant y Esther Aguirre.
Pasaremos después a conceptualizar las características de la educación feme-
nina en México, esto durante una parte del Porfiriato (1882-1902), para que a
partir de ellos sea posible ubicar la importancia de estudios de los libros esco-
lares. En este sentido, la teoría se basará en la propuesta de Galván y Martínez
(2010) con los libros Las disciplinas escolares y sus libros y Lecturas y lectores
en la historia de México (2004), Agustín Escolano Benito y Gabriela Osenbach
abordan con un enfoque histórico el tema de los libros escolares y las investi-
gaciones y contribuciones que se han hecho al respecto. Así como de Roger
Chartier (1999), principalmente con su obra Cultura escrita, literatura e historia.
Para el estudio del proyecto educativo durante el Porfiriato se retomarán textos
sobre sobre la política educativa de la época. Para tales fines se retomarán a los
autores como Ernesto Meneses Morales, Milada Bazant, Luz Elena Galván.
Finalmente, se define lo que fue la educación femenina para el periodo de es-
tudio, por lo que se retomaran ideas de los textos compilados en el libro de María
Arredondo (2003): Obedecer, servir y resistir para comprender el papel de la
mujer hacia finales del siglo xxi, así como también la escuela, los libros y el ho-
gar; considerando de mayor relevancia el apartado de Una educación para el
hogar: México en el siglo xix de Anne Staples y ¿Para qué educar a las mujeres?
Una reflexión sobre las políticas educativas del siglo xix de María Yurén. Para
comenzar a analizar la biografía de Dolores Correa Zapata se consultará a María
González (Correa, 1902).
Metodología
Esta investigación se trabaja con una metodología de tipo cualitativa y de corte
historiográfica. El estudio se presenta en tres momentos, en el primero se hace
un recorrido teórico por el hacer historio gráfico. El segundo apartado contiene
un análisis del contexto social y educativo del Porfiriato. El tercer apartado del
proyecto revisará el contenido del libro de texto La mujer en el hogar.
Conclusiones
No puede existir una historia sin un pasado, es así como los libros de texto como
objeto de estudio para el análisis de sus contenidos resulta relevante porque nos
permite conocer más allá de los contenidos que eran impartidos en las escuelas
y sobretodo en la educación de las mujeres; éste cumple una función esencial
dentro y fuera de las aulas, ya que refleja la situación de la educación de ciertas
épocas.
Referencias
Arredondo, M. (2003). Obedecer, servir y resistir. Ciudad de México, México: Porrúa.
Bazant, M. (1993). Historia de la educación durante el Porfiriato. Ciudad de México,
México: El Colegio de México.
Bloch, M. (2001). Apología para la historia o el oficio de historiador. Ciudad de México,
México: Fondo de Cultura Económica.
Chartier, R. (1999). Cultura escrita, literatura e historia. Ciudad de México, México:
Fondo de Cultura Económica.
Correa, D. (1902). La mujer en el hogar. Ciudad de México, México: Carranza.
Galván, L. y Martínez, L. (2010). Las disciplinas escolares y sus libros. Ciudad de México,
México: Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social /
Juan Pablos.
Hobsbawm, E. (2002). Sobre la historia. Barcelona, España: Crítica.
Ossenbach, G. y Somoza, M. (2001). Los manuales escolares como fuente para la
historia de la educación en América Latina. Madrid, España: Universidad Nacional
de Educación a Distancia.

La historia de México como una épica
de la sobrevivencia: prevalencia de la
narrativa heroica en las aulas escolares
Belinda Arteaga Castillo

(belindaarteagacastillo@gmail.com)
Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco
Edith Castañeda Mendoza

(edithcastuam@gmail.com)
Resumen
En este artículo se ponen a nivel de lo evidente, las narrativas de la historia de
México escritas como una épica de la sobrevivencia que han plasmado un grupo
de niños y niñas de educación básica. El documento manifiesta la prevalencia de
la narración heroica en las aulas escolares que subyacen entre dos tipos de relatos.
El primero de ellos manifestado como una serie de auténticos reclamos y des-
contentos por cuestiones de violencia, inseguridad y miedo que viven cotidiana-
mente. Un segundo relato, que une a la historia como opción ‘épica’ para salvar
a su pueblo de su cruda realidad, recuperar sus tradiciones e identidad nacional.
El artículo parte del uso de los símbolos nacionalistas en escritos de niños y niñas
a través de diversos géneros literarios como cuento, leyenda, ensayo y poesía.
Narrativas donde prevalece como medio de reivindicación social el honor, la
valentía y la vida de mártires. Aparece un último relato como vía de progreso,
la muerte o la guerra y, de manera inédita, la historia. Esta última, como una
posibilidad de mirar al pasado para rescatar lo que se hizo bien y que dio origen
al México digno y en paz.
Palabras clave: enseñanza de la historia, historia de México, niños, literatura, desarrollo nacional.
Introducción
Las narrativas escritas por niños y niñas dan cuenta de la importancia de la

historia. En el concurso de Expresión Literaria sobre los Símbolos Patrios 2018 or-
ganizado por la Secretaría de Educación Pública [sep], mostraron su descontento
social y el valor del pasado para comprender el presente y cambiar el futuro.
Los contenidos implícitos e inquietantes que ponen de en sus escritos sobre
el pasado y el presente de México, abren una “Caja de Pandora” que expone la
violenta sociedad en la que viven y una esperanza que se manifiesta apegada al
heroísmos, el sacrifico y la muerte. Combinan en sus narraciones la exaltación de
héroes, la historia patria; a la vez de mostrar rasgos de conciencia histórica en
donde entienden cómo el presente tiene su origen en el pasado y la convicción
de que ellos juegan un papel fundamental en el proceso de transformación
social.
La escuela y sus resultados

Hace más de un siglo, Justo Sierra (2004), afirmaba:
La educación primaria, más fundamental, la más necesariamente nacional…

sugiere hábitos... trata de convertir la disciplina externa en interna… unifica la
lengua, levantando una lengua nacional sobre el polvo de todos los idiomas
de cepa indígena, creando así el elemento primordial del alma de la nación;
esta escuela… prepara sistemáticamente en el niño al ciudadano, iniciándolo
en la religión de la patria, en el culto del deber cívico (…) (pp. 36-37).
Derivada de estas ideas y aun cuando fueron debatidas en su momento y en

momentos posteriores, surgió la convicción de que la escuela primaria en el
tiempo de Sierra, básica en el nuestro, tenía la función de formar patria y forta-
lecer la identidad nacional.
A partir de esta convicción, como ya han demostrado Josefina Zoraida
Vázquez, Enrique Florescano y otros historiadores, se realizaron una serie de
esfuerzos por difundir una historia basada en el amor a la patria (siglo xix) y en
los valores nacionalistas (siglo xx) que enalteciesen los Símbolos Patrios, forjaran
la unidad nacional en torno a una identidad histórica y cultural y coadyuvaran
en la formación cívica de los mexicanos.
La difusión de esta historia no se basó únicamente su inclusión dentro de los
planes y programas de estudio ni en su abordaje dentro de las aulas sino que
trascendió e impregnó las ceremonias cívicas, los discursos oficiales de docentes
y directivos e incluso llegó hasta los documentos oficiales y los libros de texto.

Pero si esto fue realmente así, ¿Por qué a más de un siglo del discurso de Justo
Sierra no hacemos patria, ni forjamos ciudadanía? ¿En qué momento se rompió
el vigoroso impulso que animó a la historia patria del siglo xix y al nacionalismo
revolucionario del siglo xx? ¿Por qué la narrativa sobre la historia ya no genera
pasión y sí en cambio provoca indiferencia? ¿Qué rescoldos de ese antiguo fuego
pueden rescatarse todavía? o es que ¿Debemos crear nuevas representaciones,
concepciones y narrativas para que los alumnos vuelvan a creer en sus maestros,
en la historia que se enseña en sus aulas y en su país? Las respuestas a estas y
otras cuestiones no están a la vista ni son simples. Dependerán, en todo caso,
de la obstinada realidad y de los aciertos y errores de nuestra sociedad.
La historia de México como una épica de la sobrevivencia

La historia oficial que se enseña en las escuelas es reproducida por los estudian-
tes como una narración épica. Se presenta como hechos legendarios o ficticios
sobre las hazañas de uno o más héroes y a las luchas reales o imaginarias en
las que han participado. Dista mucho de la historia honesta que con fuentes
científicas o no, confiese sus limitaciones para narrar el pesado y que si, ha-
biéndolo intentado todo, registre las vivencias de los diferentes grupos sociales,
sus instituciones y las peculiaridades de la geografía, la política y la economía
del contexto.
Por el contrario, las narraciones de la historia, desde los símbolos patrios de
algunos niños y adolescentes, son versos o poemas épicos cuya finalidad última
es la exaltación o engrandecimiento de un pueblo o de un personaje.
Es una constante la versión de los estudiantes sobre la patria que reclama
muerte, guerra, derrama de sangre para consolidarse o constituirse libre y en
paz. Aparece la imagen del mártir, del pueblo que ‘lucha’ y la divinidad que
va a su lado en la salvación de la nación mexicana. Las frases de heroísmo
relacionadas al honor prevalecen:
Bandera de México querido

tus colores: verde, blanco y rojo, ganados con valor
con los que proyectas pasión y recuerdo
de nuestros niños héroes, que por tí murieron con honor.
Poema, Símbolos patrios de mi México.
Noble de Corazón (sep, 2018).
Manteniendo la característica heroica, los textos mezclan lo real con lo fantás-

tico y, de manera singular, aparece una Clío que con ayuda de la tecnología
(máquina del tiempo) ayudaría a los niños a conocer su historia. Al respecto
comenta Gotita, en su cuento Lolita la máquina del tiempo que la historia es un
viaje hacia una aventura que tendrían que hacer entre un país que se repre-
senta como “glorioso”, “majestuoso”, “con riquezas naturales” y otro que en
su realidad, muestra altos índices de racismo1 y sesgos sexistas2 en la movilidad
socioeconómica de la gente.
Conclusiones
Los valores y las hazañas patrias que cuentan los alumnos, pertenecen a lo que
Bartra (1993) denomina “cultura oficial”. Aquella que emana de las oficinas de
gobierno y que impregna el ejercicio de la autoridad; hábitos y valores que iden-
tifican un folclore y unas costumbres dignas de ser catalogadas por la historia.
Pero también la creación de artistas y de la literatura que cuentan lo que ha
de denominarse esplendor nacional. Los reflejos de esta historia predominan
en las narraciones de los niños y jóvenes, así valores como esfuerzo, lealtad,
unión, sacrificio, honor y hermandad se exponen junto a un México grisáceo,
conflictuado por la violencia y la injusticia. Se dibuja una historia de México
como épica de la sobrevivencia.
Una cuestión que no podemos obviar es la importancia otorgada a la historia
por los niños y niñas concursantes como una vía para fortalecer su identidad,
reflexionar sobre la riqueza de nuestras raíces históricas y construir un futuro
promisorio.
Referencias
Bartra, R. (1993). Oficio mexicano. Ciudad de México, México: Grijalbo.
Secretaría de Educación Pública (2018). Noble de corazón. Símbolos patrios de mi
México: Concurso de Expresión Literaria sobre los Símbolos Patrios 2018. Ciudad de
Sierra, J. (2004). Discurso inaugural de la Universidad Nacional. Ciudad de México,
México: unam.
1
En las cifras de percepción de la movilidad por autoconocimiento de color de piel que da
el inegi, se evidencia el efecto de racismo en las personas entrevistadas: “De las personas
que se auto clasificaron en las tonalidades de piel más clara, sólo 10% no cuenta con
algún nivel de escolaridad, mientras que la cifra se eleva a 20.2% para las personas que
se auto clasificaron en las tonalidades de piel más oscuras. Mientras más oscuro es el
color de piel, los porcentajes de personas ocupadas en actividades de mayor calificación se

reducen. Cuando los tonos de piel se vuelven más claros, los porcentajes de ocupados en
actividades de media y alta calificación se incrementan. Para las tonalidades de piel más
oscura se percibe en menor proporción (48.6%) una mejora en su situación socioeconómica,
en comparación con la tonalidad de piel más clara (52.2 por ciento)” (inegi, 2017, p. 2).
2
“La influencia del nivel de especialización de la ocupación del proveedor principal en la
movilidad educacional ascendente en la población masculina es mayor que en la femenina.
68.0% de los hombres alcanzaron este nivel cuando su proveedor estuvo ocupado como
funcionario, director o jefe, y 57.8% cuando su proveedor estuvo ocupado como profesio-
nista o técnico” (inegi, 2017, p.10).
Concepciones sobre la asignatura
de historia en estudiantes del colegio de
bachilleres plantel 13 Xochimilco-Tepepan
Edith Castañeda Mendoza

(edithcastuam@gmail.com)
Jorge Ayecac Galicia

(ayecac.g.jorge@gmail.com)
Resumen
La presente ponencia es parte de una investigación en curso que estudia las
concepciones sobre la asignatura de historia en estudiantes de educación media
superior en la Ciudad de México (cdmx). Se desarrollará en los semestres 2019
A y 2109 B en el Colegio de Bachilleres plantel 13 “Quirino Mendoza Cortez”,
ubicado en la alcaldía Xochimilco, en la cdmx. Presentamos el esquema teórico-
metodológico que sustenta el estudio y el diseño de instrumentos de recolección
de datos.
Palabras clave: Concepciones del estudiante, enseñanza de la historia, estudiantes bachillerato.

Introducción
Este documento aborda el sustento teórico metodológico de un estudio reali-

zado en upn-Ajusco sobre las concepciones de los estudiantes de bachillerato
respecto a la asignatura historia. Se emplean como parte de la fundamentación
teórica los trabajos de Joan Pagés, Andrea Sánchez Quintanar y Rebeca Raudry
González, mismos que también dan sustento al diseño de instrumento de reco-
lección de datos elaborados hasta el momento.
Esquema teórico- metodológico

El estudio de la enseñanza de la historia representa una oportunidad para obser-
var el presente desde el reconocimiento de los hechos pasados. Sin embargo, la
tarea de la enseñanza de esta asignatura en México representa un reto: “situar
a la historia en las aulas como una disciplina que dispone de un lenguaje y
una lógica propias y que hace uso de herramientas y recursos específicos para
generar nuevos conocimientos implica dilemas que debemos atender” (Arteaga
y Camargo, 2012, p. 119).
Andrea Sánchez se ha cuestionado sobre el cómo enseñar a enseñar historia
en México. Sitúa en el centro del debate al maestro y la transmisión de sus
conocimientos a los alumnos. Agrega que “el conocimiento de la historia
debe, ser difundido, enseñado, mostrado como ejemplo y fundamento de
un presente siempre en transformación, con la perspectiva que el futuro nos
permita vislumbrar” (Sánchez Quintanar, 2006, p. 274).
El concepto de conciencia histórica que se sugiere promover en las aulas se-
gún Andrea Sánchez Quintanar (2006), implica la formación de una conciencia
del pasado “que produce en quien la percibe un conjunto de nociones sobre sí
mismo y el mundo en que se desenvuelve, y condiciona, en buena medida su
actuación social” (p. 44).
Sin embargo, argumenta que es frecuente encontrar alumnos que generaron
un desinterés y apatía por esta asignatura. Ante este esquema de problema-
tización y la falta de investigaciones en México sobre las concepciones de la
enseñanza de la historia en educación media superior, en esta investigación se
sugieren las siguientes preguntas de investigación:
1. ¿Cuál es la opinión e importancia que manifiestan los estudiantes del Co-
legio de Bachilleres 13 sobre la asignatura de historia?;
2. ¿Cuál es la definición que tienen los estudiantes sobre la asignatura de
historia?
La hipótesis de la investigación es que: las concepciones que tienen los estu-
diantes de bachillerato sobre la asignatura de historia evidencian la apreciación
de la asignatura como disciplina erudita y alejada de su relación con el presente.
El objetivo general es: conocer cómo conciben la asignatura de historia los estu-
diantes del colegio de bachilleres plantel 13 en relación a la opinión, importancia
y definición que manifiestan en las aulas escolares.
Diseño de instrumento de recuperación de percepciones de estudian-

tes de media superior sobre la asignatura de historia
Se retoma para la elaboración del instrumento cuestionarios piloteados de in-
vestigadores de la enseñanza de la historia como Joan Pagés, Andrea Sánchez
Quintanar y Rebeca Raudry González. Ellos han estudiado representaciones y
percepciones de estudiantes sobre la asignatura de historia en sus respectivas
investigaciones y de sus estudios. A continuación se muestra el instrumento:
Cuestionario diseñado para conocer las concepciones de la asignatura de his-
toria en estudiantes del Colegio de Bachilleres:
Apartado A. Definición, Objeto y Técnicas de Estudio

Tabla 1. Cuestionario dirigido al estudiante de Bachillerato
1. ¿Qué es la Historia?
a) Una asignatura. b) Un relato de pasado. c) Una ciencia.
2. Se estudia Historia para:
a) Comprender el origen b) Comprender el ori- c) Comprender el pasa- d) Entender el pre-
del presente, que las so- gen del presente, que do. sente.
ciedades cambian y soy las sociedades cambian.
parte de este cambio.
3. Selecciona el tipo de fuentes que utilizas para estudiar Historia.
a) Cualquier página de b) Libros de texto o c) Fuentes primarias d) Convino diversas
internet. recomendados por el fuentes.
maestro.
4. ¿Cómo se utilizan dichas fuentes?
a) Se copian. b) Se contrastan. c) Se leen. d) Se analizan y con-
trastan (validan).
Fuente: Adaptación personal del cuestionario de Raudry (2018).
Apartado B. Concepción de la Asignatura

Tabla 2. Interés de la materia y desarrollo del pensamiento histórico
¿Para qué sirve estudiar ciencias sociales: historia?
Instrucciones: Valora las siguientes posibilidades de 1 a 5
(1-nada, 2-poco, 3-bastante, 4-mucho, 5-muchísimo)
NC 1 2 3 4 5 Total
1. Participar en la vida social y política con conoci-
miento de causa.
2. Programar mejor las vacaciones
3. Participar en concursos culturales

4. Para pasar el curso
5. Interpretar mejor las informaciones
6. Adquirir conciencia de pertenecer a la nación
mexicana
7. Tomar decisiones y llevarlas a la practica
8. Leer y entender el diario y las notas de televisión
9. Mantener una conversación con otras personas
1. Saber cómo son los países y qué ocurrió en el pa-
sado
2. Ser más crítico, reflexivo y solidario
3. Aprender a participar en conflictos y a resolverlos
4. Saber relativizar las opiniones propias y las de los
demás
5. Entender las causas de los hechos y las razones
por las que las personas actúan como actúan
6. Emitir juicios de valor o valoraciones utilizando
argumentos propios y contrastados
Fuente: Adaptación personal del cuestionario de Pagés (1996).
Tabla 3. Utilidad de su estudio y su vinculación con el presente y futuro.

Instrucciones: Selecciona las ideas por las cuales consideras que es útil la historia que estudias en
la escuela.
Nociones del desarrollo del pensa- No es útil Es útil pero no en la Es útil para Compren-
miento y conciencia histórica. vida diaria, sólo para der el origen del presen-
comprender el pasa- te, que las sociedades
do. cambian y soy parte de
este cambio.
1. Noción de que todo presente tie-
ne origen en el pasado.
2. La certeza de que la sociedades
no son estáticas, sino mutables y,
por tanto, cambian, se transforman,
constantemente permanentemente,
por mecanismos intrínsecos a ellas,
e independientemente de la volun-
tad de los individuos que las con-
forman.
3. La noción de que en esa transfor-
mación los procesos pasados consti-
tuyen las condiciones del presente.
4. La convicción de que yo cada
quien, como parte de la sociedad,
formo parte del proceso de trans-
formación y por tanto, el paso me
constituye, forma parte de mí,
hace que yo -mi ser social-, sea
como es.
5. La percepción de que el presente
es el pasado del futuro que yo me
encuentro inmerso en todo ello y,
por lo tanto, soy parcialmente res-
ponsable de la construcción de ese
futuro.
6. Finalmente la certeza de que
formo parte del movimiento his-
tórico y puedo, si quiero, tomar
posición respecto de este; es decir,
puedo participar, de manera cons-
ciente, en la transformación de la
sociedad.
Fuente: Adaptación personal del cuestionario de Sánchez (2006).
Conclusiones
El presente estudio resulta relevante pues se propone ofrecer una estructura

metodológica para conocer las concepciones de estudiantes de 5º y 6º semestre
de bachillerato respecto a la asignatura de historia. Resulta innovador, toda vez
que en México este trabajo con concepciones de los estudiantes de este nivel
educativo no se ha hecho. Aportará a la enseñanza de la historia un análisis que
recupere opiniones de los propios alumnos sobre la importancia y la utilidad
que le brindan a la historia en cuanto al interés de la materia y desarrollo del
pensamiento histórico. Además de ofrecer datos derivados de una investigación
sistemática para acercarse a la enseñanza de la historia, y desde estos en-
cuentros, construir y reconstruir los elementos necesarios para desarrollar el
pensamiento histórico en las aulas escolares.
Referencias
Arteaga, B. y Camargo, S. (2012) Educación histórica: una propuesta para el desarrollo
del pensamiento histórico en el plan de estudios de 2012 para la formación de maes-
tros de Educación Básica. Revista Tempo e Argumento, Florianópolis, 6 (13),110-139.
Pagès, J. (1996). Las representaciones de los estudiantes de maestro sobre las
Ciencias Sociales: ¿cuáles son?, ¿cómo aprovecharlas?. Revista Investigación en la
Escuela. (28), 45-57. Recuperado de: https://es.slideshare.net/alejim29/las-represen-
taciones-de-los-estudiantes-de-maestros-sobre-las-ciencias-sociales
Raudry, R. (2018). La reconstrucción del árbol genealógico como modelo para
trabajar el tiempo histórico, en sexto grado de primaria. Centro de actualización
del magisterio en Zacatecas. Recuperado de: http://filosofia.uaq.mx/eh/fils/memo-
riaseh013.pdf

Sánchez, A. (2006). Reencuentro con la historia: teoría y praxis de su enseñanza en
México. Recuperado de: https://books.google.com.mx/books/about/Reencuen-
tro_con_la_historia.html?hl=es&id=zp87DR_B5AIC&redir_esc=y
Fundamentos teórico metodológicos y éticos para
habilitarse en el diseño y aplicación de técnicas
de observación y entrevista para entender la
educación como una actividad compleja
Rodolfo Enrique Campos Castorena
(erodolfo.camcas@outlook.com)
Escuela Normal de Rincón de Romos Aguascalientes
Dr. Rafael Francisco Aguilar Lomelí
Felipe Ángel Acosta Ramírez

(acostafa@hotmail.com)
Ulises Alejandro De Velasco Galván

(tutorías.rincon@gmail.com)
Roberto Romo Marín

(robertroma@hotmail.es)

Resumen
Este estudio es relevante, porque parte de un análisis del contexto para identificar
los aspectos sociales, culturales, ideológicos, políticos, económicos, valórales, per-
sonales, lingüísticos, interpersonales y educativos con la finalidad de intervenir el
contexto educativo con propuestas de intervención que posibiliten la resolución
de problemas o situaciones del aula, considerando lo que ofrecen estas dimen-
siones para la mejora de la práctica educativa. En ese sentido se aplicaron tres
guías de observación con categorías prefijadas para rescatar información tanto
del contexto social como del educativo, dos entrevistas y un cuestionario del cual
haremos énfasis en este documento de investigación. El ejercicio se realizó en siete
escuelas de práctica del municipio de Rincón de Romos, Aguascalientes con la
participación de 79 alumnos de la Licenciatura en Educación Primaria utilizando
un día para los contextos sociales, otro día para contexto escolar y cuestionario y
otro para entrevistas e interacción pedagógica.
Palabras clave: guía de observación, entrevista, cuestionario, contextos.

Introducción
El acercamiento a la realidad educativa propicia que los estudiantes utilicen la

observación y la entrevista para identificar, conocer y entender acciones, prácti-
cas y discursos de los diferentes actores educativos y distinguir la manera en que
los aspectos sociales, culturales, ideológicos, políticos, económicos, valorales,
personales, lingüísticos, entre otros, se constituyen en núcleos de referencia a
partir de los cuales se construyen explicaciones acerca de la educación, la es-
cuela y la docencia, lo cual permite dar un giro importante al devenir tradicional
en estos espacios formativos.
Este punto de partida conduce a modificar de manera sustantiva la noción
de formación y práctica docente, en particular la que considera que la práctica
es el espacio para aplicar la teoría. Por lo tanto, este estudio parte de un análisis
del contexto para identificar los aspectos sociales y educativos.
Desarrollo
La práctica educativa se puede entender como un fenómeno complejo que tras-

ciende el plano del aula de clase y de la institución escolar, se convierte en un
conjunto de acciones sociales amplias con una finalidad precisa para contribuir
a la formación de los seres humanos desde distintos niveles y dimensiones que
permiten arrojar la siguiente problemática:
¿Qué fundamentos teórico metodológicos y éticos habilitan al estudiante de
la licenciatura en educación primaria para el diseño y aplicación de las técnicas
de observación y entrevista que permitan recopilar información y experiencias
importantes para entender la educación como una actividad compleja?
A partir de ello, en este proyecto de investigación se utilizaron las bases
teórico-metodológicas y técnicas en la ruta de aprendizaje para la docencia, en
los contextos sociales y educativos en un proceso de tres días de observación y
entrevista, además del cuestionario que se presenta como un resultado parcial
del este proceso de indagación, considerando los tiempos del semestre como
preparación para la aplicación de los instrumentos diseñados en el aula de
clase con la orientación del maestro, las sugerencias de la academia de primer
semestre y el sustento teórico del cual surge un objetivo que responde a la
pregunta de investigación.
Objetivo general
Conocer, identificar y aplicar los fundamentos teórico-metodológicos y éticos
que habilitan al estudiante de la licenciatura en educación primaria en el diseño
y aplicación de las técnicas de observación y entrevista que permitan recopilar
información y experiencias importantes para entender la educación como una
actividad compleja.
Revisión teórica
De acuerdo con lo que plantea Álvarez-Gayou (2004), la investigación cualitativa
utiliza un sistema cerrado llamado sistema categorial y que se constituye con
categorías prefijadas por el observador, cuyo propósito es observar determina-
dos fenómenos prestablecidos por las preguntas de investigación. Este modelo
registra en una lista de control, si los fenómenos ocurren o no y en un apartado
de observaciones se explica lo que está ocurriendo alrededor, considerando este
proceso como un proyecto de investigación que gira alrededor de las técnicas de
observación y entrevista, además de un cuestionario, para recabar información
sobre el concepto de aprendizaje.
Es necesario mencionar que Rodríguez (1999) citado por Álvarez-Gayou
(2004), establece otros tres sistemas de observación vinculados con el anterior
y afirma que es necesario tomarlos en cuenta para establecer un sistema de
recopilación de información, como el descriptivo que señala que la identifica-
ción del problema es con base en conductas; y, el narrativo, que permite una
descripción detallada de los fenómenos y de los procesos y por último, el sistema
tecnológico en donde se registra permanentemente la situación mediante sonido
e imágenes.
Por otro lado, Elliott (1990), menciona que la investigación acción requiere
de la participación de grupos, integrando en el proceso de indagación y diálogo
a participantes y observadores que realizan acciones de reflexión cooperativa
para enfocar el análisis al conjunto de medios y fines de la práctica educativa,
acción que se lleva a cabo con estudiantes de la Escuela Normal de Rincón de
Romos Dr. Rafael Francisco Aguilar Lomelí y maestros de siete escuelas prima-
rias utilizando las técnicas de observación y entrevista.
A partir de ello, Elliott (1990) comenta que facilitar los procesos de com-
prensión natural y social es una compleja práctica social relacionada con la
educación, cuya actividad de investigación se convierte en diagnosticar las
actividades e interacciones de la vida en el aula, de tal manera que, las técnicas
de observación y entrevista nos permiten recopilar toda la información posible
de las dimensiones sociales y educativas.
Bertely (2000) nos dice, que documentar el mundo simbólico y significativo
surge de la necesidad de recuperar las voces, las acciones y los significados
inmediatos desde el punto de vista de los actores y de profundizar tanto en el
carácter interpretativo como de las tramas sociales y educativas, considerando

para el análisis los tres niveles de reconstrucción: la acción social significativa,
el entramado cultural y la hegemonía significativa.
Metodología
De acuerdo con lo propuesto por Álvarez-Gayou (2004), se utilizó un sistema ce-
rrado llamado sistema categorial y que se permitió prefijarlas por el observador,
acción se ve reflejada en el cuestionario y que determina que la investigación es
positivista por el tipo de instrumento que se aplica, detallando a continuación
las fases del proyecto de investigación:
Fase 1: Revisión teórica.

Fase 2: Diseño de instrumentos.
Fase 3: Validación de instrumentos por la academia de maestros de primer
semestre.
Fase 4: Aplicación de instrumentos en las escuelas de práctica.
Fase 5: Diseño de un registro ampliado por el grupo de investigación.
Fase 6: Análisis de resultados del cuestionario.
Fase 7: Diseño de un cuestionario de Dilemas por el grupo de investigación.
Cabe mencionar que la habilitación de estudiantes de la Escuela Normal de

Rincón de Romos Dr. Rafael Francisco Aguilar Lomelí incluye hasta la fase 4,
que consiste en la aplicación de los instrumentos de indagación en las escuelas
de práctica. Por otro lado, la muestra representativa será del 30% de los cuarenta
y tres maestros, considerando, dos de las siete escuelas de práctica
Conclusiones
De acuerdo con las fases del proyecto, se extractan elementos que sirven como
sustento para el diseño de los instrumentos de indagación considerando la me-
todología que emana de autores como: Álvarez-Gayou, Taylor, Elliott y otros,
sustento que permitió a la academia de primer semestre validar cada uno de
ellos.
En ese sentido, se aplicaron los instrumentos en las escuelas de práctica y en
particular el cuestionario que contestaron 43 maestros titulares de los grupos de
1° a 6° grado, con el tema del aprendizaje, con resultados o puntos de vista dife-
rentes, que permitieron por un lado, adquirir a los alumnos de primer semestre
conocimientos sobre el tema y por otro elementos que permitieron construir
un cuestionario de dilemas por el grupo de investigación, con las aportaciones
de los maestros en las escuelas de práctica, la teoría del aprendizaje y la teoría
interpretativa, instrumento que está pendiente de aplicar para observar la via-
bilidad, confiabilidad, y pertinencia de la investigación.
Referencias
Álvarez- Gayou, J. L. (2004). Cómo hacer investigación Cualitativa. Fundamentos y
metodología. Ciudad de México, México: Paidós.
Bertely, M. (2000). Conociendo nuestras escuelas. Un acercamiento etnográfico a la
cultura escolar. Ciudad de México, México: Paidós.
Elliot, J. (1990). La investigación-acción en educación. Barcelona, España: Morata.
Taylor, S. J. y Bogdan, R. (1996). Introducción a los métodos cualitativos de investigación.
Madrid: España: Paidós.

Una reflexión sobre la experiencia
de los jóvenes cristianos en el espacio
laico de la escuela pública
Yadira Córdova Romero

(yady068@gmail.com)
Investigación educativa.
Resumen
La laicidad como respeto a la libertad de creencia y de pensamiento en las
escuelas públicas, es algo que se ha dado por sentado, debido a que así está
establecida en la Constitución Mexicana. Según Roberto Blancarte (2008), “la
laicidad es un régimen de convivencia diseñado para el respeto de la libertad
de conciencia, en el marco de una sociedad crecientemente plural, o que re-
conoce una diversidad existente” (p. 140). Sin embargo, esto no significa que
sea así. Esta investigación pretende contribuir al estudio de la convivencia que
se vive en las escuelas, conociendo la experiencia de las personas que viven
o han vivido la laicidad en el área educativa. Es importante mencionar que la
mayoría de las investigaciones que se han hecho sobre el espacio laico en las
escuelas públicas han sido abordadas desde el punto de vista de los profesores y
normalmente se centran en las problemáticas que ellos tienen con los alumnos,
en especial los Testigos de Jehová, ya que ellos muestran mayor conflicto en
relación a actividades escolares y cívicas. Sin embargo, hay poca información
sobre la experiencia que viven los alumnos que profesan la religión cristiana en
contextos educativos que se describen como “laicos”.
Palabras clave: Educación para la convivencia, educación religiosa, experiencia de los jóvenes,
educación laica, laicidad.
Introducción
En esta ponencia se dan a conocer los resultados iniciales de una investigación

en curso en la cual se abordan las experiencias de jóvenes cristianos que ex-
perimentan o han experimentado la laicidad en la escuela pública. Es parte de
un proyecto propuesto para efectos de titulación profesional en la licenciatura
de pedagogía en la opción de campo Historia de la educación y Educación
histórica.
Desarrollo
El objetivo de esta investigación es conocer situaciones de tensión y conflicto

que los alumnos de religión cristiana viven en la escuela pública y laica; para
el desarrollo de este proyecto de investigación, se elaboró un estado del arte
sobre religión, laicidad y la educación en México. En este estudio exploratorio,
se revisaron ocho documentos presentados con efectos de titulación profesional
en tres instituciones educativas.
El resultado arrojó la identificación de una tesis, dos tesinas y un proyecto de
innovación e intervención pedagógica en la Universidad Pedagógica Nacional, así
como tres tesis en la Universidad Nacional Autónoma de México y una del Centro
de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social. Para el análisis
de estas publicaciones, se indagó en sus métodos de estudio, objetivos, hipótesis,
marcos teóricos referenciales y las conclusiones que proponen.
En cuanto a los métodos de investigación empleados para la realización de
estas tesis, identificamos que cada una de ellas tuviera relación con un mínimo
de dos de los temas, que son la laicidad, la religión y la educación en México.
Para hablar de México, primero tiene que tomarse en cuenta que se trata de
un país culturalmente diverso y que también es un país en donde la mayoría
de la población profesa abiertamente alguna religión o practica espiritual y esto
incluye a los alumnos que estudian en las escuelas públicas. Por ello es que
surge dicho tema de investigación, ya que México es un país no sólo con una
alto número de creyentes, sino de conversos a diversos credos: ¿Cómo se logra
mantener la armonía entre las personas creyentes (ya sean católicas o de otros
credos) y agnósticas o ateas en el espacio educativo y donde la educación debe
ser laica?
Pero en específico. la pregunta de la que se parte para realizar esta investigación
es la siguiente: ¿Cómo es que los alumnos de secundaria en la escuela pública del
estado de México, con educación cristiana, viven o han vivido la experiencia del
espacio laico en las aulas?

Para responder esta pregunta se pretenden conocer las experiencias vividas por
los jóvenes que tienen una educación cristiana en el entorno familiar o social y
experimentan o experimentaron la laicidad en una escuela pública del estado de
México, para delimitar aún más, dicha investigación se realizará con jóvenes que
estudian o estudiaron es la escuela secundaria técnica número 11 José Antonio de
Alzate. Esto debido a que al realizar un estudio de campo se encontró que en la
colonia donde se ubica la escuela colonia Darío Martínez primera sección en Valle
de Chalco, estado de México hay más de 17 iglesias cristianas y solo una iglesia
católica. Notando así una diversidad que no ha existido desde siempre.
Cuando México se independiza de España la población tenía arraigada la re-
ligión católica, y la misma iglesia católica se encargaba prácticamente de todo lo
que, ahora, le corresponde al estado, como la educación, los matrimonios, etc.
Incluso, no había ninguna ley que permitiera la libertad para creer o practicar
otra religión que no fuera la católica; por el contrario en la constitución de 1824,
protegía a la religión católica como religión única en la nación.
Sin embargo, en el siglo xix, entre los liberales surge la idea o la necesidad
de separar a la iglesia del estado, aunque en un inicio no surge para laicizar las
instituciones sino para poder separar a la iglesia de los cargos públicos que tenía,
quitarle algunos de los privilegios de los que gozaba y reducirla a los deberes
eclesiásticos.
Si se adoptase el principio que proponemos, nadie perecerá castigado como

defensor de sus opiniones sino como un sedicioso; y entonces las armas de
nuestro clero quedaran reducidas a muy poco, y ciertamente a menos de los
que son hoy […] y sólo buscaran al sacerdote para sus necesidades espirituales
(José María Luis Mora, citado en, Blancarte, 2013, p. 23).
Claramente se ve un pensamiento combativo hacia la iglesia católica, pero fue

hasta la Constitución de 1957, en donde se omitieron los privilegios de la iglesia
y debido a esto, se desato una guerra que duró tres años, la cual trajo consigo las
leyes de reforma. “estas decretaron la nacionalización de los bienes eclesiásticos,
la separación entre el estado y la iglesia, la creación del registro y el matrimonio
civil y la secularización de los cementerios” (Blancarte, 2008, p. 36).
Ahora bien esta lucha no quedo ahí, sino que es un proceso que continua
hasta nuestros días. Debido a los antecedentes que se han tenido entre el Estado
Mexicano y la religión católica, se ha llegado a un punto en que la laicidad se ha
confundido con el laicismo, en donde el laicismo “es un régimen de persecución
anticlerical que atenta contra las libertades religiosas” (Blancarte, 2008, p. 140). A
estos se agrega que en los últimos diez años, en México, ha habido, un crecimiento
de conversos a diversas religiones que no son la católica. La que más conversos
registra es la religión cristiana.
De acuerdo a la estadística más actual del Instituto Nacional de Estadística y
Geografía (inegi) 2010 el 8% de la población de 5 años en adelante pertenecen a
la religión cristiana y el 2.5 pertenece a una religión distinta a la católica. Debido
a lo anterior, se formuló la hipótesis sustenta que: los alumnos experimentan si-
tuaciones de conflicto al moverse entre un espacio familiar y urbano (la iglesia o
lugar de culto) y el espacio laico de la escuela pública.
El presente proyecto de investigación se pretende desarrollar bajo un marco
teórico y referencial que retome estudios ya realizados sobre el espacio laico y su
relación con la escuela pública en México. El primer documento que se propone
revisar es la ley de asociaciones religiosas y culto público, en específico el “Título
primero disposiciones generales” ya que en éste, es en donde el Estado garantiza
a los individuos los derechos y libertades de creer o no creer en algún tipo culto
religioso.
También se retomaran algunos apartados del texto Para entender y pensar la
laicidad de la colección Jorge Carpizo. Principalmente el tomo 31, “Laicidad en
México”. En este texto lo que Roberto Blancarte en 2013, hace es un recorrido
por la historia de nuestro país, en la cual podemos ver que la laicidad no es algo
nuevo, sino que ha sido un proceso histórico y político, que nace por la necesidad
de respeto a la libertad de pensamiento y de creencia, también nos basaremos
en las investigaciones de Carlos Garma Navarro, dicho investigador ha realizado
trabajos de cristianismo y pentecostalismo en la alcaldía de Iztapalapa en la Ciudad
de México, también ha trabajado el problema de los Testigos de Jehová en las
escuelas mexicanas.
El presente proyecto de investigación se propone trabajar con una metodología
de tipo cualitativa antropológica y etnográfica, toman en cuenta experiencias,
actitudes y creencias que los participantes experimentan y dan a conocer. El
estudio se presenta en tres momentos, en el primero de ellos se hace un recorrido
teórico por el hacer historiográfico. El segundo apartado contiene un análisis de
la movilidad religiosa que hay en nuestro país, el contexto social y educativo de
la época actual. El tercer y último apartado del proyecto revisara el espacio laico
de la escuela pública en México a través de entrevistas realizadas a los jóvenes
para conocer sus experiencias.
Conclusiones
Existe poca información sobre las experiencias de los jóvenes que tienen algún
tipo de creencia diferente a la católica, pero también se encontró que, en los

últimos diez años ha habido una movilidad religiosa mayor que la que se ha
dado en las décadas pasadas, y la religión que ha tenido mayor crecimiento
debido a nuevos conversos a ella es la religión cristiana; por lo que resulta
relevante investigar más sobre ellos y sobre las experiencias que estos viven en
la educación pública para saber si realmente se está viviendo un ambiente de
respeto dentro de las instituciones y cómo esto influye en el desarrollo de los
jóvenes.
Referencias
Blancarte, R. (2008). Laicidad y laicismo en América Latina. Estudios Sociológicos,
26 (76), 139-164. Recuperado de: http://www.redalyc.org/pdf/598/59826106.pdf
Blancarte, R. J. (2008). Para entender el Estado Laico. Ciudad de México, México:
Nostra Ediciones.
Blancarte, R. J. (2013). Laicidad en México: Colección Jorge Carpizo. Recuperado
de: http://catedra-laicidad.unam.mx/detalle-jorge-carpizo/76/31-Laicidad-en-
M%C3%A9xico
Garma, N. C. (1992). Pentecostalismo rural y urbano en México, diferencias y se-
mejanza. Alteridades, 2 (3) 31-34. Recuperado de: https://www.redalyc.org/
pdf/747/74745547004.pdf
Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática (2010). Censo de Población
2010: Religión. Recuperado de: https://www.inegi.org.mx/temas/religion/default.
html#Informacion_general
El Pensamiento Matemático y Resolución
de Problemas Matemáticos de Profesores de
Educación Primaria del estado de Zacatecas

Bismark Villanueva Fajardo

(bismarkvf@hotmail.com)
Resumen
El presente avance de investigación tiene como propósito compartir la forma
metodológica del objeto de estudio. Está estructurado en un principio por
las respuestas de estudiantes de educación primaria del estado de Zacatecas,
tomando muestras de los municipios de Fresnillo, El Oro y Zacatecas. Sus res-
puestas nos indicaron los espacios de investigación, respuestas a la pregunta
¿Qué es un problema matemático? Les permitió explicar a detalle su concepto,
compartiendo ideas como: “es un problema difícil que nos pone el maestro”
“tenemos que resolver problemas que no entendemos” “hacer operaciones con
números” “sacar el perímetro” “calcular el área” “saber usar una fórmula”. Este
conjunto de respuestas las consideramos como parte de un dominio didáctico
(Aldana, 2013) que le presenta retos a los estudiantes con la intención de que
experimenten procesos de solución. Un segundo conjunto de respuestas se
definió; “no entiendo el problema” “no sé qué hacer” “no veo los datos, mis
compañeros sí” “luego me equivoco en las tablas” “me confundo con las figuras”.
Palabras clave: Algoritmo, problema, pensamiento, aritmética, geometría.

Introducción
En el diagnóstico (Hernández, Fernández, y Baptista, 2018) identificamos estados

cognitivos y cognoscitivos que tienen su complemento en el pensamiento ma-
temático. Nuestro análisis nos permitió construir categorías como las siguientes:
• Complejidad de los problemas desde una perspectiva conceptual.

• Procesos de resolución problémica una forma de hacer matemática.
• Comprensión del problema herramienta cognitiva primordial.
• Operaciones matemáticas una óptica de aplicar el conocimiento.
• El error un estado de habilidades matemáticas.
• Números, perímetro, área, fórmula, datos, tablas de multiplicar, figuras:
conocimiento para el estudio y desarrollo del pensamiento matemático me-
diante la resolución de problemas.
Éstas son algunas ideas empíricas que estamos construyendo como categorías
de análisis de investigación, serán una herramienta para ordenar los procesos,
recolección de datos, información y su análisis crítico. Esta información diag-
nóstica recogida de niñas y niños de Zacatecas, nos indica ideas sobre cómo sus
profesores desarrollan las clases, los tipos de problemas y cómo reconstruyen
la matemática en el aula para su aprendizaje. Estas categorías forman parte del
objeto de estudio a investigar.
Desarrollo
La construcción inicial del objeto de estudio -cabe citar que no lo haremos

al inicio y por única vez, sino que el objeto se reconstruirá con base en los
hallazgos- nos está exigiendo revisar teoría que nos permita comprender cómo
se desarrolla la didáctica y la pedagogía en el aula de clases. Como resultados
de dicha revisión generamos los siguientes supuestos teóricos, como parte de
la revisión teórica en contraste con los datos empíricos: su zona de desarrollo
está en proceso potencial, sus estructuras están en maduración, la resolución
del problema requiere que los estudiantes tengan un primer acercamiento con
la idea general del problema, identificar el núcleo duro y su paquete de cono-
cimientos, operaciones matemáticas son un proceso que imbrica la esencia del
problema con el saber, los números significan un campo disciplinar complejo
para el profesor y estudiantes, el profesor debe dominar una serie de acepcio-
nes sobre el número, para contribuir al aprendizaje de sus estudiantes, el error
es un momento de la asimilación y acomodación de la matemática, donde el
profesor debe entender las capacidades, potencialidades y dificultades de sus
niños y niñas.
Un elemento práctico y teórico que nos ha convocado a un análisis profundo
y crítico es el problema. ¿Cómo el profesor conceptualiza el problema? ¿Cómo el
alumno entiende el problema? Dos cuestionamientos centrales de una revisión
detallada de cuál y cómo es la mejor forma estructural de definir un problema
matemático. Para esto iniciamos conviniendo la necesidad de que un problema
debe estar integrado por el conocimiento y habilidad matemáticos (Corredor,
2011), éstos no discrepan con la axiología o la sociología del problema, por
el contrario descubrimos su imbricación en la contextualización que se hace
al momento de inventar, diseñar, construir, generar un problema matemático
con el objetivo de que se resuelva mediante la intervención directa y activa del
estudiante.
Una primera idea del problema la iniciamos con el término matemático
de ejercicio, utilizando números y toda la complejidad disciplinar que exigen
los números, puntualizando que la contextualización de un problema (Cruz,
Mosso, Alcaraz y Reséndiz, 2018) también la definen como el contexto o micro
contexto matemático. Antes de continuar colocamos un ejemplo; una suma de
dos cantidades de tres cifras es diferente a una suma de dos cantidades de tres
cifras que den como resultado un número primo o, diferente a una suma de
dos cantidades de tres cifras que den como resultado una cantidad formada por
números primos en cada valor posicional. En los tres problemas se les pide a los
estudiantes que ellos elijan los sumandos y resuelvan la operación. En el primer
problema no habrá dificultad alguna, ésta aparecerá en el segundo y tercero,
por el tipo de problema matemático, parecen los mismos, sólo que la diferencia
estriba en el dominio matemático del profesor y cómo están contextualizando
el problema.
Un micro contexto de números

El análisis sobre los tres problemas ejemplificados, lo aplicamos a las niñas y
niños y a sus profesores en tiempos distintos, nos compartieron sus experiencias
y externaron sus inquietudes sobre lo que ellos creían que eran los problemas
matemáticos, su contextualización y la estructura problémica, la cual los hace
más complicados o fáciles. Nuestra investigación continúa en etapa diagnóstica,
ésta y los análisis últimos nos llevaron nuevamente a la revisión teórica, donde
descubrimos la importancia de la pedagogía, didáctica, epistemología y gno-
seología de la matemática.
Estas cuatro grandes herramientas las hemos concebido así debido a la necesi-
dad que muestran nuestros sujetos de estudio y su imbricación con los elementos

teóricos que presentan. De aquí hemos reconstruido nuestro objeto de estudio,
el cual se clarifica cuando tratamos de entender mejor cómo es el pensamiento
matemático de nuestros sujetos y cómo dicho pensamiento les confiere capaci-
dades para generar una idea de los que es un problema matemático en toda su
estructura, desde el inicio de su planteamiento hasta la solución. Les comparti-
remos ahora cómo es la forma en que hemos imbricado la teoría con los datos
empíricos de nuestra investigación en la construcción del objeto de estudio. Lo
haremos desde dos grandes visiones, la primera sobre cómo es su pensamiento
matemático y la segunda, cómo son los problemas matemáticos para ellos.
Conclusiones
El pensamiento matemático es como un proceso entre el problema matemático

y las herramientas reales del sujeto matemático. Para esto nos auxiliamos de una
constante que apareció en los datos empíricos ¿Existe algo entre los problemas
y el pensamiento matemático? Esta expresión es una idea gnoseológica que
expresaron de manera indirecta al momento de resolver problemas, aritméticos
y geométricos, restas, sumas, perímetros y áreas. Hasta este momento hemos
descubierto que la diversidad estructural del mecanismo cognitivo de los sujetos
(Rojas, 2013) tiene un orden lógico anquilosado pero dinámico que puede ser
modelado y orientado a un cambio divergente.
Por otra parte, identificamos que un nuevo mecanismo cognitivo puede ser
generado por procesos cognoscitivos que exijan repensar sus formas de pensar,
de reutilizar sus herramientas intelectuales y de transmigrar sus procesos de
resolución matemática, con el objetivo de autorregular las conexiones y acciones
de cada sector matemático del pensamiento. Esta afirmación la construimos
con el análisis realizado sobre los procesos y resultados -grabados en video,
audio y trabajos escritos- obtenidos cuando ellos experimentaron resolver una
operación de resta.
La epistemología la definimos como otra gran dimensión porque nos está
permitiendo observar a detalle las formas cambiantes que emplean para resolver
un problema, cómo una serie de intentos les arroja sólo errores -en la mayoría
de los casos- siendo dos maestras de fresnillo que lograron resolver el problema.
El análisis sobre sus procesos de resolución nos permite tomar características
procesuales del camino epistemológico del que están transitando, de un algorit-
mo mecánico, probado, experimentado y modificado según el tipo de problemas
y datos, hasta identificar una episteme más dinámica que logra modificar los
pasos para comprender el problema, su forma, datos y tratamiento que requiere
para solucionarlo.
En tercer momento aparece la pedagogía como aquellos supuestos teóricos
que nos han permitido imbricar el estructuralismo piagetiano con el idealismo
kantiano para pensar que el pensamiento matemático tiene una fuerza espiritual
que puede ser sostenible sobre un estado cognitivo matemático para generar
uno nuevo con la esperanza de contar con dos estados y posterior con una
serie de estados diferentes pero construidos uno sobre otro. Estos tres elemen-
tos; gnoseología, epistemología y pedagogía, nos servirán en el desarrollo de la
investigación para la aplicación de un plan de intervención, donde la didáctica
de la matemática será la diversificada que nos permita contribuir al desarrollo de
un pensamiento matemático crítico.
Referencias
Aldana, E. (2013). Una Didáctica de la Matemática Para la Investigación del Pensamiento
Matemático Avanzado. Recuperado de: https://atenas.reduniv.edu.cu/index.php/
atenas/article/view/76
Corredor, M. (2011). Instrumentos Cognitivos en el Pensamiento Matemático. Bocayá,
Colombia: Praxis y Saber.
Cruz, C., Mosso, E., Alcaraz, B. y Reséndiz, F. (2018). La Multidisciplinariedad en el
nuevo Modelo Educativo. Una perspectiva en la formación de Profesores. Tepic, Mé-
xico: utp Editorial.
Hernández, R., Fernández, C., y Baptista, P. (2018). Metodología de la Investigación.
Rojas, R. S.(2013). Guía para Realizar Investigaciones Sociales. Ciudad de México,
México: Plaza y Valdez Editores.

Congresos sobre educación y salud mental
en México y Latinoamérica: aportaciones para
la educación infantil (1951-1955)
Betzabe Sarai Hernandez Garduño

(betzahegalu@gmail.com)
Resumen
La educación especial en México ha tenido un largo y arduo proceso, siempre
considerado como un problema social los niños con alguna discapacidad mental
eran estigmatizados y tratados como personas sin importancia, con el paso del
tiempo se encontraron en la necesidad de darles un tratamiento más completo
e íntegro que ayudara a la correcta integración social. Los Congresos sobre
educación y salud mental, así como las jornadas de Neuropsiquiatría Infantil de-
finieron las pautas a seguir dentro de la educación, sociedad e infancia anormal,
era necesario crear programas, instituciones y formar personal más capacitado
dedicado a la educación especial. Es aquí donde también se empieza a fomentar
la prevención como parte fundamental del desarrollo íntegro de las personas, la
salud mental se convirtió en un tema de interés al desarrollar nuevas técnicas
que mejoraban así la calidad de vida de dichos sujetos. Fue una época llena de
avances, las alianzas psiquiátricas educativas ayudaron al desarrollo médico,
social y educativo y fueron estos avances los que marcaron un camino a seguir
que hoy en la actualidad seguimos mejorando mediante la inclusión educativa.
Palabras clave: Educación especial, inclusión educativa, enfermedades mentales, salud mental.
Introducción

curso que como se indica en el título aborda los Congresos Internacionales en
torno a educación y salud mental en los años 50 en México y Latinoamérica.
Se trabajo con una metodología de tipo cualitativa y de corte historiográfica.
El estudio se presenta en tres momentos, en el primero de ellos se hace un
recorrido teórico por el hacer historiográfico. El segundo apartado contiene un
análisis del contexto social y educativo de los años 50. El tercer y último apartado
del proyecto revisara los Congresos sobre educación y salud mental en México y
Latinoamérica: aportaciones para la educación infantil (1951-1955) a partir de la
revista La infancia Anormal y las resoluciones internacionales de la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la ciencia y la Cultura (UNESCO) en
torno a la educación y salud mental en los años 50. Educación y salud mental
recopilación de congresos internacionales.
La revista La infancia anormal, será retomada para su estudio de la Heme-
roteca upn-Ajusco y de ella se recuperará el estudio de la jornada de neuropsi-
quiatría infantil de 1955 en Guadalajara. Actividad médico-pedagógica mediante
la cual se generó la semana de educación mental en México con el fin de pre-
vención y tratamiento de personas débiles mentales. Se recuperarán de esta
publicación periódica, además, los congresos en otros países de Latinoamérica
anuales.
Desarrollo
La educación y salud mental en México y Latinoamérica fue discutida a través

de Congresos en los años 50 para la mejora del desarrollo de la formación
integral de los infantes. Sin embargo, encontramos al menos dos elementos que
problematizan el desarrollo educativo y mental de los niños llamados “anorma-
les”1. El primero de ellos relacionado a la discusión en torno a que el desarrollo
mental es parte de un todo que debe trabajarse en coordinación entre la escuela
y la sociedad. Tal como lo describe Fernández (1956):
Expresada más concretamente, la tarea de partida de los trabajos que dieron

lugar a esta obra es que el desarrollo mental forma en todo y que nunca
se profundizará bastante ni será demasiado pronto para evitar las ocasiones
de desequilibrio y llegar a alcanzar el completo desarrollo de la personalidad
y la colaboración que constituyen el doble fin de la educación (p.14).

Sin embargo, la sociedad de la época aún convivía con los niños anormales bajo
criterios y prejuicios de desigualdad y exclusión. Otro elemento que problematizó
el desarrollo educativo y de la salud mental de los infantes en los años 50 fueron
las discusiones en torno a la neuropsiquiatría infantil, la preparación de los maes-
tros para esta infancia y algunos debates en torno a los enfermos mentales.
El retraso escolar se convirtió en el principal problema entre educadores y
psiquiatras, pues trataban de encontrar las causas a este problema de aprendi-
zaje, mismas que darían pauta a buscar soluciones médico-pedagógicas para
atender esta problemática.
Estaba en disputa una idea clara y por definirse sobre las necesidades edu-
cativas y de salud mental que debían tener los niños anormales, entre los que
se encuentran: niños con retraso mental, niños con discapacidad motriz, indis-
ciplinados e incluso los perezosos. Aunque no hay una definición homogénea,
debido a que cada observador tiene condiciones y objetivos diferentes para
estos niños, existen varias definiciones para catalogarlos entre las que podemos
encontrar las que propuso Ovide Decroly (1871-1932) nombrándolos como
“irregulares”. Decroly los clasifica en:
I. Irregulares físicos (deformes, enfermos crónicos, hambrientos, intoxicados

y otras ciertas enfermedades)
II. Irregulares sensoriales (ciegos, sordos, insuficientes sensoriales)
III. Irregulares mentales (insuficientes, desequilibrados, inestables etc.)
IV. Irregulares motores (paralíticos crónicos, incoordinados, parapléjicos, etc.)
V. Irregulares de sentimiento (rateros, mentirosos, violentos, indisciplinados)
VI. Irregulares por razón del medio ambiente (moralmente abandonados)
VII. Irregulares de formas mixtas (Decroly, 1993).
Se les catalogó en general como anormales y esto significaba que se les tomara
como “raros“, “enfermos”, “retrasados”. De acuerdo a su clasificación eran las
medidas que se podían tomar, por ejemplo, los niños con alguna irregularidad
sin intervención médica eran capaces de seguir en el régimen de escuela or-
dinaria, muy al contrario de los que si la necesitaban a los cuales su condición
no le permitía reincorporarse correctamente a un entorno social y educativo.
Los profesores se convirtieron en una parte fundamental del diagnóstico, ya
que ellos en primera instancia realizaban un diagnóstico precoz acerca de las
deficiencias mentales en los niños de edad escolar, pero no fue sino hasta años
después cuando se le dio la importancia necesaria al fomentar la educación
del maestro especial, el cual se dedicaría a la instrucción de este tipo infancia
llamada “anormal”.
La educación especial surgió ante una necesidad de la sociedad para tratar el
problema y brindar soluciones más acertadas y especificas a estos padecimientos
que aquejaban a la población infantil de la época; sin embargo, la medicina no se
quedó atrás ya que con los avances farmacológicos y al fomentar la salud mental
se trataba de disminuir en gran parte las enfermedades que con el paso del tiempo
se convertían en un problema de mayor magnitud, requiriendo no solo de apoyo
familiar y escolar sino también asistencial.
Ante este panorama en donde factores como lo educativo, lo social y lo medico
complejizan, la educación y salud mental en los años 50 en este trabajo se generaron
la siguiente hipótesis: Las consignas a debate y las resoluciones internacionales de la
unesco entono a la educación y salud mental en los años 50 dictaron las recomen-
daciones a seguir en México y Latinoamérica en relación a la educación, familia y
sociedad de los niños anormales.
La presente investigación se pretende desarrollar bajo un marco teórico y refe-
rencial que retome estudios sobre infancia, salud mental y educación especial. Para
conocer sobre la infancia anormal se retomará el texto de los Anormales de Michael
Foucault y Estudios Pedagógicos y Psicológicos sobre el Niño Anormal, obra de
Ovide Decroly que nos permiten conocer su clasificación, los problemas recurrentes
a los que se enfrentaban, su estigmatización ante la sociedad y el tratamiento que
dichos niños recibían como parte de un tratamiento que muchas veces pretendía
ser integral. En relación al tema de educación se incorporarán los trabajos de An-
tonio Padilla en Arquetipos memorias y narrativas en el espejo, Infancia anormal
y educación especial en los siglos xix y xx en el que revisaremos los inicios de la
educación especial en México conociendo así los problemas a los que se enfrentaba.
Introducción a la educación especial de Esteban Sánchez, nos da los fundamen-
tos necesarios para conocer la educación especial, enfocándose en la necesidad
que tienen varios profesionales al querer conocerla y llevarla a cabo de la mejor
manera.
Referente a salud mental se incluirán obras de Roberto Solís Quiroga que como
pionero de la educación para infantes “anormales” aporta todo su conocimiento
médico para mejorar el tratamiento, crear institutos médicos y fomentar la inclusión
de estos niños a la sociedad mediante la educación. También fomenta la salud men-
tal a manera de prevención, con el fin de disminuir en gran medida los problemas
mentales que ponían en peligro la infancia de la sociedad mexicana de la época
Conclusiones
El presente estudio resulta relevante pues se propone conocer las aportaciones

médico-pedagógicas para el tratamiento de los niños llamados “anormales” en

los años 50 que fueron guía para tratamientos y e innovaciones pedagógicas.
Además, resulta pertinente, pues abre puertas a futuras investigaciones. Su inno-
vación radica en que nos encontramos en pleno proceso de inclusión educativa
y la “infancia anormal” fue el parteaguas para el inicio de ésta, pues se vio aquí la
necesidad de no sólo crear escuelas especiales y dar un tratamiento psiquiátrico
adecuado, sino de la integración de esta infancia a la sociedad mediante la
educación especial.
Referencias
Decroly, O. (1993). El niño anormal: estudios pedagógicos y psicológicos. Madrid, Es-
paña: cepe.
Fernández, C, M. (1956). Educación y salud mental. Madrid, España: Aguilar.
Foucault, M. (2000). Los anormales. Buenos Aires, Argentina: Fondo de Cultura Eco-
nómica.
Moreu, Á. C. (2014). La revista ‘La Infancia Anormal’ (Madrid 1907-México 1962). (23,
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Sánchez, E. (1994). Introducción a la educación especial. Madrid, España: Editorial
compútense.
Solís, R. (1954). La Escuela Normal de Especialización y el Instituto Médico Pedagógi-
co, en Junta Nacional de Educación Normal, Anexo No. 2, México, sep/Dirección
de Enseñanza Normal.

Notas
1
Se entiende por niño anormal al monstruo, al incorregible y al masturbador […] está
marcado por ese secreto común de las peores singularidades (Michael Foucault “Los
anormales” p. 65).
Una escuela de infantes:
el jardín de niños Froebel (1911-1917)
Kattia Itzayana Higuera Prado

(higuera.kattia.0503@gmail.com)
Andrea Torres Alejo

(andytorresalejo@gmail.com)
Resumen
El acercamiento a las escuelas de párvulos de principios del siglo xx y, la trayec-
toria de las mismas, nos permite comprender el proceso por el cual se constituyó
lo que ahora conocemos como como jardín de niños, un proceso histórico en el
que se han presentado cambios y continuidades en la necesidad de educar a la
primera infancia. Las primeras escuelas para párvulos fueron establecidas en el
siglo xix, las primeras de ellas fueron adaptaciones de casas que se convirtieron
en escuelas. En 1903 se estableció la primera escuela formal para párvulos
dirigida por Estefanía Castañeda quien había sido comisionada para estudiar los
jardines de niños en el extranjero, Estados Unidos. En esta ponencia se presenta-
rá la cómo fue que se establecieron las escuelas para párvulos y el proceso por
el cual con el paso del tiempo se denominaron jardines de niños para esto se
analizara un caso específico el jardín de niños Federico Froebel escuela ubicada
en la ciudad de México que estuvo en funciones de 1911 a 1917.
Palabras clave: Historia de la educación, educación preescolar.

Introducción
En esta ponencia se abordaran los resultados iniciales de una investigación en

curso que como se indica en el título estudia una escuela para infantes, el jardín
de niños Froebel estuvo funcionando en los años 1911 a 1917, teniendo que
adaptar casas para su establecimiento.
Este jardín de niños tuvo grandes adaptaciones, ya que hubo que poner
puertas y ventanas donde no estaban colocadas, adaptar sanitarios para los
infantes así como tirar caballerizas para que pudiera tener la aprobación del
supervisor y así mismo, pudiera empezar a funcionar. Este jardín de niños es
importante, ya que estuvo funcionando a pesar de que estaba el movimiento
de Revolución Mexicana recibiendo daños por granadas o disparos pero esto
no detuvo su funcionamiento, tan sólo se realizaron los arreglos necesarios a
los daños.
Desarrollo

La instauración de los jardines de niños es un hecho importante para nuestro
país ya que antes del primer jardín de niños los menores asistían a escuelas para
párvulos o eran educados en sus casas por sus padres, por lo cual solo recibían
la educación que sus padres les brindaban de acuerdo a sus posibilidades.
La infancia entre los 2 y 3 años era considerada importante para el desarrollo

del niño o niña así como también era considerada la “tierna edad” en a la
que era importante el cuidado de los menores en casa para la preservación
de la inocencia ya que en estos tiempos se tenía un gran apego a la religión
por tanto no se podía considerar que un menor cayera en pecado y por tanto
se le inculcaban los valores espirituales morales y religiosos en casa y en las
escuelas amigas para párvulos. También se le consideraba al menor como un
ser en evolución que sería la promesa del futuro (Campos, 2013, pp. 76-77).
Por lo tanto, la instauración formal de las escuelas para párvulos era importante
ya que además de cuidarlos físicamente se les daba instrucción formal en la
que aprenderían a desarrollar habilidades que les permitieran insertarse en
la sociedad posteriormente, así mismo los jardines de niños permitían que los
menores tuvieran un desarrollo motriz fino y grueso al estar en contacto con
material didáctico, a veces creado por las mismas maestras, y con el movimiento
corporal que tenían al jugar con sus compañeros.
Se tenía en cuenta que la infancia es un periodo de transición en el desarrollo
del ser humano y debía aprovecharse para garantizar el desarrollo de un buen
católico y ciudadano que tuviera buenos valores, no tuviera ociosidad, amara a
su prójimo, respetara a sus mayores, debían ser ordenados y justos; a las mujeres
se les enseñaba a ser modestas, calladas y debían tener amor hacia el trabajo,
respetar a los padres y ser prudentes.
Por lo tanto, los jardines de niños se tornaron importantes para el desarrollo
de los niños y niñas, así como para la conservación de su inocencia, la inculca-
ción de valores y la enseñanza de contenidos escolares para su desarrollo ade-
cuado en la sociedad, y posteriormente se pretendía también que los menores
tuvieran una identidad nacional y por esto se empezaron a introducir ideas
pedagógicas modernas.
En esta ponencia abordaremos la manera en que se adaptaban casas para
poder utilizarlas como escuelitas ya que se debían hacer puertas o instalar baños
donde no los había, también veremos en reglamento que debían seguir para
que el supervisor de las mismas diera su aprobación para que empezara el
funcionamiento de un jardín de niños. Considero que este jardín de niños era
particular ya que no existe registro de apoyo gubernamental y se pagaba una
renta por la casa en la que estaba instaurada la escuelita.
La instauración de un jardín de niños era un proceso difícil ya que llevaba un
proceso largo, desde conseguir la casa que se arrendaría y posteriormente hacer
el contrato con las especificaciones correspondientes, se esperaba también la
visita de un supervisor autorizado para que diera a conocer los arreglos que
debían hacerse a la casa para que pudiera funcionar como un jardín de niños,
en ocasiones, estos arreglos tardaban un largo tiempo y debían ser pagados por
los dueños de la propiedad.
Cuando las adaptaciones estuvieran finalizadas el propietario debía informar
para que el supervisor asistiera nuevamente a la casa y verificar que los cambios
se habían hecho correctamente y dar la autorización para el funcionamiento
del jardín de niños. El estudio de las escuelas es relevante ya que es un lugar en
el que pasan mucho tiempo los estudiantes desde que inician su vida escolar,
por lo que se vuelven una pieza fundamental en su contexto y las escuelas
siempre serán parte fundamental de una sociedad, teniendo en cuenta que las
escuelas para la primera infancia tienen el objetivo de insertar a los niños en la
sociedad.
Pregunta de investigación
• ¿Cuál es el proceso que permitió la implantación de los jardines de niños
en la cdmx a principios del siglo xx?

• ¿Cuál es la importancia y características de los jardines de niños a principios
del siglo xx?
Hipótesis
• Los jardines de niños de principios del siglo xx fueron importantes ya que
plantearon un nuevo modelo de formación educativa
• En el movimiento de Revolución los jardines de niños se mantuvieron en
funciones debido al proceso que permitió plantear un nuevo modelo de
formación educativo para los preescolares.
Objetivo
• Explicar la importancia del jardín de niños Froebel de principios del siglo xx.
• Analizar las características del jardín de niños Froebel en el movimiento de
Revolución 1911-1917.
Marco teórico referencial

Para esta investigación se retomaran a autores como:
• Agustín Escolano
• Peter Burke
• Elida Lucila Campos Alba
• Langlois y C. Seignobos
• Ernesto Meneses
• Luz Elena Galván
• Federico Froebel
Conclusiones
La instauración de jardines de niños llevo varios años, en los que se necesitaron
diferentes acciones que apoyaran al nuevo modelo de educación para infantes,
las cuales incluyeron viajes al extranjero, la creación de nuevos materiales didác-
ticos para los niños y niñas, adaptaciones de casas para ser jardines de niños, la
creación de nuevas carreras en las escuelas normales para que pudiera haber
maestras en los jardines de niños.
Es importante que en cualquier plantel escolar exista la supervisión periódica
para que se tenga la certeza de que es un lugar seguro para los menores ya que
pasan mucho tiempo en las aulas, por ello, es indispensable que las escuelas
cumplan con el reglamento correspondiente, ya que esto es una continuidad
en nuestra sociedad.
Es de gran relevancia que el tiempo que los niños pasan en las escuelas
sea provechoso para el aprendizaje de los menores, y es necesario que sea un
ambiente acogedor para él o ella ya que la escuela será parte de ellos o ellas
gran parte de sus vidas. El estudio de las escuelas en años anteriores nos permite
darnos cuenta de la importancia que tenían las mismas en su momento y los
cambios y continuidades que ocurrieron hasta nuestros días, no dejando de
lado que el estudio del pasado debe ser de manera empática para comprender
el pasado a través de nuestro presente, lo cual puede ser posible mediante una
conciencia histórica.
Referencias
Burke, P. (1996) Formas de hacer historia, Madrid, España: Alianza Universidad.
Campos, E. L. (2013). De las escuelas de párvulos a los Jardines de niños. Ciudad de
México, México: El Colegio Mexiquense.
Escolano, A. (2000). Tiempos y espacios para la escuela. Ensayos históricos. Madrid,
España: Biblioteca Nueva.
Galván, L. E. y Zúñiga, A. (2002). De las escuelas de párvulos al preescolar: Una historia
por contar: Recuperado de: http://biblioweb.tic.unam.mx/diccionario/htm/articulos/
sec_25.htm
Langlois, C. V. y Seignobos, C. (2003). Introducción a los estudios históricos. Salamanca,
España: Universidad de Alicante.
Meneses, M. E. (1986). Tendencias educativas formales en México, 1911-1934. Ciudad
de México, México: Centro de Estudios Educativos.
Meneses, M. E. (1998). Tendencias educativas formales en México, 1821-1911. Ciudad
de México, México: Centro de Estudios Educativos.
Universidad de San Carlos de Guatemala (2017). Federico Froebel. Recuperado de: https://
cunorpedagogia.files.wordpress.com/2017/08/federico-froebel-y-sus-aportes-a-la-educ

Capítulo 7
Práctica
Docente
Praxis innovadoras como génesis del
aprendizaje en estudiantes de V semestre
Lucero Márquez Gámez

(luceritomar@hotmail.es)
Maribel Leíja Polina

(maribel_leijapolina@hotmail.com)
Juan Manuel Rodríguez Tello

(jrsuperman23@gmail.com)
Práctica Docente
Resumen
La presente investigación es de tipo cualitativo, tiene la finalidad de favorecer las
prácticas docentes de los estudiantes de v semestre, grupos a, b y c de la Licen-
ciatura en Educación Primaria (lep); a partir de estudiar el proceso de aplicación
de los proyectos educativos con el afán de seguir mejorando y transformando
el quehacer docente; la recopilación de la información se hizo mediante el uso
de la observación, el registro del diario de campo para prestar atención en el
trabajo de los estudiantes, para ello se encuestó a 12 docentes titulares de las
escuelas primarias de los contextos multigrado; los hallazgos revelan como ejes
centrales y de acuerdo a lo que establece Carbonell (2006) que se requiere de
una renovación o transformación a partir de la contextualización social, pen-
samiento renovador y creativo del docente en formación; los aspectos en crisis
identificados son: pérdida del sentido pedagógico; pero sobre todo, la falta de
reflexión en las prácticas educativas
Palabras clave: Práctica educativas, innovación, aprendizaje, proyectos educativos.
Capítulo 7: Práctica docente 337

Introducción
Este proyecto está orientado a identificar problemáticas en la práctica docente

de los estudiantes del cren Profra. Amina Madera Lauterio, con la firme con-
vicción de que el estudiante favorezca sus prácticas educativas mediante la
reflexión y análisis en los proyectos de intervención; para alcanzar el objetivo
se planteó la metodología de proyectos, la elaboración de diagnósticos grupa-
les en las diferentes escuelas primarias con la finalidad de que los docentes en
formación diseñen y apliquen en sus jornadas de práctica proyectos educativos
de intervención; programando conocer las prácticas educativas innovadoras a
partir del estudio y valoración de los proceso de aplicación de proyectos edu-
cativos en los estudiantes de v semestre a, b y c de la lep, planteando mejorar y
transformar la práctica docente.
La investigación generará una propuesta que favorezca las prácticas educa-
tivas innovadoras a partir del estudio de los proceso de aplicación de proyectos
educativos para mejorar y transformar la práctica docente, e identificar el im-
pacto que generan al aplicarlos en su práctica docente de las escuelas primarias.
La metodología que se utilizó es el paradigma naturista (interpretativo), con la
finalidad de interpretar las problemáticas que emergen y generar una solución,
está basado en el enfoque cualitativo, generando a partir de ello la descripción
y/o explicación de lo realizado, desarrollado en varias fases:
Fase 1. Diagnóstico previo a los estudiantes, se aplicaron 28 instrumentos, en

el grupo a, 26 al grupo B y 23 al grupo c con la finalidad de valorar sus com-
petencias genéricas y/o profesionales como parte del análisis e interiorización
de las jornadas de la práctica docente; se visualiza poca reflexión, interés y/o
motivación en sus prácticas educativas, muestran inseguridad, realizan las
actividades de las Jornadas de Práctica Docente por cumplimiento no por
placer de la docencia.
Fase 2. Observación de los estudiantes de acuerdo a la planificación del pro-
yecto educativo, se rescataron los datos de identificación de la institución, en-
torno escolar, edificio, interior del aula y procesos de enseñanza-aprendizaje;
a partir de ello se focalizó el tema de estudio de acuerdo a las necesidades
planteadas de cada alumno según su institución; en el mismo orden se realizó
la planificación de 5 estrategias de intervención para aplicar en el contexto
multigrado (título de la estrategia, objetivo, sustento teórico, desarrollo de
la actividad de manera muy específica, recursos y/o materiales a utilizar y
evaluación de la estrategia).
Las percepciones de los estudiantes de v semestre a, b y c entorno a los pro-
yectos educativos fueron las siguientes:
• Es interesante el trabajo de los proyectos educativos; porque apoya en
su formación.
• Es muy poco el tiempo para trabajar con los proyectos educativos, se
requieren más días.
• El trabajo de los proyectos educativos en el contexto multigrado es muy
difícil.
• Son actividades novedosas e innovadoras.
•Requiere de más tiempo la planificación de los proyectos.
Fase 3. Aplicación de cuestionarios a docentes referente a los proyectos edu-

cativos. En esta fase se aplicaron a docentes del contexto multigrado (uni-
tarias, bidocentes y tridocentes), se rescatan aspectos relevantes referente
a conocer cuál es la perspectiva o fundamento del docente referente a la
innovación y de qué manera se puede innovar, considerar su viabilidad, im-
portancia e impacto; con la finalidad de transformar las prácticas educativas.
Fase 4. Valoración de los proyectos educativos por los docentes titulares del
grupo.
En el grupo de v semestre a se valoraron 28 proyectos obteniendo el nivel Bien,

de manera general en una conversación personal con los docentes titulares
surgió los comentarios siguientes:
• Seguir innovando estrategias para que los alumnos se motiven e interesen

(Ruíz, comunicación personal, 04 de Diciembre de 2018).
• Problemática y sus repercusiones bien identificadas, no se tomaron en
cuenta características de alumnos (Hernández, comunicación personal, 05
de Diciembre de 2018).
• Buen trabajo realizado durante su jornada de prácticas, utilizan material
didáctico de acuerdo a las estrategias implementadas en el aula (Medrano,
comunicación personal, 05 de Diciembre de 2018).
• Elaboró correctamente cada una de las estrategias buscando el aprendizaje
esperado de cada uno de los alumnos (Chávez, comunicación personal, 04
de Diciembre de 2018).
En el v semestre b, se valoraron 26 proyectos obteniendo el nivel Bien, de ma-

nera general de manera general en una conversación personal con los docentes
titulares surgió los comentarios siguientes:

• Las estrategias congruentes con lo planteado por Cañizares y Guillén, favo-
recieron lo que se deseaba dentro del grupo. Felicidades maestra, sus estra-
tegias fueron buenas para el grupo (Juárez, comunicación personal, 04 de
Diciembre de 2019).
• Muchas felicidades Maestra por su entrega y dedicación en esta práctica le
deseo el mejor de los éxitos. Felicidades por su dedicación en las estrategias
planteadas (Morales, comunicación personal, 05 de Diciembre de 2018).
• Trabajar con frases motivadoras en su estrategia, resulta motivante, es nece-
sario trabajar con material manipulable (Montejano, comunicación personal,
06 de Diciembre de 2018).
• Atiende las situaciones, modera el vocabulario, requiere ser más paciente
(Alemán, comunicación personal, 07 de Diciembre de 2018).
• La importancia de la educación es relacionar teoría y práctica así como
fomentar las relaciones alumno-maestro- padre de familia, muy bien las es-
trategias (Ruíz, comunicación personal, 07 de Diciembre de 2018).
• Buena aplicación de estrategias. Con la aplicación de las actividades se concre-
tó el aprendizaje (Alvarado, comunicación personal, 07 de Diciembre de 2018).
• Hace que el alumno se interese por cumplir, participar, que valore la im-
portancia que mantiene (Sánchez, comunicación personal, 04 de Diciembre
de 2018).
• Trabajar las estrategias con mayor motivación para lograr que impacten en
los alumnos y mejorar su tacto pedagógico (Gaytán, comunicación personal,
05 de Diciembre de 2018).
En v semestre C, se valoraron 23 proyectos obteniendo el nivel Muy Bien, de

manera general en una conversación personal con los docentes titulares surgió
los comentarios siguientes:
• La aplicación de este proyecto fue innovador y cumplió con las expectativas,

así como despertó en el alumno la reflexión en las distintas formas de pensar,
actuar y reaccionar ante sus compañeros en la convivencia del aula escolar,
al mismo tiempo nos deja la enseñanza de seguir trabajando este proyecto
(González, comunicación personal, 30 de Noviembre de 2018).
• La aplicación de las estrategias tuvo buen impacto con alumnos, las acti-
vidades fueron motivantes y se observó una participación dinámica a través
del uso de diversos materiales innovadores (Torres, comunicación personal,
30 de noviembre de 2018).
• El desarrollo del proceso de alfabetización en los alumnos es un tema com-
plejo en el que influyen muchas amenazas; tanto internas como externas; son
muy variadas y atractivas para los niños al tener un carácter lúdico (Morales,
comunicación personal, 29 de Noviembre de 2018).
• Las estrategias realizadas son oportunas y atienden la problemática existente
en el aula (Robles, comunicación personal, 06 de diciembre de 2018).
Conclusiones
A partir de las perspectivas analizadas e interpretadas, el impacto que generan

la aplicación de proyectos educativos aplicados a su práctica docente de las
escuelas primarias favorecen a sí mismo, titulares, alumnos y genera una trans-
formación en las acciones y demandas de la sociedad actual.
• Motiva a los docentes en formación al diseño de estrategias innovadoras a

implementar materiales didácticos y uso de las tic
• Fortalecer las competencias profesionales de los docentes en formación.
• Transformar la práctica educativa de los docentes en formación.
• La implementación de los proyectos educativos en el contexto escolar for-
talece no sólo las competencias profesionales de los docentes en formación;
si no que trasciende en los espacios educativos.
El mayor porcentaje de docentes consideran que la aplicación de proyectos

educativos innovadores en las escuelas primarias generan aprendizajes signi-
ficativos además la implementación de los proyectos educativos innovadores
favorece las competencias profesionales de los docentes en formación, mejoran
y/o transforman su práctica educativa; porque intervienen en un contexto real
generando la aplicación de metodologías situadas, elaboración de proyectos,
uso de la tecnología y evaluación de los resultados; los hallazgos encontrado
es profundizar en el diagnóstico inicial de los alumnos, tanto el situacional
como del aula, ampliar la investigación realizada, en la mayoría de los casos
es muy superficial en el docente en formación, se requiere enfocarse más de-
talladamente en la reflexión de la acción del quehacer docente y consolidar
la conducción de proyectos educativos como vía para fortalecer las prácticas
educativas.
Propuesta
1. Sesionar en contra turno para fortalecer la revisión de la parte teórica de
la construcción de los proyectos educativos.
2. Fortalecer más la reflexión-acción de la práctica educativa; para transfor-
mar su proceso de formación.

3. Invitar a tallerista o conferencista referente al diseño de proyectos edu-
cativos para fortalecer los procesos de enseñanza-aprendizaje, tal como lo
propone Díaz Barriga (2006).
4. Diseñar las propuestas educativas innovadoras en equipos de trabajo de
acuerdo a su problemática; para favorecer la investigación y proyecto, me-
diante comunidades de aprendizaje, de acuerdo a lo que plantea el Nuevo
Modelo Educativo (Secretaría de Educación Pública [sep], 2018).
Referencias
Carbonell, J. (2006). La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Madrid, España:
Morata.
Díaz Barriga, F. (2006). Enseñanza Situada. Ciudad de México, México: Mc Graw-Hill.
Secretaría de Educación Pública (2018). Documento Base para la Transformación pe-
dagógica de los planes y programas de estudio de la Educación Normal, de acuerdo
al Nuevo Modelo Educativo. Ciudad de México, México: Autor.
La tutoría en la formación
inicial de docentes
Luis Adrián de León Manzo
(luiscedral@hotmail.com)
Ma. Amalia Manso Villanueva

(mansovi@hotmail.com)
Laura Elena Morales Leija

(lauracreen@hotmail.com)
Vicente Quezada Flores

(viqueflo@hotmail.com)
Práctica Docente
Resumen
La tutoría en las escuelas normales va configurándose en una estrategia de
apoyo al estudiante en su desarrollo académico y personal que le permita el
desarrollo de las competencias genéricas y profesionales que orienta el perfil de
egreso de la licenciatura. El Plan de Acción Tutorial (pat) se convierte en piedra
angular de este proyecto, dado que en él se concretan las acciones de acom-
pañamiento y seguimiento. La tarea del equipo organizacional y de los tutores
es crear las condiciones propicias para que el plan se pueda diseñar, aplicar y
evaluar de manera oportuna involucrando en ello a los propios tutorados. En
este trabajo se presenta una mirada a la implementación del pat en el cren Profra
Amina Madera Lauterio con la visión de tutores y turados. Los hallazgos dan fe
de la necesidad de formación, orientación y seguimiento de las actividades de
los profesores en el desarrollo de las tutorías, y se entrevé cómo es que cada
uno va interpretando las acciones y adecuándolas para cumplir con la tarea
encomendada.
Palabras clave: tutoría, formación docente, tutor-tutorado.

Introducción
La tutoría se ha convertido en elemento clave de las actividades académicas en

las Instituciones de Educación Superior (ies). Las experiencias en la ejecución
del Plan de Acción Tutorial (pat) son muy diversas, pues en su edificación van
implícitas las necesidades que es preciso atender a través de esta práctica.
Cada ies puede tener diferentes vivencias dependiendo del contexto de cada
una. Las Escuelas Normales, por su parte también van construyendo los caminos
propios para el acompañamiento en este ámbito conforme su incorporación
como ies.
En este contexto y con referencia al plan de estudios para la formación inicial
de docentes, la tutoría se asocia a las características de flexibilidad implícitas en
la propuesta educativa en la medida en que se pretende fortalecer la formación
autónoma del estudiante como estrategia para elevar su nivel académico así
como su desarrollo personal (sep, 2012). De esta manera la tutoría se enmarca
como una estrategia prioritaria de apoyo a los estudiantes normalistas en sinto-
nía con el enfoque centrado en el aprendizaje.
De manera concreta, el cren Profra Amina Madera Lauterio incursiona en el
acompañamiento con estudiantes de nuevo ingreso implementando el proce-
dimiento de tutorías académicas coordinadas por la oficina de tutoría, área de
docencia y subdirección académica.
Actualmente el pat delimita la intencionalidad y alcance que tiene la tutoría,
misma que se realiza en las modalidades individual y grupal, en las que un do-
cente atiende a un máximo de diez estudiantes en sesiones presenciales de dos
horas por semana según el cronograma establecido, Este proceso demanda una
tarea compleja para el tutor, así como una participación activa, responsable y
comprometida del tutorado.
Es por esta razón que la presente investigación, de corte cualitativo con un
enfoque interpretativo-hermenéutico, pretende recoger de forma sistemática
aquellas evidencias que permitan analizar las formas de conducción institucio-
nal del cren respecto la implementación del pat a partir de las reflexiones de los
involucrados en el proceso.
Desarrollo
La formación puede entenderse como un proceso de transformación de sí mis-

mo en función de re significar lo que ha sido o imagina ser, dándole un nuevo
sentido a sus deseos, fantasías, identificaciones y transferencias (Anzaldúa, 2004).
De esta manera la formación docente se inicia desde el momento en que al-
guien se asume en rol de profesor y comienza a recuperar aquellos elementos
conscientes e inconscientes vinculados con la práctica magisterial. Por lo tanto la
formación implica procesos de identificación (Anzaldúa, 2004), porque conlleva
un trabajo de transformaciones de uno mismo y convertirse en una persona
que sintetiza los rasgos y características de lo que imagina que por ejemplo es
el maestro.
Uno de estos procesos es la tutoría, la cual se considera una estrategia de apoyo
a los estudiantes normalistas desde el propio planteamiento del plan de estudios y
cuya referencia más cercana es la que la Secretaria General Ejecutiva de la Aso-
ciación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (anuies)
construye a fines de los años noventa como una propuesta para la organización
e implantación de programas de atención personalizada para mejorar el rendi-
miento académico, solucionar problemas escolares, desarrollar hábitos de estudio,
trabajo y reflexión y convivencia social.
Algunos autores (Castillo, Torres y Polanco, 2009; Álvarez y Bisquerra, 1996,
García, 2010) coinciden en definir a la tutoría como un proceso de ayuda y
acompañamiento que se concretiza mediante la atención personalizada a un
individuo o a un grupo en un tiempo y en un espacio determinado encaminada
al desarrollo integral de los estudiantes (universitarios), adquirir saberes y com-
petencias para auto dirigir su proceso de aprendizaje.
La intención de la escuela normal ha sido crear su propio ideario de tutoría,
el cual le permita redefinir y fortalecer la función tutorial para los estudiantes.
Diseñar un plan de acción tutorial para acompañar al estudiante en su forma-
ción ha sido una tarea compleja, que poco a poco a ha ido cobrando forma no
sólo en proyectos sino en materiales e incluso, a nivel estatal, en marcos de po-
líticas que permitan el desarrollo sistemático de esta estrategia de apoyo acadé-
mico.
Actualmente el pat tiene como propósito, para el primer grado, orientar y
apoyar a los tutorados en la adaptación e integración a la vida institucional
para facilitar el trabajo académico fortaleciendo su desarrollo biopsicosocial a
través de técnicas de auto-aprendizaje, hábitos de estudio, administración del
tiempo y recursos. Para lo cual se proponen actividades individuales y en grupo
(10 estudiantes).
En un acercamiento al análisis del propio pat, entrevistas y seguimiento de
actividades con tutores y estudiantes se han obtenido algunos hallazgos como
los que a continuación se mencionan:
La acción tutorial. Se percibe la comprensión de la tutoría, por parte de alum-
nos y profesores, como un proceso de acompañamiento para atender el proceso
de formación, con la intención de elevar la calidad académica de los estudian-

tes. A éstos últimos les resulta interesante, al permitirles generar confianza entre
los integrantes, y la valoran no sólo académicamente sino como un espacio de
análisis personal y en general como una experiencia agradable; aun así recono-
cen que faltó atención al tutorado.
Desde el punto de vista de los tutores las modalidades individual y grupal se
ven como un proyecto administrativo, que se limitan al cumplimiento del plan,
ya que las condiciones reales restringen el programa.
Desde la perspectiva de los estudiantes, las sesiones grupales son buenas para
generar confianza y participación y valoran el interés que muestran los tutores
en las sesiones individuales, pero reconocen la limitación de tiempo para ahon-
dar en situaciones especiales.
El Plan de Acción Tutorial (pat). Desde la coordinación se aprecia como algo
significativo en la formación de estudiantes normalistas, ya que se les ha brinda-
do un acompañamiento grupal e individual que les permite externar sus senti-
mientos, valorar sus resultados académicos, comentar fortalezas y debilidades en
su proceso de formación docente. Para los tutores resulta bueno en cuanto a la
empatía y la relación grupal, sin embargo visualizan debilidades importantes en
la organización y operatividad del pat, e identifican la necesidad de clarificar el
rumbo. Por su parte, los estudiantes valoran el esfuerzo de tutores y reconocen
buena la tutoría para la mejora académica pero, de igual manera, aprecian la
carencia de tiempo para la atención del tutorado.
Los sujetos. De manera significativa, los alumnos reconocen en los tutores las
habilidades de saber escuchar, amabilidad, conocimiento de estrategias, entre
otras, como fortalezas para el trabajo de las sesiones de tutoría.
En relación a los tutorados, los docentes coinciden en que éstos deben tener
un rol activo dentro del programa, puesto que las actividades se centran en su
proyecto personal. Sin embargo, se puntualiza que está claro qué hacer, desde
lo administrativo. Incluso, hay quien percibe resistencia a la participación. Por
su parte, los estudiantes consideran buena su actuación en el programa, su
participación y disposición hacia el trabajo. Identifican el estudio de los cursos,
la preparación para exámenes y los asuntos personales como las necesidades
principales que los estudiantes manifiestan en las sesiones de trabajo.
El principal reto consiste en la capacitación del personal respecto a la ac-
tividad tutorial. Además, los docentes solicitan que se programen reuniones
constantes con las autoridades responsables, para posibilitar el desarrollo de un
acompañamiento más eficiente, sistemático y congruente con las necesidades
de la Escuela Normal así como abrir espacios a los tutorados para reflexionar en
torno a la práctica de la tutoría que permita involucrarlos en el proceso.
Conclusiones
La tutoría es una estrategia fundamental para abonar a la formación del nor-

malista. Será más fructífero en la medida que se consideran las situaciones con-
textuales y organizativas para la elaboración del pat. Aunque existan elementos
comunes la flexibilidad curricular y académica posibilita la variación en la me-
todología de seguimiento del proceso, convirtiéndose esta heterogeneidad en
un indicador para la observación y acción de mejora.
Los modelos de tutoría corresponden a necesidades propias de cada institu-
ción donde los planes tutórales son específicos de cada proceso con cada grupo
o alumno. Aunque existen elementos comunes como son los fines de formación,
la concepción de aprendizaje, y las condiciones académico-administrativas, cada
estudiante tiene diferente ritmo de aprendizaje, diversidad de objetivos y diver-
sos grados de desarrollo de estrategias para abordar las problemáticas propias
de los objetos de estudio, por lo que la metodología varía en cada alumno.
Dicha heterogeneidad debe quedar como parámetro de observación cons-
tante, marco propicio para el desarrollo de los planes de acción tutorial y sobre
todo fuente de formación de tutores reflexivos cuya comprensión de su realidad
y generación de propuestas concretas les permita mejorar la atención que se
brinda a los tutorados
Referencias
Álvarez, M. y Bisquerra, R. (1996): Manual de orientación y tutoría. Barcelona, España:
Praxis.
Anzaldúa, R (2004). La docencia frente al espejo. Imaginario, transferencia y poder.
Ciudad de México, México: Universidad Autónoma Metropolitana.
Castillo, S., Torres, J. y Polanco, L. (2009). Tutoría en la enseñanza, la universidad y la
empresa. Madrid, España: Pearson Educación.
García, F. (2010). La Tutoría. Una estrategia educativa que potencia la formación de
profesionales. Ciudad de México, México: Limusa.
Secretaría de Educación Pública (2012). Plan de estudios para la formación de maestros
de educación primaria. Ciudad de México, México: Autor.

Tutoría individual, un campo de
trabajo actual para el docente
Leticia Sesento García

(leticiasesentogarcia@yahoo.com.mx)
Colegio Primitivo y Nacional de San Nicolás de Hidalgo
Alma Rosa García Ríos

(garialmaro@yahoo.com.mx)
Facultad de Farmacobiología
Práctica Docente
Resumen
Para el siglo xix, la idea del tutor comenzó a tener un papel más académico,
como refiere Doherty (2000), citado por Ariza y Balmes (2005), cuya actividad
principal era enseñar a los estudiantes cómo usar sus mentes. Es a partir de aquí,
que el modelo inglés, ha sido retomado, sin embargo, en México es en 2001 que
la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior
(anuies) propone la creación de un programa que normalice las características
de la Tutoría. Basado en lo anterior, el Colegio Primitivo y Nacional de San
Nicolás de Hidalgo, se compromete en implementar el programa de Tutoría
en su modalidad individual, en el que actualmente se encuentran laborando
12 profesores tutores y la Coordinación constantemente realiza evaluaciones
para rediseñar las temáticas de trabajo o brindar herramientas necesarias para
el contexto estudiantil. Muestra de ello, es esta investigación la cual, se enfoca
en conocer la principal problemática del trabajo tutorial en percepción del
docente tutor. Para ello, se aplicó un cuestionario a los docentes el cual se di-
señó en la misma coordinación y cubre temáticas desde su capacitación hasta
sus habilidades con los alumnos y al realizar el análisis los resultados muestran
que 58.33% desconoce su papel como tutor, algo contradictorio con 83.33% que
afirma haber sido capacitado como tutor, esto muestra la necesidad de reevaluar
para corroborar resultados.
Palabras clave: tutoría, educación de jóvenes, encuestas.
Introducción
La tutoría individual se implementa con la finalidad de cubrir objetivos tanto

preventivos como remediales, dentro de los primeros se enfoca en la integración
a la institución, técnicas de estudio, orientación vocacional, entre otros; y dentro
de los remediales, se imparten asesorías y apoyos sobre temáticas que están
afectando el nivel académico y se enfoca en identificar aquellos factores que
llevan a la reprobación, ausentismo y deserción de los estudiantes. Es por ello,
que el papel que lleva a cabo el docente tutor es de gran importancia, pues, de
sus estrategias y de su conocimiento depende que el estudiante cumpla con sus
asistencias a las sesiones y muestre algún impacto en su quehacer académico y
que sienta un espacio de apoyo en sus necesidades.
Desarrollo
El tutor académico debe cubrir ciertos requisitos que beneficien la implementa-

ción del programa de tutoría, algunos de ellos son: facilitar la integración de los
alumnos en su grupo-clase y en el conjunto de la dinámica escolar, contribuir
a la personalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje, efectuar un
seguimiento global de los procesos de aprendizaje de los alumnos para detectar
las dificultades y las necesidades especiales, al objeto de articular las respuestas
educativas adecuadas y recabar, en su caso, los oportunos asesoramientos y
apoyos, coordinar el proceso evaluador de los alumnos y asesorar sobre su pro-
moción de un ciclo a otro y favorecer los procesos de maduración vocacional,
así como de orientación educativa y profesional de los alumnos (Álvarez, 1996).
Si bien, para que un Programa Institucional de Tutoría muestre resultados
e impacto en su población, es de gran importancia el delimitar el campo de
trabajo y los objetivos a seguir, además de capacitar en medida de lo posible
a cada profesor para fortalecer sus herramientas académicas y sobre todo de
apoyar como comunidad educativa, tanto el resto de los docentes como la
Coordinación de dicho programa.
Al observar los cambios sociales y educativos actuales, la Coordinación de
Tutoría del Colegio Primitivo y Nacional, se da a la tarea de estar en contacto
constante tanto con los profesores tutores como con los estudiantes para que
a manera de diagnóstico u observación se den a conocer las necesidades e
inquietudes en sus modalidades.
Dentro de la tutoría individual, se muestra un conocimiento preciso por parte
del tutor de la personalidad del alumno y de sus necesidades, creándose un
compromiso entre ambos, tutor-alumno, de respeto y confianza, que ayuda al

alumno a tomar decisiones y a afrontar sus problemas, desarrollando las ha-
bilidades necesarias para ello, ésta se lleva a cabo cuando un alumno solicita
ayuda extraordinaria en contenidos concretos o momentos específicos que así
lo requieran (Galeano, 2010).
Queda por entendido que, el tutor y el alumno, son los principales factores de
éxito, también se debe contar con un espacio apropiado, libre de distracciones
externas y comunicación entre el tutor con el resto de los profesores del alumno
para un mejor seguimiento.
Ahora bien, ya se mencionó el rol, la importancia y la forma de trabajo, pero
ahora se muestran los resultados del diagnóstico que la Coordinación aplicó
a sus docentes tutores con el objetivo de indagar sobre las dificultades de su
desempeño para implementar estrategias de mejora.
El cuestionario se diseñó en la Coordinación, y se aplicó a los doce tutores
activos del presente ciclo escolar, dicho instrumento se enfoca en conocer la pers-
pectiva del docente tanto del programa como de la Coordinación en general, al
analizar la información en general muestran actitud positiva hacia el programa y
sus actividades, además muestra percepción de apoyo por parte de la Institución,
Coordinación y otros departamentos como el psicopedagógico, además de que
indican que se sienten cómodos con la duración de las sesiones y su forma de
llevarlas a cabo, pero un punto de interés es que un alto porcentaje (83%) indican
haber recibido capacitaciones apropiadas lo cual, reflejan en el diseño y ejecución
de sus sesiones, aspecto favorecedor para el programa, ya que se esmera en brin-
dar talleres o conferencias para mantener actualizado el trabajo.
Sin embargo, lo anterior resulta algo contradictorio ya que se les pregunta
si tienen claro su papel como tutores individuales y un 58% indica que lo des-
conoce, lo cual, indica o un posible malentendido en la evaluación o que las
temáticas de capacitación se enfocan más en estrategias que en definir roles y
responsabilidades, se menciona la redacción, pues el ítem dice Desconozco mi
labor como tutor y esto pudo desencadenar el malentendido, se profundizará
por medio de entrevista para corroborar la información y atender inquietudes
que no se muestren dentro del instrumento, para que gradualmente, el progra-
ma se fortalezca y más docentes atiendan jóvenes con inquietudes académicas
y personales o de toma de decisiones.
Conclusiones
Los docentes muestran gran interés y satisfacción en su desempeño tutorial, al

afirmar que se sienten apoyados por la comunidad docente en general, además
de contar con el espacio apropiado y respaldo de la coordinación. Sin embar-
go, también se muestran ciertas dificultades dentro de su desempeño como el
delimitar sus funciones como tutores individuales y dejar claros los perfiles y
actividades a cubrir, pues se perciben como personas capacitadas en sus áreas
y con herramientas apropiadas pero a quienes les falta esclarecer hasta donde
pueden intervenir tanto académica como personalmente con sus tutorados. La
información aquí mostrada muestra la importancia de estar en constante eva-
luación tanto cualitativa como cuantitativa para obtener datos relevantes que
nos lleven a la justificación de estrategias siempre con la finalidad de apoyar a
la comunidad estudiantil para una mayor eficiencia terminal.
Referencias
Álvarez, M. (1996). El perfil del profesor tutor. Revista Complutense de Educa-
ción. Servicio de Publicaciones, 7 (1) 81-96.
Ariza, I. y Balmes, H. (2005). El acompañamiento tutorial como estrategia de
la formación personal y profesional: Un estudio basado en la experiencia
de una institución de educación superior. Universidad Psychol, 4(1), 31-42.
Galeano, C. (2010). La Tutoría Individualizada. Revista Digital Sociedad de la
Información. (24) 31-45.

Una experiencia didáctica en la enseñanza
de las ciencias I en secundaria: transformar la
enseñanza de la ciencia habitual y los ritos
de la práctica docente
Trinidad Tolentino Ramírez

(trinysan_tolentino@hotmail.com)
Escuela Normal Superior en el Valle de Toluca
Práctica docente
Resumen
Los docentes de secundaria en la enseñanza de las ciencias se muestran más
preocupados por mostrar la parte conceptual y por cumplir con los amplios
contenidos del plan y programa de estudio, aunado a los rituales de la práctica
docente, saturados de conceptos de manera cotidiana y mecanizada, así como
la elaboración de una planificación burocratizada, incongruente e inconsistente,
trayendo como consecuencia el desinterés de los alumnos hacía el aprendizaje
de la ciencia. En el presente trabajo se plantean algunas áreas de oportunidad
detectadas a partir de un diagnóstico pedagógico implementado en el salón
de clases, al abordar los temas de ciencias I con énfasis en Biología, así mismo
se describe la experiencia de la aplicación de algunos trabajos prácticos como
una estrategia didáctica motivante, generando el aprendizaje significativo y el
logro de la conceptualización científica con el propósito de mejorar la práctica
docente, en un grupo de alumnos de educación secundaria que cursan el pri-
mer grado.
Palabras clave: cultura científica, conceptualización científica, diagnóstico pedagógico, trabajos

prácticos, aprendizaje significativo.
Introducción
Actualmente vivimos tiempos difíciles en una sociedad moderna y globalizada en

donde la ciencia y la tecnología son parte fundamental en la producción econó-
mica, por tal razón la población requiere de una cultura científica y tecnológica
para fomentar una conciencia en la importancia del estudio de las ciencias y su
gran influencia en la salud, en la alimentación, en los recursos energéticos, pero
sobre todo en la conservación del medio ambiente.
En este sentido, es importante resaltar que una de las tareas principales en la
enseñanza de las ciencias, en secundaria es investigar las interrogantes educa-
tivas de interés de los alumnos y de los profesores para poder plantear mejores
estrategias didácticas y despertar la curiosidad del alumno al manipular materia-
les, sustancias químicas, instrumentos de laboratorio e inclusive puede aprender
de una manera diferente, mediante clases motivantes, así mismo cabe señalar
que el docente debe poner énfasis en la atención del alumno como una capaci-
dad cognitiva y trabajar para mejorarla, mediante diferentes trabajos prácticos.
De acuerdo a lo anterior Caamaño (2004) Clasifica a los trabajos prácticos ba-
sada en experiencias, experimentos ilustrativos, ejercicios prácticos, experimen-
tos para contrastar hipótesis, investigaciones para resolver problemas teóricos e
investigaciones para resolver problemas prácticos, que permite representar de
manera precisa las actividades prácticas que se realizan en las clases de ciencia.
De acuerdo a la perspectiva de Caamaño, considera importante diversificar
los trabajos prácticos existentes con la finalidad de incrementar el trabajo inves-
tigativo en las programaciones de los cursos de ciencias, orientando muchas
de sus funciones desde un punto de vista constructivista y comprensiva del
aprendizaje, por lo tanto será necesario recapitular la importancia de las activi-
dades prácticas con la finalidad de impulsar el interés y el gusto por aprender
Ciencias I con énfasis en biología, relacionan los aprendizajes esperados con
la vida cotidiana de los alumnos y erradicar mitos aún muy arraigados entre
docentes y alumnos: la separación entre la teoría y la práctica; la ciencia y su
falta de relación con la vida cotidiana.
Por consiguiente la enseñanza de las Ciencias Naturales se sigue impartiendo
de manera tradicionalista con una saturación de información en el aula, utili-
zando conceptos memorizados, el dictado como una actividad rutinaria y un
copiado de información presentada en los libros de texto, debido a que no se
utiliza una planificación contextualizada, que incluya trabajos prácticos, reper-
cutiendo en la falta de interés de los alumnos por aprender ciencias.
Al respecto, Fourez (2002), citado por Jordi y Furió (2007) considera que
la crisis de la enseñanza en la educación secundaria alcanza en este momento

a la mayoría de los países, especialmente en las áreas de ciencias. Al respecto
el autor hace referencia que la problemática en la enseñanza de las ciencias
en secundaria es a nivel internacional, por tanto es importante transformar la
ciencia habitual en una enseñanza de la ciencia más activa, interactiva y pro-
ductiva, que motive y despierte curiosidad por aprender una ciencia atractiva
e interesante que mejore la enseñanza-aprendizaje, logrando su propósito de
alfabetizar científicamente a la ciudadanía para mejorar su nivel de vida.
Conviene subrayar que Dumont, Istance y Benavides (2010) establecen que:
“las ciencias del aprendizaje son un rico campo de investigación que ha ayudado
a comprender mejor cómo aprendemos, mediante la comprensión de los fun-
damentos del aprendizaje” (p. 3). En efecto se puede considerar que los funda-
mentos del aprendizaje permiten enfrentar de manera efectiva las condiciones
bajo las cuales se logren los aprendizajes esperados, por tanto en las escuelas se
deben diseñar actividades o acciones en las que se aproveche el conocimiento
relacionado con la manera en que los estudiantes aprenden, con el propósito
de forjar generaciones futuras con mayor probabilidad de llegar a ser personas
conscientes de su propio potencial en el desarrollo de las competencias para
la vida, trabajadores con habilidades y sobre todo ciudadanos comprometidos.
Para dicho fin, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Econó-
mico (ocde) fundamenta el proyecto denominado: Ambientes Innovadores de
Aprendizaje, publicando un libro La Naturaleza del Aprendizaje, que contiene
conocimientos básicos para el diseño de aprendizajes para el siglo xxi a efecto
de mejorar el esquema de ambientes de aprendizaje en el aula y activar los
conceptos teóricos de manera flexible y creativa por parte de los docentes al
momento de planificar la secuencia didáctica, considerando el contexto de los
educandos en el medio en que se desenvuelven, sin perder de vista que no
todo el aprendizaje ocurre en el aula ya que gran parte de él se adquiere fuera
de ella, en lugares como: el hogar, zonas recreativas, en museos entre otros,
denominando al mismo como aprendizaje informal y un aprendizaje formal que
recibe dentro de un contexto educativo. Por otra parte,
Hay quien cree que las formas de hacer y pensar de la ciencia debe ser es-
pontánea y bastaría con acercar los saberes científicos a la gente, representarla
o transmitirla desde un contexto formal o informal, de una forma atractiva,
ordenada y clara” (Gómez, 2003, p. 58).
Lo anterior no quiere decir que enseñar ciencia sea sencillo, sino todo lo
contrario, ya que en las últimas décadas se ha impartido la ciencia con enfoques
didácticos no tan fructíferos, retomando la modalidad tradicional que tampoco
consigue dar respuesta al fracaso en el aprendizaje de la ciencia, tampoco lo
consiguió el aprendizaje por descubrimiento, ni los enfoques de cambio concep-
tual a partir de las ideas previas, por consiguiente el problema de la enseñanza
de la ciencia reclama nuevos retos e integrar diferentes modelos para facilitar el
aprendizaje de la ciencia y formar ciudadanos cultos en el ámbito científico con
el entendido de que no todos los alumnos llegarán a ser científicos.
Desarrollo
La experiencia se desarrolló en la Escuela Secundaria Técnica No 19, José Alon-

so Huetzin Apocatzin con clave de centro de trabajo 15DST0019I ubicada en la
comunidad de San Cristóbal, Municipio de Huixquilucan, Estado de México, en
la muestra participaron 43 alumnos del primer grado grupo f del turno matutino
de la asignatura de Biología.
Esta propuesta se organiza de acuerdo a una serie de trabajos prácticos,
experimento ilustrativo de tal manera que permitiera orientar a los alumnos en
un seguimiento y construcción de conceptos científicos referentes al tema de
métodos anticonceptivos y la diferencia entre célula animal y vegetal.
Motivando y estimulando a los estudiantes con una dinámica grupal, se inicia
con preguntas detonadoras, posteriormente se interviene mediante un video
educativo, se retroalimenta el tema con material fotocopiado y de manera co-
laborativa completaron un cuadro comparativo, con el propósito de promover
discusiones críticas y reflexionar sus propias formas de pensar, desarrollando una
construcción científica de manera colaborativa y compartiendo experiencias
al elaborar sus conclusiones, así mismo se pretende despertar el interés de los
alumnos mediante la utilización de material didáctico con actividades plasmadas
en una secuencia didáctica que permitió ejecutar de manera adecuada en el
salón de clases, para tratar de generar un ambiente de trabajo armónico, mejo-
rando así el aprendizaje esperado y evaluando los aprendizajes esperados por
medio de técnicas pertinentes e instrumentos adecuados y disponer de informa-
ción para conocer una situación que permita emitir juicios y tomar decisiones
adecuadas para proseguir mejorando la práctica profesionalizante.
El propósito de la propuesta consiste en que los alumnos construyan sus propios
conceptos de los diferentes métodos anticonceptivos, la diferenciación de una
célula vegetal y animal, mediante el trabajo colaborativo, mejorando en gran
medida el aprendizaje significativo, permitiéndole aplicar la conceptualización
científica en su vida cotidiana. Por otra parte el diseño y el procedimiento de la
propuesta didáctica se diseñan mediante diversas estrategias didácticas como:
exploración de conceptos, material audiovisual, cuadros comparativos, actividad
práctica ilustrativa, socialización de conceptos con material de recorte como un
recurso para facilitar el aprendizaje esperado sobre los métodos anticonceptivos.

Las actividades se implementaron en el salón de clases y en el aula laboratorio
mediante 2 intervenciones prácticas.
En una primera intervención de 3 sesiones de clase: a) Se inicia con una
dinámica ‘Rompehielo’, b) Se realiza examen de diagnóstico verbal, c) Pro-
yección de un video educativo sobre métodos anticonceptivos, d) Mediante
enfoque Constructivista, los alumnos manipulan material fotocopiado y realizan
un cuadro comparativo, para construir su concepto. Socializan, comparten y
construyen grupalmente.
En una segunda intervención de 3 sesiones de clase: a) Se inicia la clase
con una bienvenida y dos preguntas detonadoras (formación de 6 equipos de
trabajo), b) Se realiza la explicación de la modalidad de trabajo, c) Se entrega
el protocolo de la práctica por equipo d) Mediante enfoque Constructivista, los
alumnos manipulan diferentes materiales de trabajo y realizan sus muestras para
ser observadas en un microscopio y posteriormente realizan un reporte de su
práctica de laboratorio para construir un conocimiento científico. Socializan,
comparten y construyen su conocimiento por equipo.
Los resultados del diagnóstico pedagógico permiten reconocer las fortalezas
y las áreas de oportunidad de los alumnos y de la propia práctica docente, para
establecer un plan de acción y una secuencia didáctica elaborada a partir de los
conocimientos adquiridos en las asignatura de planificación didáctica argumen-
tada e intervención didáctica del segundo semestre de la maestría.
Los métodos de enseñanza abordados en la asignatura de didáctica fueron
de gran utilidad para abordar los conceptos científicos, que permitió razonar al
alumno y contrastar su aplicación en su vida cotidiana.
Los trabajos prácticos propiciaron la indagación en la enseñanza de la biolo-
gía, favoreciendo el aprendizaje significativo y la conceptualización científica.
Las dinámicas grupales aplicadas con los estudiantes propiciaron integrar y
unificar el grupo de una manera divertida para subsanar la falta de socialización,
así como la formación de equipos de trabajo, induciendo el trabajo colabora-
tivo.
Conclusiones
Los paradigmas presentes en los recientes modelos educativos y ante una realidad
social en constante cambio, exige al profesorado mayor actualización y mitigar el
método tradicional en las aulas que impera en la escuela secundaria Técnica No.
19, ubicada en San Cristóbal Texcalucan, Municipio de Huixquilucan.
Por tanto, el modelo tradicional es obsoleto y las nuevas generaciones estu-
diantiles requieren de nuevos métodos de enseñanza acordes a su contexto y
un docente actualizado será capaz de implementar estrategias adecuadas para
motivar y despertar el interés de los alumnos por aprender ciencias naturales.
En este sentido, es importante reorientar la enseñanza de las ciencias en el di-
seño de estrategias para lograr la alfabetización científica de la sociedad porque
al adquirir un conocimiento científico cada ciudadano tomara juicios pertinentes
en el uso moderado de la ciencia y la tecnología, razonando los perjuicios y las
consecuencias en el medio ambiente.
Así mismo, la motivación en la ciencia deberá de ser inculcada desde prees-
colar, primaria y no permitir que se pierda en la educación secundaria ya que es
muy común que en este nivel el alumno se desvía al tomar una actitud negativa
hacía la ciencia y posiblemente se debe a su etapa de adolescencia y es aquí
donde la escuela y los docentes de secundaria tenemos el gran reto de mejorar
nuestros métodos de enseñanza para llamar la atención del alumno, utilizan-
do secuencias didácticas que proyecten las clases divertidas y lograr aterrizar
los aprendizajes esperados con el propósito de formar ciudadanos informados,
preparados, críticos, analíticos y capaces de solucionar problemas en su vida
cotidiana.
Referencias
Caamaño, A. (2004). Experiencias, experimentos ilustrativos, ejercicios prácticos e
investigaciones: ¿una clasificación útil de los trabajos prácticos? Revista Alambique,
(39) 56-69.
Dumont, H., Istancem, D. y Benavides, F. (2010). La Naturaleza del Aprendizaje. Guía
del practicante sobre el proyecto: ambiente innovadores de aprendizaje. Recuperado
de: www.oecd.org/edu/ceri/innovativelearningenvironments.htm.
Gómez, M. A. (2003). Enseñar Ciencias en secundaria. Recuperado de: http://cad.unam.
mx/programas/actuales/cursos_diplo/diplomados/uaem_2014/00_cont/
Jordi, R. y Furió, C. (2007). El desinterés del alumnado hacia el aprendizaje de la
ciencia: implicaciones en su enseñanza. Didáctica de las ciencias experimentales y
sociales, (21), 91-117.

La práctica docente
desde la formación inicial
Agustín Armando Varela Hernández

(potrillojim@gmail.com)
Escuela Normal Rural José Guadalupe Aguilera
Gladis Hernández Medina

(hernandez_medina@hotmail.com)
Mayra Izébel Barraza Garibay

(izebel64@hotmail.com)
Alma Salazar Castañeda

(almunciana@hotmail.com)
Práctica docente
Resumen
El mundo está cambiando drásticamente, las formas de aprender, las opciones
de aprendizaje, la naturaleza y el funcionamiento de la mente humana, el papel
que juegan las emociones en la definición del carácter y las formas de interac-
tuar con la información y la manera en que se produce, intercambia, almacena
o recupera y el papel que tienen las tecnologías en este proceso. Los múltiples
análisis de las implicaciones para la formación docente inicial y permanente,
consideran los aprendizajes básicos necesarios para enseñar conforme a las
tendencias que se visualizan en la sociedad del futuro: en las nuevas formas de
producir, de interactuar, de gestionar el conocimiento y de procurar el bienestar
de los niños y jóvenes. La formación en esta perspectiva pluridimensional, se
relaciona con la dimensión afectiva, cognitiva, social y práctica; se reconocen los
aprendizajes adquiridos en ámbitos y formas diferentes a los escolarizados, pero
principalmente, le atribuyen un fin a la formación y considera la multiplicidad
de los medios para la realización docente.
Palabras clave: práctica profesional, educación competente, formación permanente, oportuni-

dades educativas, retos y cambios.
Introducción
En este informe se abordará la formación inicial y continua de los docentes

desde la perspectiva de los 4 pilares de la educación del futuro propuestos por
la Comisión para la Educación del siglo xxi, presidida por Jacques Delors (1996).
No obstante que esta propuesta fue realizada hace ya algunos años, continúa
siendo un referente válido para orientar la formación docente debido a la rele-
vancia de esta obra en la orientación de las reformas educativas llevadas a cabo
en las últimas décadas alrededor del mundo. La formación docente no debe ser
la excepción a esa tendencia y a la formación continua y competente a través
de la práctica profesional.
Desarrollo
La competitividad económica, la consolidación de la democracia y la estabi-

lidad social, necesariamente pasan por la escuela, si este subsistema funciona
de manera diferente es porque los conocimientos, habilidades y valores básicos
adquiridos por las personas cuando pasaron por el sistema educativo fueron en-
debles o simplemente se ignoraron. ¿Quién o quienes han sido los responsables
de estas fallas u omisiones?
Buena parte de este déficit están en la ineficiencia de los sistemas educativos
para regular y administrar el recurso educativo con la pertinencia y eficacia que
demandan los nuevos tiempos. Las inconsistencias entre la formación escolar y
las demandas sociales y del mercado, se pueden disminuir si se hace una ade-
cuación sensata de las políticas educativas, la organización del sistema, pero
principalmente de los procesos formativos que se viven en las aulas.
Aprender a hacer y a emprender es quizá el aspecto más sensible y urgente
de atender en los procesos formativos tanto iniciales como permanentes, debido
a la complejidad, incertidumbre e indeterminación que encierra la enseñanza,
además de la escasa sistematización de métodos para recuperar y explicitar la
riqueza del contenido implícito en el conocimiento práctico y aprovecharlo
como fuente de sabiduría de las actuales y futuras generaciones de docentes.
Por esta razón, la discusión sobre la formación docente considera la situación,
como el aspecto neurálgico para asegurar la mejora continua del tipo y formas
de aprendizajes que se adquieren en las aulas y en las escuelas.
La práctica docente debe encarnar los valores y principios éticos y morales
que den lugar a prácticas sociales cada vez más humanizantes, Bárcena Órbe
(1991), menciona que la racionalidad del saber práctico es, básicamente, una

racionalidad moralizada, pues requiere que el agente cultive buenos rasgos de
carácter y se comprometa con el propio desarrollo de su madurez ética.
La amplia variedad de demandas hacia el maestro y la escuela exige preparar
profesionales de la educación competente, versátil con amplia responsabilidad
moral sobre la trascendencia de su enseñanza en la vida futura de las generacio-
nes de niños y jóvenes. Estos retos demandan que los diseñadores de políticas y
tomadores de decisiones, pongan atención en una de las misiones esenciales de
la formación docente inicial y continua: desarrollar en ellos las cualidades éticas,
intelectuales y afectivas que la sociedad espera que posean para que después
puedan cultivar las mismas cualidades en sus alumnos.
El tema sobre la base de conocimientos requeridos para realizar una enseñan-
za eficaz ha sido ampliamente investigado en las últimas décadas. La pregunta
sobre los saberes necesarios y el nivel de profundidad deseable en la formación
docente inicial, ha sido abordada desde las posturas que Ávalos, mencionado
por Barraza (2012) denomina maximalistas y minimalistas. Las primeras sostie-
nen que hay que saber mucho de lo que se enseña, mientras que las perspecti-
vas minimalistas sostienen que es suficiente con conocer el contenido sugerido
en el currículum. Una posición intermedia aboga por que la formación enfatice
en la comprensión de los contenidos necesarios de cada disciplina o área de
estudio, las formas en que esas disciplinas han evolucionado y los criterios que
proponen para validar sus conclusiones.
La profusa generación de nuevo conocimiento que caracteriza la sociedad
actual, exige la consolidación de la posición intermedia, esto es, desarrollar ha-
bilidades para utilizar correctamente la información, seleccionar el conocimien-
to clave, además de organizarlo en redes de conceptos e ideas que permitan
comprender claramente los principios teóricos básicos implícitos y explícitos que
gobiernan los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como comprender el
tipo de relaciones que se establecen entre ellos cuando se producen aprendiza-
jes significativos, duraderos y relevantes para los individuos.
De acuerdo con Torres (1999), una formación de calidad necesariamente
pasa por la supervisión y guía de profesores más experimentados e investigado-
res. En este sentido, se deben crear las condiciones para que los profesores en su
etapa de formación mantengan contacto con formas ejemplares de enseñanza.
Por el contrario, si no refuerzan las conductas positivas y se entrenan en ha-
bilidades prácticas eficaces, es muy probable que los maestros de nuevo ingreso
sean asimilados a las rutinas y estructuras corporativas arcaicas vigentes en
las escuelas. En estas condiciones las prácticas se alinean con las costumbres,
tradiciones y formalismos del sistema escolar y por consecuencia, la formación
inicial termina diluyéndose o siendo de bajo impacto.
Respecto a la forma de seleccionar a los futuros docentes, el Informe McKin-
sey (2007) sugiere que las pruebas de selección deberán considerar, además del
dominio de conocimientos básicos, aptitudes para la enseñanza, control emocio-
nal y capacidad para interactuar apropiadamente con los agentes involucrados
en la gestión y aprendizaje.
El reto en este tema consiste en modificar los criterios de ingreso y perma-
nencia utilizados no sólo en México, sino en muchos países latinoamericanos,
donde las pruebas a la docencia se conciben como requisito de ingreso al ejer-
cicio de la profesión y como único criterio de contratación y decisión sobre la
estabilidad laboral.
Conclusiones
La eficacia no sólo depende de factores y variables cuantificables, aunque pue-

den ser importantes, los rasgos más influyentes están asociados al carisma, la
personalidad y la habilidad para crear ambientes altamente formativos, esto
implica, además de conocimientos sólidos, la capacidad para dar respuestas
asertivas, animar a los estudiantes, dar instrucciones claras y ejemplos basados
en situaciones reales y cercanas al interés de los estudiantes; aclarar el signifi-
cado de conceptos teóricos, interpretar claramente las dudas y responder de
manera concreta: inquietudes y confusiones que puedan generarse durante el
desarrollo de las actividades de aprendizaje; utilizar la evaluación para reforzar
lo aprendido y comunicarse asertivamente con colegas, padres y autoridades
escolares.
El reto más importante para mejorar el desempeño individual y colectivo
consiste en romper la barrera del aislamiento y despertar el entusiasmo y el
compromiso de los docentes por la formación y la mejora a partir de la reflexión
y análisis de su práctica docente. El desempeño que se exige a los ciudadanos en
los diferentes ámbitos de la sociedad, demanda una redefinición de la formación
escolar que a su vez obliga a los profesores a crear las condiciones para asegurar
que su formación, desempeño y desarrollo profesional sean congruentes con las
transformaciones que se producen en el contexto de la escuela.
Referencias
Bárcena Orbe, F. (1991). Teoría de la Educación y Conocimiento práctico. Sobre la racio-
nalidad práctica de la acción educativa. Madrid, España: Universidad Complutense.
Barraza, L. R. (2012). Los procesos globalizadores y las prácticas docentes. Ciudad de
México, México: Gedisa.

Delors, J. (1996). Los cuatro pilares de la educación, en la Educación encierra un tesoro.
Ciudad de México, México: Unesco.
McKinsey, L. (2009). Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del
mundo para alcanzar sus objetivos. Recuperado de: http://eduteka.icesi.edu.co/ar-
ticulos/InformeMcKensey
Torres, R. M. (1999). Reforma Educativa en América Latina y el Caribe a fin de siglo: Una
región, tres plataformas en acción. Buenos Aires, Argentina: Aiqué.
La práctica educativa, una característica
fundamental en la formación de licenciados
en educación preescolar
Rosalía Villegas y Silva

(roviysil64@hotmail.com)
Hercy Baez Cruz

(hercyb@hotmail.com)
Guadalupe Mercado Villegas

(guamevi21@hotmail.com)
Melba Hernández Santos

(melbahernandez69@gmail.com)
Práctica docente
Resumen
La práctica educativa ha constituido el eje central de la formación de docentes
de educación en las escuelas normales; sin embargo, el rediseño de planes de
estudio poco a poco ha ido dejando de lado el referir textualmente el nivel de
participación que tienen las instituciones de educación básica en la formación
de los futuros educadores, es así que la presente ponencia expone un análisis
del nuevo plan de estudios 2012 para la formación de licenciados en educación
preescolar, en relación al desarrollo de competencias profesionales y el papel de
la práctica educativa para la preparación de las próximas educadoras; conlle-
vando ello, finalmente a un conjunto de conclusiones que constituyen el inicio
de nuevas investigaciones sobre el tema.
Palabras clave: Práctica educativa, plan de estudios, educadora en servicio

Introducción
Entender los retos de una institución educativa puede ser parte de las dudas
que generen en un docente, proyectar un protocolo de investigación, el inicio
de esta aportación surge en tres docentes del Centro Regional de Educación
Normal (cren) Dr. Gonzalo Aguirre Beltrán de Tuxpan, Veracruz, que inician
con una revisión de las exigencias de un plan de estudios y la realidad que se
vive en la escuela.
El cren Dr. Gonzalo Aguirre Beltrán ha transitado por diferentes planes de
estudios, buscando siempre formar licenciados en educación preescolar, pri-
maria y especial, dotados de conocimientos acordes a los campos de formación
académica de la educación básica, tiene como punto exclusivo en la formación
de estos profesionales, la práctica educativa, situación que pone a los egresa-
dos de estas instituciones sobre los universitarios, con competencias didácticas
elementales para la atención de los infantes desde la educación básica hasta la
secundaria.
Con el plan de estudios 2012 de las licenciaturas en educación preescolar y
primaria, se han presentado cambios en la malla curricular, mismos que han
llevado a las competencias didácticas a presentar una serie de situaciones que
requieren de estar en contacto con asesores de educación básica. Dicho plan
de estudios presenta una malla curricular con cursos que se enlazan con nodos
de una compleja red que articula saberes, propósitos, metodologías y prácticas
que le dan sentido a los Trayectos Formativos, en adelante tf.
Desarrollo
Con el surgimiento del plan antes expuesto, y su conformación a partir de trayec-

tos formativos, se tiene la existencia de cinco tf, mismos que de acuerdo con la
Secretaría de Educación Pública (sep, 2012), para la Licenciatura en Educación
Preescolar se integran como sigue:
1. Psicopedagógico está conformado con 16 cursos teóricos que implican la

revisión de marcos teóricos necesarios para la conformación de las compe-
tencias didácticas.
2. Preparación para la enseñanza y el aprendizaje, está integrdo por 20 cursos
que articulan actividades de carácter teórico-práctico, están relacionados con
los campos de formación académica.
3. Trayecto de lengua adicional y tecnologías de la información y la comunica-
ción, mismo que se compone de 7 cursos que pretenden ser una herramienta
básica para la atención del niño y el contexto global en el que está sumergido,
a partir de la integración de actividades de docencia de tipo teórico práctico
que abonan al desarrollo de competencias didácticas.
4. Los cursos optativos, conformados por 4 y son determinados por el sistema
para enriquecer la formación.
5. La práctica profesional se compone de 8 cursos, uno por cada semestre, su
contenido está relacionado con la construcción de competencias didácticas
y para la investigación educativa.
La realidad es que en la última parte de la formación es donde los y las estudian-

tes requieren de mayor apoyo; pues a pesar de que la sep (2012) establece en el
perfil de egreso de las futuras educadoras, competencias profesionales como:
• Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos pedagógicos

y disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco del
plan y programas de estudio de la educación básica.
• Genera ambientes formativos para propiciar la autonomía y promover el
desarrollo de las competencias en los alumnos de educación básica.
• Aplica críticamente el plan y programas de estudio de la educación básica
para alcanzar los propósitos educativos y contribuir al pleno desenvolvimiento
de las capacidades de los alumnos del nivel escolar.
• Usa las tic como herramienta de enseñanza y aprendizaje.
Al analizar cada una de las competencias profesionales antes citadas, nace la

angustia que conlleva a los docentes a afirmar a través de la siguiente premisa
que: los diseñadores de los planes de estudio para la Educación Normal (en) se
olvidan de la figura del docente de Educación Básica (eb) específicamente se
hace referencia al nivel de preescolar, mismo que recibe al alumno normalista
en sus aulas afirmando que es imposible formar de manera integral una edu-
cadora sin la práctica educativa, pues a pesar de que es característica de los
programas de la educación normal la revisión teórica y la organización de las
jornadas de las prácticas educativas que se llevan a cabo durante los 8 semes-
tres, se carece de un marco de gestión y normatividad para realizarlas. Por ello
surge la interrogantes de ¿cómo plasma y avala el plan de estudios las jornadas
de práctica en cada uno de sus cursos?
Cabe señalar que a lo largo de la formación de docentes de educación prees-
colar en escuelas normales, durante años con el plan 1999, en 7o. y 8o. semestre
la práctica era intensiva en el último ciclo escolar, es decir séptimo y octavo
semestre; sin embargo con el plan de estudios 2012 se reduce a una práctica

de tiempo completo solamente en el último semestre de formación; es así que
con base en la revisión de estos datos, se identifica la necesidad de involucrar
desde el diseño de los planes de estudios, la participación del docente de la
educación básica.
Para Paquay, Altet, Charlier y Perrenoud (2017) “los conocimientos prácticos
son el resultado de las experiencias cotidianas de la profesión, están contextua-
lizados y se adquieren en una situación laboral” (p. 45). Sin embargo, esta tarea
fundamental de la formación de la licenciada en educación preescolar, se ha
dejado fuera en relación al hecho de que el la educadora en servicio no recibe
ningún tipo de compensación por el apoyo que pueda brindar a las estudiantes
normalistas.
Por lo tanto, los convenios que se deben planear requieren ser desde las
autoridades estatales en donde el Director de Educación Normal y el de Edu-
cación Básica necesitan establecer líneas de operación que en colaboración
con las escuelas normales implicarán disponer de una base de datos con los
nombres oficiales de los jardines de niños y los candidatos a recibir a un alumno
normalista, todo ello sin perder de vista la diversidad de regiones que abarca el
contexto de la escuela normal.
Mientras los convenios no se firmen y den el recurso tan importante para
el desarrollo de las jornadas de práctica, sólo queda que los docentes de las
escuelas normales, realicen una gestión de colaboración de apoyo mutuo y
se establezcan canales de comunicación, entre los tres actores operativos del
proceso de la práctica educativa (Figura 1).
Figura 1. Relación de tres actores de la práctica educativa.
Alumna practicante
Tutora
(educadora frente a Asesor (maestro de
grupo) escuela normal)
Nota: Elaboración propia
Al ser docentes frente a grupo han participado en academias de grado, una de

ellas es la academia de 4o. grado, particularmente 8o semestre, en donde se co-
menta la importancia que tiene que los estudiantes normalistas sean aceptados
en los consejos técnicos y/o en talleres que oferten a los maestros de educación
básica; sin embargo no en todos los casos son involucrados, por lo que al no
contar con estos espacios, la formación de los estudiantes normalistas pierde, así
lo manifiestan Paquay, Altet, Charlier y Perrenoud (2017), cuando señalan que:
Los saberes de la práctica corresponden a los de experiencia, a los que resul-
tan de una acción exitosa, de la praxis y también a los condicionales de Sterberg
(1985) (el saber cuándo y dónde): los distintos tipos de saber hacer -saber de
acción a menudo-. El saber del maestro profesional, que permite distinguir al
debutante del experto, se sitúa en este nivel (p. 45).
Conclusiones
Al hacer una revisión de los trayectos formativos del plan de estudios 2012 y del
perfil de egreso se encuentra la necesidad de fortalecer la práctica educativa;
sin embargo, las observaciones que manifiesta el equipo responsable de esta
investigación al ser docentes de la licenciatura en educación preescolar, es la
dificultad que se tiene para visitar al 100% de las alumnas, las causa son:
a. Atienden a más de un semestre

b. No cuentan con transportes para moverse a más de un jardín de niños en
una jornada, ya que a pesar de ser de la región algunas distancias son de más
de 5 kilómetros.
c. Cubren en horas de descarga oficinas o programas, lo que limita que sean
comisionados para visitas técnicas a los Jardines de Niños.
Otro aspecto en juego es la omisión que hacen los planes y programas de la

educación normal al no dar crédito al rol que juega la educadora en servicio, ya
que desde su diseño no se les toma en cuenta, a pesar de que son ellas las que
brindan los espacios para las jornadas de práctica y que además proporcionan
formación adicional a sus educadoras practicantes fortaleciendo su aprendi-
zaje. Por lo antes expuesto, quede aquí el inicio de un proyecto con diferentes
variables que culmina en una pre-evaluación en torno a la práctica educativa.
Referencias
Paquay, L., Altet, M., Charlier, E. y Perrenoud, P. (2017). La formación profesional del
maestro. Ciudad de México, México: Fondo de Cultura Económica.
Secretaría Educación Pública (2012). Plan de Estudios 2012. Licenciatura en Educación
Preescolar. Recuperado de: https://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/

Estrategias de aprendizaje
en jóvenes de bachillerato
Leticia Sesento García

(leticiasesentogarcia@yahoo.com.mx)
Colegio Primitivo y Nacional de San Nicolás de Hidalgo
Alma Rosa García Ríos

(garialmaro@yahoo.com.mx)
Facultad de Farmacobiología
Práctica Docente
Resumen
El nivel medio superior enfrenta diversas dificultades, entre las principales se
encuentran la reprobación, deserción y ausentismo. Estudios muestran que la
tasa de deserción de nivel bachillerato es de 14.5%, lo que simboliza la salida
temprana de 3,221 jóvenes al día, es una de las mayores tasas de abandono en
América Latina y en los estados que conforman la Organización para la Coope-
ración y el Desarrollo Económico (ocde) (Cruz, 2017). El objetivo del presente
trabajo fue identificar las estrategias de aprendizaje predominantes en jóvenes
del Colegio Primitivo de San Nicolás de Hidalgo, y, trabajar sobre ellas, lo cual
traerá por consecuencia la reducción del índice de deserción escolar. Para ello,
se aplicó la Escala de Estrategias de Aprendizaje (acra) a 388 participantes, al ser
un diseño de investigación transaccional con alcance descriptivo. Los resultados
muestran la escala de Adquisición de la Información (48.81%), de forma descen-
dente la Codificación de la información (47.01%), Recuperación de la informa-
ción (41.98%), Apoyo al procesamiento (41.28%). Denotando importancia en las
dos últimas, debido a que los estudiantes presentan mayor dificultad, generando
problemas en el aprendizaje, se sugiere la implementación de programas que
fomenten este tipo de estrategias a través del departamento psicopedagógico y
tutoría de la Institución.
Palabras clave: Aprendizaje, tutoría, bachillerato.
Introducción
En México, la deserción escolar en educación media superior constituye uno de

los problemas que históricamente ha marcado al nivel educativo. Actualmente
se reporta una tasa de deserción de 14.5%, lo que representa la salida temprana
de 3,221 jóvenes al día, siendo ésta una de las mayores tasas de abandono en
América Latina y en los países que conforman la Organización para la Coopera-
ción y el Desarrollo Económico (Cruz, 2017). Según Figueroa (2016), 3 de cada
10 estudiantes abandonan la carrera universitaria. En este sentido, Cruz (2017)
señala que, la deserción escolar es un problema educativo que limita el desarrollo
humano, social y económico de la persona y del país, también comenta que:
Uno de los principales motivos de abandono escolar y que merece especial

atención es el económico, teniendo como resultado el 41%, El segundo grupo
se refiere a aquellas características propias de los sistemas educativos como es
el académico que es el causante del abandono escolar con un porcentaje de
29%, considerando que, aunque presenta menor porcentaje pero que no deja
de preocupar se retiraron por salud un 12%, así como el cambio de residencia
el 12%, y por cambio de campus 6% (Cruz, 2017, p. 2).
Figueroa (2016), concuerda en este contexto, pues afirma que, el hecho de cam-
biar a un ámbito escolar superior, trae consigo un incremento de la dificultad de
los estudios (complejidad, contenidos y competencias cognitivas), cambios en las
metodologías docentes y en la cultura evaluativa, así como nuevos modelos de
interacción profesor-alumno.
Teniendo en cuenta que el segundo mayor foco de alerta que propicia la deser-
ción escolar es de carácter académico, resulta fundamental para las instituciones
prestar suma atención a este factor, y así mismo, reforzar esta área para prevenir
futuras deserciones.
Encaminados a prevenir y reducir la deserción escolar en el nivel de estudios medio
superior, se optó por realizar una evaluación de las estrategias de aprendizaje de los
alumnos del Colegio primitivo de San Nicolás de Hidalgo. Para realizar dicha evalua-
ción se buscó el apoyo de la Escala de Estrategias de Aprendizaje-acra, Creado por
José María Román Sánchez y Sagrario Gallego Rico (Paricio, Cimarro, y Heras, 2016).
Desarrollo
El objetivo del principal estudio es conocer las estrategias de aprendizaje que

más emplean los jóvenes, y en función de la información, diseñar un plan de

trabajo para fortalecerlas. Las estrategias de aprendizaje hacen referencia, a la
forma en que se realizan las cosas, a los procedimientos que se utilizan para el
aprendizaje efectivo, la retención de la información y su aplicación posterior,
y facilitan la adquisición, el almacenamiento y utilización de aquella. Este tipo
de conocimiento es útil para adquirir más conocimientos, aprender a aprender,
comprender textos y solucionar problemas.
Las estrategias de aprendizaje se encuentran relacionadas con mecanismos
de carácter intrapsicológico que permite al estudiante ser consciente de algu-
nos conocimientos que maneja y de algunos procesos mentales utilizados para
gestionarlos. Pueden definirse como un proceso de toma de decisiones, que se
lleva a cabo de manera consciente e intencional, respecto a qué conocimientos
conceptuales, procedimentales y actitudinales se deben poner en marcha para
conseguir un objetivo de aprendizaje en su contexto, el cual está definido por
condiciones específicas.
Sin duda, desarrollar estrategias cognitivas de aprendizaje facilita la com-
prensión y el recuerdo de la información relevante de un texto, y que existe
evidencia de que esta habilidad conforme se incrementa el nivel académico
de los estudiantes, de igual, forma afirman que se relaciona con el empleo de
estrategias de estudio efectivas.
Para el estudio se empleó el Test acra, éste se trata de un test propuesto por
Ramón Sánchez y Rico, en 1994, el cual permite evaluar las estrategias de apren-
dizaje de los estudiantes. Este test cuenta con cuatro escalas independientes
que evalúan el uso que habitualmente hacen los estudiantes siete estrategias
de adquisición de la información, trece estrategias de codificación de la infor-
mación; cuatro estrategias de recuperación y nueve estrategias de apoyo al
procesamiento (Román y Gallego, 2008).
Este instrumento se administra en forma individual o colectiva. En un tiempo
limitado. Esta herramienta puede usarse como evaluación o diagnóstico previo
a la intervención, en ese caso interesan los nuevos ítems con opción A (Nunca
o casi nunca). En cambio si el objetivo de acra fuera la investigación, cada ítem
admite una puntuación de 1 a 4. Las formas de respuesta del test son; nunca,
algunas veces, bastantes veces y/o siempre.
La investigación se llevó a cabo en las instalaciones del Colegio Primitivo y
Nacional de San Nicolás de Hidalgo, la cual cuenta con una matrícula aproxi-
mada de 1511 alumnos inscritos en la institución, actualmente estos se dividen
en dos turnos (matutino y vespertino), así como por tres grados distintos (1°, 2°
y 3°). Sin embargo, para esta investigación sólo se trabajó con 388 jóvenes que
oscilan entre 14 y 25 años de edad.
Conclusiones
Dentro de los resultados nos arrojó una mayor puntuación en la escala de Ad-
quisición de la información (48.81%), de forma descendente la Codificación
de la información (47.01%), Recuperación de la información (41.98%), siendo
la más baja, Apoyo al procesamiento (41.28%). Denotando la importancia en
estas dos últimas debido a que los estudiantes presentan mayor dificultad en
éstas, generando problemas en el aprendizaje y autoestima, repercutiendo en
el desempeño académico. Dentro de las estrategias más utilizadas de los alum-
nos destacaron: la valoración del trabajo por terceros con una puntuación (120
alumnos), la utilización de lápices o bolígrafos de colores (110 alumnos), la
comprobación de lo aprendido por apartados (108 alumnos), las consecuencias
negativas como motivación en el estudio (50 alumnos).
Los estudiantes adquieren la información; sin embargo, no cuentan con las
herramientas suficientes para hacer un buen manejo de ella, organizándola y
estructurándola, comparándola, por ello, se sugiere prestar mayor atención en
la implementación de programas que fomenten este tipo de estrategias a través
del departamento psicológico y tutoría de la Institución.
Referencias
Cruz, L. (2017). Motivos de la deserción escolar en el nivel medio superior. Recuperado
de: http://vinculando.org/educacion/motivos-desercion-escolar-en-nivel-medio-
superior.html
Figueroa, P. (2016). Retos de la psicopedagogía en la formación universitaria del siglo
XXI. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=OthsATNEq7M
Paricio, T., Cimarro, M. y Heras, V. (2016). acra: Escala de Estrategias de Aprendizaje.
Recuperado de: www3.uji.es/~sidro/uji/AA01/Castellano/Practicas/Practica-5f2.doc
Román, J. y Gallego, S. (2008). acra: Escala de Estrategias de Aprendizaje. Recuperado
de: http://www.web.teaediciones.com/Ejemplos/ACRA_extracto_web.pdf

La silenciosa voz. La historia
oral como estrategia de aprendizaje.
Raquel Díaz Galván

(radiga26@yahoo.com.mx)
Benemérita Escuela Nacional de Maestros
Línea temática: Práctica docente

Resumen
Considerando cómo se ha realizado la enseñanza de la historia, la importancia
que se le ha dado, tanto por parte del profesor como de los estudiantes y de la
sociedad en general, el sentido de este trabajo es presentar una experiencia de
intervención realizada en un grupo de la licenciatura de educación primaria de
la Benemérita Escuela Nacional de Maestros, que se inserta en la línea temática
de la práctica docente. Para lo cual se utilizaron dos referentes teóricos metodo-
lógicos, a saber: Antoni Santisteban (2010) y Dora Schwarzstein (2001). Ambos
fueron una propuesta del Colegio de Educación Histórica para que los alumnos
del cuarto semestre de la educación normal identificaran, en primer lugar, cuáles
son las habilidades intelectuales que se requieren para desarrollar el pensamien-
to histórico. En segundo lugar, cómo la historia oral constituye una alternativa
muy útil en el aprendizaje de la asignatura en la primaria y contribuye, a la vez
a mejorar su práctica docente.
Palabras clave: aprendizaje, historia, historia oral.
Introducción
La enseñanza de la Historia en cualquiera de los niveles que se estudia, presen-

ta una serie de problemáticas. Desde la perspectiva de los alumnos, tanto en
la escuela primaria como en la preparatoria o sus equivalentes, en general no
existe una utilidad práctica, al menos esa es una concepción muy generalizada.
Desde el punto de vista de los docentes, por increíble que parezca, aunque
quizá sí consideren la relevancia de la disciplina, muchos de ellos no tienen
los referentes teóricos y/o metodológicos para poder construir estrategias de
enseñanza que les faciliten el cumplimiento de los propósitos planteados en el
plan y programas de estudio.
Particularmente, en el nivel superior el panorama no es mejor a lo ya men-
cionado; por ejemplo, en la licenciatura en educación primaria los formadores
de docentes nos enfrentamos a serias dificultades para desarrollar en los futuros
maestros habilidades de pensamiento que son necesarias para la enseñanza de
la historia. Asimismo, lograr que los normalistas sean capaces de construir sus
propias estrategias para hacer la asignatura más significativa durante su práctica
docente.
De acuerdo con lo antes expuesto, el sentido de este trabajo es presentar una
experiencia de intervención realizada en un grupo de la licenciatura de educación
primaria de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros, que se inserta en la
línea temática de la práctica docente. Para lo cual se utilizaron dos referentes
teóricos metodológicos, a saber: Antoni Santisteban (2010) y Dora Schwarzs-
tein (2001). Ambos fueron una propuesta del Colegio de Educación Histórica
para que los alumnos del cuarto semestre de la educación normal identificaran,
en primer lugar, cuáles son las habilidades intelectuales que se requieren para
desarrollar el pensamiento histórico. En segundo lugar, cómo la historia oral
constituye una alternativa muy útil en el aprendizaje de la asignatura en la pri-
maria y contribuye, a la vez a mejorar su práctica docente.
Desarrollo
Santisteban plantea que existen dos concepciones generalizadas con respecto a

la historia: una que la concibe como un conocimiento ya acabado, que incluso
aparece en los libros como un discurso terminado y por lo tanto, sólo requiere
que se estudie. Esta visión considera a los alumnos como estudiantes pasivos
que nada más necesitan leer y memorizar.
En contraposición, existe otra postura que piensa que la disciplina es un co-
nocimiento en construcción a partir de nuevas fuentes o nuevos enfoques de

las mismas. Desde esa mirada, son los propios alumnos quienes, sin importar
el nivel educativo, se plantean problemas de investigación en función de sus
necesidades y/o intereses para enseguida, buscar fuentes de información que les
permitan dar respuesta a sus inquietudes. Con esta perspectiva, los estudiantes
se vuelven sujetos activos en su propio proceso de aprendizaje.
Esta segunda postura, de acuerdo con lo que propone Santisteban (2010), faci-
lita el logro del desarrollo del pensamiento histórico, el cual se trabaja a partir de
cuatro habilidades de pensamiento: la conciencia histórica-temporal, las formas de
representación de la historia, la imaginación histórica y la interpretación histórica
a partir de fuentes (pp. 40-51).
Por su parte, Schwarzstein (2001) nos dice que la historia oral “es una técnica
para la recuperación de los testimonios de los sujetos que protagonizaron un he-
cho histórico, a través de la entrevista” (p. 16). El que los alumnos, en especial los
de la primaria, trabajen con testimonios orales les permite reconocer un contexto
sociocultural en específico, el suyo, el que les es más cercano y concreto.
Con un grupo de alumnos de la educación normal del cuarto semestre de la
licenciatura, se organizaron equipos de cinco integrantes. Uno de ellos presentó las
ideas más importantes y la metodología de la autora arriba mencionada. A partir
de un Power Point, se planteó que las fuentes –sin importar el tipo-, no hablan
por sí solas. Se requiere que se parta de hipótesis y con estas, que se formulen
preguntas. Tal es el caso de las entrevistas. Si bien, son un medio para interesar a
los estudiantes, se requiere que sean ellos mismos quienes busquen a las personas
de la comunidad que darán su testimonio.
Asimismo, que a partir de los argumentos orales se puede obtener información
poco conocida que surge de la voz de mujeres y hombres comunes. Por encima
de los grandes personajes que dan cuenta de los principales hechos políticos de
una nación, la información adquirida a través de la historia oral permite asociar
la vida cotidiana con los acontecimientos nacionales relevantes.
Además, el trabajo con la historia oral favorece la habilidad de pensamiento de
la interpretación histórica a partir de fuentes. Al utilizarlas los alumnos lograron
establecer relaciones del pasado con el presente. De igual manera, se pusieron en
práctica otro tipo de habilidades temporales como son la diacronía, la sincronía
y la duración, entre otros.
Con respecto a la metodología propuesta por Schwarzstein (2001), se iden-
tificó que se conforma de cuatro fases: a) Tener conocimientos previos acerca
del tema sobre los que se va a preguntar, b) Decidir quién será el entrevistado
–de preferencia algún integrante de la comunidad-, c) Establecer cuáles son los
subtemas sobre los que se interesa profundizar y d) Elaborar las preguntas que
se harán durante la entrevista (p. 35).
En el segundo momento de la clase, las integrantes del equipo dieron la bien-
venida a un maestro de la institución quien participó como el entrevistado. El
equipo, previamente había elaborado un cuestionario relativo al movimien-
to estudiantil del 68. Le pidieron que se presentara, que dijera qué edad tenía
en 1968, qué estudiaba y cómo era la vida en ese tiempo para un hombre de
diecisiete años. Luego continuaron con otro tipo de preguntas como qué tipo
de música se escuchaba, cómo participó en el movimiento estudiantil y qué es
lo que supo en ese momento, con respecto a lo que estaba pasando con los
jóvenes.
Además de los cuestionamientos que el equipo le hizo al entrevistado, hubo la
posibilidad de que otros alumnos del grupo le hicieran alguna pregunta a partir de
lo que ya se había comentado. En ese sentido, hubo dos dudas que les interesaron
especialmente. Una relativa a si él conoció a algún compañero que fuera muerto o
desaparecido en ese movimiento. La otra relacionada con qué les recomendaría
a los jóvenes de hoy en día con respecto a su participación social.
Cabe aclarar, que las alumnas que llevaron la exposición de la lectura se presen-
taron vestidas con ropa y accesorios representativos de la década de los sesenta
para que, al mismo tiempo que se revisaba la metodología, se hicieran evidentes
algunos de los cambios y permanencias en lo relativo a la forma de vestirse tanto
de hombres como de mujeres.
En el tercer momento de la clase, el equipo vinculó el tema del movimiento del
68 con uno de los contenidos del programa de Historia de 5° grado de primaria:
“Bloque iv. De los caudillos a las instituciones (1920-1982), Contenido: El movi-
miento estudiantil de 1968, Aprendizaje esperado: Investiga aspectos de la cultura
y la vida cotidiana del pasado y su importancia” (sep, 2012, p.161). Asimismo,
hicieron una propuesta respecto a cómo es que se podía abordar ese aprendizaje
siguiendo la metodología de Schwarzstein.
Conclusiones
Definitivamente, el trabajo de este equipo estuvo apegado a los planteamientos

de la autora y, como ya se anotó, en el segundo momento de la clase se des-
pertó un interés especial por conocer de viva voz el testimonio de alguien que
vivió el acontecimiento. La iniciativa del equipo en cuanto a la vestimenta que
utilizaron y el llevar a un entrevistado fue un gran acierto. Se rompió con la
rutina y generó expectativa con respecto a lo que ahí se planteó. Los alumnos
aprendieron que el movimiento del 68 no se reduce a una frase: “2 de octubre,
no se olvida”. Pero sobre todo, que esa es una propuesta metodológica que es
posible y viable en la escuela primaria.

Como se mencionó antes, el uso de la historia oral en el aula constituye
una estrategia de aprendizaje que permite a los alumnos tener una concepción
diferente de la asignatura y con ella, reconocer no sólo la relación del pasado
con el presente, sino incluso hacer una prospectiva que les permita construir un
conocimiento más significativo.
Referencias
Santisteban, A. (2010). La formación en competencias de pensamiento histórico. La
Historia Enseñada, (14), 34-56.
Schwarzstein, D. (2001). Una introducción al uso de la Historia oral en el aula. México:
Secretaría de Educación Pública (2012). Programas de estudio 2011. Educación Básica.
Estrés académico en
estudiantes de Enfermería
Leticia Cortaza Ramírez
(lcortaza@uv.mx)
Universidad Veracruzana,
Facultad de Enfermería Campus Minatitlán
Laura Xiomara Garfias Magariño

(laura_xio_gm@hotmail.com)
Lizbeth Victoria Pantoja García

(pantoja@hotmail.com)
Brenda Alicia Hernández Cortaza

(brhernandez@uv.mx)
Práctica Docente
Resumen
Estudio descriptivo y transversal, realizado con el objetivo de conocer el nivel
de estrés académico en estudiantes de licenciatura en enfermería de una uni-
versidad pública del sur de Veracruz. La población fue de 357 estudiantes de
enfermería y la muestra quedó integrada por 186 estudiantes, seleccionados
mediante muestreo probabilístico aleatorio simple. Se utilizó una cédula de datos
personales y el instrumento sisco (Barraza, 2006). Los resultados muestran que
91.9% de los estudiantes refirieron sentirse estresados durante el trascurso del
semestre. En la intensidad del estrés percibido 77.2% presentó nivel moderado,
15.8% nivel leve y 7.9% nivel severo. La principal causa generadora de estrés fue
la sobrecarga de tareas y los trabajos escolares (57%). Las principales reaccio-
nes físicas, psicológicas y comportamentales que provoca el estrés fueron fatiga
crónica (26.9%), problemas de concentración (34.9%), aumento o reducción de
alimentos (24.2%). Las estrategias de afrontamiento hacia el estrés que predo-
minó fue la habilidad asertiva (32.8%).
Palabras clave: estrés, estudiantes, enfermería.

Introducción
“El estrés es un conjunto de respuestas automáticas que nuestro cuerpo produce de

forma natural ante situaciones que entiende como amenazantes, y ante las cuales
la reacción más inmediata es situarnos en un estado de alerta” (Yanes, 2008, p. 32).
Este problema de salud, puede afectar a diversas poblaciones y una de ellas, es la
población estudiantil, específicamente los universitarios. Quienes tienen que afrontar
diversos problemas desde el inicio de su formación académica, para permanecer y
concluir su formación. El estrés en este medio, es denominado estrés académico,
y se define como aquel que se genera por las demandas del ámbito educativo
(Caldera, Pulido y Martínez, 2007).
Barraza (2006), concibe al estrés académico como “un proceso sistémico, de
carácter adaptativo y esencialmente psicológico, que se presenta cuando el alum-
no se ve sometido, en contextos escolares, a una serie de demandas que, bajo la
valoración del propio alumno son considerados estresores”; cuando estos estresores
provocan un desequilibrio sistémico (situación estresante) que se manifiesta en una
serie de síntomas (indicadores del desequilibrio); y cuando este desequilibrio obliga
al alumno a realizar acciones de afrontamiento para restaurar el equilibrio sistémico.
En torno a este problema de salud se encontró que en Hong Kong identificaron
altos niveles de morbilidad psicológica, burnout y estrés en los estudiantes de en-
fermería a lo largo de las etapas del curso académico (Ticona y Siqueira 2011). En
el Reino Unido los niveles de estrés en los estudiantes de enfermería son más altos
en los primeros años de formación y estos niveles son significativamente mayores
que los niveles reportados en cualquier otro momento de su formación (Edwards,
Burnard, Bennett y Hebden, 2010).
Estudios hechos en Brasil muestran que los estudiantes de enfermería presentan
un 76.9% de estrés (Silva, 2015). En Chile estudiantes de las áreas de Odontología,
Enfermería, Psicología y Medicina mostraron una prevalencia de estrés de 36.3%
siendo mayor en mujeres que en hombres (Cova, Alvial, Aro, Bonifetti, Hernández
y Rodríguez, 2007).
En España, un estudio que evaluó los estresores del entorno académico, en una
muestra de 1196 estudiantes de diferentes áreas mostró que los factores que generan
mayor estrés son: los procesos de evaluación, la sobrecarga de trabajo, la relación
profesor estudiante, el plan de estudio, problemas con el horario, concentración de
exámenes en un mismo periodo, las dudas sobre la evaluación de los contenidos
impartidos por el profesor y los objetivos de la materia (Cabanach, Souto y Franco,
2016).
En México, las cifras de una investigación realizada en alumnos de ciencias mé-
dicas y biológicas, muestran que 39% tiene un nivel de estrés elevado, 43% mode-
rado y 18% indica un nivel bajo, lo que a su vez puede presentar una importante
depresión o un problema mayor ocasionado por el estrés al que se someten (García
y Escalera, 2011, p.161).
Desarrollo
Estudio descriptivo y transversal, participaron 186 estudiantes de enfermería, de

una universidad pública del Sur del Estado de Veracruz, México. El muestreo fue
probabilístico aleatorio simple. Para la recolección de los datos se utilizó un ins-
trumento constituido por dos apartados; el primero correspondió a una cédula
de datos sociodemográficos y el segundo fue el inventario sisco que mide el Es-
trés Académico elaborado por Barraza en el año 2006. En el aspecto ético la in-
vestigación fue aprobada por el Comité de Ética e Investigación de la Facultad
de Enfermería Campus Minatitlán con número de protocolo ciee-sm-135, para
la aplicación del instrumento se contó con la autorización de los directivos de la
institución educativa, así como la firma del consentimiento informado de los par-
ticipantes.
Los hallazgos muestran que participaron más mujeres (81.2%) que hombres
(18.8%), en un rango de edad entre 18 a 32 años, con una media de 21.16 años, la
mayoría solteros (93%), 15.1 % refirió vivir solo y 22% indicó trabajar.
En lo que respecta al estrés, 91.9% se ha sentido estresado durante el periodo
escolar. En cuanto al nivel de estrés percibido, se encontró que del 91.9% de estu-
diantes que refieren sentirse estresados, 77.2% presenta un nivel moderado, 15.8%
nivel Leve y 7.0% reporta un nivel de estrés severo, resultados que indican que el
grupo de jóvenes estudiados manejan niveles de estrés preocupantes, datos que
pueden generar problemas de salud e impactar en su rendimiento académico.
Cuando se indagan las principales situaciones valoradas como eventos estresores,
la mayoría de los jóvenes mencionó tener como principal evento estresor siempre
y casi siempre la “Sobrecarga de tareas y los trabajos escolares” (57%), “Las eva-
luaciones de los profesores” (45.2%) y el “Tiempo limitado para hacer el trabajo”
(38.7%) (Tabla 1).
Tabla 1. Situaciones valoradas como eventos estresores

Algunas
Nunca Rara vez Casi siempre Siempre
veces
f % f % f % f % f %
La competencia con los
75 40.3 59 31.7 36 19.4 11 5.9 5 2.7
compañeros del grupo
Sobrecargas de tareas y
20 10.7 18 9.7 42 22.6 74 39.8 32 17.2
los trabajos escolares

La personalidad y el
34 18.3 56 30.1 72 38.7 19 10.2 5 2.7
carácter del Profesor
Las evaluaciones de los
23 12.4 27 14.5 64 34.4 46 24.7 26 14
profesores
No entender los temas
que se abordan en la 34 18.3 47 25.3 65 34.9 24 12.9 16 8.6
clase
Participación en clase 52 28 46 24.7 50 26.9 28 15 10 5.4
Tiempo limitado para
25 13.4 22 11.8 55 29.6 58 31.2 26 14
hacer el trabajo
Al analizar las reacciones físicas, psicológicas y comportamentales más frecuen-

tes ante el estrés, se observó que la “Fatiga crónica” fue la reacción que pre-
dominó (26.9%), la segunda fue “Rascarse, morderse las uñas, frotarse, etc.”
(26.4%) y la tercera reacción “Dolores de cabeza o migrañas” (24.8%).
Con respecto a las reacciones psicológicas causadas por eventos estresores la
mayoría refirieron tener “Problemas de concentración” con (24.7%). En cuanto
a las reacciones comportamentales la que tuvo más tendencia fue el “Aumento
o reducción del consumo de alimentos” con (24.2%). Se encontró además que
la mayoría de los estudiantes presenta Fatiga crónica, lo que les ocasiona que
tengan problemas de concentración y aumento o disminución del consumo de
alimentos.
Cabe mencionar que las tres principales estrategias de afrontamiento a situa-
ciones valoradas como eventos estresores, fueron: “Habilidad asertiva” (32.8%),
“Elaboración de un plan y la ejecución de sus tareas” (28%), así como “La reli-
giosidad” (27.9%).
Conclusiones
Los resultados de esta investigación muestran que la mayoría de los estudiantes

de la licenciatura en enfermería tienen estrés, causado principalmente por la
Sobrecarga de tareas y los trabajos escolares, el tiempo limitado para hacer el
trabajo, así como las evaluaciones de los profesores; indican además que las
reacciones más frecuentes ante el estrés fueron la “Fatiga crónica”, manifesta-
ciones como “rascarse, morderse las uñas, frotarse” y los dolores de cabeza o
migrañas.
Es importante señalar que el mantener un nivel de estrés elevado puede
afectar la salud física y mental de estos jóvenes, impactando su desempeño aca-
démico dentro de la universidad. Estos resultados dan la pauta para el diseño e
implementación de programas preventivos de salud en la comunidad universita-
ria, que les ayude a disminuir el nivel de estrés, mejorar su salud física y mental.
Referencias
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cologíaCientífica.com. 8 (17), 87-99. Recuperado de: http://www.psicologiacienti-
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Los Altos [Versión electrónica]. Revista de Educación y Desarrollo, 7(2), 77-82. Re-
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Cova, F., Alvial, W., Aro, M., Bonifetti, A, Hernández, M. y Rodríguez, C. (2007) Pro-
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sec=frontcover&dq=estres&hl=es419&sa=X&ved=0ahUKEwi9sverkMDPAhUI_
WMKHfAwBzAQ6 AEIKjAD#v=onepage&q=estres&f=false

Actividades didácticas para favorecer la
autorregulación en educación preescolar
Olga Leticia de la Rosa Estrada
(olguita.70@hotmail.com)
Sorayda Edelmira Cortés Picazo

(soraydacortes95@gmail.com)
Ernesto Amado de la Rosa Estrada

(ernest.73@hotmail.com)
Paula Elena Martínez Carrizales

(paula-tam@hotmail.com)
Práctica docente
Resumen
El documento está realizado de la experiencia de las prácticas profesionales en
los semestres de sexto, séptimo y octavo de la Licenciatura en Educación Prees-
colar, con la finalidad de desarrollar la competencia profesional consistente en
propiciar y regular espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos,
con el fin de promover la convivencia, el respeto y la aceptación, misma que va
relacionada con la autorregulación en un grupo de preescolar. La metodología
utilizada fue la investigación-acción, porque permitió la indagación, la acción
y la formación para realizar la prácticas profesionales en la mejora de la inter-
vención docente y la organización de la planificación de las actividades dise-
ñadas para favorecer la autorregulación, es por eso que se crearon actividades
para promover una convivencia, el respeto y la aceptación, con la intención de
transformar y mejorar la intervención docente desde una perspectiva analítica y
reflexiva. También permite al docente evaluar los juicios y acciones planteadas,
detectando fortalezas y áreas de oportunidad, que serán eficientizadas para el
logro de aprendizajes, así como ser competentes, enfrentar retos y propiciar pro-
cesos de enseñanza en los alumnos, sin olvidar que tenemos que estar aciertas
ante cualquier adversidad, porque no todos los niños son iguales.
Palabras clave: Autorregulación, valores, respeto, aceptación, convivencia.
Introducción
El presente documento es denominado actividades didácticas para favorecer la

autorregulación en educación preescolar, en un Jardín de Niños de Cd. Victoria,
Tamaulipas, detectándose áreas de oportunidad como son la falta de valores en
cuanto al respeto, aceptación y convivencia.
Está distribuido por apartados consistentes en el contexto, mencionando las
características socioculturales, físicas, académicas y participantes; un plan de
acción en el que se describe la intención de la investigación; otro es el desarro-
llo, reflexión y evaluación de la propuesta de mejora, siendo una parte medular
del documento y los replanteamientos de la misma; cabe señalar que con la
implementación de las actividades se profundizó la autorregulación, permitiendo
consolidar competencias y por ende, el desarrollo de la práctica profesional.
Desarrollo
El docente como sujeto y transformador busca cumplir con las exigencias ac-
tuales en la sociedad, ser competente en el trabajo que implica la docencia,
asume retos que se le enfrentan en su práctica, por ello se considera sustancial
reflexionar y analizar las situaciones que limitan el propiciar aprendizajes signi-
ficativos en el aula.
Sobre la práctica permite evaluar juicios y acciones, analizando con ello re-
sultados de su intervención al detectar fortalezas, pero sobre todo las áreas de
oportunidad, las cuales se ha de trabajar y brindar en su actuar educativo con
eficiencia para el logro de aprendizajes.
El compromiso personal, institucional y profesional al formalizar una investi-
gación-acción, mejora y propicia espacios para favorecer la inclusión a partir de
la autorregulación en el preescolar, se pretende ayudar a la calidad de la inter-
vención del docente, buscar posibles soluciones ante problemáticas identificadas
en la práctica y crear un mejor trabajo docente que aporte en los aprendizajes
de los preescolares.
Por ello, se diseñaron acciones para concientizar a los niños sobre los benefi-
cios de una buena disciplina en el aula, con el propósito de favorecer actividades
didácticas enfocadas a la autorregulación en el preescolar, encauzadas en los
valores, normas de convivencia y emociones que propicien en ellos la reflexión
de su actuar; en el Nuevo Modelo Educativo para la Educación Obligatoria,
señala la incorporación de las habilidades socioemocionales al currículo formal
de toda la educación obligatoria, lo que significa que la formación académica
debe ir de la mano del desarrollo progresivo de habilidades, actitudes y valo-

res, el mejor conocimiento de sí mismo, la autonomía, la autorregulación, la
perseverancia y la convivencia (Secretaría de Educación Pública [sep] 2017b).
Es necesario considerar ciertos argumentos teórico-metodológicos para fa-
vorecer la autorregulación en educación preescolar, vinculando un enfoque
en cuanto a: la autorregulación en la conducta resulta importante de acuerdo
a la situación de la problemática detectada en el grupo, esto porque los prees-
colares limitaba el proceso enseñanza-aprendizaje, debido al comportamiento
que manifestaban.
Es un proceso comportamental, de carácter continuo y constante, en el que

la persona es la máxima responsable de su conducta. Para que el individuo
presente este comportamiento, es necesario que conozca las variables exter-
nas e internas que influyen en el mismo y que las manipule siempre que sea
necesario para conseguir los objetivos deseados (sep, 2017a, p. 352).
La habilidad de la autorregulación involucra varios aspectos como es el desarro-

llo social, emocional y cognitivo, así como lo especifica la sep (2003) cuando cita
que “la autorregulación está vinculada al autoconocimiento y a las expectativas
de desarrollo personal y colectivo. Los sujetos eligen, actúan y se regulan en
respuesta a sus propios intereses” (p. 20).
La autorregulación en el preescolar influye diversos elementos, cuando los
infantes ingresan al mismo tienen cierta atribución en su conducta por las carac-
terísticas propias de su familia y el contexto inmediato en el que se desenvuelve;
así mismo se necesita aplicar y aceptar normas de convivencia y límites que
establezcan las personas con autoridad.
Para Pagés (1998), citado por la sep (2003), señala que a fin de sentar las bases
para la convivencia, las niñas y los niños deben adquirir y potenciar hábitos de
autorregulación, esto conlleva al control de sus impulsos como la agresividad, el
cumplimiento de las tareas individuales, convivencia sana con todos los compa-
ñeros, desarrollar un concepto positivo de sí mismo y aplicar valores en su vida
cotidiana en los contextos en que el preescolar se desenvuelve.
El papel del docente en el proceso de la autorregulación en preescolar, es
fundamental ser transformador, mediante estrategias que favorezcan el autocon-
trol de los alumnos y reflexionar en su comportamiento; en ocasiones el docente
tiene que recordar y considerar que los niños son un tanto egocéntricos, con
características propias de su edad (3 a 5 años), como el querer jugar, moverse y
a veces olvidamos que les enseñamos a reconocer sus emociones, a respetar a
los demás, entendiendo el procesos de adaptación y maduración que necesitan.
Los autores Chávez, Ramos y Velázquez (2017) consideran:
Las acciones docentes se centran en la prescripción de valores y pautas de
comportamiento quedando al margen los procesos de reflexión y dialogo
para que los niños se introduzcan en el descubrimiento gradual del otro y el
desarrollo de la empatía (p. 63).
Entonces, los valores tienen un vínculo con la conducta, porque influyen en las
acciones y actitudes en los niños, a través del docente ellos van identificando
por medio de la lectura de cuentos y otras estrategias de enseñanza, teniendo
la oportunidad de ir construyendo aprendizajes para una sana convivencia.
Los valores marcan y delinean las actitudes y conductas que influyen directa-
mente en el comportamiento, por lo que el ser humano no siempre mantiene
los mismos valores para toda la vida, sino que, en atención a sus etapas evo-
lutivas, los va cambiando hasta que concreta o construye su propia escala, la
cual posteriormente le servirá para enfrentar las situaciones que le depare su
devenir diario (Ortega, 2006, p. 60).
En consecuencia, es que se diseñaron actividades, aplicando técnicas para la

recopilación de datos como entrevista y observación, con la finalidad de am-
pliar la información a partir del punto de vista de los participantes; se crearon
temas relacionados a la autorregulación, tomando en cuenta aspectos con las
emociones y los valores, implementando ejercicios de relajación, moderadores
de conducta, tablero de emociones, el cuento ‘El patito feo’, rompecabezas de
valores, el reglamento para una sana convivencia, ‘Rito el cotorrito’, ‘Los rato-
nes del respeto’, Semáforo de la conducta, etc. Cabe destacar que a través del
diseño de estas acciones se incorporó la movilización de saberes: conceptual,
procedimental y actitudinal, esto con la firmeza de saber, conocer, participar,
identificar, reconocer, expresar, respetar, regular, etc., todo lo relacionado con
la autorregulación.
Conclusiones
El papel del docente funge como guía y facilitadora de ambientes de aprendizaje

propicios para el logro de habilidades para un mejor desarrollo personal y social
que el infante necesita en el nivel preescolar.
La educación preescolar es trascendental para los educandos capaces de
cambiar la sociedad a través de herramientas y saberes como son los valores,
principios, una educación socioemocional y la creación de espacios incluyentes
para una convivencia social en donde todos puedan ser partícipes.

Referencias
Chávez, M. C., Ramos, A. y Velázquez, P. Z. (2017). Análisis de las estrategias docentes
para promover la convivencia y disciplina en el nivel de educación preescolar,
Educación, 26 (51), 55-78. doi: 10.18800/educación.201702.003
Ortega de Pérez, E., Sánchez Carreño, J. (2006). Los valores: una mirada desde la
educación inicial. Revista Laurus, 12 (21), 58-69.
Secretaría de Educación Pública (2003). El desarrollo de competencias cívicas y éticas en
niños y niñas de educación preescolar: La participación democrática. Recuperado de:
http://www3.sepdf.gob.mx/para/para_maestros/formacion/archivos/PE07080325C-
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Secretaría de Educación Pública (2017a). Aprendizajes clave para la educación integral.
Educación Preescolar: Plan y programas de estudio, orientaciones didácticas y suge-
rencias de evaluación. Ciudad de México: Autor.
Secretaría de Educación Pública (2017b). Modelo educativo para la educación Obli-
gatoria. Educar para la libertad y la creatividad. Ciudad de México, México: Autor.
Actividades para favorecer espacios de aprendizaje,
convivencia, respeto y aceptación en preescolar
Olga Leticia de la Rosa Estrada

(olguita.70@hotmail.com)
Escuela Normal Federal de Educadoras Maestra Estefanía Castañeda
Verónica Alejandra Uvalle Rodríguez

(alerg71@gmail.com)
María de Lourdes Rodríguez Vázquez

(marial_rdzv@hotmail.com)
Ernesto Amado de la Rosa Estrada

(ernest.73@hotmail.com)
Práctica docente
Resumen
Los valores en preescolar, la utilidad, la enseñanza, la indagación, el conoci-
miento, son elementos que debemos tomar en cuenta al momento de aplicarlos,
saber en qué consisten, porque son importantes que los niños los adquieran a
través de una serie de actividades, de concientizar en ellos el respeto, convivir
entre iguales, a crear espacios de aprendizajes y no discriminar a nadie si pre-
sentamos alguna discapacidad. La competencia profesional a desarrollar fue
propiciar y regular espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos
con el fin de promover la convivencia, respeto y aceptación, haciéndose énfasis
en la unidad de competencia: promueve actividades que favorecen la equidad
de género, tolerancia y respeto, contribuyendo al desarrollo personal y social
de los alumnos. La metodología empleada fue la investigación-acción, ya que
es una forma de indagación que se utiliza para sustentar la propia investigación
e interpretación de acciones, así como el análisis de los instrumentos para la
recolección de datos, y la aplicación de estrategias para promover el saber peda-
gógico en la práctica docente. El ser docente, no es tarea sencilla, se requiere de
conocimientos, habilidades y destrezas para emprender acciones con los niños,
además de ser transformadores de aprendizajes significativos.
Palabras clave: valores, convivencia, respeto, aprendizaje, espacios.

Introducción
El presente trabajo de investigación está enfocado al informe de prácticas profe-

sionales obtenidas en el proceso de la práctica docente, aplicando conocimien-
tos construidos durante el trayecto de la Licenciatura en Educación Preescolar.
Está estructurado en distintos apartados relacionados con el contexto acadé-
mico, sociocultural y físico; el propósito del Plan de Acción, así mismo detalla
temas conformados por la intención que tiene dicho documento, la relevancia
e importancia del futuro docente en la transformación de la práctica y revisión
teórica; el desarrollo, reflexión y evaluación en el que describe y analiza la
ejecución del plan de acción y las retroalimentaciones correspondientes a las
mismas; por ultimo las conclusiones y recomendaciones identificando aspectos
de mejora en la práctica.
Con dicha temática es necesario trabajar en conjunto con los padres de fa-
milia desde el hogar y en la escuela, reforzarlos mediante actividades enfocadas
hacia los valores generando conocimientos y aprendizajes significativos.
Desarrollo
Estas prácticas profesionales se desenvolvieron en un Jardín de Niños de la loca-

lidad de Cd. Victoria, Tamaulipas, en un grado de preescolar, con el propósito de
desarrollar actividades en los distintos espacios de aprendizaje y la convivencia
mediante la práctica de valores como el respeto y la aceptación.
La metodología empleada fue la investigación-acción, según Latorre (2003),
se utiliza para describir una familia de actividades que realiza el profesorado en
sus propias aulas, como: el desarrollo curricular, su autodesarrollo profesional,
la mejora de los programas educativos, los sistemas de planificación o la políti-
ca de desarrollo, esto permitió una investigación e interpretación de acciones,
aplicando estrategias para promover el saber pedagógico en los preescolares.
La intención es la relevancia que tiene el futuro docente en la mejora o trans-
formación de su práctica, cuáles son sus compromisos y responsabilidades en las
ambigüedades o conflictos que se enfrenta en su docencia, además desarrolla
la competencia profesional en propiciar y regular espacios de aprendizaje inclu-
yentes en los preescolares, promoviendo la convivencia, respeto y aceptación.
El Nuevo Modelo Educativo impulsa la equidad y la inclusión para romper con
la desigualdad y la discriminación en el salón de clase, por lo que:
La reforma estableció como obligación constitucional que esta educación de

calidad ha de conjugarse con la equidad. Esto significa que todos los estudian-
tes, sin importar su origen, género, condición socioeconómica, o discapacidad
alguna, deben adquirir los conocimientos, habilidades, actitudes y valores nece-
sarios para integrarse y participar activamente en la sociedad (sep 2017, p. 44).
Los docentes son los modelos a seguir de los niños, de acuerdo a como actúan
los alumnos reaccionan de la misma manera, en ocasiones imitando. Es por
eso que se debe tener un compromiso en mejorar la práctica docente, porque
aporta experiencias y aprendizajes que permitirán desarrollar competencias pro-
fesionales y habilidades idóneas para ejercer la docencia.
Un compromiso es que los alumnos regulen sus conductas por medio de acti-
vidades que propicien valores, tanto dentro como fuera del aula, involucrando
distintos espacios de aprendizaje. Se toma en cuenta lo que el niño aprenda, las
áreas de oportunidad y cómo puede mejorar lo que está realizando; es necesario
propiciar dinamismos de confianza, de apoyo, estableciendo normas y límites e
impulsar su autoestima haciéndoseles saber sus logros.
Haciendo énfasis en el Programa de Estudios 2011 Guía para la Educadora cita
que “se denomina ambiente de aprendizaje a los espacios donde se desarrolla la
comunicación y las interacciones que posibilitan el aprendizaje” (sep, 2011, p. 141).
Por lo tanto, se considera que debe estar conformado por materiales, interac-
ciones y relaciones que crean determinados climas o ambientes con carácter
propio, además de ser acogedores que favorezcan la comunicación entre igua-
les, estimulando la curiosidad, la experimentación y el desarrollo de intereses.
Los valores en la actualidad son convicciones profundas de los seres humanos
que determinan su forma de ser, orientan su conducta y sus decisiones; son la base
fundamental de todos los comportamientos y actitudes que determinan la manera
de convivir en sociedad, según Ortega (2006), la educación en valores, no es al-
canzable sólo desde la institución escolar, ya que ésta requiere de la experiencia
del alumnado, pues el niño y la niña cuando ingresan a la escuela traen consigo
una serie de valores incorporados desde su contexto familiar y social.
El sistema escolar constituye un espacio para el desarrollo, implicando la
conjugación de esfuerzo que conllevan a la adquisición de valores en el nivel
preescolar, rescatando la convivencia, respeto y aceptación, favoreciendo de
forma significativa en el aprendizaje de los alumnos, consolidando un proceso
de socialización; así mismo las normas de una buena convivencia sana como
son el saludar, despedirse, pedir permiso, compartir, disculparse, etc., permiten
interactuar, ayudar y concientizar a los niños de la importancia que implica saber
y conocer el significado de los valores.
Nos hacemos una pregunta ¿Por qué son importante los valores en el nivel
preescolar?, es un tema relevante, son convicciones profundas de los seres hu-

manos que determinan su forma de ser y orientan su conducta y sus decisiones;
cada persona construye su escala personal, esto quiere decir que las personas
preferimos unos valores que otros. Son fundamentales de todo comportamiento,
actitudes y manera de convivir en sociedad, si no existen valores no hay moda-
les para tener una sana armonía, formando parte de nuestra identidad como
persona, orientando decisiones, impulsos y fortaleciendo sentido del deber ser.
Fue necesario utilizar recursos que nos dieran la oportunidad de saber y cono-
cer a profundidad porque era inevitable la aplicación de estas actividades, enton-
ces como primer punto se realizó la herramienta de observación, que nos permitió
llevar a cabo tareas eficientes con calidad y comprensión de conocimientos que
deseábamos observar en los niños, así como la entrevista, misma que es conside-
rada como recolectora de datos e información, además de ser una conversación
que tiene una estructura y un propósito (Álvarez-Gayou, 2003, p. 109).
Después del análisis y recopilación de datos, se diseñó una planeación didáctica
con una serie de acciones, como por ejemplo: la aceptación, juguemos todos en con-
vivencia, el jardín del respeto, bailando para la buena convivencia, el Autoestímetro,
etc., un sinfín de resultados de fortalezas y áreas de oportunidad que permitieron
tener satisfacciones y experiencias propias, porque los niños jugaron, compartie-
ron, convivieron, experimentaron, socializaron e interactuaron, por lo que conside-
ro un gran avance en el propósito deseado, que aunque es algo que debe traba-
jarse y generar cambios significativos en el aprendizaje y ser tarea de todos los días.
Conclusiones
La educación en valores para una sana convivencia es tarea diaria, en la escue-

la, en lo familiar y en la sociedad que nos rodea, en aspectos que todos los seres
humanos debemos de interiorizar profundamente.
Con la práctica de valores en los distintos espacios de aprendizaje, los alum-
nos lograron darse cuenta de que no piensan igual e inclusive que son diferentes
al momento de interactuar con sus compañeros, al convivir entre ambos y sobre
todo socializar, generando comprensión, sentimiento, armonía y empatía.
En definitiva, considero que la práctica docente fue benéfica en la trans-
formación de aportaciones, conocimientos, habilidades y sobre todo el poder
enriquecer las competencias profesionales como formadora de docentes.
Referencias
Álvarez-Gayou, J. L. (2003). Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y me-
todología. Ciudad de México, México: Paidós.
Latorre, A. (2003). La investigación Acción. Conocer y cambiar la práctica educativa.
Barcelona, España: Grao.
Ortega, E. y Sánchez, J. (2006). Los valores: una mirada desde la educación inicial.
Revista Laurus. 12 (21), 58-69 Recuperado de: https://www.redalyc.org/articulo.
oa?id=76102105
Secretaría de Educación Pública (2011). Programa de Estudio 2011. Guía para la edu-
cadora. Educación Básica Preescolar. Ciudad de México, México: Autor.
Secretaría de Educación Pública (2017). Modelo Educativo para la Educación Obli-
gatoria 2017. Educar para la libertad y la creatividad (2a ed.). Ciudad de México,
México: Autor.

Diagnóstico de las jornadas de práctica educativa
de la licenciatura en educación preescolar
del cren Dr. Gonzalo Aguirre Beltrán
Rosalía Villegas y Silva

(roviysil64@hotmail.com)
Centro Regional de Educación Normal Dr. Gonzalo Aguirre Beltrán
Hercy Baez Cruz

(hercyb@hotmail.com)
Ma. Luisa González Berman

(paloma_mensajera_6@hotmail.com)
Olimpia de los Ángeles Múgica Silva

(Olimpia_mugica@hotmail.com)
Práctica docente
Resumen
La práctica educativa como parte de la formación de las futuras licenciadas en
educación preescolar, constituye uno de los factores principales dentro de su
preparación, y en ella intervienen tres actores que son: la estudiante, el docente
de la escuela normal y la educadora tutora. El acompañamiento durante todo el
proceso de implementación de actividades didácticas representa la posibilidad
de que las estudiantes alcancen las competencias profesionales establecidas y
logren el propósito, propio de las jornadas de práctica educativa. Por tal moti-
vo, la presente ponencia, expone el resultado de una investigación cualitativa
de alcance exploratorio en donde se diagnostican las opiniones con base a
experiencias de estudiantes y educadoras tutoras a partir de la aplicación de
instrumentos diseñados para tal fin; permitiendo ello, contar con un repositorio
de información que deja en claro un punto de partida para profundizar en el
tema y buscar alternativas que permitan perfeccionar y enriquecer la formación
de las futuras licenciadas en educación preescolar.
Palabras clave: Práctica educativa, educadoras tutoras, licenciatura en educación preescolar
Introducción
El presente estudio realizado en el cren Dr. Gonzalo Aguirre Beltrán en la li-

cenciatura de Educación Preescolar (lepree) de Tuxpan, Veracruz, determina
si la práctica educativa que se lleva cada semestre, realmente cumple con el
propósito de sep (2012) de “analizar, elaborar, organizar y conducir situaciones
de enseñanza para el nivel de educación preescolar”.
Es así que el panorama global se sitúa en la falta de docentes para dar segui-
miento a las jornadas de práctica al 100% de las alumnas que integran el semes-
tre donde se desempeñan, ello constituye una de las primeras impresiones del
problema, siendo esto un panorama empírico que parte de la observación de
un grupo de docentes que se desempeñan en dicha la licenciatura, por lo que
se procede a determinar la metodología idónea para llevar a cabo la investiga-
ción y comprobación de la problemática, así como las propuestas de atención.
Por lo anterior, la presente ponencia expone un diseño metodológico cua-
litativo con alcance exploratorio mediante el cual se obtienen resultados de
dos de los actores de la práctica educativa, la educadora tutora y la estudiante
normalista.
Desarrollo
La práctica educativa dentro de la formación de los estudiantes normalistas, consti-

tuye un factor fundamental, de modo tal que dentro de la malla curricular de su plan
de estudios se considera un trayecto formativo que hace alusión a este asunto, por
lo anterior es preciso tomar en cuenta la postura de Zavala (2007), quien menciona
que la práctica educativa tiene dos momentos, mismos que refieren al tiempo de
planeación y otro más para la evaluación, lo cual requiere del acompañamiento
del docente formador, principalmente cuando se trata de la preparación de futuros
educadores.
Es importante citar la idea expuesta por Andreucci (2013), al señalar que las
prácticas docentes son un elemento clave en la formación del profesorado, pues la
construcción de saberes profesionales durante las acciones de práctica, representan
un momento fundamental para valorar el conocimiento académico y experiencial
producto de la misma.
Con base a lo antes citado, es posible mencionar que a partir de las diversas
experiencias y análisis realizados durante las academias de cada semestre de la
licenciatura en Educación Preescolar, se encontró que un problema constante era
la falta de supervisión de las jornadas de práctica educativa a la que acuden al
menos dos veces durante el semestre los estudiantes; en este sentido es importante

recordar que “la gestión supervisora contribuye a buscar soluciones a los problemas
educativos de forma oportuna” (González, 2007, p. 16), lo cual en este caso no
permite concluir la evaluación del propósito establecido para la línea de formación
asociada a la práctica educativa, en el sentido de poder observar la manera en
que los estudiantes conducen situaciones de enseñanza previamente elaboradas
y organizadas para el trabajo de alguno de los campos de formación académica.
Cabe señalar que esta situación se atribuye a la falta de docentes que puedan
acudir a dicha supervisión. Por lo anterior, se procedió al desarrollo de una inves-
tigación de alcance exploratorio con un diseño cualitativo que permitiera tener
mayores elementos para valorar qué sucede con la práctica educativa y el logro
del propósito de la misma, para ello se consideró la recomendación de Hernández,
Fernández y Baptista (2014) al citar que “las primeras acciones para elegir la muestra
ocurren desde el planteamiento mismo y cuando seleccionamos el contexto, en el
cual esperamos encontrar los casos que nos interesan” (p. 384), por tal se decidió
tomar como muestra a 25 estudiantes del 3er. semestre de la licenciatura en edu-
cación preescolar y a 20 educadoras que reciben estudiantes normalistas en sus
jardines de niños.
Los instrumentos seleccionados para iniciar con la investigación fueron entrevis-
tas semiestructuradas, mismas que de acuerdo con Hernández, Fernández y Bap-
tista (2014) “se basan en una guía de asuntos o preguntas y el entrevistador tiene
la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener
mayor información” (p. 403). Cabe señalar que para el diseño de la entrevista, una
de las categorías a determinar fue establecer canales de comunicación con las(os)
educadoras(es) en servicio que hacen función de tutoría a las alumnas de la escuela
normal, ello con el fin de profundizar en el problema detectado; el proceso de qué
y a quién cuestionar, se plantea en la tabla 1.
Tabla 1. Planteamientos para la entrevista
Docentes de la Educadoras en
Qué requiero Qué instrumento Alumnos
Escuela Normal servicio
saber se debe integrar -Entrevista-
-Cuestionario- -Entrevista-
1. Cómo evalúa
Entrevista a do- ¿Cómo evalúas
el docente del se-
cente de la escuela la práctica
mestre la práctica
normal educativa?
educativa
¿Cuál es tu
2. Cómo participa
Entrevista a do- participación
el docente en la
cente de la escuela para instrumentar
planeación de la
normal la práctica
práctica educativa
educativa?
¿Quiénes son ¿Quiénes se ven
3. Quiénes Entrevista a: los actores que involucrados
intervienen en la Docentes de la participan en la para realizar
planeación de la escuela normal instrumentación una jornada
práctica educativa Alumnos de la práctica de la práctica
educativa? educativa?
Entrevista a:
4. Qué concep- ¿Cómo ¿Cómo
Docentes de la
ción tienen los conceptualizas conceptualizas
escuela normal
docentes de la a la práctica a la práctica
Docentes de edu-
práctica educativa educativa? educativa?
cación básica
5. Qué concep-
ción tienen los ¿Cuál es tu
¿Cuál es tu
maestros de la Entrevista a: aportación
aportación cómo
escuela normal y Docentes de la cómo docente
docente al formar
educación básica escuela normal a la formación
licenciados
de la práctica Docentes de edu- de licenciados
en educación
docente en rela- cación básica en educación
preescolar?
ción a la práctica preescolar?
educativa
¿Considera que
un portal web
¿Considera que un
puede coadyuvar
¿Consideras que portal web puede
Entrevista a: al desarrollo de
un portal web facilitar la práctica
Docentes de la la práctica, para
6. Cuál es el im- puede apoyar en educativa y esta-
escuela normal dar seguimiento a
pacto que tendrían el seguimiento blecer canales de
los normalistas y
las tic en las jor- y evaluación de comunicación,
Docentes de edu- establecer canales
nadas de práctica las competencias retroalimentación
cación básica de comunicación
educativa didácticas durante y aclaración de
entre normalistas
la práctica educa- dudas que puedan
Alumnos y docentes de
tiva? surgir durante la
educación básica
jornada
y de la escuela
normal
¿Qué problema
7. Cuál es la Entrevista a: ¿Qué problema
observas para ¿Qué problemas
problemática o Docentes de la observas para
evaluar de percibes durante
problema que escuela normal dar seguimiento
manera objetiva la jornadas y que
observan y perci- Docentes de edu- a los practicantes
a los practicantes este impactando
ben los alumnos y cación básica durante las
durante las en tu evaluación?
docentes Alumnos jornadas?
jornadas?
A partir de lo antes expuesto se diseñaron tres entrevistas semiestructuradas, una

para cada actor de la práctica educativa; sin embargo, es preciso citar que en
esta primera etapa de la investigación se aplicaron sólo dos de los instrumentos
diseñados, encontrándose:
En relación a la entrevista con las alumnas que:
• Identifican a los actores que intervienen en las jornadas de práctica educa-

tiva, desde los docentes que atienden cursos de la malla curricular hasta la

presencia de la directoras de los jardines de niños, no en su totalidad pero si
en gran mayoría y establecen los cursos donde diseñan planeaciones. En este
indicador se puede determinar que responden bien, por el ejercicio mismo
de que en cada semestre están las jornadas presentes.
• Relación a los tiempos que les brindan en el jardín de niños las educadoras
para aplicar sus planeaciones, están bien pero no dicen porque; sin embargo
la mitad de la muestra menciona que no están bien porque les cambian sus
planeaciones.
• Reciben apoyo de sus tutoras, pero requieren ser visitadas por docentes
de la escuela normal; sin embargo no explican en qué consiste el apoyo que
requieren.
• No consideran a las tic como una herramienta de apoyo, dando excusas
de no contar con laptop o tablet, muy a pesar de tener habilidades para su
manejo.
En relación al instrumento aplicado a las educadoras en servicio, se encontró
que:
• La práctica educativa es actividad necesaria, elemental, importante y re-
levante.
• Les enseñan a planear ya que lo que se pide en la escuela normal no es lo
que se hace en el jardín de niños.
• Les prestan los grupos y las involucran en las actividades que realizan, con-
sejos técnicos, talleres, entre otros.
• Una crítica a los materiales que elaboran los practicantes, señalando que
son de mala calidad y muy pobres.
• El uso de las tic no es una buena solución ya que sería más trabajo para ellas
que ya tienen mucho con lo que les pide el sistema educativo
• Resaltan la ausencia de los docentes de la escuela normal.
Conclusiones
El trayecto de la práctica profesional como lo denomina el plan de estudios sep

(2012) plantea la vinculación de los saberes adquiridos o desarrollados en cada
uno de los semestres con proyectos de intervención en el aula, por lo tanto las
jornadas de la práctica son fundamentales; el recuperar información real de
esta experiencia en las futuras educadoras puede ser el nodo entre la teoría y
la práctica. Sin embargo, es una actividad que aún se considera un área para
atender desde las escuelas normales, por lo que para concluir este primer mo-
mento de la investigación, el equipo determina que es muy poca la información
obtenida, pero se resalta el foco que se relaciona con el tema y la necesidad
de rediseñar los planteamientos de los instrumentos diseñados, por lo que se
suspende la aplicación del cuestionario diseñado, a los docentes de la escuela
normal para una segunda etapa.
Referencias
Andreucci, P. (2013). La Supervisión de Prácticas Docentes: Una Deuda Pendiente de
la Formación Inicial de Profesores. Estudios pedagógicos, 39( 1), 7-26. Recuperado
de: https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052013000100001
González, E. (2007). Un modelo de supervisión educativa. Laurus, 13 (25), 11-35.
Recuperado de: http://www.redalyc.org/pdf/761/76111479002.pdf
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2014). Metodología de la Investigación.
Secretaría de Educación Pública (2012). Plan de Estudios 2012. Licenciatura en Educa-
ción Preescolar. Recuperado de: https://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/
Zavala, A. (2007). La práctica educativa: Cómo enseñar. Barcelona, España: Graó.

El juego como recurso didáctico
para la enseñanza de la historia: una
experiencia de aplicación escolar a nivel
secundaria a partir de retos contrafactuales,
sucesión causal y empatía histórica
Andrea Saraí Peña Sánchez

(15andrea.ps@gmail.com)
Práctica docente
Resumen
Actualmente, la enseñanza de la historia se encuentra en un punto crucial en
donde se apuesta que la utilidad de la misma radica en su papel de asignatura
formativa, capaz de educar a los individuos. En consecuencia, en los currículos
se propone que el alumno adquiera distintitas competencias a partir de concep-
tos históricos, con el fin de que ellos sean quienes construyan su propio conoci-
miento. Pese a este planteamiento, en el aula, aún existen prácticas tradicionales
que imposibilitan un aprendizaje significativo en los estudiantes, por lo que es
necesario dotar a los docentes de recursos didácticos que faciliten y mejoren el
proceso de enseñanza-aprendizaje. De esta manera, el juego se postula como
una alternativa viable para lograr dicho fin.
Palabras clave: recurso didáctico, juego, enseñanza de la historia.
Introducción
Como investigadores, sabemos que la utilidad de la enseñanza de la historia

radica en la capacidad que tiene para formar ciudadanos críticos que entiendan
lo que acontece en su presente, a partir de los acontecimientos del pasado, sin
perder de vista el futuro. Esta rebasa la función de construcción de identidades,
la legitimación de poderes o partidos políticos, el fomentar ideologías, e incluso,
trasciende el papel de maestra de vida que se le ha otorgado; y en su lugar, se le
asigna la tarea de educar integralmente a los individuos en los planos intelectual,
social y afectivo (Quintero, 2016, pp. 618-619).
Así pues, en el ámbito educativo, la historia debe desarrollar en el estudiante
actitudes que le permitan comprender su entorno de acuerdo a las experien-
cias pasadas y presentes, todo ello a través de la comprensión de los cambios,
continuidades, causas y consecuencias de los procesos históricos, por lo que el
alumno es quien construye su conocimiento acerca del pasado, y a su vez, esto
favorece el abandono de la idea errónea de que este saber es un conjunto de
conocimientos acabados (Quintero, 2016; Prats y Santacana, 2011).
Por tanto, la apuesta actual de la enseñanza de la historia es que, según Quin-
tero (2016), debe “brindar los elementos para que el estudiante aprenda a pensar
históricamente y de manera crítica” (p. 619), objetivo que se llevará a cabo me-
diante el uso de herramientas metodológicas y conceptos teóricos que se emplean
en dicha disciplina; los cuales, permitirán que el estudiante se aproxime al método
histórico mediante la indagación de los hechos (Prats y Santacana, 2011, p. 18).
En suma, existen múltiples propuestas que apuntan a la renovación de los
procesos de enseñanza-aprendizaje de la historia, con el fin de incluir, lo me-
nos posible en el aula, las prácticas tradicionales de enseña que se dan en esta
asignatura, y que, por bastante tiempo, han favorecido al cúmulo de contenidos
mediante la memorización de fechas, personajes, y acontecimientos importan-
tes, factores que repercuten en que los estudiantes encuentren poco significati-
vos los temas históricos, y no logren vincular la utilidad que estos tienen en su
presente. De esta manera:
Es importante definir la historia para ser enseñada como un cuerpo de sabe-
res que no solamente incorpora lo que ya conocemos gracias a los historiadores,
sino que además nos indica cómo se construye el conocimiento y cuáles son los
procesos y las preguntas que debemos formularnos para llegar a tener una idea
explicativa del pasado (Prats y Santacana, 2011, p. 18).
Pese a las nuevas propuestas para mejorar las estrategias de enseñanza de
la historia, encontramos que aún persisten prácticas que no permiten que los
contenidos históricos sean asimilados por los estudiantes, lo que dificulta el

proceso de enseñanza-aprendizaje. De acuerdo a la Dra. Belinda Arteaga Cas-
tillo (2005, como se citó en Amaro, 2010) los modelos que se siguen usando en
las aulas se basan en la historia ejemplarizante o modélica, la que refiere a los
acontecimientos, y a la corriente historicista:
Mismos que define como el catequístico, en la formulación de preguntas y
respuestas obligadas; el ejemplarizante, por medio de conocer la vida de héroes
y “comportamientos deseables de todo buen mexicano” la de los acontecimientos
de los grandes hechos, donde se alude a las batallas, las biografías, a la historia
nacional; y el historicista, basado en narraciones metafóricas y alegóricas (p. 111).
Si bien no descartamos el uso de las prácticas tradicionales al momento de
impartir nuestras clases de historia, si postulamos que estas deben dotarse de
nuevas estrategias didácticas que permitan la participación del alumnado en
conjunto con el docente, a fin de obtener un aprendizaje significativo.
Por tanto, el presente proyecto de investigación propone al juego como re-
curso didáctico viable para la enseñanza de la historia porque: capta la atención
del alumno, es una actividad atractiva y motivadora, despierta la curiosidad,
fomenta la comunicación e interacción entre compañeros, permite el trabajo en
equipo, activa los mecanismos de aprendizaje, promueve un ambiente lúdico
en el aula, y además, el docente deja de ser el centro de la clase para pasar a
ser facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje (Chacón, 2008, párr. 5).
En palabras de Torres y Torres (2007):
El juego es una actividad valiosa en la vida del niño, de la niña y del adoles-
cente puesto que influye poderosamente en su desarrollo físico, mental, emo-
cional y social. Significa la aplicación de esfuerzos, adquisición y de formación
de cualidades que contribuye al desarrollo integral del individuo (p. 28).
Así mismo, la importancia del juego como estrategia didáctica radica en que
no se enfatiza en el aprendizaje memorístico de hechos o conceptos, sino de un
entorno que estimula a que los alumnos construyan su propio conocimiento,
guiados por su profesor para que estos puedan alcanzar niveles superiores de
autonomía, independencia y capacidad de aprender (Chacón, 2008, párr. 7).
Igualmente, es importante mencionar que otro de los beneficios del juego
como recurso didáctico es que posibilita el desarrollo psicosocial del individuo,
la conformación de la personalidad, el fomento de valores, puede orientar a la
adquisición de saberes, y en este interactúan actividades como el placer y el
conocimiento (Botero, Campos, Restrepo y Roldán, 2015, p. 32).
Descripción y aplicación del recurso didáctico

El recurso didáctico, que de manera provisional adquirió el nombre de ¡En la
lucha con los insurgentes!, tiene como objetivo principal que los alumnos de
tercer grado de la Escuela Secundaria Técnica No. 36 Antonio Acosta Aguayo,
comprendan las causas y consecuencias de los hechos más trascendentes de
la Independencia de México, esto a través de un tablero con dinámicas que
promuevan que los alumnos empaticen con los sujetos de la historia y proble-
maticen en sus decisiones.
Este recurso didáctico -elaborado en colaboración con un colega de la licen-
ciatura en Historia- consta de un tablero de aproximadamente 23 casillas que
representan el movimiento de independencia (1810-1821), las cuales, contienen
distintos retos de acuerdo al acontecimiento, y cada una de las actividades va
encaminada a nuestros objetivos, por lo que optamos por marcarlas en distinto
color de acuerdo a nuestras variables:
1. Naranja: hace énfasis en causas y consecuencias de un hecho histórico.

2. Verde: esta casilla representa un planteamiento contrafactual (¿qué hubiera
pasado si…?).
3. Amarillo: reto de empatía histórica.
Dentro del mismo, existen casillas informativas que no cuentan con actividad
(marcadas en azul), y las que denominamos ‘Casillas de campamento insurgen-
te’, cuya finalidad es totalmente lúdica.
La aplicación de dicho material se llevó a cabo en la primera semana de
octubre del 2018, en la escuela Secundaria Técnica 36 Antonio Acosta Agua-
yo, ubicada en el estado de Querétaro, en el grupo de 3°j, conformado por 47
alumnos. Se hizo la intervención en seis sesiones de 50 minutos cada una.
El recurso didáctico consistió en la aplicación de una evaluación diagnóstica
inicial, la aplicación del juego, una evaluación final, y para concluir, una entrevista
a 15 alumnos. Posteriormente, continuamos con la sistematización de la informa-
ción a partir de la aplicación de la Teoría Fundamentada propuesta por Strauss y
Corbin (2002), que es una teoría derivada de datos recopilados de manera siste-
mática y analizados por medio de un proceso de investigación, abarcando dentro
de sí las fases de codificación abierta, axial, selectiva y, por último, la teorización.
Conclusiones
Hasta el momento, la investigación se encuentra por iniciar la codificación se-

lectiva, pues pretendemos ahondar más en la relación que existen entre nuestras
categorías y subcategorías, y cómo estas derivaron en la categoría central que
emergió, a partir de las condiciones, acciones/interacciones y consecuencias
de dicha aplicación.

Los resultados hasta ahora obtenidos arrojaron como categoría central al con-
cepto de libertad, y de los conceptos que propusimos en nuestro objetivo, que
son la causalidad, el pensamiento contrafactual y la empatía histórica, los dos
primeros se lograron, mientras que el último fue sustituido por las emociones.
Hasta el momento, nuestra hipótesis de la investigación es: que los alumnos
consideran que el objetivo principal del movimiento de independencia fue la
búsqueda de la libertad, debido a la esclavitud y el sometimiento que ejercían
los españoles sobre los indígenas; y además, ven a la guerra como un medio
necesario para liberarse de su dominio, y finalmente obtener la paz. Por tanto,
esta idea de la guerra de independencia se formó debido a que se generaron
emociones y pensamiento contrafactual en los estudiantes, lo que a su vez pro-
vocó que comprendieran las causas, el desarrollo y las consecuencias de tal
hecho histórico.
Por último, tal hipótesis será replanteada a partir del análisis minucioso en de
la siguiente etapa de la Teoría Fundamentada, la codificación selectiva, fase en
la que se encuentra esta investigación.
Referencias
Amaro, M. (2010). Aportes de la historiografía mexicana al aprendizaje de la historia.
Recuperado de: https://www.dgespe.sep.gob.mx/public/comunidades/historia/ac-
tualizacion/Encuentros%20Nacionales/I%20Encuentro/Seminario%20de%20Edu-
cacion%20Historica/Aportes_de_la_historiografia_mexicana_Ma_Eugenia.pdf
Botero, M., Campos, O., Restrepo, R. y Roldán, M. (2015). La lúdica como propuesta
pedagógica frente al manejo de la agresividad de los estudiantes de secundaria durante
el descanso en la Institución Educativa Colombia del municipio de Girardota-Antioquia
(tesis, Fundación universitaria los libertadores vicerrectoría de educación virtual y a
distancia especialización en pedagogía de la lúdica Medellín grupo 4). Recuperado
de: https://repository.libertadores.edu.co/bitstream/handle/11371/448/CamposOmar.
pdf?sequence=2&isAllowed=y
Chacón, P. (2008). El Juego Didáctico como estrategia de la enseñanza y aprendizaje.
¿Cómo crearlo en el aula? Nueva Aula, (16) 87-98. Recuperado de: http://www.e-
historia.cl/cursosudla/13-EDU413/lecturas/06%20-%20El%20Juego%20Didactico%20
Como%20Estrategia%20de%20Ense%C3%B1anza%20y%20Aprendizaje.pdf
Prats, J. y Santacana, J. (2011). ¿Por qué y para qué enseñar historia? En J. Zoraida
(coord.), Enseñanza y aprendizaje de la Historia en la Educación Básica (pp. 18-68).
Ciudad de México, México: Secretaría de Educación Pública.
Quintero, M. (agosto, 2016). Retos y posibilidades de la enseñanza de la historia en
Colombia: Lecciones del caso mexicano. Revista Cambios y Permanencias. Grupo
de investigación: Historia, Archivística y Redes de Investigación, (7). Recuperado de
https://revistas.uis.edu.co/index.php/revistacyp/article/view/7068
Strauss, A., y Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedi-
mientos para desarrollar la teoría fundamentada. Bogotá, Colombia: Contus/Editorial
Universidad de Antioquia.
Torres, C. M. y Torres, M. E. (2007). El juego como estrategia del aprendizaje en el aula
(Tesis, Universidad de los Andes). Recuperado de: https://s3.amazonaws.com/aca-
demia.edu.documents/41052644/juego_aprendizaje.pdf?AWSAccessKeyId=AKIAI
WOWYYGZ2Y53UL3A&Expires=1553049261&Signature=38VbeFpyL8COPKGB2
SPCrxhIjrU%3D&response-content-disposition=inline%3B%20filename%3DJuego_
aprendizaje.pdf

Escribir sobre la práctica:
la construcción de conocimiento
didáctico en la transposición de saberes
Martha Yolanda Ramírez Sandoval (maestrayolanda100@gmail.com)

Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho
Claudia del Carmen Piña Robles

(maestraclaudia_48@hotmail.com)
Aneli Galván Cabral

(aneligc@hotmail.com)
Práctica docente
Resumen
Se presenta una experiencia de intervención de un equipo de docentes en la
Escuela Normal, como producto del curso de Estrategias de Trabajo Docente
en la Licenciatura de Educación Primaria, se integró una revista titulada 26 Nor-
malistas dijeron, donde los alumnos escribieron trabajos sobre las reflexiones de
su práctica docente en una asignatura específica: español, matemáticas, historia
y/o ciencias naturales; una de las premisas del programa del curso, consiste en
la reflexión, el análisis y la evaluación de la intervención del estudiante en el
aula de clase, además de reconocer que el diseño de las estrategias requiere de
una articulación más profunda entre las disciplinas de enseñanza, sus métodos,
enfoques y principios psicopedagógicos, de ahí el interés de ponderar por la
escritura de dichas construcciones en producción de artículos para la revista,
en virtud de que se haga evidente el conocimiento didáctico como el eje fun-
damental de la formación inicial del profesor.
Palabras clave: escritura académica, transposición, conocimiento didáctico,
Introducción
El presente trabajo expone la necesidad de que el futuro docente escriba a partir

de sus prácticas docentes la experiencia en la construcción del conocimiento
didáctico, ya que todo saber sufre transposiciones: del saber sabio (estado puro)
al saber didáctico (programas, libros de texto) y de éste al saber enseñado (maes-
tro-alumno) (Chevallard, 1991). Se trata de un seguimiento que proyecte cómo
los maestros construyen situaciones que vayan a la génesis de los conocimientos
y los aprendizajes previos que el alumno pueda regular.
Todo proyecto social de enseñanza y de aprendizaje se constituye dialécti-
camente con la identificación y la designación de contenidos de saberes como
contenidos a enseñar, (explícitamente: en los programas; implícitamente: en la
tradición evolutiva de la interpretación de los programas) preexisten al movi-
miento que los designa como tales; sufren transformaciones adaptativas que van
a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El “trabajo”
que transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es
denominado: la transposición didáctica (Chevallard, 1991, p. 45).
En el entendido que el maestro debe buscar buenas transposiciones (aquellas
que se acerquen lo más posible al saber) y así vigilar su relación con la construc-
ción de conocimientos en el aula, se propone un cambio de paradigma sobre
los saberes del profesor que tendría como eje: el análisis de las prácticas y sus
transformaciones.
Se trata entonces de que el profesor en su formación inicial se pregunte coti-
dianamente sobre ¿cómo hacer para hacer circular un saber?, ¿cómo identificar
los saberes específicos en los alumnos?, es importante que desarrolle planeacio-
nes en torno a la comprensión de los problemas que los alumnos enfrentan en
el aprendizaje, organizar y seleccionar los saberes de manera modular y dife-
renciada, conocer el oficio desde el interior, explicitar los saberes que pondrá a
circular y diseñar dispositivos de integración y movilización de saberes con los
cortes que permitan eficientizar estas tareas. Lo que Chevallard (2013) presenta
es un modelo de formación con un corpus conceptual claro y orientado a la
enseñanza:
• Que promueva la investigación en los problemas de enseñanza.

• Un currículo sometido a tiempos flexibles.
• Conocimiento de contenidos.
• Solidez en la construcción de respuestas a los problemas de enseñanza.
• Derivar las situaciones de aprendizaje de algo real, no lúdicas o inventadas

Además de que el plan de estudios vigente en las escuelas normales pondera por
competencias como: Diseño de situaciones didácticas significativas de acuerdo
a la organización curricular y los enfoques pedagógicos del plan y los progra-
mas educativos vigentes, relación entre los principios, conceptos disciplinarios
y contenidos del plan y programas de estudio de educación básica (sep, 2011).
Desarrollo
Las Reformas en el ámbito educativo, tienen varios componentes: curricular,

psicopedagógico, disciplinar; y responden siempre a una ‘idea’ de alumno, de
profesor y de saber específicos. Tradicionalmente en México, corresponden más
a iniciativas gubernamentales que a estudios serios sobre el seguimiento del
trabajo en las Escuelas. Se parte de la idea de que no hay desarrollo curricular
sin desarrollo del profesor, es decir, el profesor requiere diversos conocimientos
previos para entender las reformas, ya que él es quien las transpone
El debate actual -que sigue teniendo vigencia a pesar de que es antiguo- gira
en torno a ¿Cuáles son los saberes que requiere un profesor? Y aún más difícil
¿Cuáles saberes son prioritarios?, ¿Qué saberes requiere desde una formación
inicial? ¿Cómo se construyen? ¿Qué hay que hacer para desarrollarlas durante
la formación inicial? Y estas preguntas han tenido diversas respuestas que es
importante analizar, ya que partimos de la idea de que no es lo mismo hablar
de conocimientos, creencias, saberes y/o competencias, es necesario delimitar
su referencia y punto de partida así como la posibilidad de integrarlos como
categorías de análisis desde su propia epistemología.
De acuerdo con Calvo (2007), el saber del maestro formado en pedagogía
esta devaluado, desde su postura es necesario replantear los contextos donde los
profesores forman sus saberes, ya que las escuelas se convierten en Instituciones
‘cascarón’, porque existen, pero no cumplen sus funciones; las nuevas tecno-
logías -por ejemplo- han traído a estos espacios la inmediatez, simultaneidad y
superficialidad porque no se usan como herramientas para el aprendizaje.
Shulman (2005) plantea insumos en la formación: la actividad significativa, el
conocimiento metacognitivo, las actividades colaborativas, la pasión, el compro-
miso y el apoyo a la comunidad, lo que nos lleva a triangular la comprensión,
reflexión y transformación de la práctica.
El conocimiento didáctico debería ocupar el lugar central en la formación
inicial (Lerner, 2001; Castedo, 2007). Por supuesto, no hace falta aclarar que
central no es sinónimo de excluyente. Sabiendo que no existe aún un consen-
so generalizado acerca de lo que es el conocimiento didáctico; es importante
aclarar que aquí se entiende como un conjunto organizado de respuestas va-
lidadas en las aulas –siempre provisional y contextualmente– ante problemas
tales como:
• La progresión de los saberes y conocimientos que se decide presentar a

los niños a partir de una selección realizada en función de determinados
propósitos.
• El diseño de ciertas situaciones para comunicar estos saberes y conoci-
mientos.
• Los tipos de intervenciones que el docente puede desplegar durante el
desarrollo de la situación, especialmente, ante los errores de los alumnos.
• La forma más adecuada para organizar la clase y distribuir roles en cada
situación de lectura y de escritura.
• La construcción de indicadores para analizar el avance de la situación y
de los alumnos.
Nos interesa resaltar dos tipos de saberes que integran el conocimiento didáctico
como saberes de referencia. Éstos son pertinentes e ineludibles en la definición,
desarrollo y evolución de cualquier proyecto formativo. Es necesario señalar, en
primer término, los conocimientos disponibles de las disciplinas que se ocupan
tanto del objeto como del sujeto de enseñanza. El otro saber de referencia se
vincula con la enseñanza de prácticas que el maestro ya realiza, y sobre las que
posee conocimientos en uso.
Los temas de los artículos que los alumnos presentan en la revista “26 Norma-
listas dijeron”, giraron en torno a proyectos como: informando a la comunidad,
remedios caseros, trabajo colaborativo, valor posicional, el universo, un vistazo
al círculo, comprensión del peso y volumen, remedios con plantas, las situa-
ciones didácticas, el bullying, historiadores en proceso y otros, que permitieron
analizar los dos componentes del saber didáctico: el conocimiento del objeto de
enseñanza y el conocimiento en uso (reflexión de su experiencia).
Conclusiones
La didáctica y el conocimiento del docente se requieren entre sí. El docente

en formación precisa de conocimientos didácticos ya validados para apoyar
su práctica y poder desempeñarse con cierta fluidez en el aula. Con ellos, no
queda permanentemente a merced de resultados inesperados y cuenta con
algunas certezas que le permiten observar e intervenir ante lo inesperado. Si
bien el control total de la situación no es posible ni deseable, la contingencia
permanente hace infructuoso todo esfuerzo de enseñanza.

La enseñanza de la lectura y la escritura, en la construcción del conocimien-
to didáctico es primordial porque los alumnos se relacionan con proyectos de
producción- interpretación reales y significativos en su formación.
Entonces los quehaceres del lector y el escritor son en sí mismos contenidos
de reflexión en su construcción; y esto solo se logra concretar cuando se pone
en juego la acción, cuando se lee y se escribe con determinados propósitos y
ciertas condiciones, es decir, cuando se utilizan para analizar el pensamiento de
otros, lo que permite explorar y revisar ideas, dialogar sobre lo leído y lo escrito,
reflexionar, evaluar críticamente y reconstruir y/o transformar el conocimiento
y no sólo repetirlo.
Es importante destacar que leer y escribir son acciones para pensar y no solo
para comunicar, se tienen que conceptuar desde este nivel para ser enseñadas
y aprendidas.
Referencias
Calvo, G. (2007). La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje en el oficio docente.
En Tenti, E. (Coord.). El oficio de docente. Vocación, trabajo y profesión en el siglo
XXI. Ciudad de México, México: Siglo XXI.
Castedo, M. (2007). Notas sobre la didáctica de la Lectura y la escritura en la
formación continua de profesores. Buenos Aires, Argentina. Recuperado de: http://
www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a28n2/28_02_Castedo.pdf/view
Chevallard, Y. (1991). Transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Buenos
Aires, Argentina: Aiqué.
Lerner, D. (2001). El quehacer en el aula como objeto de análisis. Textos, didáctica de
la lengua y la literatura, 27, 39-52.
Secretaría de Educación Pública (2011). Plan de estudios 2011. Educación Básica. Ciu-
dad de México, México: Autor.
Shulman, L. (2005). Conocimiento y enseñanza: fundamentos de la nueva reforma.
Revista de currículum y formación del profesorado, (10) 9-29.
Experiencias sobre comunidades
de aprendizaje y práctica en la
formación docente
Cecilia Ortega Díaz

(cecilia.ortegadz@udlap.mx)
Escuela Normal de Amecameca
Antonio Hernández Pérez

(antonio.hernandezpz@udlap.mx)
Escuela Normal de Amecameca
Práctica docente
Resumen
Cuando los docentes en formación buscan solucionar cuestiones para continuar
con su proceso de formación docente, además de hacer frente a los constantes
cambios originados en reformas educativas, al mismo tiempo que hay una vin-
culación directa con el espacio laboral, in situ, se plantea un horizonte vasto,
para resolver tales situaciones, se propone la constitución de comunidades de
aprendizaje y práctica, las cuales se constituyen a partir de dar solución a un pro-
blema en común. Dentro del presente documento el problema común dentro
de la formación docente es la forma en que se integran diferentes aspectos para
que la formación docente dentro de la escuela normal se consolide (Comités
Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior [ciees], 2018).
Se propone el estudio de investigación a través de una metodología cualitativa
para revisar aspectos que emergen de las comunidades de aprendizaje y prác-
tica encontrando que la formación docente puede retomar estos elementos y
constituirse tanto por docentes formadores, titulares y en formación.
Palabras clave: comunidades de aprendizaje/práctica, formación profesional, proceso enseñanza/

aprendizaje, formación de profesores.

Introducción
Dentro del proceso de formación docente, existen diversas formas de desarrollar

lo propuesto por el Programa Educativo, lo que incluye una oferta en diferentes
planes de estudio por cada Institución de Educación Superior, En especial cuan-
do se trata de una escuela normal, ya que son dichas ies, las estancias educativas
formadoras de docentes (ciees, 2018).
A través del devenir histórico del país, las escuelas normales han tenido una
serie de cambios, relacionados con los proyectos de formación nacional en ma-
teria educativa (Latapí, 1996), estos pueden ser: revolucionario, vasconcelista o
de modernización, estos se han encargado de darla línea a partir del momento
en el cual se constituyeron, de acuerdo a su duración y sentido, determinaron el
impacto en el modelo educativo correspondiente, de manera común dentro de
ellos converge la propuesta de formación de docentes, que responde al proyecto
con el cual coincidía, pero comparten de manera general el aspecto colabo-
rativo-social (Arnaut, 2010). En ese sentido, se rescata para este documento la
esencia de lo que implica formar docentes. Es decir el trabajo compartido y en
conjunto dentro de un contexto social.
Desarrollo
Los diferentes proyectos de formación y educación nacionales, tienen al centro

el papel de los docentes, quienes han realizado un trabajo conjunto, mismo que
ha repercutido en lo social, a partir de ello se conserva una cultura de forma-
ción docente, con impacto social (Díaz-Barriga, 2018). Un ejemplo en donde se
nota la trascendencia social y el impacto social son las acciones de formación
inicial que las Escuelas Normales del país, en especial las del Estado de México
en la Región Oriente del mismo, en especial la institución de la cual se despren-
de el presente avance de investigación. Esto se nota en los diferentes aportes
de bibliografía especializada y experiencias de práctica profesional, tal como
mencionan Ortega y Hernández (2015), entre otros, el presente documento,
es solo una parte de un trabajo de investigación amplio que está en proceso,
cuyo tema central es la formación docente y su relación con las comunidades
de aprendizaje y práctica.
Al entender que una comunidad de aprendizaje y práctica, se constituye
por la solución a un problema en común (Lave, 2003), dentro de la formación
docente, “la forma en que se integran diferentes aspectos para que la formación
docente dentro de la escuela normal se consolide”, se presentan dos aspectos
que se consideran relevantes, 1) que son los docentes en formación quienes
buscan y solucionan las cuestiones que les permiten continuar con su proceso
de formación inicial en la docencia, del mismo modo que: 2) los docentes for-
madores adscritos a una escuela normal interaccionan de tal forma que hacen
frente a los constantes cambios originados en reformas de sus planes de estudio
para la formación inicial de docentes.
Para ello se alude a lo dicho por los mismos formadores: “se necesita comu-
nicación y diferentes estrategias para mejorar dicha formación” (Comunicación
Personal, p. 1118). Por ello, como solución al problema previamente descrito de
constitución de comunidades de aprendizaje y práctica, se propone el empleo
de una vía alterna de formación docente, una en donde se alcance una prác-
tica social verdadera (Wenger, 2013) que de explicación a ello. El concepto de
comunidad de aprendizaje, se rescató desde varios autores como: Leite (2006);
Leave (2003); Wenger (2003), entre otros.
Esta idea de comunidades de aprendizaje y práctica en la formación docente
se ha utilizado en países como Francia, España Canadá y Australia, como lo
comenta Cassidy (2011), quien describe algunas acciones que han tenido otros
países cómo los modelos propuestos para vincular los espacios áulicos de forma-
ción y profesionales del desempeño docente a través de dichas comunidades.
La propuesta metodológica es cualitativa, el diseño fue emergente con én-
fasis en lo humano. Se constituyó en dos fases, la primera fue una revisión de
literatura especializada, con lo cual se delimito el problema, la segunda propone
una serie instrumentos donde se rescatan entrevistas, registro anecdótico, ob-
servación participante, diálogos informales y protocolos de fantasías ampliadas,
durante un semestre en el proceso de formación docente, aplicados a docentes
normalistas, en formación y titulares de educación básica (Flick, 2007).
La población fue delimitada con un muestreo intencionado (Alvarez-Goyou,
2003) de 9 docentes titulares de educación básica, 3 docentes de educación
normal y un grupo de Licenciatura en educación con 30 docentes en formación,
incluyendo docentes titulares de educación básica, formadoras en condicio-
nes laborales reales, quienes han recibido docentes en formación que realizan
prácticas profesionales; los docentes de educación normal como formadores
escolarizados, con cursos del trayecto de práctica profesional (Vasilachis, 2009),
así como docentes en formación con más de cuatro semestres de la licenciatura
en educación como una muestra intencional.
El procedimiento continuó al plantear el foco de búsqueda (Alvarez-Gayou,
2003), el cual fue la constitución de comunidades de aprendizaje y práctica en
la formación docente, este foco fue el que se obtuvo al final de las etapas del
proceso de investigación, puesto que al ser un diseño emergente (Flick, 2007).

Conclusiones
Respecto al punto 1) los docentes en formación son quienes buscan y solucionan

las cuestiones que les permiten continuar con su proceso de formación inicial
en la docencia. Se propone que la comunidad de aprendizaje y práctica, como
punto nodal.
Para el desarrollo de este estudio de investigación se deben entender las
comunidades de aprendizaje y práctica, en cómo se ocupan dentro de los pro-
cesos de formación docente. De tal manera que se tiene como elemento teórico
básico el aprendizaje dialógico (Imbernón, 2004), sustentado principalmente
en la postura hermenéutica dialógica (Habermas, 1987) y en la perspectiva de
comunicación social (Gadamer, 1994). Para esta postura la comunidad de apren-
dizaje y práctica, se entiende como proyecto integrador, donde se considera la
comunidad, la familia, los procesos de gestión y la escuela. Para proponer una
educación inclusiva, ponderando la equidad y el trabajo en común.
En el cuanto al aspecto 2) los docentes formadores adscritos a una escuela
normal interaccionan con los constantes cambios originados en reformas a su
plan de estudios. Esta segunda perspectiva acerca de una comunidad de prác-
tica, hace referencia a los aportes de Wenger (2013) y Lave (1996), donde la
comunidad de aprendizaje y práctica, es entenderla como: “formas de relaciones
sociales de participación mutua muy densas” Wenger (2003). Se definen por la
proximidad o relaciones interpersonales de sus integrantes y como organizan en
torno a lo que hacen en común.
Entendiendo que en la comunidad se hacen prácticas sociales, que incluyen:
cultura, escolaridad, economía, entre otros, es decir es lo que puede notarse de
forma explícita e inmediata dentro de un grupo social (Santos, 2012). También
hay aspectos que no se observan a primera vista, están implícitos como: tradi-
ciones, ritos, iniciaciones, que distinguen a un grupo social particular. Como los
marineros de Italia y las parteras Mayas (Lave, 2003).
Es aquí donde las comunidades de aprendizaje y práctica enfrentan las ade-
cuaciones curriculares a planes y programas de estudio. Puesto que se pone de
manifiesto lo explícito y lo implícito, donde los aspectos sociales están presentes
a pesar de no considerarse en dichas adecuaciones, ello se puede contrastar en
los cambios del Nuevo Modelo Educativo (sep, 2018).
Referencias
Álvarez-Gayou. J. (2003). Cómo hacer investigación cualitativa. Buenos Aires, Argen-
tina: Paidós.
Arnaut, A. (Coord.) (2010). Los grandes problemas de México. Ciudad de México,
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dología ciees 2018. Recuperado de: www.ciees.edu.mx/metodologia-de-evaluacion-
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Díaz-Barriga, Á. (2018) La reforma curricular en la escuela normal. Amecameca. Recu-
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de: /books.google.com.mx/
Wenger, E. (2013). Themes and Ideas: Communities of practice. Recuperado de: http://
www.ewenger.com/ew.html

La historia frente a la enseñanza
de los Derechos Humanos
Rebeca Naomi Huerta García

(rebeca_huertag@hotmail.com)
Almendra Abigail Gutiérrez Vicente

(abi-gtv@hotmail.com)
Práctica docente
Resumen
En el presente trabajo se tiene como objetivo reflexionar acerca de los resultados
a partir de la intervención educativa que se realizó en el Centro de Estudios
Universitarios de Querétaro (ceuq) en los grupos tercero y quinto semestre.
Dicha intervención consistió en la elaboración de un video educativo sobre
la historia de los Derechos Humanos (dh). La metodología empleada para el
análisis de datos fue la Teoría Fundamentada, encontrando un desconocimiento
preocupante en torno a nociones básicas de dh, resultado que se explica en la
enseñanza puramente teórica y memorística de dichos contenidos que poco se
vinculan a la cotidianidad de los alumnos. Como futuros docentes debemos re-
plantear que la Historia es un medio importante para la enseñanza de los dh no
únicamente en contenidos teóricos, sino también para promover una sociedad
justa, pacífica y democrática.
Palabras clave: Educación en Derechos humanos, práctica docente, ciencias sociales.
Introducción
El desconocimiento y el menosprecio de los derechos humanos han originado

actos de barbarie ultrajantes para la conciencia de la humanidad, y que se ha
proclamado como la aspiración más elevada del hombre, el advenimiento de un
mundo en que los seres humanos, liberados del temor y de la miseria, disfruten
de la libertad (…) (Organización de las Naciones Unidas [onu], 2015, p. 1).
La lucha por los Derechos Humanos ha traído consigo actos inhumanos con
el fin de alcanzar la libertad y paz anhelada por el mundo entero. Los Derechos
Humanos son una construcción histórica y como tal, falta mucho por hacer,
defender y promover desde nuestro papel como ciudadanos. El plano educativo
es un campo fecundo para los anteriores fines y aunque son objetivo transver-
sal en el currículum escolar, las ciencias sociales otorgan las posibilidades más
potenciales en relación con la Educación en Derechos Humanos.
Ahora bien, la Educación en Derechos Humanos se entiende como una prác-
tica educativa que tiene como fin que la sociedad pueda reconocer, promover y
defender desde cualquier posición los derechos humanos individuales y colec-
tivos haciéndolo participe del ejercicio democrático y el proceso de desarrollo
y paz al que aspira cualquier nación.
Desarrollo
El papel de la Historia
Desde nuestra disciplina debemos recordar que la Historia posee un poderío
primordial para la evocación de actitudes nocivas en una sociedad, sin embargo,
también existen innumerables posibilidades donde, en este caso, la enseñanza
de la Historia podría aportar al desarrollo de los ideales democráticos en los
niños y adolescentes.
Vincular la educación en Derechos Humanos con la historia reciente permi-
te a los estudiantes comprender cómo los procesos desarrollados a través del
tiempo dan forma al presente, facilitan la comprensión de la realidad que les
toca vivenciar y entrega una mirada de futuro más esperanzadora (Magendzo
y Toledo, 2009, p. 146).
Por lo anterior, se propuso la realización de un video educativo para favorecer
la revalorización de la construcción histórica de los dh, de modo que los alumnos
puedan asumirse como sujetos de dicho proceso. Para llevarlo a cabo, se utilizó
la metodología denominada teoría fundamentada que surgió en los años 60 por
Strauss y Corbin, dicha teoría consiste en tres importantes fases: codificación
abierta, codificación axial y codificación selectiva.

Metodología: Teoría Fundamentada
La codificación abierta consiste en “el proceso analítico del cual se identifi-
can los conceptos y se descubren en lo datos sus propiedades y dimensiones”
(Strauss y Corbin, 2002, p. 110), es decir es el análisis detallado de datos surgi-
dos de observaciones, entrevistas, documentos, entre otros, de donde surgirán
categorías y subcategorías la cuales contienen propiedades y dimensiones. La
codificación axial se define como “el proceso de relacionar las categorías a
sus subcategorías, denominada axial porque la codificación ocurre alrededor
del eje de una categoría y enlaza las categorías en cuanto a sus propiedades
y dimensiones” (Strauss y Corbin, 2002, p. 134), por último, la codificación
selectiva consiste en la identificación de la categoría central donde se expli-
ca propiamente el fenómeno estudiado, realizando relaciones entre todas las
categorías.
Aplicación del recurso y hallazgos

Es importante señalar, que la intervención consistió en diferentes fases co-
menzado por la aplicación del video educativo, actividades complementarias,
cuestionarios y entrevistas individualizadas. De acuerdo con el primer examen
diagnóstico que se realizó, se observó que existe un vasto desconocimiento en
torno a sucesos históricos relacionados a la existencia o ausencia de derechos
humanos, en lo pocos casos donde se identificaron fue únicamente a lo relati-
vo a aspectos legales y/o políticos. También se identificó que las relaciones que
hacían los alumnos, en el mayor de los casos eran meramente memorizadas y
no existía una vinculación relevante con la vida cotidiana.
Las actividades propuestas consistieron en la selección de casos naciona-
les e internacionales de la actualidad referentes a la violación de derechos
humanos fundamentales donde los alumnos debían simular ser parte de una
Organización No Gubernamental (ong) con el fin de solucionar, proponer y
vincular con el pasado el caso propuesto. El análisis de las actividades y las
entrevistas finales nos condujeron a:
a) Dificultad de vincular acontecimientos históricos específicos relacionados

con el surgimiento de dh.
b) Vacíos en torno a la enseñanza de dh Aspectos únicamente teóricos y nu-
lamente vinculados con la cotidianidad escolar.
c) Necesidades identificadas por los propios alumnos en torno al fortaleci-
miento de los dh.
d) Espacio escolar como promotor y escenario de vulneración de los dh.
La Educación en Derechos Humanos, retos y dificultades
Dichos resultados canalizaron la investigación que actualmente se encuentra en
curso para intentar comprender y hacer propuestas de mejora desde nuestra disci-
plina referente a la práctica docente pues el profesorado carece de una formación
específica para impartir este tipo de contenidos. Por otro lado, el sistema educa-
tivo tampoco favorece el proceso de asimilación de apropiación de los derechos
humanos, en el currículum aparecen actividades poco apropiadas para vivenciar
los derechos humanos y la metodología para enseñarlos sigue vaga y confusa.
A los profesores se les exige poner en práctica los contenidos de corrientes
pedagógicas de diversa índole sin tomar en cuenta que más allá del material e
información que se le confiere al docente, la preparación inicial incide relevan-
temente en la apropiación personal de esos contenidos. Las concepciones que
tienen los docentes sobre derechos humanos, ciudadanía o paz muchas veces
dista del discurso oficial, por ello se hace necesario no sólo explicar, sino ampliar
visiones de esos conceptos mediante estrategias y proyectos innovadores que
vinculen la educación en esos temas con su práctica no solo profesional sino
también cotidiana.
Conclusiones y propuestas de mejora
Es sustancial analizar la manera en la que se enseña, existen diversas maneras

didácticas, si bien en el programa se apela a trabajar en equipo, en la realización
de investigaciones, exposiciones y hasta películas donde el alumno es únicamen-
te un sujeto receptor. Hay que poner el énfasis en que hay una gran cantidad de
recursos que el docente puede emplear como juegos, películas, debates, entre
otros que no aparecen plasmados en el plan curricular.
Siede (1998) plantea que la educación en derechos humanos desde la his-
toria no debería dejar de enseñar luchas, movimientos y personajes concretos
que han contribuido a la conquista por los derechos fundamentales. La materia
necesariamente tiene que generar interrogantes, promover la identidad propia,
tiene que ser incluyente y plantear desafíos al mundo.
En la escuela existe la oportunidad de excluir prácticas discriminatorias me-
diante recursos y metodologías orientadas específicamente a la promoción de
derechos humanos. Las ciencias sociales y, en este caso, la materia de historia
es la vía idónea para lograrlo debido a que las problemáticas de las que versa,
aunque pareciesen pertenecientes únicamente al pasado, explican y otorgan una
mirada más amplia al presente que tampoco carece de injusticias y retos hacia
la democracia.

Es una necesidad de una sociedad que trata de conocer el pasado para in-
tervenir en el presente, y de transformar el presente para participar de alguna
forma en la construcción del futuro. Porque la historia en una necesidad y casi
un requisito indispensable para el ejercicio cotidiano de la ciudadanía y la liber-
tad (Carretero y Voss, 2004, p. 46).
Precisamente, la actualidad exige el replanteamiento de las finalidades de
la asignatura de la Historia pues el concepto de ciudadanía solo cobra sentido
de acuerdo con las circunstancias políticas, económicas, sociales y hoy, hasta
ambientales.
Referencias
Carretero, M. y Voss, F. (2004). La historia total y sus enemigos en la enseñanza actual.
En Shaw, C. M. (Ed.), Aprender y pensar la historia. Madrid, España: Amorrrortu
editores.
Magendzo, K. y Toledo, M. (2009). Educación en derechos humanos: currículum his-
toria y ciencias sociales del segundo año de enseñanza media. Subnidad Régimen
militar y transición a la democracia. Estudios Pedagógicos. 35 (1). Recuperado de:
https://www.redalyc.org/pdf/1735/173514138008.pdf
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Humanos. Recuperado de: http://www.un.org/es/documents/udhr/UDHR_booklet_
SP_web.pdf
Siede, I. (1998). El aporte de las ciencias sociales a educación en la paz y los derechos
humanos. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias sociales. Recuperado de:
http://www.saber.ula.ve/bitstream/handle/123456789/23926/bol3_isabelino_siede.
pdf;jsessionid=E1F1811CE4492963CAC6D149AE419A0D?sequence=1
Strauss, A. y Corbin, J. (2002). Bases de investigación cualitativa: Técnicas y procedi-
mientos para desarrollar la teoría fundamentada. Bogotá: Colombia: Universidad
de Antioquia.
La práctica educativa actual:
¿cuáles son los retos y aportes sobre
las perspectivas de la Educación Normal
a la cual se enfrentará el futuro docente
de educación primaria?
María Elena Rangel Cruz

(elrac1403@yahoo.com.mx)
Práctica docente
Resumen
El reporte de investigación que se presenta se realizó para demostrar que los
alumnos de nivel superior deben saber la importancia que tiene el emplear los
fines de la educación en el siglo xxi con el nuevo modelo educativo empleando
los métodos inductivo, deductivo, analítico y activo en sus prácticas pedagógi-
cas, así como los lineamientos de los textos de aprendizajes clave. La enseñanza
y práctica debe darse en las aulas y ellos desarrollen e incrementen su apren-
dizaje, al mismo tiempo logren su formación docente y prácticas pedagógicas
con nuevas contribuciones y modelos educativos a partir de la transformación
del perfil del estudiante normalista demuestren y sean de calidad en diferentes
espacios educativos y proporcionen herramientas necesarias para que los alum-
nos aprendan correctamente el uso del lenguaje oral, así como su escritura y
lectura. Se debe fomentar y practicar las estrategias en su formación docente
y al cursar las diferentes asignaturas de los programas de la malla curricular de
las escuelas normales. Se realice el buen empleo y estudio en la organización de
la planeación académica de las asignaturas. Esta investigación se puntualiza en
reconocer la importancia de la asignatura de Procesos de Alfabetización Inicial
del tercer semestre de la Licenciatura en Educación Primaria.
Palabras clave: aportes, retos, recientes modelos educativos

Introducción
Este reporte de investigación propone las herramientas necesarias para incre-

mentar las diferentes habilidades en la gramática, escritura y lectura por medio
de la investigación de diversos textos y modelos educativos, los cuales permitirán
que se vean reflejados los aprendizajes a través de las ejercitaciones pedagógicas
constantes. También se cumplirán los lineamientos programáticos del nuevo mo-
delo educativo y los fines de la educación en el siglo xxi de esta manera se irán
visualizando los puntos más relevantes de los programas de estudio logrando
que los futuros docentes de Educación Primaria reconozcan que se enfrentaran
a retos diariamente en su práctica educativa docente, los cuales conllevan a
un enfoque comunicativo del Lenguaje y Comunicación que se puntualiza en
diversas asignaturas de la malla curricular.
Desarrollo
Este reporte de investigación en lo referente a la temática aportes y retos a la

formación docente se observa que al fomentar la función metalingüística, la
lectura y la escritura es uno de los retos para los estudiantes reconozcan lo indis-
pensable que son en la formación académica de Educación Primaria, debido a
que la Malla curricular contiene asignaturas que puntualizan la importancia de
leer, hacer uso de la gramática y escribir correctamente como se menciona en
los temas de Procesos de Alfabetización Inicial, Teoría Pedagógica y Prácticas
Sociales del Lenguaje.
Se argumenta la necesidad de emplear herramientas y contribuciones peda-
gógicas así como el fortalecimiento de las competencias comunicativas de los
estudiantes para que la lectura analítica y crítica de textos académicos. Y desde
luego, para fomentar las competencias comunicativas, competencias profesio-
nales y su aplicación en la escuela como en su desarrollo profesional.
Se demuestra en este reporte de investigación y por medio de instrumentos
empleados para la obtención de datos y la descripción del proceso analítico
que los futuros docentes de la licenciatura en educación primaria presentan los
problemas sobre el buen uso del lenguaje, la gramática aplicada, la ortografía, la
lectura y el uso de metodologías para la práctica docente. Es importante aceptar
algunas otras disciplinas con los enfoques sociolingüísticos, pragmáticos y cog-
nitivos son aportaciones que en conjunto ayudarán a la compresión lingüística
y al análisis de la lingüística textual así como a facilitar los objetivos generales
para acrecentar su comprensión de conocimientos.
Metodología
La descripción del método que se seguirá en el reporte de investigación ¿cuáles
son los retos y aportes sobre las perspectivas de la educación normal a la cual se
enfrentará el futuro docente de educación primaria?
Una experiencia de intervención con los alumnos del Centro Regional de Edu-
cación Normal Profra. Amina Madera Lauterio, es una prueba de responsabilidad
y competencia profesional de parte de la maestra que está realizando este reporte
de investigación en esta licenciatura de Educación Primaria porque fue necesario
realizar las encuestas y basándose en los resultados y sobre todo al analizarlos con-
tinuamente se podrá dar una respuesta y recomendación que podría ser evaluada
en función de los métodos que se aplicaron.
Los métodos que se utilizaron facilitaron la auto compresión que experimenta al
interpretarlos de modo en que cambian sus supuestos y análisis iníciales también nos
facilita los hallazgos que demuestran no sólo la forma en cómo se va adquiriendo el
conocimiento escolar conformado por lo social, sino los procesos históricos sociales
y políticos que intervienen en su generación (Luke 1995).
Se considera que el método inductivo se empleó en este reporte de investigación
porque se ve en las encuestas los diferentes casos y el aspecto estadístico para tratar
de inducir aquellos puntos de partida que permitan llegar a una generalización.
Porque el método inductivo se apoya en los resultados de algunos casos particu-
lares para establecer una relación general, por mencionar que todos los jóvenes
estudiantes del tercer y cuarto semestre de la Licenciatura en Educación Primaria.
El proceso de otros métodos inductivo, deductivos analítico y activo empleados en
el reporte facilitan la investigación porque se producen y se encuentran diversos
hallazgos en los sujetos interpretados. En educación se muestra la acción social signi-
ficativa expresada en la vida cotidiana escolar entramado histórico y cultural dentro
del cual adquiere sentido dicha acción en este caso la lectura y la escritura. Todas
estas dimensiones llevan la perspectiva pedagógica de los docentes, las estrategias
didácticas utilizadas, las expectativas de aprendizaje de los alumnos y otros aspectos
relacionados con las prácticas pedagógicas (Pineda y Zamora, 1992).
En cuanto a la dimensión social este método permitirá visualizar cómo las escue-
las establecen nexos con grupos: economía, cultural o históricamente diferenciados
(Bertely, 1992).
Resultados
La experiencia como maestra de nivel medio y superior en diversas instituciones han
servido para detectar problemas de escritura, pronunciación, en si problemas (fono-
lógicos, sintácticos, morfológicos y semánticos). Se observa y se puede comprobar
que los alumnos tanto de nivel medio y superior poco leen otros textos literarios.

Este problema es visible y se puede percibir en la forma de expresarse verbalmente
y por escrito donde se visualizan muchas faltas de ortografía que demuestran su
incorrección al expresarse.
Es importante interpretar que están reconociendo que no hacen buen empleo
de la gramática y la deben de aplicar en la mayoría de sus prácticas sociales del
lenguaje cuando acuden a sus prácticas escolares en las aulas que les han proporcio-
nado para realizarlas con los alumnos de educación primaria (desde primer grado
hasta sexto grado). Asimismo las aportaciones sobre las perspectivas de la educa-
ción normal ante la implementación de modelos educativos diversas estrategias
didácticas y competencias comunicativas. Y de esta manera los retos se convierten
en aprendizaje significativos y su formación se reflejará en sus conocimientos peda-
gógicos. Reconozco que el nuevo modelo educativo 2021 puntualiza en los textos
de aprendizajes clave de primero a sexto de primaria y en el mapeo de lengua y
literatura como se debe dar correcto uso a estos aprendizajes.
La investigación de este reporte servirá para mejorar la metodología propia del
estudio de la lectura, la gramática y escritura. Así mismo, para aplicar la pedagogía
y estudios didácticos que beneficien su enseñanza y aprendizaje que son funda-
mentales en esta disciplina integrando conocimientos gramaticales, estratégicos,
sociolingüísticos, pragmáticos, cognitivos y textuales en los estudiantes de estudios
superiores y practicar en sus espacios educativos.
Análisis o discusión de resultados

El problema que se percibe en los alumnos de la Licenciatura en Educación Pri-
maria es notable se visualiza en diversos escritos y anotaciones sobre todo en la
asignaturas de prácticas sociales de lenguaje, procesos de alfabetización inicial y
teoría pedagógica. Así mismo, en la forma de expresarse, y por lo tanto, son retos
que se deben enfrentar los estudiantes y los maestros analizando los resultados es
pertinente, buscar estrategias que ayuden a resolver problemas prácticos en la labor
educativa. Facilitará el Nuevo Modelo Educativo 2021 y utilizar los aportes sobre las
perspectivas de la educación normal ante la implantación de modelos educativos
a los futuros docentes en Educación Primaria a tratar de transformar cambios en la
manera de aplicar la metodología y se profundizará más en el lenguaje. Se espera
que esta investigación logre que el alumno de la Licenciatura en Educación Primaria
enriquezca su hábito por la lectura y de investigación.
Conclusiones
Actualmente somos conscientes de la necesidad de desarrollar en los futuros

profesionistas distintas aportaciones sobre las perspectivas de la educación nor-
mal y competencias que se muestren en diferentes actividades para potencializar
en los alumnos la capacidad de la comunicación oral por medio de la lectura
así mismo nuevas metodologías que fomenten las competencias comunicativas.
Se persiguen varios objetivos para indagar las posibles perspectivas sobre la lec-
tura y el buen uso de la gramática y escritura para que sus prácticas pedagógicas y
su formación académica sean lo establecido en el Nuevo Modelo Educativo y en
los fines de la educación en el siglo xxi y exista un conocimiento en su preparación
y en su futuro como profesionista.
Se les darán orientaciones necesarias de ejercicios ortográficos, gramaticales,
metodológicos para que valoren y ejerciten sus tareas e investigaciones académicas.
Referencias
Berteley, M. (1992). Colección: La Investigación Educativa en México 1992‐2002. Ciu-
dad de México, México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa.
Luke, A. (1995). Text and Discourse in Education: An Introduction to Critical Discourse
Analysis. Research in education, (21), 3-48.
Pineda, J. y Zamora, A. (1992). Disciplina, procesos sociales e institución escolar, Infor-
mes de ie. Ciudad de México, México: upn.

La práctica reflexiva de
estudiantes normalistas
Cecilia Medel Villafaña

(cmedelv@enoi.edu.mx)
Escuela Normal Oficial de Irapuato
Aleida Monter Partida

(amonterp@enoi.edu.mx)
Carolina Hernández Mata

(chernandezm@enoi.edu.mx)
Práctica Docente
Resumen
La práctica reflexiva de estudiantes normalistas, es un tema que ha llamado la
atención de los educadores de diferentes países. Sin embargo, hay dificultades
en su medición. La presente es un resultado parcial que permite identificar los
niveles de reflexión de los estudiantes normalistas de las licenciaturas en Educa-
ción Preescolar y Primaria de la Escuela Normal Oficial de Irapuato. Para ello se
aplicó un instrumento para medir la práctica reflexiva de docentes en formación.
El resultado principal, que el mayor porcentaje de alumnos se encuentran en ni-
vel pedagógico en ambos programas educativos. Sólo un estudiante se clasificó
en el nivel crítico, lo que indica que su reflexión implica el análisis de las con-
secuencias y repercusiones de su práctica en los ámbitos social, ético y político.
Palabras clave: Reflexión, práctica reflexiva, estudiantes normalistas, niveles de reflexividad.
Introducción
La presente corresponde a un resultado parcial de Investigación sobre la prác-

tica reflexiva de estudiantes normalistas del último grado de las Licenciaturas
en Educación Primaria (lepri) y Preescolar (lepre) de la Escuela Normal Oficial
de Irapuato (enoi), del ciclo escolar 2018-2019, del Plan de estudios 2012 para
reconstruir su rol como profesional (sep, 2012b). El objeto de estudio es la re-
flexión que realizan los estudiantes normalistas para comprender, transformar y
mejorar sus prácticas y así construir su rol como profesional docente.
Los acuerdos 649 y 650, establecen el trayecto formativo de práctica profesio-
nal, un espacio propuesto para la reflexión, análisis, intervención e innovación
de la docencia (sep, 2012a, sep, 2012b). En éste, la participación activa del estu-
diante normalista en las tareas de la docencia es el referente para la reflexión,
el análisis y la mejora de su práctica.
Desarrollo
Donald Schön (1998), en la tarea de formar profesionales reflexivos, establece la di-

ferencia entre la reflexión sobre la práctica, de la reflexión en la práctica y de la re-
flexión para la práctica, considera que el proceso de reflexión es un continuum de
distintos niveles de reflexividad que abarca el proceso de evaluación de la práctica.
Larrivee (2008) elaboró una escala para medir prácticas reflexivas. Su propó-
sito fue el de ofrecer una herramienta de medición que pueda ser usada para
identificar el nivel de reflexión de un estudiante de pedagogía o de un profesor
en ejercicio, distingue tres niveles de reflexión docente.
El instrumento de Larrivee tiene dos versiones: 1) En donde los estudiantes de
pedagogía puedan auto-evaluar la frecuencia con la que despliegan distintas prác-
ticas reflexivas; 2) tiene como intención que un formador de profesores, supervisor
o mentor describa la frecuencia de esas prácticas en profesores en formación.
La versión considerada en este trabajo es la de auto-evaluación. Basados en
el instrumento de Larrive, Álvaro Salinas, Eugenio Chandía y Daniela Rojas de
la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Chile, elaboraron un
instrumento para medir la práctica reflexiva de docentes en formación, en ella
nos fundamentamos para elaborar la escala que nos permitió medir el nivel de
reflexión de la práctica de los estudiantes de arriba mencionados.
El camino hacia la práctica reflexiva

En el tercer semestre que comienzan a practicar los estudiantes normalistas, se
definirá la anterior, como: “Práctica: conjunto de acciones, estrategias e inten-

ciones que un sujeto pone en juego para intervenir y transformar su realidad”
(sep, 2012c, p. 7).
Se pretende que el estudiante normalista vaya consolidando la práctica, nom-
brada formalmente profesional, en séptimo y octavo semestre, como lo marca
la propia malla curricular, sumando al concepto de práctica para hacerlo pro-
fesional, la sistematización y articulación de las acciones en ámbitos reales de
desempeño (sep, 2012c).
La práctica profesional no basta, la sociedad clama reflexión en las profe-
siones, las cuales han sufrido de una crisis, derivado de que los profesionistas
quieren vivir bajo sus propias reglas, presentando una incapacidad para ayudar
a la sociedad a solucionar sus problemas (Schön, 1998).
La práctica reflexiva, es así, identidad profesional, que demanda pensar sobre
lo que se hace y aprender de su propia experiencia, las actitudes, habilidades,
método y en las posturas reflexivas (Perrenoud, 2007), en el antes, durante y
después de la acción.
En este trabajo, se hará uso de las palabras reflexividad y reflexión como
sinónimos. Es importante retomar que los niveles de reflexión, son aspectos
detallados, que diferencian la evaluación gradual en la práctica reflexiva (La-
rrivee, 2008).
Niveles de reflexividad
A continuación se dan a conocer los niveles de reflexión que emplearon para
realizar la escala, los mismos que Larrive (2008) propuso en su investigación:
Superficial: examen de aspectos tácticos de la enseñanza, se examinan las
mejores formas para alcanzar objetivos y estándares predefinidos. Las creencias
y posturas del profesor se sustentan en la experiencia, pero no en resultados de
investigación, ni de teoría.
Pedagógica: a la luz de la teoría educacional, de resultados de investigación y
de la experiencia. El profesor está constantemente pensando en cómo sus prác-
ticas de enseñanza afectan el aprendizaje de los alumnos y en cómo expandir
las experiencias de aprendizaje.
Crítica: involucra un análisis de las condiciones de posibilidad y las conse-
cuencias éticas, sociales y políticas de sus prácticas.
Larrivee agrega un nivel inicial, llamado pre-reflexivo, según el cual aquellas
cosas que ocurren durante la enseñanza son consideradas por el profesor como
eventos aislados. Estos eventos se consideran fuera de su control. La reacción
del profesor es reactiva y no se funda en evidencia o experiencia (Salinas, Chan-
día y Rojas, 2017).
Los niveles de reflexividad en la enoi
El presente estudio es de corte cuantitativo de tipo no experimental, se quiere
conocer el nivel de reflexión de la práctica. Es transversal descriptivo, pues se
recolectan datos en un solo momento para medir una variable y proporcionar
su descripción.
El instrumento en español validado por investigadores en la Universidad
Austral de Chile, está compuesta por 20 ítems, incluye cinco alternativas de
respuesta: siempre, frecuentemente, a veces, raramente y nunca; reciben una
puntuación que va de 5 a 1 punto (Salinas et al., 2017). Los ítems se aplicaron
en un formulario de Google. Para clasificar a los estudiantes en los diferentes
niveles se utilizaron los siguientes rangos: Presuperficial (40 o menos), Superficial
(41-80 puntos), Pedagógico (81-99 puntos) y Crítico (100 puntos).
El instrumento fue aplicado a 55 estudiantes, 28 de lepre (50.9%) y 27 de
lepri (49.1%). La muestra obtenida se compone de 90.9% de mujeres y 9.1%
de hombres, con una edad promedio de 21 años. La población total es de 197

estudiantes por lo que se está considerando al 27.91% como muestra.
La investigación es de alcance descriptivo y el análisis de datos se realizó en
dos etapas. La primera para identificar el nivel de reflexión por cada estudiante,
y la segunda en medir la práctica reflexiva por programa educativo.
Resultados
El nivel de reflexión que presentan los normalistas en su práctica docente es
favorable. La categoría que más se repitió fue 5. El 50% de los normalistas se
sitúa por encima del valor 4.40. En promedio los sujetos se sitúan en 4.3. Así
mismo se desvían de 4.31 -en promedio- 0.11 unidades de la escala. Ningún
normalista calificó en nivel de reflexión presuperficial.
El nivel de reflexión que se presentó en mayor proporción fue el pedagógi-
co. (82.14% de los alumnos de lepre y 74% de lepri). En menor porcentaje se
presentó el nivel superficial, 17.85 % de los alumnos de lepre y 22.20 % de los
alumnos de lepri. Sólo un alumno de lepri, presentó el rango de 100 puntos, lo
que lo ubica en el nivel de reflexión crítico y corresponde al 3.70% del total de
alumnos de esta Licenciatura.
Conclusiones
Los estudiantes normalistas de los dos programas educativos se identifican en

mayor porcentaje en el nivel pedagógico. Sólo un estudiante de la licenciatura
en educación primaria alcanzó el nivel crítico. Habrá que contrastar los resulta-
dos de esta escala que fue utilizada en un primer momento como instrumento

de autoevaluación, con la aplicación de esta misma escala pero ahora con el
propósito de que un formador de profesores, supervisor o mentor describa la
frecuencia de esas prácticas de los estudiantes normalistas.
Una quinta parte de la muestra presentó nivel superficial por lo que hay
una oportunidad para realizar estudios de caso que permitan identificar las
condiciones, características, contextos y necesidades de estos estudiantes, para
diseñar oportunamente planes de acción de acompañamiento en el trayecto de
la práctica profesional.
Referencias
Larrivee, B. (2008). Development of a tool to assess teachers’ level of reflective
practice. Reflective Practice, 9 (3), 341-360. Recuperado de: https://doi.
org/10.1080/14623940802207451
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edición). México: Graó/ Colofón.
Salinas, Á., Chandía, E. y Rojas, D. (2017). Validación de un instrumento cuantitativo
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www.dgespe.sep.gob.mx/public/normatividad/acuerdos/acuerdo_650.pdf
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www.dgespe.sep.gob.mx/public/normatividad/acuerdos/acuerdo_649.pdf
Secretaría de Educación Pública (2012c). El trayecto de Práctica profesional: orienta-
ciones para su desarrollo. Ciudad de México, México: Autor.
La reflexión en la práctica como eje
para el desarrollo de las competencias
profesionales docentes
Nancy Ordoñez Robles

(Nancy-danyhotmail.com)
Escuela Normal Regional de la Montaña
Carmen León Rodríguez

(cleonrgz@gmail.com)
Escuela Normal Regional de la Montaña
Práctica docente
Resumen
El estudio presenta los resultados parciales de una investigación de corte cualita-
tivo con un tipo de diseño de investigación acción, cuyo objetivo es desarrollar
las competencias profesionales de los alumnos de la Licenciatura en Educación
Primaria Intercultural Bilingüe (leprib), teniendo como eje la reflexión de la prác-
tica profesional.
Este análisis se desarrolló en dos períodos secuenciales y relacionados, el prime-
ro durante la práctica profesional en las escuelas primarias bilingües, el segundo
en el proceso formativo a través de foros de discusión y acciones delimitadas
para desarrollar las competencias. Durante éstos, se eligieron diferentes instru-
mentos con criterios determinados.
Palabras clave: Práctica Profesional, formación docente, competencias profesionales.

Introducción
La transferencia de la teoría a la práctica es indispensable en la formación de

docentes, porque les permite generar transformaciones que los llevan a la pro-
ducción de competencias, para ello, se debe establecer una articulación per-
manente entre los cursos formativos y el desarrollo de la práctica profesional,
pues este escenario permite poner en práctica los conocimientos y habilidades
adquiridos para propiciar la consolidación de las competencias profesionales
docentes.
Estas competencias demuestran desempeños específicos en el desarrollo de la
práctica profesional, “Se forman al integrar conocimientos, habilidades, actitudes
y valores necesarios para ejercer la profesión docente y desarrollar prácticas en
escenarios reales” (dof, 2012).
Para que este proceso de consolidación de las competencias profesionales
sea funcional, se requiere un seguimiento que permita guiarlo, comprenderlo y
lograr la transformación autónoma y comprometida del docente en formación a
través del análisis y reflexión de su propia “experiencia a la luz de las evidencias
recogidas y, después, valorarlas mediante el contraste con referentes pertinen-
tes” (Zabalza, 2014).
Esta reflexión constituye el referente intencionado para comprender e iniciar
esa consolidación, por ello, el enfoque formativo del docente debe focalizar
“un análisis crítico o reflexión sobre la propia práctica docente” (Díaz Barriga y
Hernández, 2002), es necesario considerar a esta “como una actividad dinámica,
reflexiva, que debe incluir la intervención pedagógica ocurrida antes y después
de los procesos interactivos en el aula” (García, Loredo, Carranza, 2008).
Para lograr esa concreción, es necesario que el docente en formación du-
rante su estancia en la primaria valore el nivel de logro alcanzado en cada una
de estas competencias, para ello, debe desarrollar la capacidad para analizar
de una manera reflexiva su práctica profesional con el objetivo de identificar y
comprender en cada momento las deficiencias que presenta en estas, reorientar
acciones para su mejora e integrar nuevas formas de fortalecerlas. Esto implica
“formar de entrada a gente capaz de evolucionar, de aprender con la experien-
cia, que sean capaces de reflexionar sobre lo que querían hacer, sobre lo que
realmente han hecho y sobre el resultado de ello” (Perrenoud, 2007, p. 17).
Sin embargo, durante tres generaciones de la leprib, se han observado de-
ficiencias en el desarrollo de estas competencias, para incidir en su mejora se
realizó un plan de intervención enfocado a fortalecerlas, el principal impulsor
de ese plan ha sido el formador de docentes. El papel del alumno normalista
se ha mantenido como participante, sin lograr que identifique de manera au-
tónoma sus dificultades en sus competencias profesionales y sea él quien auto
dirija el proceso de desarrollo y fortalecimiento de estas. Además, se observaron
deficiencias en el desempeño de las competencias profesionales de los alumnos
normalistas de la generación 2015-1019, durante su práctica profesional.
Por esta razón, se realizaron evaluaciones con apoyo de los docentes tutores,
quienes coincidieron al señalar que el 78% de los alumnos normalistas presentan
dificultades principalmente en las competencias, Diseña planeaciones didácticas,
aplicando sus conocimientos pedagógicos y disciplinares para responder a las
necesidades del contexto en el marco del plan y programas de estudio de la
educación básica, Emplea la evaluación para intervenir en los diferentes ámbitos
y momentos de la tarea educativa y Utiliza recursos de la investigación educativa
para enriquecer la práctica docente, expresando su interés por la ciencia y la
propia investigación (sep, 2012, párr. 2).
A partir de esta situación, surge una interrogante ¿De qué manera se puede
propiciar que el alumno normalista sea quien autodirija el proceso que lo lleve
a concretar sus competencias profesionales?
Desarrollo
El estudio es de tipo cualitativo, el diseño metodológico se sitúa bajo los li-

neamientos de la investigación-acción (ia). Ese proceso recursivo de reflexión-
reorganización-acción en el que, si se es capaz de incluir la “perspectiva analítica
del contexto en el que vivimos y las personas a las que afectan nuestras acciones,
la reflexión puede convertir nuestra práctica en praxis, en fuerza de transfor-
mación de la realidad en la que vivimos” (Domingo y Gómez, 2014, p. 43), lo
realizan inmersos en el campo de estudio: las escuelas primarias bilingües de los
grupos lingüísticos, Tu’un savi, Me’phaa y Náhuatl, ubicadas en la montaña de
Guerrero.
Para este estudio se retomaron las evaluaciones realizadas durante el sexto
semestre, las cuales permitieron identificar dificultades en el logro de las com-
petencias profesionales, que se hacían más evidentes durante los periodos de
práctica profesional.
Posteriormente, en séptimo semestre durante el desarrollo de su práctica
profesional, se observó el desempeño de los alumnos normalistas por un perio-
do de dos meses usando una guía de observación con indicadores orientados a
evaluar el desempeño de sus competencias profesionales en el ejercicio docen-
te. Se realizaron entrevistas a los docentes tutores con el objeto de conocer su
opinión acerca de los avances, dificultades y necesidades, e identificar posibles
debilidades en las competencias profesionales del docente en formación.

Se observó que el proceso de análisis y reflexión de la práctica era mínimo,
centrado en la descripción y en el plano experiencial sin lograr establecer los
elementos que marcan la diferencia entre lo que deseaba hacer y el resultado de
lo que ha hecho Por otra parte, la propuesta para esta reflexión estableció el dia-
rio del profesor como único instrumento potenciador de este análisis y reflexión.
Tras analizar y relacionar los resultados de los diferentes instrumentos, se
diseñaron un conjunto de actividades enfocadas en desarrollar en el alumno
normalista de séptimo semestre la capacidad de identificar el grado de concre-
ción de sus competencias profesionales, así como sus fortalezas y debilidades
en los diferentes momentos y espacios en que se realiza la práctica docente.
Se realizó el primer foro enfocado en debatir la funcionalidad e impacto
del diario del profesor en la reflexión de la práctica, concluye con propuestas
acerca del uso de herramientas distintas para el análisis y reflexión de esta y los
elementos a considerar.
Bajo esta perspectiva, se guío al alumno en un proceso que le permitió cons-
truir su propia valoración de las competencias profesionales partiendo de los
hallazgos del análisis y reflexión de los problemas y situaciones vividos en su
práctica. A raíz de ello, se plantearon una serie de tareas enfocadas a fortalecer
una competencia profesional seleccionada. Este autoconocimiento reflexivo per-
mitió que el alumno normalista interiorizara sus fortalezas y debilidades, sólo
de esta manera algunos de ellos fueron capaces de trabajar para una transfor-
mación.
En la segunda etapa, se realizaron foros mensuales para propiciar el análisis
y la reflexión colaborativa a través de una guía de preguntas e incidentes y
problemas vividos por los docentes en formación, con el objetivo de compartir
su experiencia, contribuir a interrogar al otro y sugerir nuevas propuestas para
potenciar la competencia señalada.
Como una propuesta de este análisis colaborativo al identificar deficiencias
en la competencia Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus conocimien-
tos pedagógicos y disciplinares para responder a las necesidades del contexto
en el marco del plan y programas de estudio de la educación básica, surge el
diplomado Fortalecimiento de competencias docentes, gestionado por petición
de un grupo de alumnos.
Conclusiones
Los resultados parciales indican que el 35% de los alumnos ha logrado una
práctica reflexiva relacionada con una competencia profesional que le permite
identificar sus fortalezas y debilidades en esta y a través de ella generar una se-
cuencia de actividades para de manera gradual mejorar sus debilidades hasta
lograr su concreción.
Como consecuencia del diplomado Fortalecimiento de competencias do-
centes 64% de los alumnos normalistas ha mostrado mejorías significativas en
la competencia Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos
pedagógicos y disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el
marco del plan y programas de estudio de la educación básica (sep, 2012, párr. 2)
Respecto a la competencia Emplea la evaluación para intervenir en los dife-
rentes ámbitos y momentos de la tarea educativa, el 50% ha demostrado una
mejoría, sin embargo, aún presentan problemas al sistematizar la información
de los criterios de evaluación.
En la competencia Utiliza recursos de la investigación educativa para enrique-
cer la práctica docente, expresando su interés por la ciencia y la propia investi-
gación es en la que se ha observado mayor impacto, como muestra de ello, han
presentado los resultados de estas investigaciones en un coloquio institucional.
Además, durante este periodo de tiempo se ha logrado identificar que el foro
ha motivado la participación de alumnos que presentan mayor dificultad para
la reflexión, en ese mismo sentido, genera confianza, admite que a través de la
experiencia del otro se propicia una participación activa y critica enriqueciendo
con propuestas para mejorar este proceso.
Referencias
Diario Oficial de la Federación (2012). Acuerdo 651. Ciudad de México, México: Se-
cretaría de Educación Pública.
Díaz-Barriga, F., y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje sig-
nificativo. Vol. 2. Ciudad de México, México: McGraw-Hill.
Domingo, Á., y Gómez, M. (2014). La práctica reflexiva: Bases, modelos e instrumentos
(Vol. 128). Ciudad de México, México: Narcea Ediciones.
García, B., Loredo, J. y Carranza, G. (2008). Análisis de la práctica educativa de los
docentes: pensamiento, interacción y reflexión. Revista Electrónica de Investigación
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Secretaría de Educación Pública (2012). Plan de estudio 2012: Licenciatura en Educa-
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Zabalza, M. A. (2014). La práctica reflexiva. Bases, modelos e instrumentos. Profeso-
rado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 18 (1), 68-81.

La Socioformación, un nuevo enfoque
educativo que se puede implementar desde
las instituciones formadoras de docentes
Leticia Magdaleno Arreola

(letymagdalenoa@hotmail.com)
Marcelo Rubio Ruiz
Alma Delfina González Mendoza

(alma.d.glez@hotmail.com)
Marcelo Rubio Ruiz
Luis Davis Vega

(luis931217@hotmail.com)
Benemérita Escuela Primaria Andrés Quintana Roo
Francisco Guadalupe Lucero Martínez

(fg.lucerom@hotmail.com)
Marcelo Rubio Ruiz
Práctica docente
Resumen
La presente reflexión tiene el propósito de profundizar en el concepto de la
socioformación como un enfoque pertinente de ser implementado en las institu-
ciones formadoras de docentes. El método que se empleó para dar consistencia
y veracidad a la misma, fue la cartografía conceptual, atendiendo los 8 ejes de
análisis que propone. Como resultado se obtuvo una mayor claridad respecto
al tópico, al tiempo que se comprobó, una vez más, la factibilidad que conlle-
va la utilización del método de la cartografía para desarrollar el conocimiento
científico.
Palabras clave: cartografía conceptual, docentes, enfoque socioformación, instituciones formadoras
Introducción
La socioformación, nuevo enfoque educativo propuesto por Tobón (2002a)

surge con la intención de dar respuesta a las necesidades que enfrenta hoy día
la sociedad del conocimiento, en la que el aprender a aprender, la autorregula-
ción, la toma de decisiones y la incorporación de las tic, entre otras caracterís-
ticas, hacen imperante la transformación en la educación y en los procesos de
aprendizaje (Cabero y Marín, 2017), hecho que requiere ser considerado sobre
todo por las instituciones formadoras de docentes, en las que la inmersión del
individuo en proyectos y problemas de contexto, le permitirán involucrarse y
generar situaciones reales de aprendizaje y a su vez crear nuevos conocimientos
para promover soluciones a problemas existentes (Iñiguez, 2017).
Surge el interés de profundizar en su análisis, para valorar la pertinencia de
su implementación desde las instituciones formadoras de docentes. La forma-
ción del nuevo docente versa en que sea competente, comprometido con su
formación inicial y permanente, que sepa cómo enseñar y estar al día en la
información. Con fuertes capacidades para la adaptación a distintos contextos
y a los nuevos escenarios (Mancilla y Rodríguez, 2016).
Desarrollo
Metodología. Se realizó un estudio cualitativo, caracterizado como descriptivo,

inductivo, sensible, humanístico y fenomenológico que permite proximidad con
el mundo empírico (Taylor y Bogdan, 1987).
Estrategia de investigación La cartografía conceptual, propuesta por Tobón
(2012b) fue la estrategia seleccionada para dar rumbo a esta investigación, plas-
mada a manera de ensayo, contribuye a la construcción del conocimiento en
apoyo de 8 ejes clave que se describen en la tabla 1.
Tabla 1. Ejes de la Cartografía Conceptual y explicación

Eje Pregunta central Componentes
Noción ¿Cuál es la definición de la Etimológico, se indagará respecto a
socioformación, como un nuevo los términos que digan a qué refiere la
enfoque que se puede implementar socioformación, como un nuevo enfo-
desde las instituciones formadoras de que a implementar en las instituciones
docentes? formadoras de docentes.
Categorización ¿En qué clase superior se encuentra Clase, se menciona la categoría supe-
la socioformación, como un nuevo rior a la que pertenece la socioforma-
enfoque que se puede implementar ción, como un nuevo enfoque a imple-
desde las instituciones formadoras de mentar en las instituciones formadoras
docentes? de docentes.

Caracterización ¿Qué aspectos le dan identidad al Identidad, enunciación de aquellas
concepto de socioformación, como características clave que dan particula-
un nuevo enfoque que se puede ridad al término.
implementar desde las instituciones
formadoras de docentes?
Diferenciación ¿De qué otros conceptos se Conceptos que están en su misma cate-
diferencian y cuáles son esas goría o aquellos que dejan ver en claro
diferencias? lo que lo diferencia de otros.
Clasificación ¿En qué ámbitos se divide el División, indagar si tiene subdivisiones
concepto de socioformación, como o clases que lo describan a detalle y
un nuevo enfoque que se puede faciliten su análisis.
implementar desde las instituciones
Vinculación ¿Con qué enfoques se relaciona el Relaciones con otros términos que fa-
concepto de socioformación, como ciliten su comprensión y construcción;
un nuevo enfoque que se puede enfoques diferentes que logran tener
implementar desde las instituciones relación con el tópico.
Metodología ¿Cuáles son los ejes esenciales para Aplicabilidad del término en una
aplicar el concepto de socioforma- situación concreta; Se alude a las impli-
ción, como un nuevo enfoque que se caciones propias de la socioformación,
puede implementar desde las institu- como un nuevo enfoque a implemen-
ciones formadoras de docentes? tar en las instituciones formadoras de
docentes
Ejemplificación
¿Ejemplo de la aplicación de la Evidencia de lo que considera el sujeto
metodología sobre la socioformación, es la socioformación, como un nuevo
como un nuevo enfoque que se pue- enfoque que se puede implementar
de implementar desde las institucio- desde las instituciones formadoras de
nes formadoras de docentes? docentes.
Fuente: Adaptado del Manual de Cartografía Conceptual (Tobón, 2015, p. 7).
Criterios de Selección de los Documentos

1. Búsqueda de documentos con validez para contribuir a un análisis docu-
mental. 2. Selección de las producciones que aportaran al tópico para lograr su
amplio conocimiento. 3. Se da forma a la cartografía conceptual, para obtener
un conocimiento más profundo. 4. Identificación de hallazgos, elaboración de
conclusiones, que permiten concluir el tránsito por los ocho ejes propuestos en
la cartografía conceptual.
Resultados
Noción. Comprender el origen del término, implica reflexionar su composición,
socio de sociedad, y formación que alude a la misma (Prado, 2018), Sociofor-
mación refiere a dar forma organizada y en colaboración a un grupo de per-
sonas para la consecución de un fin determinado. Su implementación desde
las instituciones formadoras de docentes se considera por esa articulación de
todas y cada una de las acciones que le corresponde al docente asumir, como
un mediador y promotor del desarrollo de competencias basadas en ambientes
de aprendizaje que toman como punto de partida el aprendizaje centrado en
problemas (Hernández, Tobón y Vázquez, 2014).
Categorización. La categoría inmediata superior a la que se hace referencia la

socioformación, es a una sociedad del conocimiento, en la que las interacciones
entre el conocimiento, la información y las comunidades, se compaginan para
resolver problemas de contexto, para la construcción de un proyecto ético de
vida, así como la gestión del saber, con una visión del futuro en pro de una
mejor calidad de vida (Prado, 2018).
Caracterización. El enfoque socioformativo, alude a un docente que prioriza

estrategias, gestiona el conocimiento y crea ambientes de aprendizaje poten-
ciando el aprendizaje (Neaves, Oviedo y Cruz, 2017). Al implementarse este
enfoque desde las instituciones formadoras de docentes, se estarán potencian-
do características tales como: desempeño integral, resolución de problemas, la
metacognición, idoneidad y compromiso ético (Tobón, 2012a).
Diferenciación. La socioformación se diferencia del enfoque constructivista. La

primera centra su atención en procesos de intervención a través de proyectos
formativos, problemas de contexto, análisis de caso y promueve la gestión del
conocimiento, el docente es un mediador frente al desarrollo de competencias
(López, 2017); el constructivismo alude al aprendizaje activo, el sujeto construye
su aprendizaje, implica una motivación intrínseca que le permitan entender el
contexto (Chadwick, 2018).
Clasificación. La división, radica en la meta del problema a ser atendido: políti-

co, ambiental, económico, religioso, cultural, deportivo, entre otros. Desde este
enfoque, el contexto, un proyecto de vida, el trabajo colaborativo, son algunos
de los ejes esenciales de todo proyecto formativo, siendo éstos la vía para ser
implementado (Valdez, Hernández y Beltrán, 2018) sobre todo desde las insti-
tuciones formadoras de docentes.
Vinculación. Siendo la gestión del conocimiento y el talento humano ejes esen-

ciales de la socioformación, es el pensamiento complejo con el que existe una
estrecha vinculación; mediante éste, el individuo interconecta diversas dimen-
siones de una realidad que le permiten estar preparado para resolver proble-

mas y retos que la vida le presenta, sabe discernir de lo global a lo particular,
interpreta, comprende, argumenta e interioriza sobre su propio conocimiento
(Vázquez, Hernández, Vázquez, Juárez y Guzmán, 2017).
Metodología. El enfoque socioformativo, propone el trabajo por proyectos, don-

de el aprendizaje se gestione a partir de problemas reales y contextualizados
que atienden intereses, condiciones e idiosincrasias considerando los valores
universales (López, 2017). Al implementar este enfoque desde las instituciones
formadoras de docentes a través de proyectos formativos, es involucrando ac-
tores sociales y educativos en una serie articulada de actividades encaminadas
a la resolución de problemas de contexto colaborando en una meta común.
Ejemplificación. Se toma como ejemplo uno de Tobón, Cardona, Ramos y Loya

(2015, p. 28) Proyecto formativo Comunidad diversa.
Conclusiones
El enfoque de la socioformación, se está consolidado como una línea de trabajo

por investigadores y por agentes del ámbito educativo, debido a logros concre-
tos de su aplicación. Dicho enfoque al implementarse en las instituciones forma-
doras de docentes, desde la formación inicial, permitirá acercarse a contextos
reales promoviendo la gestión del conocimiento, consolidación de proyectos
éticos de vida y el trabajo colaborativo, abriendo paso a sujetos integralmente
formados, con mentes emprendedoras, creativas e innovadoras, que responden
a las condiciones de un mundo globalizado.
Referencias
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Uso del marco legal en la identificación
y generación de propuestas para resolver
problemas específicos en la escuela
Luisa Fernanda Romero Henríquez

(fernandaromero55@yahoo.com.mx)
Centro de Actualización del Magisterio en la Ciudad de México
Práctica docente
Resumen
El desconocimiento de un marco legal en sentido amplio impacta de mane-
ra poco favorable en el desempeño docente. Con el propósito de informar y
concientizar al personal educativo como servidores públicos y garantes de la
integridad y resguardo de los educandos se diseñó el curso titulado: El quehacer
docente en el marco jurídico, su estudio y aplicación, a través de estrategias
vivenciales en preescolar, primaria y secundaria, el cual ha sido impartido en
cuatro ocasiones a profesores de educación básica; consta de 3 bloques enca-
minados a establecer la importancia del conocimiento del rol docente desde el
Sistema Educativo Nacional y la importancia del análisis crítico para desarrollar
una lógica jurídica que permita a los docentes aplicar distinguir los preceptos
legales aplicables al contexto de su escuela en la prevención y resolución de pro-
blemas. En el presente escrito se contextualiza parte de la problemática referida
en cuanto al desconocimiento de las leyes y su utilización en el establecimiento
de propuestas encaminadas a resolver situaciones de clima escolar y sana con-
vivencia, reglamento de aula con enfoque de derechos humanos, protocolos de
protección civil en caso de sismos, cuidado y promoción de la salud.
Palabras clave: educación básica, análisis crítico, normatividad, práctica docente, profesionalización
Introducción
De acuerdo a los parámetros, perfiles e indicadores para docentes, establecidos

por la Secretaría de Educación Pública, es necesario que estos, tengan un sólido
conocimiento del marco legal y un análisis crítico del mismo; con la finalidad
de incorporar los principios filosóficos de la educación a su práctica cotidiana
y hacerlos conscientes de su responsabilidad legal y ética en la resolución de
problemas (Secretaría de Educación Pública [sep], 2018). Sin embargo, en la
práctica, el conocimiento que los docentes tienen del marco legal que rige la
educación básica, en la mayoría de los casos, no va más allá del contenido del
Artículo 3º constitucional, algunos artículos de la Ley General de Educación y los
acuerdos o lineamientos establecidos en las Guía Operativa para la Organización
y Funcionamiento de las Escuelas Públicas.
En este panorama, es necesario proporcionar al docente una propuesta de
actualización con una visión jurídica más amplia, que contextualice la importancia
del ejercicio docente como servicio público y los haga reflexionar sobre su respon-
sabilidad como garante de la integridad de los menores bajo su cuidado. Dado el
escenario señalado, es importante orientar al docente de educación básica en el
estudio y análisis crítico del marco normativo, para que asuma con responsabili-
dad legal y ética su ejercicio profesional en beneficio de sus estudiantes.
Desarrollo
El Centro de Actualización del Magisterio en la Ciudad de México (camcm), en

el ámbito de los servicios que ofrece para actualizar y capacitar a los docentes
de educación básica en servicio (camcm, 2019), imparte el curso: “El quehacer
docente en el marco jurídico, su estudio y aplicación, a través de estrategias
vivenciales en preescolar, primaria y secundaria” es una propuesta de actuali-
zación de 40 horas en las que de manera activa y propositiva, los participantes
dilucidan el marco legal al que debe ajustarse su práctica docente (camcm, 2019).
En el curso señalado, se toma en cuenta la importancia del conocimiento
del marco legal y se hace énfasis en el análisis crítico reflexivo que le permita
al docente de educación básica aplicar la norma en el contexto de su escuela
(Diario Oficial de la Federación, doi, 2018).
El curso se desarrolla en 30 horas presenciales y 10 de autoestudio, y consta
de tres bloques, los cuales son:
Bloque 1. El Estado y el Sistema Educativo Nacional. En este bloque se tra-

bajan conceptos de teoría general del Estado para concientizar y ubicar al

docente como servidor público y la responsabilidad del rol docente dentro
del sistema educativo nacional.
Bloque 2. Legislación en Materia Educativa. En este bloque se investigan y so-
cializan diversos conceptos relacionados con la norma, el proceso legislativo, las
relaciones familia-escuela, esto se lleva a cabo mediante actividades individuales
y colecticas en las que se fomentan habilidades de indagación y la reflexión de
su práctica docente.
Bloque 3. El quehacer docente con responsabilidad legal. La parte final del curso,
se concretan los conocimientos y habilidades de los participantes ya que el traba-
jo se centra en resolver estudios de caso, planteados a partir de las experiencias
de los participantes.
El método de casos es ideal para desarrollar competencias para el manejo de si-

tuaciones, coloca a los participantes en una situación de la vida cotidiana que los
conduce al análisis, búsqueda de información y a proponer soluciones viables de
forma cooperativa, estableciendo aspectos actitudinales como la escucha activa y
la asertividad
Como producto final para acreditar este curso, los participantes deben realizar una
propuesta de protocolo de prevención o intervención, a partir del diagnóstico de sus
centros escolares y la detección de una problemática recurrente. La generación de
estas propuestas puede ir desde un reglamento escolar democrático donde se valore y
respete el derecho de participación de niñas, niños y adolescentes, hasta los protocolos
de seguridad, promoción de la salud y protección civil, siempre tomando en cuenta
los preceptos legales aplicables, así como los necesidades y características propias
de cada escuela para garantizar el derecho a una educación libre de violencia y
bajo el principio del interés superior de la niñez (Secretaría de Gobernación, 2018).
El docente es para la Ley General de Educación un agente de cambio social, por
lo que esta propuesta de actualización fomenta la reflexión ante tal encomienda,
para que asuma su responsabilidad legal y ética del compromiso social que enfrenta.
El curso citado, forma parte del catálogo de propuestas de actualización desde
el año 2016, durante este periodo, se ha impartido cuatro veces y se ha atendido
aproximadamente a 80 profesores de educación básica y siete directivos del mismo
nivel educativo.
En el desarrollo del curso, como parte de las actividades evaluación diagnóstica,
se les pide contestar un instrumento con preguntas estructuradas para determinar
cuáles leyes en materia educativa son las que conocen, si están familiarizados con
el concepto de interés superior de la niñez, garantías individuales y derechos hu-
manos, así como la manera en que establecen normas de conducta en la escuela
y protocolos de seguridad.
Al terminar el curso se evalúa el logro de las competencias mediante la identi-
ficación de una problemática recurrente y no atendida en sus escuelas que pueda
ser abordada desde una lógica jurídica y en atención al interés superior de la niñez.
Como resultado de este curso, se han generado múltiples propuestas encaminadas
a resolver situaciones de clima escolar y sana convivencia, reglamento de aula con
enfoque de derechos humanos, protocolos de protección civil en caso de sismos,
cuidado y promoción de la salud.
Conclusiones
La propuesta de actualización descrita, ha servido para establecer estrategias que

permitan identificar problemas y plantear soluciones a los mismo en términos de
normatividad, así mismo el curso ha permitido dimensionar la necesidad de pro-
fesionalización docente respecto al marco jurídico, ya que el ejercicio docente y la
gestión escolar sin un conocimiento esencial de la ley se ve reflejado en las crecien-
tes recomendaciones que la Comisión Nacional de Derechos Humanos ha hecho
a los planteles educativos en los últimos años.
El papel del docente como actor principal en la generación de ambientes demo-
cráticos y libres de violencia desde la escuela, debe ser reivindicado a partir de los
espacios de profesionalización donde puedan generar propuestas de intervención
desde el reconocimiento e identificación de las características de sus centros esco-
lares y la comunidad escolar de la cual forman parte.
Referencias
Centro de Actualización del Magisterio en la Ciudad de México (2019). Propuestas
formativas de Actualización etapa Primavera. Recuperado de http://camdf.sepdf.
gob.mx/wordpress/wp-content/uploads/2019/03/Programaci%C3%B3n-Primavera-
2018-2019-ACADEMIAS.pdf
Diario Oficial de la Federación (2018). Ley General de los derechos de niñas, niños y
adolescentes. Ciudad de México, México Distrito Federal (DOF 20-06-2018).
Secretaría de Educación Pública (2018). Perfiles Parámetros e Indicadores para docentes
y técnicos docentes: Ciclo escolar 2018-2019. Recuperado de: http://servicioprofesio-
naldocente.sep.gob.mx/portal-docente-2014-2018/2017/ba/PPI/PPI_DOC_TECNI-
CO_DOCENTES_080118.pdf
Secretaría de Gobernación (2018). Programa Nacional de Protección de Niñas, Niños y Ado-
lescentes 2016-2018: Informe de Avance y Resultados. Recuperado de: https://www.gob.mx/
cms/uploads/attachment/file/442768/INFORME_2018_PRONAPINNA_V_28.02.19_BAX.pdf

El desarrollo de las habilidades técnicas
de la enseñanza para la mejora de la práctica
docente de los maestros de primer grado grupo
“B”, de la Escuela secundaria “Niños héroes
de Chapultepec” de Troncones y Potrerillos,
Coatzintla
Ángel Segura Hernández

(asegura@uv.mx)
Universidad Veracruzana, Facultad de Pedagogía
Aurelia Nicasio Moreno

(anicasio@uv.mx)
Juana Elena Guzmán Valdez

(eguzman777@hotmail.com)
Práctica docente
Resumen
La investigación gira en torno a las habilidades técnicas de la enseñanza y tiene
como objetivo: Identificar cómo desarrollan los docentes de primer grado grupo
b, de la Escuela secundaria Niños héroes de Chapultepec esas habilidades. Este
trabajo se inserta en un paradigma interpretativo y surge de la necesidad de

mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje del grupo.
Palabras clave: práctica docente, habilidades, enseñanza, perfil profesional
Introducción
En la actualidad el Sistema Educativo Nacional lucha por la calidad educativa y

con ello lograr que los egresados de cualquiera de los niveles del sistema, sean
capaces de competir con estudiantes de otras partes del mundo; esto como
resultado de los tiempos globalizados, que generan una sociedad exigente y
demandante, el presente trabajo se enfoca en las habilidades técnicas de la en-
señanza que todo docente debe ejercer en su práctica, gracias a la eficacia de
las mismas éste ayudará a los estudiantes a conseguir aprendizajes para cumplir
con la calidad.
En esta investigación se establecieron dos propósitos: Identificar cómo desa-
rrollan los docentes las habilidades técnicas para la enseñanza y Analizar la im-
portancia de la formación docente en los encargados de impartir la educación.
Desarrollo
Metodología
Para realizar el trabajo se hizo uso del método etnográfico, el cual “surge como
un concepto clave para el entendimiento en la organización y construcción de
significados de distintos grupos y sociedades, ya sean distintas o extrañas para el
propio observador o próximos y conocidos” (Navarro, 2007, p. 112).
La técnica utilizada fue la entrevista a profundidad en la que cada persona da
un sentido particular a sus experiencias, a partir de la manera en que logra apro-
piarse de las mismas, teniendo como base el constructo social que le determina.
Participantes
Los participantes fueron 5 maestros encargados de impartir en el grupo de pri-
mer año grupo “B” de la secundaria “Niños héroes de Chapultepec” 2 hombres
y 3 mujeres, fueron elegidos por tratarse de maestros de primer grado, puesto
que son el primer contacto de los estudiantes que llegan de primaria.
Y se elige a los docentes de este grupo porque de acuerdo a datos recabados
del archivo académico, los estudiantes que ellos atienden, son los que llevan el
mayor índice de reprobación de los otros 3 grupos de primer año.
Categorización de las entrevistas a los docentes

Se utilizaron 9 categorías referidas a las 9 habilidades técnicas de la enseñanza
que de acuerdo a de acuerdo a (Serrano y Vázquez, 1997, p. 65) son: 1-Para Or-
ganizar el Contexto 2-Para Formular Preguntas, 3-Para Variar la Situación Estímu-
lo, 4-Para Conducir a la Síntesis y Como Lograrla, 5-Para Ilustrar con Ejemplos,

6-Para propiciar la realimentación, 7-Para emplear refuerzos, 8-Para favorecer
experiencias integradas de aprendizaje y 9-Para facilitar la comunicación.
Su función es ayudar en la mejora del trabajo docente, con el objetivo de
conseguir la construcción de aprendizajes de calidad en los estudiantes, algunas
de las categorías fueron las siguientes:
Categoría 1- La habilidad para organizar el contexto: busca proporcionar

situaciones que estimulen al estudiante (E) para predisponerlo a mantener
una actitud positiva de trabajo, estableciendo vínculos cognitivos entre las
experiencias de aquel estudiante y los diferentes momentos de aprendizaje.
E1- Es de mis mayores fortalezas, yo defino contenidos y aprendizajes es-

perados para que los alumnos sepan que tienen que aprender
E2- Si claro yo manejo una inducción partiendo de temáticas sencillas
para que los estudiantes puedan intervenir y comprendan los temas que
les quiero explicar
E3- Llego y doy la clase y ellos anotan y comentan y relaciono las cosas del
tema con ejemplos de su vida cotidiana y observo que así entienden más
E4- Organizar el contexto es para mí arreglar el salón, mm bueno también
para la clase, creo yo
E5- Muy claro no lo tengo, apenas estoy estudiando ciencias de la educa-
ción, pues mi perfil es ingeniería “pero siempre pregunto si tienen dudas
o no y la mayoría me dice que no
Categoría 3 – Habilidad para variar la Situación Estímulo referida a los cam-

bios en el ambiente grupal. La atención es más intensa y por más tiempo,
si ocurren cambios de estímulos y la utilización de recursos personales del
educador.
E1- Si la realizo puesto que trato de hablar con energía y en general llego
con buena actitud y estado de ánimo al salón de clase y eso se nota al ha-
blar, además a mí no me agrada escuchar a alguien que habla sin energía
y en un mismo tono
E2- realizo las pausas pertinentes que preparen al estudiante para enlazar
temas o precisar su importancia y hago uso del pintarrón, diapositivas
y actividades ya elaboradas para cambiar los canales receptores de los
estudiantes
E3- Uso varios materiales para no aburrir a los jóvenes y observo con cuál
y en qué tema comprenden más, luego repito los que vi que fueron exitosos
E4- Pues entiendo que hay que variarle al dar la clase, pero aquí no hay
mucho de dónde agarrar, así que uso el pintarrón y ya.
E5- Claro que sí, mi perfil me permite ayudarme de la compu y hacerles
presentaciones y veo que me ponen más atención
Categoría 5: Habilidad Para ilustrar con Ejemplos:
E1- Siempre pongo ejemplos o se los solicito a ellos y dejó bien claro cuáles
son los acertados
E2- Empiezo con ejemplos sencillos para ir adentrando al estudiante al
tema y así llego a ejemplos más complejos, en los que ellos analizan bien
las situaciones
E3- Si como te digo uso ejemplos de su propia vida e intereses para rela-
cionarlo con los temas y veo que funciona
E4- Pues trato pero mejor pregunto a los chicos, porque no me gusta equi-
vocarme, ya cuando tenga más experiencia pues lo haré distinto
E5- Pues si es importante…mmm lo estoy aprendiendo
Categoría 7 habilidad para emplear refuerzos:
E1- De manera verbal o con gestos les indico a mis estudiantes que están
haciendo un buen esfuerzo en sus intervenciones en la clase
E2- De alguna trato de motivarlos a seguir esforzándose leyendo y anali-
zando más los materiales de estudio
E3- Ahí si los motivo con gestos o palabras para que ellos sigan participando
E4- Les doy un punto cuando participan y les quito uno cuando contestan
mal
E5- Yo les doy o quito participaciones, porque así me hacían a mi
Categoría 9 habilidad para facilitar la comunicación
E1 Adapto mi vocabulario a la edad de los estudiantes y uso términos sen-

cillos para su comprensión y siempre aclaro términos que se desconozcan
E2 Escucho a mis estudiantes, atiendo dudas utilizando un lenguaje claro
y sencillo, en general explico bien las instrucciones para actividades con la
finalidad de evitar la confusión
E - La comunicación es fundamental y así lo trabajo con los alumnos
E4- Hablo todo el tiempo que puedo y los alumnos siempre escuchan o
al menos eso se ve

E5- Al principio me costaba, pero desde que empecé a estudiar la carrera,
he mejorado la comunicación.
Resultados
En la presente investigación se establecieron dos propósitos: El primero de ellos
fue, Identificar cómo desarrollan los docentes las habilidades técnicas para la en-
señanza, como consecuencia de este, podemos indicar que 3 de los 5 docentes
tienen una idea clara de cómo desarrollar estas habilidades, puesto que tienen
una formación pedagógica, a diferencia de los otros dos cuyos perfiles profesio-
nales corresponden a otras áreas y no han tenido una formación pedagógica,
aunado a que son maestros novatos y por lo tanto desconocen las habilidades
técnicas para la enseñanza.
El segundo fue, Analizar la importancia de la formación docente en los en-
cargados de impartir la educación y se denota en dos de ellos una ausencia de
dicha formación puesto que tienen carreras con otro perfil.
Conclusiones
La docencia no es una profesión simple, es un compromiso consigo mismo y con

la sociedad, requiere vocación y preparación, el docente, mediante su enseñan-
za dará luz a las nuevas generaciones, se debe procurar que quien esté a cargo
de esta labor cumpla con la formación para la docencia, es imprescindible que
el docente conozca las habilidades técnicas para la enseñanza.
Los resultados de este trabajo reflejan que la mayoría de los docentes de
este grupo de primer año b cuentan con una formación pedagógico-profesional
que les permite conocer las habilidades técnicas de la enseñanza, pero existen
dos docentes que desconocen del tema ambos por tener un perfil distinto al
esperado para la docencia y las respuestas emitidas evidencian la importancia
de que el docente que ingresa al sistema con un perfil distinto, sea capacitado
para que pueda proporcionar una enseñanza de calidad.
Referencias
Navarro, R. E. (2007). Diseño de proyectos de investigación en ciencias sociales y huma-
nidades. Bogotá, Colombia: psicom Editores.
Serrano, A. y Vázquez, M. (1997). Formación docente con microenseñanza. Puebla,
Puebla: Universidad Iberoamericana.
La Práctica Educativa en la formación
de los licenciados en educación primaria
Xóchitl Moreno Tapia

(mordematxo14012408@gmail.com)
Lucía Ovando Pérez
(luciaovandoperez@hotmail.com)
Bertha Laura González del Ángel
(blauraglez@hotmail.com)
Imelda Godínez Zaragoza
(melyzar@hotmail.com)
Práctica docente
Resumen
La Licenciatura en Educación Primaria, bajo el Plan de Estudios 2012 atiende la
formación de los estudiantes normalistas mediante actividades principalmente
escolarizadas y de actividades de acercamiento a la práctica educativa, que se
desarrollan desde los cursos incluidos en malla curricular, los cuales están organi-
zados en cinco trayectos formativos. El trayecto de Práctica profesional que es el
que compete en este tema, involucra gradualmente al estudiante normalista en
lo que será su campo de desempeño, iniciando con la práctica educativa hasta
llegar a la práctica profesional, permitiendo así generar espacios para la reflexión
y análisis del trabajo docente. Con la práctica profesional los estudiantes tienen
la oportunidad de conocer las exigencias y necesidades que tienen las escuelas
de educación primaria desde distintos contextos, al mismo tiempo que pone en
juego los conocimientos teórico-metodológicos que adquieren en las Actividades
principalmente escolarizadas en la escuela normal. Así mismo, las competencias
desarrolladas en cada uno de los cursos serán el insumo para el diseño, elabora-

ción e implementación de actividades para realizar su intervención en la escuela
y específicamente en el grupo de práctica, misma que le posteriormente será
analizada, con la intención de mejorar posteriores intervenciones. Con el análisis
de la práctica, pretende que los estudiantes conozcan y comprendan los procesos
de desarrollo, de aprendizaje y las diferentes formas de propiciarlos mediante es-
trategias de enseñanza que respondan a las características del grupo de práctica y
a las necesidades individuales de los mismos. Al realizar actividades de la práctica
educativa los estudiantes normalistas pueden observar y analizar los eventos que
ocurren en el aula, valorando sus experiencias de enseñanza, a lo largo de su vida
estudiantil en la Escuela Normal.
Palabras clave: práctica profesional, formación docente, preparación mediante la práctica, tra-
bajo docente.
Introducción
El trayecto de Práctica profesional es un espacio destinado para la reflexión,

análisis, intervención e innovación de la docencia (sep, 2012, p. 7), tiene como
propósito fundamental que el estudiante fortalezca y concrete sus competen-
cias profesionales a lo largo de ocho semestres, los cursos que corresponden a
este trayecto proporcionan a los estudiantes las herramientas necesarias para
desarrollar actividades que corresponden a trabajo docente, fortaleciendo así
sus competencias profesionales.
En este trayecto se generan los espacios propicios para reflexionar y analizar
la práctica docente promoviendo una actitud reflexiva y critica, que le permita
al estudiante replantear su trabajo en las escuelas de práctica y buscar posibles
soluciones a los problemas encontrados en el aula escolar.
Desarrollo
El desarrollo de la Práctica Educativa en la formación de los docentes de educa-

ción básica; escenario oculto en la tarea de investigación de los profesores. La
práctica educativa es el conjunto de acciones, estrategias e intenciones que un
sujeto pone en juego para intervenir y transformar su realidad (sep, 2012, p. 7).
Ésta se desarrolla en contextos escolares de educación primaria y permite a los
estudiantes recuperar una serie de experiencias que solo pueden conseguirse
en un contexto real, como es el trato con padres de familia, resolver situaciones
imprevistas con los alumnos, atender casos específicos en el aula, entre otros
por lo que:
La práctica es más que un saber hacer o un conocimiento a aplicar, ya que
ésta exige la articulación y armonización de distintos tipos de saber con la
finalidad de que las decisiones que el estudiante tome se sustenten en las
competencias que integran su perfil profesional (sep, 2012, p. 8).
El Trayecto de Práctica profesional considera tres aspectos fundamentales que

permiten ir orientando al estudiante normalista en las actividades propias del
trabajo docente, éstas son:
• La secuencialidad: cada uno de los cursos aporta conocimientos que ha-

brán de convertirse en insumos que ayudarán a los estudiantes a entender
las exigencias de la labor docente.
• La gradualidad: en la medida en que se incrementan las experiencias rela-
cionadas con la docencia, los estudiantes normalistas reflexionan y analizan
sus intervenciones integrando conocimientos adquiridos de otros trayectos.
• La profundidad: con la práctica profesional los estudiantes movilizan sus
competencias profesionales y específicas lo que le permite identificar y focali-
zar los aspectos relevantes y/o problemáticos de su práctica a fin de mejorarla,
haciendo un análisis más profundo de su trabajo.
Tomando en cuenta estos tres aspectos la estructura de los cursos se organiza

de tal manera que permita a los estudiantes ir apropiándose de conocimientos
que les serán útiles al desarrollar actividades en el grupo escolar. En la tabla 1
se muestran los cursos del trayecto formativo de práctica profesional, en los que
el estudiante normalista realiza distintas actividades.
Figura 1. Trayecto de la práctica profesional
Secuencialidad Gradualidad Profundidad
Nota: información tomada de El trayecto de Práctica Profesional: orientaciones para su desarrollo

(sep, 2012, p. 9).

Como puede observarse, los estudiantes van fortaleciendo y consolidando sus
competencias profesionales, lo que les permite ir analizando y reflexionando
sobre su propia práctica, ya que el acercamiento a situaciones reales de trabajo
a las que se enfrenta en la escuela primaria les permite contrastar los conoci-
mientos teóricos de las diferentes disciplinas adquiridos en la escuela, con la
realidad escolar, lo cual implica reflexionar sobre la pertinencia y viabilidad de
sus intervenciones en contextos específicos.
Si bien la escuela proporciona a los estudiantes los conocimientos teóricos,
es necesario reconocer la importancia de realizar prácticas en las escuelas pri-
marias, entendiendo a éstas como el ‘’conjunto de acciones, estrategias e inten-
ciones que un sujeto pone en juego para intervenir y transformar su realidad’’
(sep, 2012, p. 7). Solé y Coll (2007) señalan que para aprender es necesario
elaborar una representación del objeto de la realidad (en este caso el trabajo
docente) esto implica aproximarse al objeto para aprehenderlo y es así como los
estudiantes al realizar actividades en contextos reales que tienen las diferentes
instituciones escolares de educación primaria como pueden ir comprendiendo
la complejidad del trabajo docente, al mismo tiempo que con la experiencia ad-
quirida van buscando estrategias que le permitan mejorar su práctica educativa.
Antoni Zavala (2000), señala que:
Uno de los objetivos de cualquier buen profesional consiste en ser cada vez
más competente en su oficio. Esta mejora profesional generalmente se consi-
gue mediante el conocimiento y la experiencia: el conocimiento de las varia-
bles que intervienen en la práctica y la experiencia para dominarlas (p. 11).
Es importante reconocer la trascendencia que tienen las experiencias que los

estudiantes pueden conseguir solo en las escuelas primarias ya que a través
de éstas van incorporando nuevos saberes y teniendo más elementos no sólo
para el diseño y aplicación de actividades en el aula, sino que también evalúa,
analiza y reflexiona su propia práctica. Al mismo tiempo, debemos considerar
que ser maestro implica más que enseñar contenidos, ya que existen elementos
sociales y afectivos que se enlazan con lo intelectual, elementos que no pueden
enseñarse en las aulas de educación normal y que necesariamente se obtienen
a través de la práctica.
Conclusiones
El trayecto de práctica profesional forma parte importante de la formación inicial

docente, ya que permite a los estudiantes ir incorporando lo aprendido en las
aulas de las escuelas primarias donde realizan su práctica educativa, por lo que
se hace necesario ir fortaleciéndolo.
Es importante que haya un acompañamiento que permita dialogar cara a
cara las experiencias y los resultados que los estudiantes normalistas adquieren
durante sus intervenciones en las escuelas; de la misma forma, es preciso po-
tenciar el aprendizaje autónomo, ético y responsable a partir de las decisiones
que toman al momento de planificar.
Al hablar de secuencialidad, gradualidad y profundidad, no está relacionado
con la cantidad de prácticas que los estudiantes puedan realizar sino, al desarro-
llo de las competencias de perfil de egreso. Se entiende, entonces, que una de
las premisas básicas es lograr un aprendizaje que permita asociar la experiencia
con los referentes teórico–metodológicos y didácticos, ya que éste ofrecerá ma-
yores posibilidades de cerrar la brecha entre Teoría y Práctica.
Con lo expuesto en este trabajo se hace evidente la importancia de los cursos
que pertenecen al trayecto de Práctica Profesional, y que si bien es cierto se le
otorgan a los estudiantes las herramientas teórico metodológicas que le permiti-
rán entender la acción docente, hay elementos que solo la práctica puede darle.
Referencias
Secretaría de Educación Pública (2012). El trayecto de práctica profesional. Orientacio-
nes para su desarrollo. Ciudad de México, México: Autor
Solé, I. y Coll, C. (2007). Los profesores y la concepción constructivista. En Coll, C.,
Mantin, E.,Mauri, T., Miras, M., Onrubia, J., Solé, I. y Zabala, A. (Comps.), El cons-
tructivismo en el aula. Ciudad de México, México: Colofón.
Zavala, A. (2000). La práctica educativa, cómo enseñar. Barcelona, España: Graó.

La práctica docente como eje
transversal para mejorar los
Ambientes de Aprendizaje
Irma Camargo Ruíz

(ircaru5910@gmail.com)
Escuela Normal Superior de Michoacán
Juan José Cervantes González

(jjcerglz@hotmail.com)
María Alejandra Arias Aguilar

(janyles@hotmail.com)
Edgardo Díaz Colín

(edgardodiaz@gmail.com)
Práctica docente
Resumen
El experimento pedagógico denominado La práctica docente como eje transversal
para mejorar los Ambientes de Aprendizaje, se trabajó a partir de la asignatura
de Observación y práctica docente iv del sexto semestre de la licenciatura en
Educación Secundaria en la especialidad de Matemáticas, de la modalidad esco-
larizada, conformado por 27 estudiantes. El objetivo general: reconstruir, aplicar
y evaluar una propuesta de práctica docente, que mejorara los ambientes de
aprendizaje a partir de la integración de las asignaturas, partiendo de ejes trans-
versales. Este responde al objetivo de la investigación con enfoque cuantitativo
del Cuerpo académico: Describir la relación entre ambientes de aprendizaje y la
formación docente de los alumnos de la Escuela Normal Superior de Michoacán.
Además, la pregunta ¿Cómo favorecen los ambientes de aprendizaje la forma-
ción docente de los alumnos de la Escuela Normal Superior de Michoacán?, con
este planteamiento se diseña y aplica el experimento pedagógico, obteniendo
buenos resultados en la aplicación del pretest, test y postest respectivamente.
Palabras clave: práctica docente, eje transversal, ambientes de aprendizaje.
Introducción
El trabajo con ejes transversales implica pensar de diferente manera, porque a

través de ellos podemos abarcar temas de interés social, ambiental o de valo-
res. En este caso mejorar el trabajo docente en las escuelas secundarias. Es por
eso que se tomó como eje transversal a la práctica docente, integrando a las
asignaturas que conforman el sexto semestre de la licenciatura en Educación
Secundaria en la especialidad de Matemáticas, con la asignatura de Observa-
ción y práctica docente iv, cuyo propósito es que los estudiantes avancen en el
desarrollo de su competencia didáctica (sep, 2000b).
El proceso metodológico se llevó a cabo: reconstruyendo el diagnóstico, di-
señando y aplicando una propuesta de práctica docente. Así como su evalua-
ción que diera cuenta de la pertinencia de trabajar con ejes transversales en la
formación docente.
Desarrollo
La práctica docente en el nivel superior, es sumamente compleja, en ella se

reflejan los diferentes estilos de enseñanza que los formadores de docentes tie-
nen, ante este panorama, es complicado intentar trabajar de manera integral
con un solo propósito. Esto conlleva que en las aulas no se trabajen ambientes
de aprendizaje agradables para los futuros docentes y que se refleje, por ende,
en las prácticas que ellos desarrollan en las escuelas secundarias, por lo cual se
tomó como eje transversal la práctica docente.
El proceso metodológico se llevó a cabo a través de estrategias didácticas
con temas transversales. Éstas se fundamentaron en el currículum integrado
por ejemplo Torres (1996), lo justifica a través de la crítica al modelo disciplinar,
porque favorece más la programación de una cultura de objetividad y la neu-
tralidad, entre otras razones porque es más difícil entrar en comprobaciones y
discusiones con otras disciplinas con campos similares o con parcelas comunes
de estudio. Con esta aseveración se puede llegar a mejorar la formación docente
desde una integración del currículum, donde el conocimiento no se parcialice.
La transversalidad, como lo menciona Palos (2001):
Son temas determinados por situaciones problemáticas o de relevancia social,

generados por el modelo de desarrollo actual, que atraviesan y/o globali-
zan el análisis de la sociedad, y del currículum en el ámbito educativo, en
toda su complejidad conceptual y desde una dimensión y reinterpretación
ética (p. 63).

La transversalidad implica trabajar temas de interés relevante tanto para los
estudiantes como para la sociedad. Temas que coadyuven a la implementación
de estrategias que fortalezcan la formación de los futuros docentes, a partir de
la integración de las asignaturas cursadas.
Yus (1996), aborda los temas transversales como una forma de entender el
tratamiento de determinados contenidos educativos que no forman parte de las
disciplinas o áreas clásicas del saber y la cultura. Los temas transversales son in-
terpretados por diversos autores como puentes entre el conocimiento vulgar y el
conocimiento científico, en el sentido de conectar lo académico con la realidad
o con los intereses del alumnado, lo que revertiría en una mayor funcionalidad
en los aprendizajes (Yus, 1996).
Para Castro y Morales (2015), los elementos que componen un ambiente
aprendizaje son: espacios éticos, estéticos, seguros, cómodos, armónicos, media-
dores de pensamientos y relaciones sociales, lúdicos, expresivos, libres, diversos,
respetuosos; con recursos culturales y naturales; con una comunicación dialo-
gante, analógica, respetuosa y horizontal; que atiende la diversidad de inteligen-
cias y estilos de los estudiantes; con un objetivo educativo claro, compartido,
retador y motivante. Un ambiente adecuado es empático, capaz de captar y de
brindar sentido a las experiencias de las personas que lo habitan.
Existe una relación recíproca entre las personas y su ambiente, ambos se in-
fluyen y se condicionan. Lo cual hace necesario que se garantice la seguridad
afectiva y emocional, la confianza y la responsabilidad. Un ambiente de aprendi-
zaje pertinente desarrolla el lenguaje, permite la construcción de conocimientos,
promueve la investigación, facilita la expresión, la toma de iniciativas y la crea-
ción (Castro y Morales, 2015). A continuación se presentan las asignaturas del
semestre y su relación con Observación de la práctica iv, así como la integración
para el desarrollo del semestre.
Las asignaturas del sexto semestre se relacionan con la especialidad de Mate-
máticas aportando elementos para la práctica docente como eje transversal para
mejorar los Ambientes de aprendizaje, en la escuela secundaria. En cuanto a
Gestión escolar, esta reconoce y analiza las condiciones y relaciones que guarda la
escuela con la comunidad. La asignatura de seminario de investigación matemáti-
ca aporta el conocimiento producto de las investigaciones realizadas en cuanto a
la matemática, resaltando los años 70’s en la educación secundaria. Seminario de
temas electos de Historia de las Matemáticas, aborda el conocimiento del algebra
de tal forma que profundicen en ello, así como en la didáctica de la matemática
para que fortalezcan la práctica docente en la escuela secundaria (sep, 2000a).
En la tecnología y la didáctica de las matemáticas, refiere al uso de la nueva
tecnología y su uso para la enseñanza y el aprendizaje de la misma, facilitando
el enfoque problematizador. La predicción y el azar, permiten el desarrollo de
la imaginación al hacer predicciones, además desarrolla la creatividad al buscar
alternativas para la solución de problemáticas en la escuela secundaria. La asig-
natura el Tratamiento de la información, aporta al estudiante los conocimientos
de cómo diseñar, aplicar y sistematizar instrumentos que el estudiante a través
de los diferentes procesos estadísticos y por último Opcional ii, aborda las es-
trategias para la enseñanza de la Matemática de acuerdo al enfoque planteado
en los programas, que tiene que ver con el Aprendizaje Basado en Problemas.
Plan de evaluación de la estrategia transversal

Para desarrollar la estrategia transversal se diseñó, aplicó y evaluó una propuesta
de práctica docente, integrando las asignaturas del semestre, durante su desa-
rrollo se recuperaron las evidencias a partir de la realización de las jornadas de
práctica docente en la escuela secundaria y de los aportes de cada una de las
asignaturas de la especialidad. Para evaluar el proyecto se diseñó una rúbrica,
considerando el proceso llevado a cabo bajo criterios y niveles de desempeño.
En la figura 1, se muestra que de los 27 estudiantes, 7 estuvieron en la escala
del 8 (Medio), 10 en 9 (excelente, pero con algunas implicaciones) y 10 en (ex-
celente sin implicaciones). En lo general los trabajos de los estudiantes muestran
la creatividad, la responsabilidad y el compromiso con su carrera profesional.
Figura 1. Resultados de la rúbrica de valoración
Conclusiones
De acuerdo a la evaluación de la estrategia transversal se concluye que:
• Cuando se trabaja con estrategias transversales, los estudiantes le ven sentido

al trabajo y esto les permite desarrollar habilidades como son, la creatividad,
la imaginación, la disposición, y sobre todo el conocimiento y su aplicación.

• El tomar como eje transversal a la práctica docente, facilitó los procesos
desarrollados: reconstrucción de la propuesta de práctica docente.
• Los resultados obtenidos en la aplicación del pretest, el test y postest dan
cuenta de la mejora en el proceso formativo de los estudiantes.
Tabla 1. Registro de los resultados del Test

Pretest
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach Número de elementos
.916 50
Test
.901 45
Postest
.932 45
De acuerdo a estos resultados, se afirma que sí es posible que los ambientes de

aprendizaje a través de la aplicación de estrategias transversales favorezcan la
formación docente.
Referencias
Castro, P. M. y Morales, R. M. (2015). Los ambientes de aula que promueven el apren-
dizaje, desde la perspectiva de los niños y niñas escolares. Revista Electrónica Edu-
care, 19 (3), 1-16.
Palos, J. (2001). Los temas transversales. Bacelona, España: Graó.
Secretaría de Educación Pública (2000a). Campo de Formación Específica. Ciudad de
Secretaría de Educación Pública (2000b). Programa de Observación y Práctica Docente
iv. ciudad de México, Mexico: Autor.
Torres, J. (1996). Globalización e interdisiplinariedad: un currículum integrado. Madrid,
España: Morata.
Yus, R. R. (1996). Temas transversales: Hacia una nueva escuela. Barcelona, España:
Graó.
La práctica reflexiva en la
formación inicial docente
Carlos Valentín Córdova Serna

(cordova.benmac@gmail.com)
Martina Alvarado Sánchez

(martinaalvarado@hotmail.com)
Sergio Rodríguez Ayala

(benmac.sergiorodriguez23@gmail.com)
Práctica docente
Resumen
Con el propósito de indagar las estrategias que realizan los formadores de do-
centes de la Benemérita Escuela Normal Manuel Ávila Camacho de la ciudad
de Zacatecas para desarrollar la reflexión sobre la práctica docente, entre sus
iguales y con sus estudiantes, se presenta un avance inicial de la revisión de la
literatura, que nos permita conocer y definir los aportes de los autores repre-
sentativos de la llamada Práctica Reflexiva, y la manera en que se está llevando
a cabo en las instituciones formadoras de docentes. Es necesario aclarar que
esta revisión de literatura descarta la uniformidad en aportes y enfoques del
pensamiento reflexivo.
Palabras clave: práctica, reflexión, formación docente

Introducción
Las escuelas normales han sido las responsables de formar a los profesores de
educación básica en México desde hace ya más de un siglo. El trabajo que los
docentes que se han formado en estas instituciones realizan con las nuevas ge-
neraciones, está fuertemente influenciado por su proceso de formación inicial.
Por tal motivo, estas instituciones formadoras de docentes requieren que sus
profesores diseñen, apliquen y evalúen estrategias que contribuyan al logro del
perfil de egreso de la educación normal, específicamente en lo que concierne
a la reflexión, al análisis y al razonamiento, para que sus egresados logren desa-
rrollar habilidades de aprendizaje permanente y, por ende, sean actores activos
en sus procesos de formación y mejora continua.
Desarrollo
Las escuelas normales como formadoras de docentes

La escuela normal (del francés école normale) es una institución educativa en-
cargada de la formación de maestros de educación básica. Para Enrique C. Réb-
samen, creador de la escuela normal en Xalapa, Veracruz en 1887, uno de los
propósitos de las escuelas normales era el de contribuir a establecer las normas
de enseñanza, de ahí vendría su nombre. El concepto francés era proporcionar
un modelo de escuela con aulas modelo para enseñar prácticas de enseñanza
a sus estudiantes de pedagogía.
En México, las Escuelas Normales son las encargadas de la formación de pro-
fesores de Educación básica. La educación normal está regulada por el Estado,
de acuerdo con el artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos. Actualmente, existen un total de 450 Escuelas Normales, de las cua-
les 266 son públicas y 184 son particulares, según datos de la Dirección General
de Educación Superior para Profesionales de la Educación (dgespe, 2018). Entre
los propósitos de las instituciones formadoras de docentes, está el que sus egre-
sados cuenten con competencias genéricas, profesionales y disciplinarias, entre
las cuales y para efectos del presente documento, rescatamos las siguientes:
• Usa su pensamiento crítico y creativo para la solución de problemas y la

toma de decisiones.
• Aprende de manera permanente.
• Aplica críticamente el plan y programas de estudio de la educación básica
para alcanzar los propósitos educativos y contribuir al pleno desenvolvimiento
de las capacidades de los alumnos del nivel escolar (sep, 2018, p. 2).
El profesor egresado de una escuela normal debe pues poseer rasgos deseables,
los cuales desarrolla en su formación inicial. Dichas habilidades van encamina-
das a que sea capaz de pensar y repensar sus actividades, sus estrategias, sus
formas de enseñanza, es decir, en palabras de Donald Schön (1987), que sea
un profesional reflexivo. Si bien es cierto que es una capacidad de los seres hu-
manos el que en algún momento de nuestras vidas reflexionemos sobre lo que
hacemos o el por qué lo hacemos, esa no es una condición para convertirnos
en practicantes reflexivos.
Lo mismo pasa con quienes se dedican profesionalmente a realizar alguna
actividad. Según Philippe Perrenoud (2004):
Para dirigirse hacia una verdadera práctica reflexiva, es necesario que esta
postura se convierta en algo casi permanente y se inscriba dentro de una
relación analítica con la acción que se convierte en algo relativamente inde-
pendiente de los obstáculos que aparecen o de las decepciones (p.13).
La práctica reflexiva en la formación de profesores

El desarrollo del pensamiento reflexivo en las escuela normales se convierte
en un reto que le permite al futuro profesor aprender a usar sus habilidades
intelectuales, a definir sus propios procesos de pensamiento y a determinar en
qué tipo de situaciones son aplicables; le permite además pensar y repensarse
como educador, revisar su práctica docente y aprender de ella, establecer es-
trategias y herramientas que le permitan perfeccionarse y, además, desarrollar
el pensamiento reflexivo en sus estudiantes a su vez.
La imagen del profesor reflexivo no es algo novedoso en educación, es más bien
una imagen antigua; tenemos el caso de John Dewey, uno de los primeros teóricos
educativos en los Estados Unidos que consideró a los maestros como profesionales
reflexivos con la capacidad de desempeñar papeles muy activos en el desarrollo de
programas y en la reforma educativa, quien señala en su libro Cómo pensamos, que
“cuánto más consciente sea el maestro de las experiencias de sus estudiantes, de sus
esperanzas, deseos e intereses principales, mejor comprenderá las fuerzas operati-
vas que tiene que dirigir y utilizar para la formación de hábitos reflexivos” (Dewey,
1998, p. 64). Tenemos también las aportaciones de pedagogos como Kenneth Zei-
chner y Daniel Liston, con La práctica docente reflexiva, quienes toman como base
a Dewey y en su investigación, se preguntan hasta qué grado, si es que así sucede,
las decisiones de los maestros están sobre todo dirigidas por otros, por inercia o por
convenciones, sin llegar a una decisión consciente de cuáles son las cosas correctas
que se deben hacer o, por otro lado, si se están haciendo cosas que se quieren y se
decidieron de forma consciente (Zeichner y Liston, 1996).

Otro pensador importante en el movimiento de la práctica reflexiva es Donald
Schön, quien fuera académico del Instituto Tecnológico de Massachussetts; re-
tomando las ideas de Dewey, concibe la reflexión (entendida como una forma
de conocimiento) como un análisis y propuesta global que orienta la acción.
Señaló que este tipo de práctica consiste, fundamentalmente, en un tipo de
conversación reflexiva que involucra al educador, a los estudiantes, a los padres
y a otros maestros. Señala que los profesionales de la educación deben tomar
conciencia de que sus acciones didácticas se llevan a cabo dentro de un con-
texto de significados, y que quienes participan en este contexto tienen diferentes
interpretaciones y comprensiones (Schön, 1987).
Conclusiones
Para concluir, consideramos necesario que, desde la formación inicial, los pro-
fesores tengan oportunidades de análisis, de crítica y de reflexión, así como de
autorreconocimiento, para que a partir de dichas habilidades sean capaces de
repensar y valorar sus logros y dificultades, sus fortalezas y sus áreas de opor-
tunidad, de tal forma que cuando egresen de la escuela normal, o de la institu-
ción formadora en la que realizan sus estudios, sean pensadores críticos y sean
capaces de reflexionar sobre lo que hacen, por qué y para qué lo hacen, y de
esta manera, poder mejorar su práctica. Es necesario que se conviertan en pen-
sadores reflexivos, pues un sujeto que piensa reflexivamente está en capacidad
de organizar mentalmente su propia experiencia, está en capacidad de otorgar
una solución fundada a situaciones problemáticas que puedan presentársele,
está en capacidad de trascender su experiencia fáctica a través de sugerencias
que lo conlleven a significaciones válidas y, por ende, a consecuencias que
correspondan a la naturaleza del problema (Tabares, 2007).
Es importante advertir que la práctica reflexiva concierne también a cuanto
hace el maestro antes de entrar en el aula (por ejemplo, planificar y preparar las
lecciones), durante su permanencia en el aula, sea como educador o desempe-
ñando cualquiera de los otros roles asignados al docente en el aula, y después de
abandonarla. Claro está que no es algo que se logre fácilmente, es un proceso
arduo que necesita ser aprendido, practicado, desarrollado; es un proceso que
implica enfrentarse a situaciones y desafíos que reten el pensamiento de los
docentes en servicio y de los que están en formación, que los lleven a reflexio-
nar, a partir de sus conocimientos y competencias didácticas, sobre las distintas
maneras de ser y de hacer su trabajo, para encontrar la manera que a ellos, a
sus alumnos y a la sociedad les funcione y potencialice.
Referencias
Dewey, J. (1998). Cómo pensamos: Nueva exposición de la relación entre pensamiento
reflexivo y proceso educativo. Barcelona, España: Paidós Ibérica.
Estadísticas. Recuperado de: www.dgespe.sep.gob.mx
Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona,
España: Graó/Colofón.
Schön, D. A. (1987). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando
actúan. Barcelona, España: Paidós Ibérica.
Secretaría de Educación Pública (2018). Modelo Educativo Escuelas Normales. Estrate-
gia de fortalecimiento y transformación. Ciudad de México, México: Autor.
Tabares, A. A. (2007). De los orígenes del pensamiento a la enseñanza del pensar. Bogotá,
Colombia: cedinpro.
Zeichner, K. y Liston, D. (1996). Historical roots of reflective teaching. Nueva Jersey, eua:
Lawrence Erlbaum Associates.

Tener una autoestima alta no
es sinónimo de un buen rendimiento escolar
Armando Ulises Calderón Ramírez

(calderonra.lep16@bine.mx)
Yadira Morales Rojas

(moralesry.lep16@bine.mx)
María Esmeralda Romero Cerezo

(romerocm.lep16@bine.mx)
Guadalupe. Badillo Márquez

(badillo.marquez.g@bine.mx)
Práctica docente
Resumen
La necesidad de realizar este ensayo, surge en el ámbito educativo del grupo
y de conocer a mayor profundidad acerca de la autoestima que ellos presen-
tan, pues se observa que tener la autoestima alta no es sinónimo de un buen
rendimiento escolar. En este sentido es importante determinar los principales
factores que impactan en la autoestima de los alumnos de educación primaria.
En este presente trabajo se plantea la reflexión sobre el impacto de la autoestima
y cómo se relaciona en el rendimiento escolar. Se muestra información teórica
y estadística sobre las diferentes perspectivas de distintos autores sobre el tema.
Palabras clave: autoestima, educación básica, infancia.
Introducción
La autoestima representa un factor esencial para el desarrollo personal y social

de cada individuo. Se caracteriza por un análisis interpersonal que engloba un
conjunto de elementos que dan paso a diferentes procesos necesarios para en-
tender su funcionamiento e impacto en la vida humana, algunos de estos aspec-
tos son las percepciones, pensamientos, evaluaciones, sentimientos y tendencias
de comportamiento dirigidas hacia nosotros mismos, hacia nuestra manera de
ser y de comportarnos, y hacia los rasgos de nuestro cuerpo y nuestro carácter
(Arancibia, 1997).
El impacto se encuentra presente en los distintos ámbitos de la vida cotidiana,
pues éste no sólo se desarrolla positiva o negativamente en la etapa adulta que
poco a poco culminamos sino que parte desde la infancia, desde que tenemos
conciencia a partir de “la percepción de cómo y cuánto lo valora quien lo rodea
y es relevante para él” (Arancibia, 1997, p. 78).
La autoestima, por lo tanto, es autovalorarse, es quererse a sí mismo, que de-
fine el comportamiento en diversas situaciones y es necesaria para poder alcan-
zar el éxito; y es en la escuela donde se trabaja para conseguir una autoestima
positiva, es posible hacer que logren una formación integral que los encamine
al éxito académico y social. Ya que si los alumnos de educación primaria creen
en sí mismos, entonces aprenderán a conseguir sus objetivos con los recursos
de los que cuentan (Rodríguez, 2012).
Finalmente, el presente artículo se compone de los siguientes elementos:
como primera instancia se encuentra la parte del desarrollo el cual se confor-
ma de un conjunto de diversos autores que respaldan y sustentan la temática
del trabajo de investigación y como segunda instancia las conclusiones, aquí
se presenta la postura final a la que llegamos, con base en los argumentos de
los teóricos contextualizados en nuestras experiencias de práctica docente con
alumnos de educación primaria.
Desarrollo de la temática
Se investiga en educación debido a los grandes cambios que existen en dicho

ámbito, para ofrecer una respuesta a las problemáticas reales. Al incorporar la
investigación a la educación se toma como un componente para la mejora de
la práctica docente.
Existen múltiples situaciones por las cuales la autoestima puede disminuir o en
su caso aumentar, estas pueden ser causadas por la familia, la escuela, el trabajo,
o bien la sociedad en la que el sujeto se desarrolla. Dependiendo también en

gran medida de la sensibilidad del sujeto ante estas situaciones. Los niños son
muy sensibles ante los diferentes eventos que ocurren dentro de la escuela o
aula, para los alumnos el tener fracasos o experiencias poco agradables pueden
ser causa de tener una baja autoestima lo que comúnmente se relaciona con
tener un bajo rendimiento escolar.
Aunado a esto, existe evidencia de que la autoestima desde la niñez se aso-
cia a trastornos alimenticios y a la imagen física en la adolescencia incluyendo
ingresos económicos o mantenimiento del puesto de trabajo en la adultez tem-
prana pero los mecanismos causales aún no está bien definidos por las tantas
cuestiones que pueden intervenir. Elmer (2009) nos dice que:
Los estudios longitudinales que son los más fiables han demostrado que la
baja autoestima no es un factor de riesgo de delincuencia y violencia hacia
otros incluyendo abuso de niños o de personas de la misma edad abuso de
drogas alcohol bajo rendimiento académico o racismo en algunos casos más
bien estos correlacionan con una elevada autoestima (p. 17).
Ahora bien, en la obra Diseño y validación de un cuestionario para medir la

autoestima infantil González-Pienda, Nuñez y Valle (1992), ponen de manifiesto
que la implicación activa de la persona en el proceso pues aprendizaje aumenta
cuando se siente auto-competente, es decir, cuando confía en sus propias ca-
pacidades y tiene altas expectativas de autoeficacia, valora las tareas y se siente
ponen de manifiesto que la implicación activa de la persona en el proceso de
responsable de los objetivos de aprendizaje. Por esta razón, es posible afirmar
que todo ello influye, tanto sobre las estrategias cognitivas y metacognitivas
que pone en marcha a la hora de abordar las tareas, como sobre la regulación
del esfuerzo y la persistencia; lo que a su vez incide de forma directa y positiva
sobre el rendimiento académico no podemos olvidar la relación cognitiva en el
resultado del aprendizaje escolar.
Lo que nos lleva a recapitular y relacionar las significativas experiencias que
se han tenido en escuelas de distintas modalidades y zonas, con alumnos de
diferentes culturas y diversos intereses. Tenemos tres ejemplos en los que se
pudo comprobar la afirmación que hemos planteado en nuestro título, “tener
una autoestima alta no es sinónimo de un buen rendimiento escolar”, que se
presentan a continuación:
En una escuela de tipo urbana se encontró el caso de un alumno de sexto
grado, cuya edad oscilaba entre los 11 y 12 años, con la autoestima elevada,
excelente estudiante, pero con un rendimiento escolar regular debido a que las
actividades que tuviesen que ver con la escuela no eran tan significativas para
él. Por lo que no les prestaba la atención necesaria para llevarlas a cabo. Es
aquí en donde nos podemos dar cuenta de que el tener una autoestima no es
sinónimo de llevar un buen rendimiento escolar.
Siguiendo la misma idea, otra de las experiencias significativas que nos per-
miten reconocer un autoestima alta en niños con un bajo rendimiento escolar,
es el caso de un alumno de sexto grado correspondiente al tercer ciclo de la
escuela primaria multigrado José María Morelos. Entre las características que
poseía eran las siguientes: líder, competitivo en asuntos extraescolares, confianza
y seguridad en su potencial y en algunos saberes y cierta calidad en sus relacio-
nes entre pares. No obstante, la mayor parte del tiempo presentaba actitudes
negativas para el trabajo y las actividades dentro y fuera del aula, no tenía la
disposición, ni las ganas para participar, ni tampoco el esfuerzo o el compromiso
por hacerlas.
Las habilidades superiores y competencias como parte de su desarrollo in-
fantil no se encontraban completamente satisfactorias de acuerdo a su nivel.
Esto significa que a pesar de que el alumno poseía una gran confianza y estima
hacia su propia persona y por ende sus cualidades, carecía de las habilidades y
aptitudes necesarias para avanzar progresivamente en cuanto a su rendimiento
académico.
Conclusiones
A través del análisis profundo sobre la variable del autoestima en relación con
la influencia sobre el alto rendimiento escolar, se concluye que tener una alta
autoestima no implica necesariamente un significativo rendimiento escolar, esto
quiere decir que existen diferentes factores que determinan en qué medida y de
qué manera un infante logra desenvolverse competentemente en su contexto
escolar pues como bien lo mencionan los teóricos González-Pienda et al. (1992).
Afirman que se necesita tener tanto voluntad como habilidad, lo cual refleja con
claridad el grado de interrelación existente entre lo afectivo-motivacional y lo
cognitivo dentro del aprendizaje escolar.
La autoestima es parte fundamental en el desarrollo personal de cada niño.
Todo lo que pase durante este desarrollo puede marcar su vida. Como docentes,
es necesario percatarse de las actitudes que los alumnos muestran en el aula y en
la institución escolar, comprender que las señales que nos dan pueden permitir
ayudarlos, conocer más a fondo el tema y saber qué medidas tomar para poder
afrontar las diversas situaciones que se presenten para con los estudiantes.
Es de suma importancia tratar la autoestima ya sea alta o baja para poder
explotar las capacidades cognitivas de los alumnos y así lograr aprendizajes

significativos y ambientes de aprendizaje más óptimos en el aula, además de
entender que lo que afecta a un alumno puede afectar a los demás, como lo
son los compañeros de clase y familiares involucrados.
Referencias
Arancibia, O. (1997). Estudio sobre la incidencia de la baja autoestima en el rendimiento
académico en los primeros años de la escolaridad primaria. Lima, Perú: Editorial
Paulina.
Elmer, M. (2009). Diferencias individuales en el aprendizaje. Personalidad y rendimiento
escolar. Impactos en la autoestima. Barcelona, España: Paidós.
González-Pienda, J. A., Núñez, J. C. y Valle, A. (1992). Influencia de los procesos de
comparación interna/externa sobre la formación del autoconcepto y su relación
con el rendimiento académico. Revista de Psicología General y Aplicada, (45), 73-82.
Rodríguez, R. (2012). Autoestima y rendimiento académico: un estudio aplicado al
aula de educación primaria. Recuperado de: https://reunir.unir.net/bitstream/hand-
le/123456789/1009/2012_11_14_TFM_ESTUDIO_DEL_TRABAJO.pdf?sequence=1
El abp en la enseñanza
de la biología como parte de
una investigación-acción
Lilia María Estrada Martínez

(eaml77@yahoo.com.mx)
Escuela Normal Superior del Valle de Toluca
Ericka Monserrat Cuadros Torres

(monse.cuadros@gmail.com)
Práctica docente
Resumen
En el presente documento se encuentran los resultados derivados del ciclo de
reflexión de la práctica docente desarrollada en la jornada de intervención pe-
dagógica de la investigación-acción llevada a cabo durante el primer semestre
de la Maestría en Enseñanza de las Ciencias, en la Escuela Normal Superior del
Valle de Toluca. El enfoque para la enseñanza de las ciencias considerado en
el diseño del plan de acción es el aprendizaje basado en problemas (abp) en el
cual se pretende que el educando haciendo uso de sus conocimientos previos,
construya nuevos y le dé solución a una problemática real.
Palabras clave: Aprendizaje basado en problemas, enseñanza de la biología, investigación-acción.

Introducción
El aprendizaje basado en problemas es una estrategia didáctica basada en una

situación problemática real a la cual los estudiantes deberán darle solución me-
diante los conocimientos adquiridos, el trabajo colaborativo, además promueve
el aprendizaje autónomo y el pensamiento crítico (Morales y Landa 2004). El
problema debe plantear un conflicto cognitivo y motivador para que el alumno
se sienta atraído y pueda darle solución (Pozo y Gómez, 2009).
A través del proceso de investigación-acción llevado a cabo por el maestro
quien funge como investigador y sujeto de investigación, se busca dar solución
a la problemática de la práctica docente detectada durante un ejercicio de
diagnóstico pedagógico, en el que se aplicaron distintas técnicas (observación
participante, entrevistas) como instrumentos (encuestas, test de estilos de apren-
dizaje) para identificar áreas de oportunidad (Latorre, 2005). Con la finalidad
de mejorar la práctica docente en la enseñanza de la biología se elabora una
planeación didáctica (plan de acción) en la que se presentan actividades de
enseñanza que logren una mejora en la experiencia educativa al ser más signi-
ficativa para el docente y el alumno.
Desarrollo
El plan de acción de la investigación-acción se desarrolló en la Escuela Secun-

daria General Rufino Tamayo No. 212, ubicada en el Fraccionamiento Colinas
del Sol, Almoloya de Juárez, Estado de México, del 4 al 15 de junio del 2018.
Debido a que se trabaja la enseñanza de la biología; las actividades se llevaron
a cabo en el grupo de 1º D, integrado por 44 alumnos. El aprendizaje esperado
con el que se trabajó es: expliquen el proceso general de la transformación y
aprovechamiento de los alimentos, en términos del funcionamiento integral
(sep, 2011). Partiendo del siguiente planteamiento de acuerdo a mi edad, sexo
y actividad física ¿qué alimentos me nutren más?
El desarrollo de las actividades se realizó de la siguiente manera: la secuen-
cia didáctica se dividió seis en sesiones; se inicia con la lectura del aprendizaje
esperado, seguidamente se diseña una tabla de c-q -a (¿qué sé sobre el tema?,
¿qué quiero aprender? y ¿qué aprendí?). La actividad c-q-a, es un organizador
gráfico y de acuerdo a Díaz Barriga y Hernández (2002), sirve para activar los
conocimientos previos que los estudiantes ya poseen acerca de la temática y
ayudarles a determinar su propósito. Se recuperaron conocimientos previos
acerca del proceso que siguen los alimentos en el cuerpo humano, se planteó
la siguiente pregunta de acuerdo a tu edad, sexo y actividad física ¿cuántas ki-
localorías debes consumir al día? Y ¿qué tipo de alimentos te conviene comer?
Así mismo, se les proporcionó la rúbrica con las que debían evaluarse al final
de la secuencia didáctica.
Enseguida se integraron por equipos afines a su edad y su sexo, así procedieron
a realizar la investigación acerca de los productos que consumen comúnmente
y realizaron una tabla de balanceo de alimentos en su cuaderno, siguiendo con
el trabajo en equipo diseñaron un menú con imágenes basándose en el plato
del bien comer y tomando en cuenta sus propias características, posteriormente
se les proporció como fuente de consulta la Guía Alimentaria y Actividad Física
en Contexto de Sobre Peso y Obesidad en la Población Mexicana (Bonvecchio,
Fernández, Belausteguigoitia, Kaufer-Horwitz, Pérez y Rivera, 2015).
Inmediatamente se observó el interés generado por el tema, ya que de acuerdo
a datos del Instituto Nacional de la Salud Pública, en México el problema de obesi-
dad y sobrepeso va en aumento, siendo esta una situación actual de relevancia so-
cial. Se observó que los estudiantes empezaron a colaborar con su equipo, así que
mientras algunos consultaban las kilocalorías que correspondían al alimento que
pensaban incluir, otros dibujaban las imágenes de los alimentos que aparecerían
en su menú, algunos sumaban las kilocalorías de los alimentos enlistados mientras
otros recortaban y pegan las imágenes en un cartel, así que al final se logró que
los alumnos en realizaran un trabajo de forma cooperativa incluso aquellos con
bajo aprovechamiento eran de pronto los más comprometido al involucrarse en
el trabajo que se realizaba, esto permitió potencializar sus habilidades, destrezas
y capacidades cognitivas (Jhonson, Jhonson y Holubec, 1999).
Posteriormente por equipos socializaron lo realizado mediante una exposi-
ción los estudiantes se mostraron con una actitud reflexiva al cuestionar a sus
compañeros sobre lo que cada equipo realizó. Algunos mencionaron la impor-
tancia de alimentarnos de manera saludable porque en muchas ocasiones lo
que consumen a su edad son alimentos sin valor nutrimental, mencionado que
ahora que conocían las kilocalorías que debían consumir mejorarían sus hábitos
alimenticios.
El compromiso que cada estudiante adquirió con su aprendizaje se vio refle-
jado en el momento que cada uno de los integrantes del equipo hizo uso de la
palabra para explicar lo que realizaron de tal forma que cuando alguno de sus
compañeros se equivocaba al mencionar los elementos colocados en el cartel,
otro integrante del mismo grupo de trabajo inmediatamente lo apoyaba con la
intención de realizar una exposición mejor que la de otros equipos.
Esta vez todos y cada uno de los alumnos aportó información sobre el trabajo
que realizaron en ciertos momentos, hasta ellos mismos se corregían de algunas
situaciones que mencionaban y no coincidían con lo que estaban presentando,

por lo que se puede decir que la estrategia abp utilizada durante estas sesiones
había impactado de tal manera que los estudiantes mostraban emoción por
presentar su trabajo, por lo que resultó ser una experiencia de aprendizaje inte-
resante y satisfactoria para ellos.
Al concluir las exposiciones, todos los estudiantes poseían información tan
valiosa, que hasta los alumnos con bajo aprovechamiento académico mantenían
una actitud de seguridad y confianza; esta vez, la estrategia que se aplicó permi-
tió que los estudiantes tomaran conciencia de lo que consumían diariamente y
el tipo de nutrientes que cada producto o alimento les proporcionaba.
Una vez concluidas las exposiciones se les solicitó la autoevaluación de la
rúbrica tomando en cuenta los siguientes indicadores de evaluación, contenido
científico, procedimiento, cálculos, componentes del cartel, conclusión que se
les había proporcionado al inicio de la secuencia didáctica
Al final cuando se realizó el cierre sobre lo ¿qué aprendieron? La mayoría fue
capaz de contestar de manera descriptiva las kilocalorías que debían consumir
diariamente según su peso, edad, sexo y actividad física, considerando alimentos
de valor nutrimental principalmente, así como el gusto por haber trabajado en
equipos.
Conclusiones
Al concluir el desarrollo del plan de acción parte del proceso de investigación-

acción se logró apreciar que a pesar de que el número de alumnos del grupo es
numeroso se obtuvieron resultados óptimos, debido a que los adolescentes en
todo momento se mostraron cooperativos, participativos y dispuestos al trabajo,
porque se les presentó una situación problemática actual que resultó de sumo
interés para ellos.
Para el docente es fundamental tener claro los aprendizajes esperados de la
asignatura de biología para que de esta manera pueda guiar a los adolescentes
en su aprendizaje autónomo, mediante el uso de los enfoques para la enseñanza
de las ciencias. En este caso, gracias a la estrategia abp se dieron las condiciones
para que los estudiantes se apropiaran del conocimiento, mediante el trabajo
colaborativo en grupos pequeños y el compromiso y la actitud reflexiva en su
proceso de aprendizaje. Así mismo, el docente debe poseer dominio del conte-
nido disciplinar; para que de esta manera logre su función de guía y facilitador
del conocimiento y ayude a que sus alumnos reflexionen y piensen críticamente.
Al diseñar el plan de acción mediante la estrategia abp contextualizando una
situación de la vida real o una práctica social común, permitió que los estudian-
tes tuvieran una actitud positiva e interesados en el trabajo en todo momento.
Referencias bibliográficas
Bonvecchio, A., Fernández, A., Belausteguigoitia, M., Kaufer-Horwitz, M., Pérez, A.
y Rivera, J. (2015). Guía Alimentaria y Actividad Física en Contexto de Sobre Peso y
Obesidad en la Población Mexicana, (conacyt). Recuperado de: www.anmm.org.mx
Díaz Barriga, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje signi-
ficativo. Una interpretación constructivista. Ciudad de México, México: McGraw-Hill
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Jhonson, D., Jhonson, R. y Holubec, E. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula.
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Latorre, A. (2005). La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa.
Barcelona, España: Graó.
Morales, P. y Landa, V. (2004). Aprendizaje basado en problemas. Revista Theoría,
(13), 145-157.
Pozo, J. y Gómez, M. (2009). Aprender y enseñar ciencias. Madrid: España: Morata.

La presencia del aprendizaje situado
en la planeación didáctica de los profesores
del Centro de Estudios Superiores de
Educación Especializada
Ma. Del Carmen Villanueva Reyes

(investigacion@cesee.edu.mx)
Centro de Estudios Superiores de Educación Especializada
Alexis González Pérez

(direccion@cesee.edu.mx)
Centro de Estudios Superiores de Educación Especializada
Práctica docente
Resumen
Ante la entrada de un nuevo planteamiento de formación de formadores y
nuevo modelo educativo para educación básica, que promueve y orienta ha-
cia un ambiente centrado en el aprendizaje (Secretaría de Educación Pública
[sep], 2017a), que implica poner al estudiante y su aprendizaje en el centro del
proceso educativo, tener en cuenta los saberes previos del mismo, reconocer la
naturaleza social del conocimiento, propiciar el aprendizaje situado y entender
la evaluación como un proceso relacionado con la planeación; se vuelve funda-
mental identificar cómo organizan los docentes la gestión del aprendizaje a partir
de la planeación didáctica(sep, 2017b). Por ello, el presente trabajo muestra las
características de esta práctica pedagógica en los profesores de la Licenciatura
en Educación Física del Centro de Estudios Superiores de Educación Especiali-
zada (cesee). Se realizó un análisis de 35 planeaciones de 26 profesores de curso
o asignatura a través de una rúbrica fundamentada en los principios pedagó-
gicos del enfoque constructivista y aprendizaje situado. El resultado presenta a
una gran parte de los profesores del centro escolar con una mirada pedagógica
centrada en los contenidos más que en el aprendizaje, con secuencias didácti-
cas que se repiten en cada curso que imparten y una propuesta de evaluación
heterónoma y sumativa.
Palabras clave: planeación didáctica, aprendizaje situado, evaluación auténtica.
Introducción
La planeación didáctica, entendida como el diseño de un plan de trabajo que

realiza el profesor que considera los elementos que intervendrán en el proceso de
enseñanza-aprendizaje “organizados de tal manera que faciliten el desarrollo de las
estructuras cognoscitivas, la adquisición de habilidades y modificación de actitudes
de los alumnos” (Alonso, 2009, p. 34), constituye una instancia que permite aden-
trarnos a las configuraciones que tienen los profesores sobre los procesos formativos
y sobre la manera de gestionar un aprendizaje a través de su práctica.
La planeación es considerada por algunos autores como una de las competencias
fundamentales en la práctica docente (Perrenoud, 2000; Zabala, 2000), como parte
fundamental del organizar y animar situaciones de aprendizaje, conociendo los
contenidos que hay que enseñar y traducirlos en objetivos de aprendizaje, además
de la trabajar en torno a la primera competencia docente propuesta por Perrenoud
(2000) “construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas” (p. 87).
La planeación constituye la manifestación de cómo el profesor configura el
curso, su mirada de la disciplina, el sentido del propósito y de los contenidos,
cómo ordena su intervención para lograr los saberes de los estudiantes. Así,
Zabala (2000) refiere que la planeación es un elemento diferenciador de las
diversas metodologías o formas de enseñar del profesor.
La planeación también permite identificar de qué manera se realiza la trans-
posición didáctica, la distancia entre un saber y la forma de cómo se pone a dis-
posición del estudiante para lograr aprendizajes a través de una serie ordenada y
articulada de actividades que conforman las unidades didácticas (Zabala, 2000).
Más aún se considera que la planeación didáctica es una herramienta para
reconocer las diferentes miradas con las que cuenta el profesor en relación a
cómo se aprende, desentrañando las lógicas de cómo organizar el saber, los
dispositivos que faciliten el aprendizaje, los recursos didácticos que utiliza y la
propuesta de evaluación del aprendizaje que define, todo ello se esperaría que
se manifestara desde un enfoque centrado en el estudiante, propiciando un
aprendizaje situado, que permita el desarrollo de competencias para la vida
personal y profesional como futuros educadores físicos. En este sentido se abre
la pregunta ¿qué tan cercana es la configuración de una planeación didáctica
de los profesores del cesee a un enfoque de aprendizaje situado?
Desarrollo
Contando con lo anterior como fundamento central de las prácticas docentes

de los profesores, en lo particular de la planeación didáctica como uno de los

principales elementos articuladores de la enseñanza y del aprendizaje, se elabo-
ró, como parte de la evaluación del desempeño docente, un instrumento para
valorar cada una de las planeaciones de los profesores, se trató de una rúbrica
que valoraba los siguientes aspectos: congruencia entre propósito y actividades
de aprendizaje, secuencia de actividades, implicación de las actividades extra-
áulicas en el proceso de aprendizaje, evidencias de aprendizaje congruentes con
el alcance en el aprendizaje, criterios de evaluación del aprendizaje y propuesta
de evaluación auténtica.
Se realizó la evaluación de 35 planeaciones de 26 docentes del cesee del
semestre agosto 2018-febrero 2019, los resultados estadísticos arrojan que solo
en el 62.9% de las planeaciones están descritos los aprendizajes esperados al
término del curso, concretados en conocimientos, habilidades y actitudes.
En el rubro que identifica si las secuencias didácticas facilitan el aprendizaje de los
estudiantes encontramos que el 50% de las planeaciones presenta esta característica,
se aprecia más un listado de acciones de lo que va a realizar el profesor más que
situaciones de aprendizaje en sí mismas. Otro aspecto que se observa es que la ma-
yoría de las planeaciones del mismo profesor sugiere la misma lista de actividades de
aprendizaje que se repiten en cada uno de los bloques o unidades de aprendizaje.
En este mismo aspecto se observa algo interesante, en el 48.6% de las planeacio-
nes didácticas las actividades que se indican como tarea fuera del aula difícilmente
se integran o consideran en el proceso de aprendizaje durante las sesiones de clase.
Una de las actividades que el nuevo plan de estudios ha promovido es el de
incluir las tic en el proceso de enseñanza y aprendizaje, condición que se aprecia
solo en el 31.4 % de las planeaciones.
Por otro lado, se encontró en el 31.4 % de las planeaciones, evidencias de apren-
dizaje que dan clara muestra del logro de la competencia o propósito del curso o
asignatura, esto es, de lo que realmente aprendió el estudiante, ya que en la mayoría
de las ocasiones estas evidencias son propuestas realizadas por los profesores en
cursos anteriores, incluso son las mismas para todos los cursos en los que participa
el profesor, o en otros casos aquellas se traducen en aspectos como asistencia o
participación. Evidencias como entrega de proyectos, escritos, diario anecdótico,
apuntes , trabajos previos, biblioteca digital, exposición oral del equipo, escritos
sobre el desarrollo de un tema, examen, portafolio de evidencias, glosario son al-
gunos ejemplos.
Lo que llama la atención es que la mayoría de los profesores repite la evidencia
para cada bloque de aprendizaje, sólo cambia el tema de acuerdo al contenido a re-
visar. Para el caso de los docentes de primer semestre con el nuevo plan de estudios,
la mayoría considera la mayor parte evidencias propuestas para el curso por parte
de la dgespe, pero complementan con otras evidencias como apuntes, asistencia,
biblioteca digital, trabajos previos, la mayoría de ellas a la distancia de ser verda-
deras propuestas que den cuenta del aprendizaje experiencial, situado y reflexivo.
Cabe mencionar que a pesar de este resultado se presentan por parte de los pro-
fesores, algunas propuestas innovadoras como son proyectos sociales de atención
a sectores vulnerables o la utilización de las tic como experiencia de aprendizaje, la
recuperación de la experiencia en las escuelas de práctica a través de la pregunta
generadora, los cuales son ejemplos de considerar al conocimiento como anclado
y conectado al contexto donde se construyó, cuyo “atributo definitorio es dialógico
y social (Díaz Barriga, 2006, 143).
Otro resultado importante fue el encontrar que sólo 25% de las planeaciones
describen criterios de calidad de las evidencias en términos de logro del aprendi-
zaje esperado, ya que la mayoría de ellas se centra en definir aspectos de formato
o consideraciones para su entrega, más que identificar con claridad el desempeño
que se espera de los estudiantes a partir de las competencias o propósitos del curso
o asignatura.
En este mismo rubro se descubre en 28.6% de las planeaciones poca o ninguna
congruencia entre propósito del curso o asignatura y la propuesta de evaluación
del aprendizaje que sugiere el profesor, 48.6% lo muestran parcialmente y 20% no
es congruente.
De igual manera es este rubro de la evaluación del aprendizaje se encuentran
en el 82.9% de las planeaciones una propuesta de evaluación que prioriza la hete-
roevaluación y el carácter sumativo de la misma. Sólo 17.1% se incluyen procesos
de coevaluación y autoevaluación.
Conclusiones
Estos resultados nos muestran una enseñanza aún centrada en los contenidos, el
profesor se sigue ocupando más en la revisión de los temas necesarios para apren-
der, en el conocer sobre, acerca de, en el contenido conceptual más que procedi-
mental o actitudinal, esto marca una distancia del aprendizaje situado y experiencial.
En este sentido el aprendiz puede saber mucho sobre un área, pero, si no puede
movilizar sus saberes hacia otras áreas, será incapaz de usar ese conocimiento para
resolver problemas relevantes de la vida (Zabala, 2000).
Las propuestas de evaluación realizadas por los profesores dejan de lado la opor-
tunidad a los estudiantes de valorar sus procesos de formación y tomar conciencia
de los logros alcanzados, además de desestimar a la evaluación como un proceso
participativo (Fernández y Vanga, 2015).
Por otro lado, esta mirada del profesor se aparta de la evaluación centrada
en el desempeño, que demanda a los estudiantes “demostrar que poseen ciertas

conductas y habilidades en situaciones de prueba ex profeso, aplicación de habi-
lidad en el contexto de una situación de la vida real” (Díaz Barriga, 2006, p. 105).
En este sentido entre aprendizaje y evaluación se aprecia un distanciamiento,
como si fueran realidades distintas incluso se contraponen, al respecto un factor
que puede estar incidiendo en la preocupación exclusiva de los contenidos (Díaz
Barriga, 2006).
Referencias
Alonso, M. (2009). La planeación Didáctica: Cuadernos de formación de profesores Nº
3. Ciudad de México, México: enp.
Díaz Barriga, F. (2006). Enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la vida. Ciudad
de México, México: McGraw-Hill.
Fernández, A. y Vanga, M. (2015). Proceso de autoevaluación, coevaluación y heteroe-
valuación para caracterizar el comportamiento estudiantil y mejorar su desempeño.
Revista San Gregorio, 1(9), 6-15. Recuperado de: http://revista.sangregorio.edu.ec/
index.php/REVISTASANGREGORIO/article/view/52/7
Perrenoud, P. (2000). Diez Nuevas competencias para enseñar. Barcelona, España: Graó.
Secretaría de Educación Pública (2017a). Aprendizajes Clave para la educación inte-
gral, Educación Física. Educación Básica. Plan y programas de estudio, Orientaciones
didácticas y sugerencias de evaluación. Ciudad de México, México: Autor.
Secretaría de Educación Pública (2017b). Modelo Educativo, Escuelas Normales. Es-
trategias de Fortalecimiento y Transformación. México: Autor.
Zabala, A. (2000). La práctica educativa, cómo enseñar. Barcelona, España: Graó.
Relevancia de las actividades
prácticas en la enseñanza de las
ciencias II en secundaria
Trinidad Tolentino Ramírez

(trinysan_tolentino@hotmail.com)
Mario Mañón Pazos

(mariompazos@yahoo.com.mx)
Práctica docente
Resumen
El análisis de las actividades prácticas de ciencias como una estrategia didáctica
en la enseñanza de las ciencias en secundaria es una oportunidad que brinda al
estudiante para construir su propio conocimiento a partir de un aprendizaje por
descubrimiento y por ende mejorar el aprendizaje de los contenidos de ciencias
ii (énfasis en Física). En el presente trabajo se plantean las experiencia que se
lograron con la aplicación de actividades prácticas en un grupo de alumnos

de educación secundaria que cursan el segundo grado; dichas experiencias se
fundamentan en una estrategia didáctica para la enseñanza de la ciencia con
énfasis en física, en la actualidad los alumnos no logran las habilidades y los
conocimientos para la comprensión de los fenómenos naturales que les rodean
y con los que interactúan cotidianamente; lo que trae como consecuencia su
desinterés por el aprendizaje, lo que no permite el desarrollo de las compe-
tencias científicas que les haga participe en la toma de decisiones para lograr
revertir la problemática de un mundo globalizado y lograr una mejor calidad
de vida. El objetivo primordial del trabajo es lograr despertar el interés, la cu-
riosidad y asombro de los estudiantes por los contenidos de física, a través de
las actividades prácticas.
Palabras clave. Enseñanza de las ciencias, aprendizaje por descubrimiento, estrategia didáctica,
trabajo en equipo, física.

Introducción
Los estudiantes deben descubrir que la práctica científica es una actividad comple-
ja construida socialmente (Hodson, 1994). De tal manera que la práctica escolar
a la que hago referencia tiene la intención de generar el trabajo colaborativo, la
convivencia de los estudiantes y que estos desarrollen la habilidades y destrezas,
con el propósito de que el educando aprenda a aprender a través del descubri-
miento, que le permita construir un conocimiento más claro, logrando los apren-
dizajes esperados, marcados en los Planes y Programas de Estudio vigentes.
Una de las actividades que es propia de la enseñanza de las ciencias, son los
trabajos prácticos, ya que estos permiten al alumno estar atento, motivado y
con la disposición para aprender, en muchas ocasiones, si la enseñanza es solo
expositiva, la actitud del alumno hacia el aprendizaje es desinteresada y poco
participativa para la realización de las actividades científicas, por tal razón se
necesita de una práctica educativa que estimule al alumno para que desarrolle
sus competencias científicas, acompañado bajo la guía del docente. Cañizares y
Guillén (2014), destacan que los alumnos no se encuentran a veces preparados,
ni motivados por igual para llevar a cabo el aprendizaje, ya que difieren en sus
procesos y capacidades cognitivas, en sus cualidades intelectuales, en sus estilos
cognitivos y de aprendizaje, en sus bases de consentimiento, en sus hábitos inte-
lectuales, en el desarrollo de sus habilidades y en sus estrategias de aprendizaje.
Es muy común que en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias no
se consideren las actividades experimentales como algo relevante en la construc-
ción del conocimiento científico, así mismo las ciencias se llegan a considerar
de poco interés (García y Calixto, 1999).
Trabajar la actividad experimental en clase, contribuye no solo a que el alum-
no pueda acercarse al trabajo científico, le permite también ejercitar la expresión
oral y escrita, que es indispensable para que pueda argumentar, explicar su
punto de vista y discutir con los demás, si queremos que los alumnos accedan
al conocimiento científico en clases.
Sin embargo, la enseñanza de las ciencias se sigue impartiendo de manera
tradicionalista con una saturación de información en el aula, utilizando con-
ceptos memorizados, el dictado como una actividad rutinaria y un copiado de
información de los libros de texto, debido a que no se utiliza una planificación
contextualizada, que incluya una metodología didáctica con actividades prácti-
cas y mucho menos se contemplan las actividades experimentales, repercutien-
do en la falta de interés de los alumnos por aprender ciencias.
Esta situación va aumentando como consecuencia de la ruptura entre la
teoría y la práctica, enfocados a la transmisión de contenidos o la solución de
problemas que resultan ser poco útiles o significativos para los estudiantes (Es-
pinosa, González y Hernández, 2016).
Al respecto en el ámbito educativo la teoría y la práctica constituyen dos
realidades autónomas que gestionan conocimientos de diferente envergadura
y se desenvuelven en contextos también distintos (Álvarez, 2012). Por tanto
es innegable que en todo proceso de cambio o renovación en la enseñanza
de la ciencia, los docentes deben de estar convencidos que se requiere de su
innovación, de su creatividad y de su actitud hacia el cambio (Ruíz, 2007). Así
mismo, su motivación es crucial al momento de planificar estrategias de apren-
dizaje que sean movilizadoras y generadoras de inquietud por el saber y el
saber hacer mediante el ejercicio de la responsabilidad (Acuña, Sosa y Valdez,
2011).
Aun cuando se menciona que los trabajos prácticos en la enseñanza de la
ciencia, no tienen mucha relevancia para el aprendizaje de los alumno, se ha
demostrado que este tipo de actividades motivan al adolescente, permiten una
mejor comprensión de los conceptos, acercan al alumno a la metodología y
procedimiento que utilizan los científicos en sus investigaciones, se emplea para
la realización de experimentos y es una oportunidad para trabajar de forma
colaborativa.
Desarrollo
El objetivo de la intervención es mejorar la enseñanza de la física y lograr un

aprendizaje significativo de los estudiantes, con el apoyo de los trabajos prác-
ticos. Para conseguir el objetivo planteado, se realizaron tres sesiones de inter-
vención, de dos horas para cada sesión se establecieron diferentes actividades
encaminadas a cubrir el objetivo, la intervención se desarrolló con un grupo
mixto de 43 alumnos de 2º grado de ciencias ii (énfasis en física).
Durante la intervención se trabajó con actividades prácticas a través de la
enseñanza por descubrimiento que permitió la socialización y participación
colaborativa de los alumnos en cada actividad, se elaboraron secuencias di-
dácticas con los contenidos sobre la explicación de Aristóteles y Galileo en la
construcción del conocimiento científico, el trabajo de Galileo y la explicación
del movimiento en el entorno.
Para el análisis y evaluación de las sesiones se tomaron fotografías, se registra-
ron las actividades durante cada sesión, al final se cuestionó a los participantes
sobre la experiencia vivida, para finalmente estructurar por cada sesión el aná-
lisis de los resultados obtenidos.

Conclusiones
Al contextualizar el ambiente escolar, se orientó al estudiante para la realización

de sus actividades prácticas, con la finalidad de generar un ambiente de motiva-
ción, pero al mismo tiempo que fuera descubriendo como puede aprender de
manera colaborativa y a su vez construya un conocimiento científico acorde a
su edad e intereses. Como resultado los alumnos se mostraron interesados por
descubrir y aprender nuevos aprendizajes relacionados con la física y de rele-
vancia en su vida cotidiana. Otro elemento que contribuye al mejoramiento de
la enseñanza-aprendizaje de las ciencias es la motivación, lográndose de manera
satisfactoria al momento de ejecutar las actividades prácticas, despertando el
interés, la curiosidad y el gusto por aprender.
Los trabajos prácticos permitieron a los estudiantes familiarizarse con la me-
todología científica y favorecer el interés por continuar aprendiendo nuevos
conocimientos científicos, así como la explicación de algunos fenómenos que
se presentan a su alrededor, que en otro momento les eran ajenos.
Referencias
Acuña, M., Sosa, N., y Valdez, E. (2011). Innovando en los trabajos prácticos de química
orgánica. Utilización del aprendizaje basado en problemas como estrategia didáctica.
Avances en ciencias e ingeniería, 2 (1), 89-96.
Álvarez, C. (2012). La relación teoría-práctica en los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Educatio siglo xxi, 30 (2), 383-402.
Cañizares, Y. y Guillén, A. L. (2014). Propuesta para impartir la didáctica de la física
empleando estrategias de enseñanza y aprendizaje. Revista avances en supervisión
educativa, (2), 1-20. Recuperado de: http://www. adide.org/revista
Espinosa, E., González. K., y Hernández. L. (2016). Las prácticas de laboratorio: una
estrategia didáctica en la construcción de conocimiento científico escolar. Revista
Entramado, 12 (1), 266-281.
García, M. y Calixto. F. (1999). Actividades experimentales para la enseñanza de las
ciencias experimentales en educación básica. Perfiles Educativos, (84), 36-49. Re-
cuperado de www.redalyc.org/articulo.oa?id=13208408.
Hodson. D. (1999). Investigación y experiencias prácticas. Hacía un enfoque más
crítico del trabajo de laboratorio. Enseñanza de las Ciencias, 12 (3), 299-313.
Ruíz, F. (2007). Modelos didácticos para la enseñanza de las ciencias naturales. Revista
Latinoamericana de Estudios, 3 (2), 41-60.
Capítulo 8
Procesos de enseñanza
y de aprendizaje
Primer acercamiento a recrea,
un intento por innovar.
Elisa Contreras Hernández

(elisaconthe@hotmail.com)
Tania Sánchez Galván

(taniasg@hotmail.com)
Rosa Lilian Martínez Barradas

(lilianmb84@gmail.com)
Kena Vásquez Suárez

(kevasu2002@gmail.com)
Procesos de enseñanza y aprendizaje

Resumen
Transformar la práctica docente a partir de la implementación del proyecto
recrea es la meta que pretende fortalecer la formación de los estudiantes de
las Escuelas Normales. Este trabajo es el resultado de la primera fase por par-
te de una docente en un grupo de la Licenciatura en Educación Preescolar.
El aprendizaje por proyectos responde al pensamiento complejo como funda-
mento epistemológico del proceso de enseñanza aprendizaje.
Palabras clave: Práctica docente, diseño instruccional, aprendizaje basado en proyectos.
Capítulo 8: Procesos de enseñanza y de aprendizaje 485

Introducción
Inicio el planteamiento de esta aportación, señalando que uno de los principa-

les desafíos que enfrenta el docente es reconocer la necesidad de innovar las
prácticas educativas que implementa en su aula. Realizar algunos cambios, no
necesariamente constituye una transformación en su quehacer, la práctica do-
cente requiere responder a las necesidades y demandas de la sociedad actual:
los cambios, nuevos saberes y uso de la tecnología son aspectos que impactan
en el sistema educativo y deben tomarse en cuenta durante el proceso de en-
señanza.
En respuesta a esta situación, se pone en marcha el proyecto Red de comuni-
dades para la renovación de la enseñanza-aprendizaje en Educación Superior
(recrea), iniciativa de la Subsecretaría de Educación Superior (ses, 2017), cuyo
propósito es “promover una cultura de colaboración entre académicos para
la innovación y mejora de sus prácticas docentes” (p. 1). Inicia en agosto del
2017 con el desarrollo de comunidades de colaboración, los ejes que propone
para el logro de la reflexión y transformación de la práctica son transversales:
reconocimiento del enfoque del pensamiento complejo y el desarrollo de com-
petencias, la incorporación de los resultados de las recientes investigaciones en
relación al campo educativo y el uso de la tecnología de la información.
Propiciando la reflexión a partir de los ejes con el diseño instruccional de
la planeación de los cursos, este proceso permitió la participación de varios
docentes en busca de transformar la práctica educativa. En este marco, se pre-
senta hoy la experiencia educativa de una docente al recibir la capacitación
de recrea, realizar el diseño instruccional y aplicarlo al curso de Desarrollo y
Aprendizaje en primer semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar,
ciclo escolar 2018-2019 en una escuela normal.
Al trabajar los ejes transversales, se llegó a reconocer el enfoque centrado en
el aprendizaje y el de competencias, elementos básicos que determinan cómo
desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje y lograr el perfil deseado
que sustentan los planes y programas de la educación normal.
El docente de este curso cuenta con una experiencia de 25 años en el ni-
vel, formación profesional en psicología, grado de maestría en educación y
pertenece a un Cuerpo Académico de la institución. El curso forma parte del
trayecto formativo Bases teórico-metodológicas para la enseñanza con 6 horas
semanales (Secretaría de Educación Pública, 2018). El grupo contaba con 30
alumnas. A continuación se presenta el proceso de desarrollo y un acercamien-
to a los resultados que el docente observa en su práctica.
Desarrollo
Se inicia con el diseño instruccional del curso en el marco de la planeación se-

mestral, considerando los pasos de recrea, sin perder de vista que lo central es
incorporar: a) estrategias para desarrollar el pensamiento complejo, b) avances
y problemáticas actuales que se trabajan en la investigación y c) uso de las tic y
el trabajo colaborativo (ses, 2017).
En primer lugar, se identificó el propósito del curso, después del análisis de
éste y las competencias del perfil de egreso, se construyó la competencia de sa-
lida que es la que se espera alcanzar al término del semestre. Se desglosaron las
unidades de competencia que la integran para diseñar la tarea de aprendizaje
complejo y las tareas tipo que permitirían alcanzar la competencia de salida, lo
anterior se presenta en la Tabla 1.
Tabla 1.Competencia de salida y unidades de competencia del curso.
Como se identifica, la tarea de aprendizaje complejo tenía la finalidad de que

las estudiantes llevaran a cabo el estudio de caso en el jardín de niños, por lo
que antes de que iniciaran con éste se gestionaron los permisos correspondien-
tes para permitir a las estudiantes realizar su trabajo en el jardín de niños anexo
a la escuela normal. Con el propósito de dar seguimiento a un niño, construir
marcos de referencia explicativos y comprensivos de su desarrollo y aprendiza-
je, apoyados en la revisión y análisis teórico.
Se realiza la gestión, retomando las ideas de Dewey (Citado en Frade, 2011)
sobre que el aprendizaje significativo requiere partir de experiencias reales, por
lo que se buscó establecer condiciones pertinentes para las alumnas al poner
en juego las competencias necesarias al resolver los problemas de aprendizaje
que las lleven a alcanzar un mejor desempeño. Con esto se atendió al enfoque
del pensamiento complejo (Morin,1999). La tarea de aprendizaje complejo se
realizó por fases que se presentan en la Tabla 2.

Tabla 2. Etapas del proyecto de innovación.
Derivado de la tarea de aprendizaje complejo, las alumnas explicaron el proce-

so de desarrollo y aprendizaje del niño de seguimiento, tomando en cuenta la
información de las observaciones y las entrevistas, identificando las influencias
en el desarrollo, sustentándolo con los paradigmas teóricos revisados. Con esto,
pudieron evidenciar el logro de la competencia de salida.
Como resultados iniciales, se observa que transformar la docencia no es una
tarea sencilla, sin embargo lograr que los estudiantes alcancen las competen-
cias para enfrentar las exigencias actuales demanda en la docencia hacer cam-
bios. Después de esta implementación, se aplicó una evaluación del curso a
través de un formulario digital que 23 alumnas respondieron, obteniendo los
siguientes resultados sobre el desarrollo de sus competencias:
a) La mitad de las encuestadas dijo que en gran medida desarrollaron la

competencia del curso y las demás que en buena medida.
b) 17 alumnas respondieron que en gran medida se propició la construcción
de conocimientos para las competencias docentes.
c) 18 respondieron que en gran medida los temas, contenidos y referentes
teóricos son pertinentes para su formación.
d) 14 respuestas mencionan que en gran medida las tareas desarrolladas
permitieron el logro de aprendizajes significativos para la formación.
En general, las alumnas reconocieron positivamente el trabajo realizado pues

les permitió alcanzar la competencia. Se incluyó una pregunta sobre la utilidad
del curso y algunas respuestas fueron:
• La distribución de las tareas y actividades hizo que la comprensión de los
temas fuera más fácil, propiciar el trabajo en colaboración.
• Pienso que todos me fueron de gran utilidad, pues es algo nuevo para mí
todo lo que vi en el curso, aprendí a comparar teorías con las prácticas que
hacía en el jardín que me asignaron.
• Creo que retomar los temas que había visto previamente y ahondar sobre
al papel del docente en el desarrollo de los alumnos
• Acerca del desarrollo de los niños y de los niveles por los que pasa. Las
teorías implícitas, cada una tiene características propiedad que el maestro
puede desempeñar a la hora de la práctica.
• Los temas revisados en el curso fueron útiles desde los conceptos básicos
hasta las teorías y me resultaron útiles para reconocer el proceso de desarro-
llo de los niños y como es su forma de aprendizaje y como es la mejor forma
de tratar los temas de acuerdo a las teorías y las escuelas existentes
• La herramienta de las tic para facilitar las consultas de lecturas, tareas y
llevar la teoría con la práctica.
• Considero que el trabajar las lecturas a través de esta plataforma, además
de trabajar en equipo, pero al poco tiempo, darse cuenta que ese equipo no
era el correcto.
Conclusiones
La implementación de recrea en el aula ha sido una oportunidad para recono-

cer en la práctica educativa del docente, la inclusión de los ejes rectores del
proyecto y la forma en que tendría que modificar su didáctica para mejorar
los procesos de enseñanza-aprendizaje en sus alumnos, para que la formación
inicial de maestros sea más significativa y contextualizada a lo que habrá de
enfrentar en su vida profesional.
No es sencillo reflexionar cuáles son los aspectos que deben modificarse para
lograr lo anterior y requiere de un ejercicio de honestidad, de compromiso y de
trabajo colaborativo. Esta experiencia evidenció que es posible hacer transfor-
maciones en la práctica docente, que el conocimiento se construye en un sis-
tema entretejido de relaciones y que debemos propiciar el aprendizaje a partir
de la experiencia situada. Es así que se continúa en el proyecto.
Referencias
Frade, L. (2011). Planeación por competencias. Ciudad de México, México: Inteligen-
cia educativa/Secretaría de Educación e Investigación Tecnológicas/sep.

Morin, E. (1999). Los sietes saberes necesarios para la educación del futuro. Recupera-
do de: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000117740_spa
Secretaría de Educación Pública (2018). Licenciatura en Educación Preescolar. Plan
de estudios 2018: Programa del Curso Desarrollo y Aprendizaje. Primer Semestre.
Subsecretaría de Educación Superior (2017). Aseguramiento de la Calidad en la Edu-
cación y el Trabajo para el proyecto recrea: Pasos para la planeación de una asig-
natura con base en tareas de aprendizaje complejo. Ciudad de México, México: sep
La consulta de fuentes históricas
en el aprendizaje del proceso de la Independencia
de México, en alumnos de secundaria
Ana Laura Mora Poblano

(madnesspjork@gmail.com )
Escuela Secundaria Técnica No. 30
Procesos de enseñanza y de aprendizaje

Resumen
En la época de lo inmediato, la gran diversidad de información en los diferentes
medios existentes y lo políticamente correcto, los docentes de Historia tene-
mos una gran responsabilidad con nuestros alumnos: guiarlos en los procesos
de aprendizaje que impliquen la búsqueda, consulta, clasificación y análisis de
fuentes históricas primarias y secundarias; aunado a esto, requerimos estrate-
gias que sean motivadoras y que permitan que los alumnos tengan noción del
impacto de los procesos que conforman la historia del país. La siguiente, es
una propuesta de enseñanza en el proceso de la Independencia de México en
alumnos de la Escuela Secundaria Técnica No. 30
Palabras clave: Historia de México, Fuentes de información, Construcción de conocimiento.

Introducción
La Historia como asignatura en educación secundaria manifiesta su complejidad

en la enseñanza, en el momento en el que diversos factores propician su aconte-
cer, en el caso de la Independencia de México, aludimos a los factores internos
y externos que provocan su existencia, aunado a esto nos encontramos con me-
todologías previamente utilizadas en la enseñanza primaria que han propiciado
que el alumno conciba a la Historia como algo aburrido e irrelevante.
Con la finalidad de que al alumnado conciba que la Historia de su país es
importante, que no se aprecia aquello que no se conoce y que el presente está
íntimamente ligado al pasado, se diseñó una estrategia de enseñanza en la que
se busca que el alumno consulte, clasifique información histórica fruto de sus
consultas y que brinde su opinión sobre lo acontecido, basándose en el previo
manejo de la información, con una visión un poco más crítica y desmitificada.
Desarrollo
Delimitación de los contenidos

Comprender la construcción de un proceso histórico es complejo, y más, para
cuando éste tiene su aplicación en la enseñanza básica. Es ahí cuando nos
valemos de los aprendizajes esperados de la asignatura para poder realizar la
delimitación de los contenidos, en el caso de la Independencia de México ha-
cemos énfasis en las causas y consecuencias, así como en la influencia de acon-
tecimientos considerados factores externos e internos de dicho movimiento
(Secretaría de Educación Pública [sep], 2017).
Es importante realizarnos cuestionamientos acerca de lo que necesitamos
priorizar como contenido y aprendizaje dentro de la asignatura, ya que nos
auxilia en el cuidado de lo que se hace como docente frente a grupo y de lo
que los alumnos realizan para construir su aprendizaje. De acuerdo con Smith
(2014), hay preguntas fundamentales que deben plantearse:
¿Cuáles son sus prioridades en el currículum? ¿Le preocupa principalmente

seguir los estándares administrativos y cubrir el contenido? ¿Está preocupa-
do principalmente por proporcionar conocimientos históricos o ayudar a los
estudiantes a desarrollar habilidades académicas? ¿Espera que los estudian-
tes simplemente disfruten de la clase y aprendan a amar la Historia? (p. 28).
Para la aplicación de esta propuesta de enseñanza, el contenido se organizó de

la siguiente manera:
• Factores internos y externos del Movimiento de Independencia
• Etapas del Movimiento de Independencia
Una vez elegido el contenido, se procedió a la selección de fuentes históricas

que permitirían en el alumnado distinguir la presentación de un proceso históri-
co en diferentes perspectivas, aunque se tratara del mismo tipo de fuente. Uno
de los retos que implica la enseñanza de una asignatura como Historia, es la
falta de comprensión lectora por parte del alumnado, así como las deficiencias
en la realización de investigaciones.
Evite ser demasiado dependiente del libro de texto. Trabaje para crear una
clase de Historia que use el libro de texto principalmente como un libro de
referencia. Seleccione lecturas del libro de texto que propicien un estudio en
profundidad de un tema histórico que ayude a los estudiantes a desarrollar
habilidades de pensamiento analítico. Seleccione imágenes, gráficos y la fuente
original de documentos, esto también ayudará a desarrollar las habilidades de
pensamiento analítico en los alumnos (Smith, 2014, p. 65).
Por esta razón, se tomó la decisión de consultar una bibliografía propuesta
que consta de las siguientes fuentes:
• Libro de texto: Historia; de Federico Navarrete

• Libro: Viaje por la Historia de México; de Luis González y González.
• El portal académico de cch-unam, específicamente el bloque IV.
Selección de estrategias para el abordaje de contenidos

En cuanto a las estrategias, se buscó que permitieran el aprendizaje de los con-
tenidos y que propiciara en el alumnado el desarrollo de capacidades para la
búsqueda de información.
La clave del aprendizaje significativo radica en relacionar el nuevo material

con las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del estudiante. Por con-
siguiente, la eficacia de tal aprendizaje está en función de su carácter signifi-
cativo y no en técnicas memorísticas (Prieto, 2012, p, 45).
En el caso de los factores internos y externos del Movimiento de Independencia,

la estrategia seleccionada para su abordaje fue la elaboración de organizadores
gráficos a partir de la consulta de fuentes históricas secundarias previamente
propuestas por el docente. Los organizadores gráficos son de gran utilidad den-
tro de la asignatura, ya que auxilian al alumno en la consulta y búsqueda de la

información, la categorizan y por lo tanto priorizan, desarrollando capacidades
analíticas, independientemente de que también desarrollan su creatividad.
Para los antecedentes internos se seleccionó como organizador gráfico el mapa
mental, como guía para el alumnado, se escribían en el pizarrón las características
con las que cuentan los mapas mentales, destacando el uso de imágenes, organi-
zación del espacio, empleo de palabras clave, entre otros. La aplicación de orga-
nizadores gráficos permite generar organizar, expresar los aprendizajes y asociar
fácilmente nuestras ideas (Prieto, 2012).
Para los factores externos se hizo uso del organizador gráfico con forma de signo
de interrogación, en donde los alumnos clasifican la información recabada de sus
consultas en los siguientes apartados: causas, consecuencias, personajes, relación
del acontecimiento con la Independencia de México.
Al concluir los organizadores gráficos, los alumnos realizan una línea de tiem-
po de las etapas que conformaron el Movimiento de Independencia de México,
para ello, como característica particular, se pidió que cada etapa fuera señalada
con un color en particular, para que el alumno pudiera realizar una relación de
asociación entre el acontecimiento y la etapa a la que pertenece. Este tipo de acti-
vidad tiene gran aceptación por los alumnos, ya que les permite trabajar en clase
libremente, haciendo uso de materiales que despiertan su creatividad e imprimen
su estilo en la presentación de sus actividades.
Con la finalidad de darles a los alumnos la oportunidad de asimilar la informa-
ción de sus consultas, se proyectó un material que hace uso del humor, animacio-
nes, canciones en la presentación de lo sucedido en el Movimiento de Indepen-
dencia, se trata del video La Independencia de México, del canal Bully Magnets de
YouTube. Este material sirvió de gran apoyo para aquellos alumnos con deficiencias
o dificultades en la realización de las actividades previamente realizadas, ya sea por
una cuestión meramente cognitiva o actitudinal.
Posteriormente, con ayuda de la bibliografía proporcionada, realizan una matriz
de información, que permite, tanto clasificar información como analizar lo ocurri-
do en cada etapa. La matriz consta de cinco columnas: nombre de la etapa, perso-
najes, logros, fracasos e imagen representativa. Esta actividad fue la más difícil para
el alumnado, ya que requiere del uso del pensamiento crítico para inferir sobre lo
acontecido, y fue el momento propicio para hacerles ver que dichas inferencias no
sería posible realizarlas, sin el manejo previo de información histórica.
La última actividad que conforma esta propuesta de enseñanza es un video del
canal Avenida de Papel titulado Historia y nacionalismo mexicano, cuyo propó-
sito comunicativo es el de generar una conciencia acerca de las festividades del
Día de la Independencia de México y cómo la generación de un pensamiento
histórico se ve opacado ante la falta del conocimiento sobre dicho proceso en la
sociedad mexicana. Al finalizar el video los alumnos escribieron un texto donde la
premisa fue la siguiente: ¿Cómo le explicarías a un extranjero el proceso de Inde-
pendencia de México?, los textos resultaron interesantes, ya que había alumnos
que se enfocaban a la Ilustración, o la concebían como el generador de todo este
movimiento, otros se enfocaban en la etapa de resistencia y consumación, etc.
Conclusiones
Cuando el alumnado concibe la noción de la complejidad del movimiento inde-

pendentista desde su organización hasta su consumación, permite emanar una
opinión objetiva y meramente consciente de que no sería la misma sin el cono-
cimiento de lo acontecido.
Fue interesante visualizar el proceso de descubrimiento del alumnado en
cuanto a que el movimiento independentista en México, es considerado como
una revolución, incluso en uno de los materiales consultados por el alumnado, el
contenido tiene por título La Revolución de Independencia.
También destaca el descubrimiento de que el movimiento de independencia
tuvo sus orígenes en acontecimientos históricos de otros países y en una clase
social con acceso a educación que no representaba a la mayoría de acuerdo a
los estratos sociales, pero que tiene su mérito al obtener una identidad con el
movimiento de independencia, logrando la participación de los demás estratos
de la sociedad novohispana.
La selección de material audiovisual cuyo contenido tiene presencia de humor,
propició en el alumnado un mayor interés, mismo que tuvo influencia en la forma en
la que perciben tanto los acontecimientos como en su opinión sobre la asignatura.
Como docentes, requerimos revalorizar la relevancia de la planificación, de la
selección de contenidos y de materiales implementados para la clase, indepen-
dientemente de la asignatura, se requiere para las nuevas generaciones, dejar
de romantizar lo sucedido y encaminarlos a la búsqueda de la objetividad en el
conocimiento y su relación con su vida académica y personal.
Referencias
Prieto, J. H. (2012). Estrategias de enseñanza-aprendizaje. Ciudad de México, México:
Pearson Educación.
Secretaría de Educación Pública (2011). Programas de Estudio 2011: Guía para el
Maestro. Educación Básica. Secundaria. Historia. Ciudad de México, México: Autor.
Smith, J. L. (2014). Enseñanza y aprendizaje de la historia. Recuperado de: http://
es.coursera.or

¿Cómo pedirle prestado al vecino
cuando no tiene?
Honorio Marín Guillermo

(homagui9394@gmail.com)
Elvia Vergara Álvarez

(norbalan86@hotmail.com)
Santos Guzmán Jiménez

(sanguji28@gmail.com)
María del Carmen Chan Lezama

(angelesdeluzmary64@hotmail.com)

Resumen
En este estudio se documenta, desde un enfoque cualitativo descriptivo, cómo
explican los estudiantes normalistas de la licenciatura en educación primaria, y
maestros en servicio, a partir de sus saberes, la resolución de un planteamiento
de problema que implica utilizar el algoritmo convencional de la resta 500-296,
donde el minuendo tiene cero unidades y cero decenas. Asimismo, se sugiere
una propuesta didáctica de intervención para actuar con un lenguaje mate-
mático, como profesional de la educación, en vez de que coloquialmente se
diga ‘Le pedimos prestado al vecino’, o convertir mágicamente el cero en diez.
También se enfatiza una visión de la enseñanza como una actividad profesional
abierta a la observación, el estudio y el mejoramiento colectivos a partir de la
reflexión y análisis de la profesión docente.
Palabras clave: didáctica, algoritmo, enfoque, resta, lúdico.
Introducción
En los cursos de Aritmética que se estudian en la Escuela Normal Urbana, dentro

del trayecto formativo Formación para la enseñanza y el aprendizaje, se pone
énfasis en los números naturales y las operaciones de suma, resta, multiplicación
y división a partir del planteamiento y la resolución de problemas. El desarrollo
del sentido numérico juega un papel central, con la pretensión de que los estu-
diantes normalistas conozcan, comprendan y desarrollen diversas relaciones en-
tre los números, sus relaciones y sus operaciones para enseñar/acompañar a sus
alumnos en la escuela primaria en el espacio curricular formación académica de
matemáticas. Se hace evidente y se enfatiza que el enfoque didáctico para apren-
der matemáticas en el nivel básico, es planteamiento y resolución de problemas.
El objetivo de este estudio, es documentar cómo se resuelve un problema
que implique restar 500–296, utilizando didácticamente el algoritmo conven-
cional para no pedirle prestado al vecino que vale cero, como nos enseñaron
en la cultura de la tradición escolar por generaciones. Se presenta como un
reporte parcial y avance de investigación cualitativa, como estudio de caso,
para hacer una intervención didáctica.
Estar conscientes de la gran responsabilidad que tenemos en el acto de
acompañar a otros en su proceso de aprendizaje, enfatiza que en la docencia
es básico dominar los contenidos de la asignatura que se imparte. En torno a
lo anterior y refiriéndose a los maestros en formación inicial, la Secretaría de
Educación Pública (sep, 2018) señala:
Fomentar su capacidad para pensar y argumentar matemáticamente, habilida-

des que se complementan debido a que, en el proceso de expresar sus pensa-
mientos, los estudiantes normalistas se den cuenta de sus aciertos y errores, y
esto les permite ser más competentes, producir mejores ideas y aprender en el
intercambio continuo con sus compañeros (p. 6).
En la Escuela Normal Urbana se pretende que los estudiantes normalistas de-

sarrollen competencias que les permitan diseñar y aplicar estrategias didác-
ticas eficientes para que los alumnos de educación primaria se apropien de
conceptos y procedimientos que favorezcan la asignación de significados a los
contenidos aritméticos que se estudian en la escuela primaria. Por ejemplo,
para efectos de este trabajo de investigación e intervención, y en lo relativo al
sistema decimal de numeración, que los alumnos de primaria se apropien de
manera lúdica, a través del juego El cajero, de sus características (base diez y

posicional), al resolver problemas aditivos que implican sumar y/o restar, y se
tenga que usar el algoritmo convencional.
Desarrollo
Este trabajo de investigación se fundamenta en la resolución de un problema

aditivo que se planteó a 24 estudiantes de la Escuela Normal Urbana de Balan-
cán, Tabasco; y a 10 docentes de educación primaria, en servicio. El problema
planteado es el siguiente: Un maestro de educación primaria compró material
didáctico en una papelería y su nota de compra tenía un importe de 296 pesos.
¿Cuánto le debe dar de cambio la cajera si paga con un billete de 500 pesos?
Sin necesidad de hacer algoritmo convencional de la resta, mediante cálculo
mental esta operación podría resolverse así: agrego +4 al 296 para redondear
al 300 (296+4= 300); ahora resto 500-300=200 y le agregó + 4= 204, que
es la respuesta correcta. Pero para efectos de este trabajo de investigación,
cuyo propósito es dar una explicación didáctica con lenguaje matemático a
este problema que implica una resta con cero unidades y cero decenas en el
minuendo, a los que se tiene que restar 6 unidades y 9 decenas en el sustraen-
do, utilizaremos el algoritmo convencional.
A los estudiantes normalistas y docentes de educación primaria en servicio
que participaron en este estudio, se les pidió que debían explicar detallada-
mente por escrito, como cuando le explican a sus alumnos de primaria, paso
a paso, el algoritmo de la operación (resta) para obtener el resultado correcto
del problema; es decir, que para este estudio se omitía el cálculo mental por
descomposición horizontal del número y/o por redondeo, o restando de iz-
quierda a derecha en forma horizontal o vertical, según lo sugiere el nuevo
modelo educativo de educación básica denominado Aprendizajes clave para
la educación integral 2017.
Los resultados son los siguientes: El 80% de los maestros en servicio y el 100%
de los estudiantes normalistas, en la explicación descriptiva que hacen del al-
goritmo de la resta, al no tener número mayor en las columnas de la unidad y
de la decena del minuendo (500) con respecto al sustraendo (296), optan por
‘Pedir prestado al vecino’, tal como se lo enseñaron a ellos cuando cursaron la
escuela primaria.
La mayoría de las personas no estudió para ser docente, pero han sido es-
tudiantes. Por eso la gente dentro de una determinada cultura comparte una
imagen mental de qué es enseñar. Llamamos a esta imagen mental “guion”;
creemos que los guiones explican por qué las clases dentro de un país siguen
un patrón común, a pesar de las diferencias individuales: las clases fueron pre-
paradas y enseñadas por docentes que comparten los mismos guiones (Stigler
y Hiebert, 1999, citados en Ravela, Picaroni y Loureiro, 2017, p. 42).
Esto quizás podría explicar por qué muchos maestros continúan ‘pidiendo
prestado al vecino’, al resolver algunos problemas que impliquen el algoritmo
de la resta. Por supuesto, para innovar en la didáctica, implica abrir las puertas
del aula, invitar a otros a observar y criticar, no para imitar, sino para participar
de manera intencional y sistematizada en la tarea de mejorar las prácticas de
la profesión docente.
En este sentido, el énfasis actual en la educación basada en competencias,
como propuesta de formación profesional más actualizada, genera en los es-
tudiantes la capacidad para reflexionar y actuar en situaciones imprevistas o
disfuncionales que pueden presentarse tanto en ambientes educativos como en
situaciones generales de la vida; Patricia Frola (2011) señala:
El modelo por competencias profesionales integradas requiere centrar la for-

mación en el aprendizaje y no en la enseñanza; se plantea un cambio en el
énfasis puesto tradicionalmente en la enseñanza…esto implica en el plano pe-
dagógico-didáctico promover cambios en lo que los individuos saben y en el uso
que pueden hacer de lo que saben; autonomía y capacitación continua (p. 55).
¿Y qué se propone para que el algoritmo de la resta sea más didáctico y menos
mágico al convertir al vecino que vale cero, en diez? Para darle un tratamiento
más profesional desde la didáctica, como propuesta de intervención pedagógica
para mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje, se recomienda dar un modela-
miento lúdico para aprender matemáticas jugando. Específicamente se propone
la versión uno y versión dos del juego El Cajero, donde los niños interactúan con
las dos reglas de nuestro sistema decimal de numeración: base diez (agrupar y
desagrupar cantidades) y valor posicional. (Fuenlabrada, Block, Balbuena y Car-
vajal, 1991, p. 19). De esta manera, al desagrupar una centena en decenas y una
decena en unidades, fácil y didácticamente se resuelve la operación algorítmica
y el planteamiento del problema. Actualmente, se está diseñando la intervención
educativa a través del taller Aprender matemáticas jugando; se trabajará con
estudiantes normalistas y maestros de educación primaria en servicio.
Conclusiones
En conclusión, conceptualizar formas diferentes para coadyuvar en la forma-

ción inicial de los futuros profesionales de la educación, no significa descalificar

toda la experiencia anterior de la vida escolar, y que algunos en forma despec-
tiva llaman tradicional.
No omito aclarar que hay tradiciones muy valiosas que son dignas de reto-
mar en el contexto escolar, por los resultados favorables que lograban quienes
fueron nuestros maestros; ellos nos enseñaban, con toda la buena intención
profesional, desde sus propios saberes, en el entendido de que nadie enseña lo
que no sabe. Con mucha seguridad podría afirmar que, si hubiesen tenido el
conocimiento didáctico-pedagógico sobre el tema de este estudio, lo hubieran
hecho con gusto.
En la tarea de enseñar, a veces reproducimos la manera en que nuestros
mejores maestros nos enseñaron durante nuestra vida de estudiantes; esto es
posible que ocurra, en buena medida, porque aprendemos a enseñar desde ni-
ños, cuando vamos a la escuela y vemos el patrón que siguen nuestros maestros
en el aula, determinado posiblemente por un código cultural que funciona, en
algunos sentidos, como el adn de la enseñanza. Y si es así, es necesaria la pro-
fesionalización del trabajo docente a través del análisis y reflexión de nuestra
práctica para la mejora continua; de esta manera podemos acompañar didác-
tica y pedagógicamente a nuestros alumnos para que, mediante nuestro mode-
laje, demos pauta a una cultura escolar que genere aprendizajes significativos.
Referencias
Frola, P. (2011). Maestros competentes: a través de la planeación y la evaluación por
competencias. Ciudad de México, México: Trillas.
Fuenlabrada, I., Block, D., Balbuena, H. y Carvajal, A. (1991). Juega y aprende mate-
máticas: Propuestas para divertirse y trabajar en el aula. Ciudad de México, México:
sep.
Ravela, P., Picaroni, B. y Loureiro, G. (2017). ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?

Reflexiones y propuestas de trabajo para docentes. (Colección Aprendizajes clave para
la educación integral). Ciudad de México, México: sep-inne-magro.
Secretaría de Educación Pública (2018). Aritmética: números naturales. Programa del cur-
so. 1° semestre. Licenciatura en Educación Primaria. Ciudad de México, México: Autor.
Diagnóstico e intervención para
la mejora del desempeño académico
de los alumnos de ems
Misael Enríquez Félix
(menriquezfelix@gmail.com)
Escuela Normal Rural Gral. Plutarco Elías Calles
Luis Ignacio Riosmena Gaxiola

(luis_nacho@hotmail.com)
Félix Jonathan Díaz Tuyub

(jhondiaz@hotmail.com)

Resumen
Las Escuelas Normales hoy más que nunca deben ser competitivas académi-
camente, porque la demanda de docentes a partir de este año es abierta para
cualquier universidad a través de la evaluación de ingreso al servicio profesional
docente. Para mantenerse a la vanguardia educativa y seguir con los buenos re-
sultados en la obtención de plazas, el Cuerpo Académico de la Escuela Normal
Rural “Gral. Plutarco Elías Calles” desarrolló un proyecto de intervención en el
Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario (cbta), con el fin de nivelarlos
académicamente. Estas nuevas políticas sacuden el lecho de comodidad en el
cual por muchos años habían quedado las instituciones normalistas y hoy en
día buscan con ahínco mejores prospectos para ingresar a las normales, los
cuales les permitan con una sólida formación, ser más competitivas en los con-
cursos de oposición para la obtención de las plazas. Tal es el caso de la Escuela
Normal Rural (enr), la cual a través de su equipo de investigación, se han dado
a la tarea de ver el problema desde otras perspectiva: los alumnos que aspiran a
ser normalistas; detectando algunos factores que influyen en su desempeño
académico y atendiendo a través de estrategias en diversos ámbitos, sus áreas
de oportunidad, para que posean mayores competencias para el ingreso a las
escuelas formadoras de docentes.
Palabras clave: Educación, aprovechamiento escolar, Familia, docentes, proyecto.

Introducción
Las Escuelas Normales (en) a nivel nacional, viven una etapa de transforma-
ción educativa, enmarcada por procesos de reforma en sus programas y en el
diseño de sus políticas en el desarrollo de la investigación educativa, tratando
de captar siempre a los mejores perfiles para que sean maestros. En los últimos
procesos de admisión, un alto porcentaje de los alumnos aspirantes para ingre-
so a las en, el Estado, no ha cumplido con los requisitos básicos de conocimien-
tos para ser elegible como estudiante y ocupar un espacio en las instituciones
formadoras de docentes.
En el Estado de Sonora, se tiene algunos años poniendo como requisito de
ingreso a las en, el promedio y un puntaje en el examen general de conocimien-
tos. Al ver este comportamiento de los aspirantes en sus resultados, el grupo de
investigación de la enr, se dio a la tarea de revisar en los bachilleratos, cuales
con los factores que están influyendo en el desarrollo de las competencias de
los alumnos, que obstaculizan tener buenos resultados para el ingreso de los
aspirantes a las escuelas normales.

Los resultados educativos de la Escuela Normal Rural “Gral. Plutarco Elías Ca-
lles”, apenas alcanzan la media nacional entre todas las escuelas formadoras
de docentes del país, aunque es de los primeros lugares dentro de las Escuelas
Normales Rurales. Los alumnos que ingresan a la Escuela Normal Rural, cada
vez viene más deficientes académicamente, por lo que en esta ocasión, los
docentes investigadores pertenecientes al Cuerpo Académico de la institución,
se dieron a la tarea de coordinar un Proyecto de Intervención Educativa en el
Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario (cbta) el cual es uno de los
bachilleratos que más alumnos aporta al plantel, con el fin de brindar apoyo
para detección y atención de problemas que impactan los indicadores de apro-
vechamiento escolar y deserción del Sistema Nacional de Bachilleratos (snb), y
de esta manera, contribuir a que los aspirantes no solo a las Escuelas Normales,
sino en general a cualquier Universidad, posean las competencias necesarias
para cursar con éxito su Educación Superior.
Metodología
Esta investigación se realizó bajo el enfoque cuantitativo, según Hernández, Fer-
nández y Baptista (2006), es aquel que recolecta datos numéricos de las varia-
bles que se estudiaron y permite realizar un análisis estadístico. A su vez es de
tipo descriptiva ya que como señala Ávila (2006), estas tienen como propósito
la descripción de eventos, situaciones representativas de un fenómeno o unidad
de análisis, en cuanto a las conclusiones que se obtienen del objeto de estudio.
Las herramientas metodológicas empleadas para la conformación del diag-
nóstico fueron la encuesta de Clima Familiar y Afrontamiento, un cuestionario
elaborado para los docentes “Cuestionario para el Docente – Tutor: ¿Conoce
la problemática de reprobación del alumno?, y un grupo focal; los cuales arro-
jaron información de suma importancia para lograr detectar a los jóvenes que
incidan en esta situación obteniendo con esto las estrategias adecuadas para
disminuir el problema. Para la recolección de la información se utilizó la en-
cuesta de Clima Familiar y afrontamiento la cual consta de 90 reactivos con tipo
de respuesta dicotómica de falso (F) y verdadero (V) y 10.
Desarrollo y discusión de resultados

El presente Proyecto de Intervención es con el interés y la importancia de aten-
der a los alumnos y alumnas a través del entorno familiar a partir de los distintos
Ámbitos como el Psicoafectivo, Psicopedagógico, tutorías e Intercultural, de los
cuales se desprenden distintas problemáticas de reprobación que parten del
entorno familiar, siendo este el papel clave para el desarrollo personal y social
de los estudiantes, puestos que cada uno de ellos su formación se basa a partir
de estos ámbitos.
Es importante señalar que uno de los retos que establece hoy en día la riems es
disminuir tanto la reprobación como la deserción, haciendo valer para ello todas
las estrategias de enseñanza posibles que abonen para tal objetivo; Díaz Barriga
(1998) sostiene que las estrategias de enseñanza que el docente puede emplear
son con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos.
Las estrategias diseñadas y presentadas en este capítulo son con el objetivo
de disminuir la reprobación de los alumnos del Nivel Medio Superior; conside-
rando los diferentes ámbitos: psicoafectivo, psicopedagógico, tutorías y el de la
interculturalidad.
Contexto familiar
Con la realización de los dos talleres dirigidos a los padres de familia: ‘La impor-
tancia de la educación en nivel medio superior para sus hijos’ y ‘Sensibilización de
los padres de familia para una interpretación adecuada del valor de sus hijos en el
nivel medio superior’.
Contexto escolar
Con la presentación de las 2 proyecciones de video-cine se da a conocer a los
alumnos la importancia que tiene la educación en su vida, esto con la presen-

tación del Documental ‘La Educación Prohibid’ y ‘Problemas en la familia’. Estos
cortometrajes tienen como propuesta reflexionar acerca de las bases que sos-
tiene la escuela, promoviendo el desarrollo de una educación integral centrada
en el amor, el respeto, la libertad y el aprendizaje, para que el alumno tenga
otra perspectiva de lo que realmente puede ser la verdadera educación y lo
que esta le puede ofrecer en un futuro.
Proceso de tutorías
Para continuar con el trabajo de intervención y disminuir el índice de repro-
bación logrando generar un entorno familiar que motive a nuestros alumnos
continuar con sus estudios para que egresen del Nivel Medio Superior realiza-
mos actividades relacionadas con el Programa de Acción Tutorial el cual tiene
como fin apoyar en la prevención de los problemas de rezago, deserción, bus-
cando subir los índices de eficiencia terminal, mediante acciones encaminadas
a mejorar el clima de convivencia en los planteles y abordando los problemas
académicos de las alumnas y alumnos.
Del Programa de Acción Tutorial se tomó un Test vocacional en línea, para
aplicárselo a los alumnos y vean la importancia de los exámenes de orientación
vocacional los cuales radica en los resultados que determinarán los intereses,
las aptitudes y capacidades del ellos, y le permitirá tomar una decisión ade-
cuada. Esto le dará, a partir del II semestre, el conocimiento y la seguridad de
que quiere para su proyecto de vida a futuro como lo es el realizar sus estudios
universitarios con más empeño y gusto, y esto se verá reflejado en la calidad del
trabajo profesional que desempeñe y en la calidad de vida.
Ámbito de la interculturalidad
Con la elaboración de la página de Redes Sociales (Facebook) se integraron a
los alumnos como grupo para que se interrelacionaran entre ellos pues son un
grupo diverso y esto nos ha favorecido pues nos dimos cuenta de cómo, a pesar
de que son compañeros, existe rechazo entre ellos por ser de lugares diferentes.
Por lo anteriormente expuesto es importante propiciar que tanto los actores
de la educación como lo son: los padres de familia, los estudiantes, los docentes
y los directivos puedan conocer, comprender y valorar la diversidad cultural su
propia cultura y su lengua.
Conclusiones
Las Escuelas Normales, al igual que todo el Sistema Educativo, atraviesa por
cambios importantes, donde se valora enfáticamente los aprovechamientos y
las competencias que las personas para ser útiles en el mundo laboral. Cuando
hablamos de la formación docente, también se habla de procesos educativos
que tienen muchos años de existencia y que no se han actualizados como se de-
biera, tomando en cuenta el contexto y las tendencias educativas actuales. Lo
que ha llevado al Gobierno a crear políticas en la cuales las Escuelas Normales
no sean las únicas que formen docentes o bien no tengan el derecho exclusivo
de las plazas de Educación Básica.
Estas nuevas políticas sacuden el lecho de comodidad en el cual por muchos
años habían quedado las instituciones normalistas y hoy en día buscan con
ahínco mejores prospectos para ingresar a las normales, los cuales les permitan
con una sólida formación, ser más competitivas en los concursos de oposición
para la obtención de las plazas. Tal es el caso de la Escuela Normal Rural “Gral.
Plutarco Elías Calles”, ubicada en el estado de Sonora, la cual a través de su
equipo de investigación, se han dado a la tarea de ver el problema desde otras
perspectiva: los alumnos que aspiran a ser normalistas.
Una buena formación en el bachillerato garantiza que se tendrán buenos
alumnos universitarios, eso no es ningún gran descubrimiento, pero si deja ver
que el trabajo colaborativo y la corresponsabilidad en cada nivel es importante
para generar el tipo de ciudadano que nuestro país requiere. Los equipos de
investigación en las Escuelas Normales, también deben mirar hacia abajo, el
lugar de donde vienen los alumnos, ver su formación, sus áreas de oportunidad
y ser capaces de sugerir y trabajar en apoyo y rescate de una mejor educación.
Referencias
Ávila, H. L. (2006). Introducción a la metodología de la investigación. (Edición electró-
nica). Recuperado de: www.eumed.net/libros/2006c/203/
Díaz Barriga, F. y Hernández, G. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje sig-
nificativo: Una Interpretación constructivista. Ciudad de México, México: McGraw-
Hill.

Autonomía en alumnos de 8 a 12 años
de edad de Educación Primaria
Donaji Erendida Serrano Soto

(serranosd.lep16@bine.mx)
Benemérito Instituto Normal del Estado de Puebla
Guadalupe Badillo Márquez

(badillo.marquez.g@bine.mx)
Arely Xcaret Melo Vera

(arelymelo82@gmail.com)

Resumen
El uso de la autonomía es importante para todo ser humano porque permi-
te desarrollar la confianza y seguridad durante un proceso de aprendizaje, es
una herramienta que se utiliza al desempeñarse como un ser consciente, que
se puede valer por sí mismo e integrarse en una sociedad. Sin embargo, no
siempre se logra obtener esta habilidad, existen diferentes factores que influyen
en una persona para poder hacer uso la autonomía. Por ello, se debe incitar
a los alumnos a ser autónomos para que puedan elaborar actividades por su
propio interés a temprana edad. La educación primaria es un nivel educativo
en el cual los alumnos pueden ser críticos en ciertas situaciones que impliquen
tomar decisiones. Fomentar este tipo de pensamiento en los alumnos de pri-
maria puede parecer una tarea difícil pero necesaria para un mejor aprendizaje
y desempeño escolar. Cuando un alumno es autónomo participa y colabora
mejor, aportando ideas e involucrándose de manera independiente al hacer
contacto con las demás personas de su alrededor ya sea en un contexto familiar
o escolar.
Palabras Clave: Autonomía, aprendizaje, Educación básica, personalidad, perfil del estudiante
Introducción
La autonomía es la capacidad de pensar críticamente por uno mismo, tenien-

do en cuenta diversos puntos de vista (García, 2009, p. 124). De acuerdo a las
reflexiones de Juan Jacobo Rousseau (2007), en torno a la necesidad de que
la educación de los niños debe considerar el dominio de las habilidades que
les permitan asimilar las enseñanzas, surge este hito, para conocer el desarrollo
somático y neuropsicológico que caracterizan las distintas etapas evolutivas de
la infancia y la niñez.
La teoría Psicosocial de Erick Erickson (1993), expresa que el ser humano,
vive un proceso de crisis psicosocial en cada etapa del desarrollo. Así, la expe-
riencia de los niños ante los conflictos a los que se enfrentan, estos debe ser
resueltos o de lo contrario son arrastrados en la siguiente etapa, por lo que las
fuerzas o habilidades básicas adquiridas son puestas a prueba ante crisis seme-
jantes al que el sujeto se expone en otros momentos de su vida, como sucede
en niveles de educación superior (Badillo y Aguilar, 2018).
Según este autor, la autonomía, surge a los dos años de vida, afrontando la
autonomía vs. vergüenza o duda, puesto que desarrollan habilidades motrices,
la marcha, el lenguaje que le permite lograr su autonomía. Afirma que esta situa-
ción es gratificante, lo que le da confianza para afianzar esa autonomía que le for-
talece con la voluntad de realizar las cosas. Además, reconoce la figura paterna
en el entorno familiar, es cuando necesita sentirse aceptado por él. Sin embargo,
si esto no sucede, el niño manifiesta vergüenza o duda al realizar sus actos.
En las escuelas primarias no siempre se propicia uso de la autonomía prin-
cipalmente por parte de los alumnos ya que deben cumplir con una serie de
condiciones que los maestros imponen. Hay que considerar que en el contexto
de los alumnos, los adultos no permiten que puedan aplicar sus criterios en
diferentes situaciones.
Existen factores internos y externos que influyen en la capacidad de criterio
de un estudiante, tomando en cuenta como factor principal el contexto, del
cual los alumnos aprenden y aplican habilidades comunes de las personas que
lo rodean haciéndose dependientes solo de lo observan y escuchan de los de-
más, sin analizar lo que realmente desean hacer.
Por ello, se propone que los alumnos de educación primaria puedan desa-
rrollar la autonomía desde una edad en la que ya puedan hacer uso del razo-
namiento, la lógica, la intuición y la responsabilidad de sus decisiones en la vida
diaria. Las dificultades que se presentan en las escuelas primarias son: las cos-
tumbres que los alumnos que tienen en casa, la falta de intereses en actividades
de investigación, la metodología que utiliza el docente en las sesiones de clases

y la falta de independencia para resolver conflictos. Se pretende identificar la
manera más adecuada de fomentar la autonomía en los alumnos de educación
primaria con la finalidad de reconocer la importancia que tiene este aspecto
en uno de los niveles de educación básica, para que partir de ello puedan des-
empeñarse como estudiantes críticos e independientes en niveles superiores.
Este ensayo es de gran utilidad para comprender la situación actual de los alum-
nos de primaria de manera que se puedan diseñar estrategias para inculcar la au-
tonomía en las aulas como una habilidad básica en un proceso de aprendizaje. Se
muestra una serie de aspectos que describen una perspectiva de la autonomía en
la actualidad, iniciando con el desarrollo, el cual describe las razones por las cua-
les los alumnos no utilizan la autonomía como una herramienta en el proceso de
aprendizaje, con base a una experiencia previa en escuelas primarias y los diferen-
tes autores interesados en este tema. Posteriormente, se plantea una reflexión sobre
el uso de la autonomía en la educación primaria resolviendo algunas incógnitas
referentes al tema con base en las experiencias obtenidas en escuelas primarias.
Desarrollo
Actualmente, los niños deben ser considerados como seres constructores de su

propio aprendizaje, por lo cual, al fomentar la autonomía en ellos, es necesario
para que puedan desarrollar su criterio y personalidad. Para Paulo Freire (2004),
la autonomía está en permanente proceso de formación, que “se va constituyen-
do en la experiencia de varias decisiones que van siendo tomadas” (p .49), y que
el papel del educador consiste en facilitar para que estas decisiones de los niños
se vayan realizando. El desarrollo de la autonomía, significa llegar a ser capaz de
pensar por sí mismo con sentido crítico, teniendo en cuenta muchos puntos de
vista, tanto en el ámbito moral como en el intelectual (Kammi, 2011).
El maestro debe inculcar a los alumnos a ser autónomos para que ellos sean
forjadores de su propio aprendizaje. Los índices de autonomía en las escuelas
primarias son variables conforme pasa el tiempo, además de otras caracterís-
ticas que influyen para el logro de la autonomía. En México, también existen
condiciones importantes que influyen en la aplicación de la autonomía en las
escuelas primarias como lo plantea el Instituto Nacional para la Evaluación de
la Educación (inee).
• El nivel de educación primaria está compuesto por 14.9 millones de estu-

diantes, cerca de 574 mil docentes y casi 100 mil escuelas, la mayoría de ellas
son de tipo general (78%), una de cada 10 son indígenas y 11% comunitarias
nueve de cada 10 primarias son de mantenimiento público.
• Una de cada tres escuelas primarias tienen sala de cómputo. En términos
de equipamiento tecnológico básico, las diferencias entre servicios educati-
vos son acentuadas; 56% de las primarias generales, el 22% de las indígenas y
sólo uno de cada 100 comunidades cuentan con al menos una computadora
para uso educativo (inee, 2012).
A partir de esta información se formula la siguiente pregunta: ¿Cuáles pueden

ser las principales razones por lo que los alumnos no desarrollan la autonomía?
Además de la falta de recursos materiales en zonas marginadas, existe un factor
muy común en todos los contextos. La direccionalidad, la cual es definida se-
gún Viale (2011), como el protagonismo que presenta el profesor en desarrollo
de las clases, en pocas palabras: el docente es quien asume el rol principal sin
permitir que los alumnos incorporen tareas para que desarrollen una actitud
activa durante la clase.
Conclusiones
Al considerar los diferentes aspectos que influyen para un sano desarrollo de la

autonomía es necesario reflexionar y analizar que los alumnos son seres críticos
que pueden tomar decisiones de manera independiente siempre y cuando se
guíen por el camino que los conlleve alcanzar su desarrollo integral. Tomando
en cuenta que el proceso de formación docente es un transcurso complejo
(Badillo y Aguilar, 2017), en el cual se pretende fortalecer los conocimientos
para aplicar en las escuelas primarias reconociendo que requiere de un gran
esfuerzo y dedicación.
Referencias
Badillo, G. y Aguilar, L. (2017). Deserción de la formación inicial docente: Un análisis
desde la metodología cualitativa. Puebla, México: buap.
Erickson, E. (1963). Childhood and society. New York, Estados Unidos de América:
Norton.
Freire, P. (2004). Pedagogía de la Autonomía. Sao Paulo, Brasil: Paz y Terra.
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2012). La educación en México:
Estado actual y consideraciones sobre su evaluación. Ciudad de México, México: sep.
Rousseau, J. J. (2007). Emilio o de la educación. Madrid: España: Alianza Editorial.
Kammi, C. (2011). La Autonomía como finalidad de la educación implicaciones de la
teoría de Piaget. Recuperado de: http://www.zipaquira-cundinamarca.gov.co/apc-
aa-files/33383564656335333966393533336464/Autonomia.pdf

Viale, H. (2011). Docencia Universitaria. Organización de la clase ¿Preparo mi clase
para enseñar o para que el alumno aprenda?, Revista digital de investigación en
docencia universitaria. 5 (1), 1-32.
Los trabajos prácticos en la enseñanza
de las ciencias en educación primaria
Edgar Mexicano Tlali

(edgar_2854@hotmail.com)
Yunuet Damayanti Hernández Flores

(miyuwet@gmail.com)

Resumen
El presente trabajo muestra el estudio e implementación de estrategias basadas
en la enseñanza de trabajos prácticos en alumnos de cuarto grado de educa-
ción primaria con el tema: Las propiedades de los materiales. En la actualidad,
la enseñanza de la ciencia se ha apoyado de los trabajos prácticos debido a
su característica más destacada que es la multiplicidad de objetivos, ya que
se considera como un equilibrio para diversificar distintas estrategias con un
mismo tema a enseñar, además de que la aplicación de este tipo de estrate-
gias motiva a los alumnos y los acerca al conocimiento vivencial de muchos
fenómenos a través de experimentos prácticos e ilustrativos. Para desarrollar
estas estrategias se hizo primero la identificación del problema a través de un
diagnóstico pedagógico en el que se detectaron áreas de oportunidad de los
involucrados en el proceso de enseñanza aprendizaje (alumnos y docente),
por medio de la investigación acción se redactó un plan de acción atendiendo
las áreas de oportunidad detectadas plasmadas en una planeación didáctica
argumentada y por último, se realizó un círculo de reflexión del proceso de
intervención, concluyendo que los trabajos prácticos favorecieron el apodera-
miento del conocimiento científico en los educandos, facilitando la adquisición
del aprendizaje.
Palabras clave: Estrategia, ciencia, diversificar, primaria, trabajos prácticos, orden alfabético

Introducción
Uno de los objetivos de nuestro sistema educativo mexicano es apoyar las in-
vestigaciones científicas y tecnológicas con el fin de trascender en estas áreas
que en la actualidad no han tenido los mejores resultados deseados; sin em-
bargo, sabemos que los científicos no nacen de la noche a la mañana y que
estos requieren de toda una vida de formación científica que se adquiere desde
los primeros años de educación, esto causa controversia ya que en educación
primaria las ciencias naturales son olvidadas en cuanto a capacitaciones, ac-
tualizaciones y horas de enseñanza priorizando las asignaturas de español y
matemáticas.
En el ámbito educativo la mayoría de los maestros frente a grupo en nivel
primaria conocen pocas estrategias al abordar las ciencias por lo que se dejan
regir únicamente por el contenido que hay en el libro haciendo ver a las cien-
cias como una asignatura aburrida, tediosa y de poco interés por los alumnos,
es por ello que el objetivo general de este trabajo es analizar la importancia
de los trabajos prácticos en la enseñanza de las ciencias naturales con énfasis
en física y química como una forma de diversificar las estrategias y favorecer
la formación de alumnos alfabetizados científicamente. De ahí que se describi-
rán todos aquellos procesos que se tuvieron que realizar en la elaboración de
un plan de acción que rindiera cuenta de si los trabajos prácticos favorecen
la apropiación de los aprendizajes esperados en alumnos de cuarto grado de
educación primaria.
Desarrollo
En la implementación del diagnóstico pedagógico se detectó que cierto nú-

mero de alumnos no tiene interés por aprender ciencias naturales debido a las
malas experiencias sobre la forma de enseñanza de las ciencias, esto se debe a
que el docente no conoce o no domina bien aquellas estrategias que pueden
facilitar el logro de los aprendizajes esperados. Es por ello que me planteo la
siguiente interrogante ¿Cuáles serán las estrategias más idóneas en educación
primaria para impartir ciencias naturales y lograr los aprendizajes esperados en
los alumnos?
Las reformas educativas de los últimos años han estado fundamentadas en las
posiciones constructivistas de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias con la
intención de cambiar las prácticas educativas centradas en los docentes, basadas
en el aprendizaje memorístico, por una enseñanza centrada en el alumno y su
aprendizaje que le otorgue un papel más activo de su propio proceso.
La enseñanza de las ciencias naturales se ha apoyado desde hace tiempo
en los trabajos prácticos, debido a su “multiplicidad de objetivos: la familiariza-
ción, observación e interpretación de los fenómenos, que son objeto de estudio
en las clases de ciencias” (Caamaño, 2003, p. 95), no todos los trabajos poseen
los mismos objetivos, es evidente que al tratar de compararlos encontramos
características similares y particulares en cada uno de ellos. A continuación, se
presentan dos de los cuatro tipos de trabajos prácticos según Caamaño (2004):
1. Experimentos ilustrativos: están destinados a interpretar un fenómeno,

ilustrar un principio o mostrar una relación entre variables. En su mayoría
suelen ser ilustrados por el profesor o profesora del grupo, y esto se debe a
que en muchos de los casos los materiales a utilizar para dicha demostración
suelen ser caros, dañinos a la naturaleza, al realizar el experimento presenta
riesgos para los alumnos o sólo se requiere mostrársele a los alumnos para
que ellos hagan las observaciones pertinentes.
2. Ejercicios prácticos: diseñados para aprender determinados procedimientos o
destrezas o para realizar experimentos que ilustren y corroboren la teoría (p. 97).
Este tipo de trabajos se fundamenta con el paradigma aprendizaje por descu-

brimiento que hace frente a la idea de que la mejor manera de enseñar ciencias
es transmitir a los alumnos los productos de la actividad científica. La mejor ma-
nera de que los alumnos aprendan ciencia es haciendo ciencia” (Pozo, 1997,
p. 274). En otras palabras, la mejor manera de aprender algo es descubrirlo o
crearlo por ti mismo en lugar de que otra persona haga de intermediario entre
tú y el conocimiento.
Investigaciones: “diseñadas para dar a los estudiantes la oportunidad de tra-
bajar como lo hacen los científicos en la resolución de problemas, familiarizarse
con el trabajo científico y aprender en el curso estas investigaciones, las destre-
zas y procedimientos propios de la indagación” (Caamaño, 2004, p. 97). Tienen
como objetivo la forma en cómo se comprende la ciencia o cuáles son han
sido los distintos procedimientos para encontrar los conocimientos apegados
a la realidad. Se consideran elementos que fundamenta el método científico
como la planificación, la realización de resolver problemas planteados de la
vida cotidiana.
Para el desarrollo de esta investigación se realizó la investigación acción con
el 4° de educación primaria. La intervención se dio en cuatro sesiones, en la
primera sesión los educandos realizaron una actividad práctica experimental
en donde se les proporciono a los alumnos una tabla de registro, por equipos
y a través de la manipulación de materiales conocidos fueron identificando sus

propiedades para después registrarlos, por último, llegaron a una conclusión de
las características de los líquidos, sólidos y gases.
En la segunda sesión se realizó una actividad ilustrativa que consistió en la
realización de la fusión y vaporización del agua para lo cual ellos registraron sus
observaciones en hojas y contestaron unas preguntas previamente elaboradas,
posteriormente los alumnos retroalimentaron el tema con el apoyo del simula-
dor digital Phet, de la universidad de Colorado.
Para la tercera sesión los alumnos investigaron y expusieron por equipos con-
ceptos relacionados al ciclo hidrológico y se terminó la sesión explicando el
tema del ciclo del agua con el apoyo de las diapositivas de Power Point. En la
última sesión los alumnos elaboraron un modelo del ciclo del agua con mate-
rial reutilizable y por equipos explicaron cuáles eran las fases del ciclo del agua
y algunos efectos.
Conclusiones
Recalco la importancia de realizar un diagnóstico pedagógico que permita co-

nocer la realidad en la que vive el alumno dentro del salón para poder imple-
mentar actividades interesantes, motivadoras, innovadoras y fáciles de apren-
der por los alumnos. Los trabajos prácticos son una herramienta fundamental
para la enseñanza de las ciencias ya que poseen multidiversidad de objetivos
que permiten variar y diversificar las clases guiando al alumno a construir su
propio aprendizaje. Por su enfoque constructivista los trabajos prácticos son
aptos para trabajarlos en educación primaria, el logro de los aprendizajes es-
perados dependerá de la función del docente como guía de la apropiación del
conocimiento en los alumnos.
Por sus características los trabajos prácticos permiten al docente diseñar
sus secuencias didácticas utilizando no solo uno sino más trabajos prácticos
al abordar un mismo tema. El uso de las tic en la enseñanza de las ciencias
naturales facilita al docente y alumno a transformar la visión de la enseñanza
aprendizaje no sólo de esta asignatura, sino de todas las del campo curricular.
Referencias
Caamaño, A. (1992). Los trabajos prácticos en ciencias experimentales: una reflexión
sobre sus objetivos y una propuesta para su diversificación. Revista aula de Innova-
ción Educativa (9), 61-68.
Caamaño, A. (2003). Los trabajos prácticos en ciencias. En Jiménez, M. P. (Coord.).
Enseñar ciencias. Pp. 95-118. Barcelona, España: Graó.
Caamaño, A. (2004). Experiencias, experimentos ilustrativos, ejercicios prácticos e
investigaciones: ¿una clasificación útil de los trabajos prácticos? Revista alambique,
(39), 52-67.
Pozo, J. I. (1997). Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid, España: Morata.

Enseñanza de la historia en segundo
grado de secundaria: el papel de las
mujeres estadounidenses en la
segunda guerra mundial
Jesús Uriel Romero Pérez

(romeropjesus@gmail.com)

Resumen
En esta ponencia se trabaja la educación histórica en el nivel secundaria, la
cual se justifica relevante a partir de la revisión de diversas investigaciones que
se realizaron en la Universidad Pedagógica Nacional, en los últimos cinco años.
En dichas investigaciones se revisan aspectos como: Lograr una mayor com-
prensión de los procesos históricos, Innovar la práctica educativa en la clase
de historia, Favorecer el desarrollo del pensamiento y la conciencia histórica,
además de emplear las tic para favorecer el proceso de enseñanza de la His-
toria. Es pertinente, pues su innovación radica en la mirada de género promo-
vida desde las aulas para proponer, a las alumnas de educación secundaria,
experiencias de aprendizaje que les permitan conocer y analizar -mediante sus
referentes para la construcción del género y a través de fuentes primarias como
cartas e imágenes- el comportamiento de las mujeres estadounidenses en este
movimiento armado, sus cambios y continuidades que impactan la vida de las
mujeres en la actualidad. Todo ello sugiere que con ayuda de la perspectiva
de género, se trabaje desde las aulas escolares con el uso de fuentes primarias
(como cartas e imágenes), una mirada al pasado del comportamiento de las
mujeres estadounidenses en la segunda guerra mundial.
Palabras clave: enfoques de aprendizaje, Estados Unidos, experiencias de aprendizaje, métodos

de enseñanza, género
Introducción

curso, que como se indica en el título aborda la enseñanza de la histórica en
el segundo grado de secundaria. A lo largo del avance del presente estudio,
se trabajó con el enfoque cualitativo de investigación. El trabajo se desarrolla
como un estudio historiográfico sobre el papel de las mujeres estadounidenses
en la Segunda Guerra Mundial. Se propone además, rescatar imágenes y car-
tas de las mujeres estadounidenses durante la segunda guerra mundial como
fuentes primarias.
La propuesta pedagógica se desarrolla a partir del método de la educación
histórica propuesto por Arteaga y Camargo (2012a), el cual se fundamenta en
la recuperación de conceptos de primer orden (la segunda guerra mundial)
y segundo orden (el papel de la mujer estadounidense en la segunda guerra
mundial) para generar conciencia histórica. Como concepto de primer orden
se desarrolla el tema de Segunda Guerra Mundial, el cual permitirá a las alum-
nas situarse en el momento histórico y con ello se pretende adentrar el papel
del género. A través del “concepto de segundo orden Cambio y Continuidad”
(Arteaga y Camargo, 2012a, p.15) se situarán a las alumnas en el momento que
están viviendo.
Desarrollo
Los fines que la educación persigue dentro de la institución escolar están de-
finidos por la demanda social (demandas de la sociedad global y demandas
de los subsectores de esta). Es por ello, por lo que al definir ¿qué enseñar? se
toma mucho en consideración la pertinencia y relevancia de los saberes. Es por
ello, por lo que desde la concepción de las políticas educativas que van a regir
al país, se debe concebir a un tipo de ciudadano. Por esta razón al momento
de desarrollar el currículum se plantea que este ciudadano coincida con los
propósitos del mismo. Es decir, la institución educativa tiene que formar ciertas
actitudes y conocimientos que la sociedad requiere.
Dentro del Plan y Programas de Estudio del Nivel Secundaria, de la asig-

natura de Historia, existen propósitos orientados a desarrollar habilidades
de comprensión para el manejo de los hechos históricos. Adicionalmente
se busca que los estudiantes analicen e interpreten fuentes de información
histórica (Secretaría de Educación Pública [sep], 2011, p. 14). En 2010, la
prueba de la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escola-

res (enlace) reportó en nuestro país, las niñas y niños de tercero a sexto de
primaria que fueron evaluados en la asignatura de Historia en la Ciudad de
México obtuvieron resultados que demuestran que el 75.9 % de los alumnos
se encuentran en los niveles de logro elemental o insuficiente (Instituto Na-
cional de Estadística, Geografía e Informática [inegi], 2010).
De ahí la importancia de proponer nuevas alternativas pedagógicas, que ten-

gan el objetivo de mejorar la práctica educativa en la asignatura en cuestión.
En la revisión de estas prácticas educativas realizadas en la clase de historia,
según recuperan Arteaga y Camargo (2012b), de Seixas y Peck (2008), existen
tres formas de enseñar esta asignatura:
• La primera se centra en transmitir la narrativa de la construcción de la nación.

• La segunda se enfoca en el análisis de los problemas contemporáneos en un
contexto histórico (más cercano con el enfoque de las ciencias sociales).
• La tercera toma a la educación histórica “como el proceso por el cual los es-
tudiantes llegan a comprender la historia como una manera de investigar desde
la disciplina (histórica) y por lo tanto, aprenden a pensar históricamente (p. 2).
En esta última forma, cobra importancia la comprensión de los procesos históri-

cos y la paulatina adquisición de conciencia de los acontecimientos en los cuales
la vida cotidiana se ve involucrada. En el caso de las adolescentes, la historia les
permite identificarse con el pasado y tener una mirada crítica hacia el presente.
Ello dado que, la mayoría de las veces, los docentes recurren a estrategias
didácticas que básicamente consisten en la elaboración de mapas mentales
y conceptuales, lecturas comentadas, cuestionarios, exposiciones, líneas del
tiempo, novelas, películas, entrevistas, juegos de simulación, teatro, fotografías
y literatura.
Mejorar la práctica educativa para enseñar historia en el aula implica propo-
ner actividades didácticas que desarrollen el pensamiento histórico y favorez-
can la enseñanza de los procesos históricos contenidos en los programas de la
asignatura, pero, ¿Qué herramientas didácticas se requieren para permitir que
las alumnas de educación secundaria conozcan y analicen el comportamiento
de las mujeres estadounidenses en la segunda guerra mundial?
Contexto curricular
En el plan de estudios de 2011, se incluyen como parte de este nivel al prees-
colar que cubre 3 años; el nivel de educación primaria, 6 años; la secundaria,
3 años, que constituye el último tramo de la educación básica. Debido a la arti-
culación de los tres niveles antes mencionados, existe un solo plan de Estudios,
en éste, se mencionan como propósitos del aprendizaje de la historia:
• Desarrollen nociones espaciales y temporales para la comprensión de los

principales hechos y procesos históricos del país y el mundo.
• Desarrollen habilidades para el manejo de información histórica para co-
nocer y explicar hechos y procesos históricos.
• Reconozcan que son parte de la historia, con identidad nacional y parte del
mundo, para valorar y cuidar el patrimonio natural y cultural.
• Participen de manera informada, crítica y democrática en la solución de
problemas de la sociedad en que viven (sep, 2011, p. 13).
Para esta propuesta pedagógica se va a centrar en los conceptos que le permi-

tan las alumnas, desarrollar estrategias para la comprensión del comportamiento
de la mujer estadounidense durante el proceso de la segunda guerra mundial.
Considerando que en esta propuesta de desea desarrollar, habilidades para el
desarrollo del pensamiento histórico. Un pensamiento que permita que los estu-
diantes, puedan, desde una mirada al pasado con perspectiva de género, com-
prender que el presente que hoy viven las mujeres no es fortuito, casual, ni el
producto de la evolución natural, es el producto de una historia. Así, puedan en-
tender que ellos tienen un antecedente que determina la vida de las mujeres hoy
en día y reflexionen sobre los rastros, huellas y registros que dejan para el futuro.
Conclusiones
En un primer momento podemos decir que lo que se ha escrito, se ha desa-

rrollado y se ha implementado en la educación de la historia, es especial de
aquellos temas que tienen como referente al género, como lo es este trabajo de
investigación, se han abierto una gran cantidad de estrategias que le han per-
mitido al docente poder proyectarse de otra forma. Por ello, retomando a Lee
Shulman (2005), es importante rescatar algunos puntos que impactan la labor
del docente, como el dominio de contenidos, por lo que hay que considerar
que el docente debe de conocer cómo aprende el alumno, debe de tener en
cuenta las teorías de desarrollo cognitivo. Para la enseñanza de los contenidos
que plantea esta propuesta pedagógica se utilizará el método de enseñanza-
aprendizaje propuestos por Arteaga y Camargo (2012b).
El dominio del grupo es importante como se plantea el docente frente al
grupo, debido a que su función es esencial para determinar una imagen de
autoridad y la aceptación de los contenidos.

Mientras que la comunicación docente-alumno que sigue los dos puntos an-
teriores, adquiere sentido en dos dimensiones. La primera la forma en la cual
se desarrolla el docente con los alumnos. La segunda dimensión se centra en
la forma en la cual se dan contenidos, se debe de usar el lenguaje correcto y
no tan avanzado.
Referencias
Arteaga, B. y Camargo, S. A. (2012a). Educación histórica. Ciudad de México, México.
Recuperado de: https://drive.google.com/file/d/1HKT3TDHQLW45YVzTTk03i9IpS
pcXEHTL/view
Arteaga, B. y Camargo, S. A. (2012b). Educación histórica: una propuesta para el
desarrollo. Tiempo y Argumento, (6), 110-139.
Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (2010). Censos y Conteos.
Recuperado de: http://www.inegi.org.mx/est/contenidos/proyectos/ccpv/default.
aspx
Secretaría de Educación Pública (2011). Planes y Programas de Estudio Nivel Secun-
daria de Historia 2011. Ciudad de México, México: Autor.
Shulman, L. S. (2005). Conocimiento y enseñanza: fundamentos de la nueva reforma.
Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, (30), 76-84. Recu-
perado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=56790202
Estrategias de aprendizaje desarrolladas
por los aprendices corales, pertenecientes al
coro Akáthistos de la Catedral Metropolitana
de la Ciudad de México
Enrique Rey Vargas Márquez

(vargasrey144@gmail.com)
Universidad Pedagógica Nacional, unidad Ajusco
Sidonio Mixteco Sánchez

(sithmixteco@gmail.com)
Universidad Pedagógica Nacional, unidad Ajusco

Resumen
La ponencia se refiere a una investigación terminada, desarrollada en la opción
de campo historia de la educación y educación histórica de la Universidad Pe-
dagógica Nacional. Esta investigación se centró en el aprendizaje musical que se
lleva a cabo en un coro de música religiosa en un contexto de educación no es-
colarizada. La investigación se desarrolló bajo un marco teórico y referencial que
retoma estudios sobre la educación en contextos no escolarizados (no formal), la
educación musical y los coros religiosos. Se revisaron autores como María Esther
Aguirre Lora, Philiph H. Coombs, Thomas J. La Bell, Jaume Trilla Bernet y Peter
Burke. El objetivo de esta investigación fue conocer los factores que permiten
que un sujeto aprenda música coral en un contexto no escolarizado, resaltando
la implementación de métodos como la nemotecnia y la creación de midis. La
metodología utilizada se centra en una investigación documental y de campo
que se basó en el análisis de los factores que propician el aprendizaje de música
coral en un contexto no escolarizado, contenido, en el proceso de aprendizaje
de los sujetos que pertenecen al coro religioso. Se trabajaron instrumentos de
recolección de datos como son: cuestionarios y entrevistas.
Palabras clave: Educación no formal, educación musical y estrategias de aprendizaje.

Introducción
La educación es un proceso permanente, el cual está presente a lo largo de

toda nuestra vida. El término educación ha sido constreñido a la escuela como
tal, dejando de lado otros espacios, ambientes y lugares de socialización que
se encuentran fuera del ámbito escolar, en los cuales los sujetos aprenden y
aprehenden su cultura y la transmiten.
Nos encontramos inmersos en diferentes esferas en nuestro quehacer coti-
diano (laboral, académico, familiar, social, cultural, por mencionar algunas),
en las cuales adquirimos o desplegamos diferentes tipos de conocimientos, que
adaptamos e interiorizamos a nuestra vida personal y social.
Dependiendo del espacio-tiempo en donde nos encontramos, la educación
asume diferentes nombres, características y aprendizajes, como son la educa-
ción formal, no formal e informal. El coro de música religiosa se sitúa en un
contexto no escolarizado, en el cual, tienen lugar la implementación de dife-
rentes métodos de aprendizaje por parte de los aprendices. La educación no
formal, es explicada por Trilla (1998) de la siguiente manera:
Entendemos por educación no formal el conjunto de procesos, medios e ins-

tituciones, específica y diferenciadamente diseñados en función de explícitos
objetivos de formación o de instrucción, que no están directamente dirigidos
a la provisión de los grados propios del sistema educativo reglado (p. 30).
Este modo de educación no formal se desarrolla en comunidades familiares o

sociales, ya sean públicas o privadas, en las cuales existen programas estruc-
turados y sistematizados con objetivos a corto y mediano plazo pero sin estar
institucionalizados ni programados.
Desarrollo
La creación de métodos y estrategias de estudio, por parte de los integrantes

del coro Akathistos, para una mejor apropiación de los conocimientos musi-
cales, resultan ser muy variados y relacionados con las herramientas que cada
uno tiene disponibles.
La utilización de métodos de aprendizaje como la nemotecnia, es un proceso
intelectual que consiste en establecer una asociación o vinculo para recordar pala-
bras, enunciados o cosas o la elaboración de un archivo de Interfaz Digital de Ins-
trumentos Musicales, (midis) contiene una serie de instrucciones que el sintetizador
u otro generador de sonido utiliza para reproducir el sonido en tiempo real. Estas
instrucciones son mensajes que indican al instrumento cuales son las notas musica-
les, su duración, la fuerza de toque y las modulaciones de los parámetros de los so-
nidos, información necesaria para la generación de los sonidos), así como el solfeo
de partituras, son una muestra clara de formas de aprendizaje más complejas que
implementan los alumnos y que coadyuvan a la apropiación de los conocimientos
musicales (Figura 1).
Figura 1. Métodos implementados por los aprendices corales para la apropiación de los conoci-
mientos de la música coral.
Al implementar los aprendices corales métodos de aprendizaje propios, nos

deja de manifiesto que ellos mismos detectan las dificultades que se les pre-
sentan, desde problemas relacionados con la voz y la entonación, hasta las
actividades que llevan a cabo fuera del coro, impactando de forma directa en
los resultados obtenidos en los ensayos y en las presentaciones.
Figura 2. Dificultades que se les presentan a los aprendices corales.
Para contrarrestar las dificultades que se presentan en la apropiación de los

conocimientos musicales, los aprendices corales desarrollan e implementan es-

trategias dentro y fuera del coro, para que sus aprendizajes sean más sólidos y
estén fundamentados en el material que se trabaja en los ensayos.
Figura 3. Estrategias implementadas por los aprendices corales.
A lo largo del proceso de aprendizaje y enseñanza de la música coral, por el

cual transita el coro Akathistos, podemos dar cuenta de las estrategias utilizadas
por los aprendices corales para superar las dificultades que se presentan en la
apropiación de los conocimientos musicales de forma personal.
Conclusiones
Los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en el coro de música

religiosa, están permeados por matices que nos permiten conocer los métodos
y estrategias implementadas de manera personal, cuya finalidad es fortalecer y
facilitar el aprendizaje musical.
Desde la utilización de estrategias simples como escuchar las grabaciones
musicales o repasar las canciones en las partituras, hasta la utilización de méto-
dos más complejos como la nemotecnia o la creación de midis, por parte de los
aprendices, nos muestra como en estos contextos no escolarizados, predomina
el gusto por este tipo de música, permitiendo el desarrollo personal y social de
las personas.
Al interpretar la música coral, los integrantes del coro, expresaron que su
experiencia con estas melodías provoca en ellos sensaciones y emociones di-
versas. Algunos manifestaron, incluso, sensaciones corporales como el hecho
de sentir la vibración de la música a través de su cuerpo, generando estados de
relajación, aislamiento y tranquilidad. Por su parte, otros integrantes piensan
que la música coral es pasional en el sentido de que desarrollan un gusto por las
melodías y por la interpretación de los motetes musicales, dentro de un entorno
arquitectónico donde su experiencia tiene lugar. El resto de los integrantes con-
sidera que la interpretación que ellos hacen, es una oportunidad de transmitir
el gusto por la música coral a aquellos que no lo han desarrollado todavía.
La experiencia que los aprendices narran, dejan al descubierto que dentro
de un contexto no escolarizado, se conjugan y se perciben situaciones que no
sólo tienen que ver con el aprendizaje de los contenidos que su profesor trans-
mite, sino que estos mismos (aprendizajes) trascienden a otros espacios donde
se desenvuelven en su vida cotidiana y cómo estos impactan en los sujetos con
los que se relacionan. Como pasa en los grupos sociales, en el coro también
existe la diversidad y cada uno tiene una experiencia de vida que lo hace único;
por tanto, los alcances de los cambios que han experimentado al pertenecer
al coro, son distintos. Algunos ejemplos de este tipo de cambios generados en
ellos (a nivel personal), en su familia, y en su comunidad son:
1. A nivel personal
• La música coral despertó el gusto y el acercamiento al estudio de este
tipo de música.
• La música coral aumentó la sensibilidad de los aprendices.
• La música coral le permitió conocer personas afines.
• La música coral le permitió mejorar su técnica de interpretación, cantar
en otro idioma y en lugares importantes.
2. A nivel comunidad y familiar
• La música coral mejoró la confianza y las capacidades interpretativas
que trasladó a su participación en su parroquia.
• La música coral logró que tuviera las bases para crear un coro en su
propia comunidad con 40 niños.
• La música coral permitió la socialización con su familia y compañeros.
Referencias
Trilla, B. J. (1998). La educación no formal: Pedagogía Social. Barcelona, Es-
paña: Aiqué.

El ambiente alfabetizador para
favorecer la apropiación del lenguaje oral
y escrito. Propuesta didáctica
Guadalupe Abigail Simón González

(guadalupe_abis@hotmail.com )
Escuela Normal de Ixtlahuaca
Alicia Dávila Gutiérrez

(alice1380@yahoo.com.mx)

Resumen
El escrito tiene como objetivo presentar la propuesta didáctica denominada
Ambiente Alfabetizador, ésta se centra en el campo de Lenguaje y Comuni-
cación. En congruencia con el Modelo Educativo, en el que se reconoce que
el lenguaje es la base para el desarrollo integral del alumno como medio para
comunicarse, interactuar, socializar, aprender e interpretar el mundo que les
rodea. El problema que se identificó es la forma de enseñar la lectura y escritu-
ra en el nivel preescolar basada en métodos silábicos y memorísticos y, ante la
insuficiente información que tiene los docentes para diseñar un ambiente que
permita al alumno movilizar sus saberes para apropiarse del lenguaje oral y
escrito aquí se integra una propuesta didáctica. El término los docentes lo han
utilizado para trabajar por medio de imágenes, adornos o letras y la propues-
ta didáctica que se presenta busca crear experiencias pertinentes para que el
alumno se apropie del lenguaje, se generen hábitos de lectura y escritura por
experiencia.
Palabras clave: Ambiente alfabetizador, lenguaje, intervención, propuesta didáctica.
Introducción
En el aula, los alumnos de preescolar manifiestan el interés por el acercamiento

al lenguaje escrito porque constantemente se cuestionan sobre lo que se lee en
diferentes textos como cuentos, revistas, libros de texto, periódicos, murales infor-
mativos o los letreros dentro de la escuela. Manifiestan interés por el proceso de
escritura y lectura, observándose un gusto por la interpretación de textos como
revistas, periódicos, recetas, cartas. Tienen acercamiento al sistema de escritura
y a sus características, el abecedario, las vocales y las sílabas son de su dominio.
Cuando observan que se está llevando a cabo la escritura de algún texto ellos
preguntan ¿qué dice ahí?, ¿cómo se escribe eso?, ¿para qué escribes eso? Los
alumnos manifiestan también necesidades para la adquisición de escritura, de tal
forma que desean en ocasiones escriben utilizando sus propias grafías.
La propuesta didáctica denominada Ambiente Alfabetizador, busca crear
espacios de interacción y comunicación entre los alumnos, basados en el desa-
rrollo de habilidades propicias para establecer un diálogo, una conversación, el
intercambio, la descripción, la narración, entre otros procesos que permiten el
desarrollo del pensamiento. “Respecto al desarrollo cognitivo infantil, se postu-
la que el funcionamiento intelectual tiene lugar inicialmente en el plano social,
para proseguir después en el individual” (Garton y Pratt, 1991, p. 58), se busca
a través de esta propuesta crear los espacios pertinentes donde el alumno a
través del lenguaje oral y escrito desarrolle sus habilidades sociales.
A continuación, se describen los componentes que integran la propuesta di-
dáctica denominada ambiente alfabetizador, enfatizando en que no son pasos
estrictos a seguir, pero cada uno es esencial para que el ambiente alfabetizador
permita generar las experiencias de aprendizaje pertinentes para la apropia-
ción del lenguaje oral y escrito.
La reflexión didáctica
El primer componente del ambiente alfabetizador es la reflexión didáctica, está
relacionada con el objeto de enseñanza que determina la docente, y fue recu-
perada de Lerner y Ferreiro (2001). Antes de definir los aprendizajes a favorecer
y de diseñar la estrategia de intervención los docentes contarán con elementos
que permitan comprender ¿qué van a enseñar? En este caso desde el enfoque
del proceso comunicativo en la apropiación del lenguaje oral y escrito. “Si la
escritura se concibe como un código de transcripción, su aprendizaje se concibe
como la adquisición de una técnica, si la escritura se concibe como un sistema
de representación, su aprendizaje se convierte en la apropiación de un nuevo
objeto de conocimiento, en un aprendizaje conceptual” (Ferreiro, 1998, p. 17).

Se considera que la importancia de este proceso de reflexión radica en reco-
nocer las concepciones que como docentes tenemos sobre los aprendizajes o
procesos de enseñanza que se realizan, porque de ellos dependen las experien-
cias de aprendizaje. La reflexión didáctica se concreta en los aprendizajes espe-
rados y los propósitos que se van a favorecer con el desarrollo de la secuencia
didáctica, cuando se tiene claro la intencionalidad de la intervención el logro
de los aprendizajes será significativo.
La finalidad de la producción
La obtención de un producto generado a través del desarrollo de la secuencia
de actividades, pero no se valora el producto como tal, lo que se pretende es que
el alumno participe de forma estratégica, tome acuerdos, busque soluciones y
utilice sus habilidades de manera individual o colectiva para lograr el producto,
“…los profesores pueden fomentar de manera efectiva la motivación y el apren-
dizaje autorregulado al incrementar el grado de participación y autonomía de los
alumnos en las tareas académicas, es decir, al solicitarles abiertamente iniciativas
que les permitan expresar sus intereses y talentos” (Díaz Barriga, 2006, p. 38).
Se rompe con esa forma tradicional de decirle al alumno que hacer y cómo
hacerlo, para darle la oportunidad de expresarse a través de una producción
que para él tenga significado y sea fruto de su esfuerzo, generándole sentimien-
tos de compromiso e interés; este producto estará relacionado al aprendizaje o
propósito que se desea lograr.
Principios de participación del alumno

Al ser una propuesta que busca la participación activa del alumno en la construc-
ción de su aprendizaje, él progresivamente comprenderá la importancia de comu-
nicarse a través del lenguaje oral o escrito para lo cual este ambiente tomará en
cuenta el interés, motivación, espontaneidad y experimentación libre del alumno:
Permitir a todos los niños la experimentación libre sobre las marcas escritas, en
un ambiente rico en escrituras diversas, o sea: escuchar leer en voz alta y ver
escribir a los adultos; intentar escribir (sin estar necesariamente copiando un
modelo); intentar leer utilizando datos contextuales, así como reconociendo
semejanzas y diferencias en las series de letras; jugar con el lenguaje para des-
cubrir semejanzas y diferencias sonoras (Lerner y Ferreiro, 2001, p. 40).
Espacios de interacción
La oportunidad de crear un trabajo colaborativo entre la escuela, la casa y el
salón de clases, para la continuidad del aprendizaje, será incongruente favore-
cer la apropiación del lenguaje sólo en el aula y no en la casa. La importancia
del ambiente familiar como base para este proceso de aprendizaje se reconoce
cuando se reflexiona en:
(…) el conocimiento de las funciones sociales de la escritura es -natural- en los

hijos de padres alfabetizados, pero no tienen nada de natural en los otros, que
no tuvieron las mismas oportunidades sociales, ellos no pudieron comprender en
contextos sociales las funciones básicas de la escritura, saben que es algo impor-
tante, pero no saben exactamente porqué es importante (Ferreiro, 1998, p. 187).
Por lo tanto, se sigue una constante línea entre las escuelas, se busca favorecer
a los alumnos que cuentan con cierto dominio, pero ¿qué sucede con aquellos
que precisamente por las condiciones sociales y económicas no cuentan con
las mismas oportunidades, colocándolos en desventaja?
Planificación
Los componentes anteriores son elementos de la construcción del ambiente
alfabetizador y convergen en la planificación. Es el componente en el que se
estructura paso a paso el procedimiento para el logro de los propósitos. Es la
forma concretar las acciones con relación a las necesidades detectadas “las
formas de acción que se derivan del proceso reflexivo de un docente se enfo-
can a dilucidar las situaciones-problema relevantes para él y sus alumnos en su
espacio de enseñanza, y a plantear respuestas innovadoras y pertinentes para
atenderlos” (Díaz Barriga, 2006, p. 19), crear experiencias de aprendizaje.
La propuesta para diseñar la planificación didáctica se establece de acuerdo
a tres modalidades: la situación didáctica, en el desarrollo de esta modalidad de
intervención se retoman elementos de la teoría de las Situaciones Didácticas
formuladas por Brousseau (2007), el proyecto (Díaz Barriga, 2006) y el taller
(Ander-Egg 1992), cada una elaboradas bajo los componentes del ambiente
alfabetizador. Esta propuesta se implementó en un grupo de nivel preescolar y
los primeros elementos retomados para su diseño son los Aprendizajes Clave.
Conclusiones
La propuesta didáctica permitió que el alumno se apropie de su lenguaje oral y

escrito, retomando el significado del lenguaje en la edad infantil desde la teoría
de Vygotsky y Bruner. Las aportaciones con relación al desarrollo del lenguaje,
desde el proceso mental, como lo refiere esta teoría, permite comprender que
“el desarrollo del niño tiene lugar en entornos sociales, a partir de los cuales

se interiorizan las estructuras intelectuales, cognitivas y mentales apropiadas
culturalmente, así como sus funciones” (Garton y Pratt, 1991, p. 54). La imple-
mentación de esta propuesta didáctica se centró en movilizar las estructuras
intelectuales de los alumnos a través de experiencias cognitivas que generaron
un aprendizaje permanente.
Las experiencias de aprendizaje diseñadas en el enfoque del ambiente alfa-
betizador serán espacios de intercambio, comunicación, diálogo, construcción,
producción y participación, estas habilidades están presentes en el programa
de Aprendizajes Clave (Secretaría de Educación Pública [sep], 2017). Si bien
la propuesta didáctica está fundamentada en autoras expertas en procesos de
adquisición del lenguaje oral y escrito este estará en congruencia con los planes
y programas de educación básica.
Para que la intervención docente medie la apropiación del lenguaje oral y
escrito, promueva que el alumno interactúe, construya y comprenda los textos
y las mismas producciones que sean de su creación, por tanto, se favorecerá a
partir de las situaciones de aprendizaje denominadas: situación didáctica, taller
y el proyecto. “El trabajo por proyectos permite (producción-interpretación)
que todos los integrantes de la clase, orienten sus acciones hacia el cumpli-
miento de una finalidad compartida” (Lerner y Ferreiro, 2001, p. 33). Toda
actividad que se lleve a cabo debe cumplir con un propósito, de esta manera
los alumnos se comprometerán y colaborarán en una tarea compartida.
Referencias
Ander-Egg, E. (1992). El taller: una alternativa de renovación pedagógica. Buenos Ai-
res, Argentina: Magisterio del Río de la Plata.
Brousseau, G. (1986). Fondaments et méthodes de la didactique des Mathemátiques.
Recherches en Didactique de Mathemátiques, 7 (2), 33-115.
Díaz Barriga, F. (2006). Enseñanza Situada: Vínculo entre la escuela y la vida. Ciudad
de México, México: McGraw-Hill Interamericana.
Ferreiro, E. (1998). Alfabetización. Teoría y práctica. Ciudad de México, México: Siglo
veintiuno.
Garton, A. y Pratt, C. (1991). Aprendizaje y proceso de alfabetización. El desarrollo del
lenguaje hablado y escrito. Barcelona, España: Paidós.
Lerner, D. y Ferreiro, E. (2001). Leer y escribir en la escuela. Lo real, lo posible y lo
necesario. Ciudad de México, México: fce.
Secretaría de Educación Pública (2017). Aprendizajes clave para la educación integral.
Educación preescolar. Plan y programas de estudio, orientaciones didácticas y suge-
rencias de evaluación. Ciudad de México, México: Autor.
Proyecto Educativo como modelo
Biológico-Agropecuario para la enseñanza
de la Agronomía en la Universidad
Veracruzana. Región Orizaba-Córdoba
María Alva Ángel Lara

(aangel@uv.mx).
Facultad de Ciencias Biológicas y Agropecuarias.
Norma Ana Beli Coria Gil

(ncoria@uv.mx).
Gloria Esperanza De Dios León

(gdedios@uv.mx)

Resumen
El Cuerpo académico uv-ca-456 “Biotecnología y Modelos Biológicos Agrope-
cuarios” como grupo académico del área Biológico-Agropecuaria está ligado
al aprendizaje de estudiantes de Biología y Agronomía a través de estrategias
y actividades que les permitan lograr un aprendizaje para la profesionalización
de su educación agronómica así como para los docentes la Investigación, do-
cencia y distribución social del conocimiento como se manifiesta en la lgca del
ca. De tal manera, que aquellas actividades desarrolladas por los docentes y los
estudiantes donde la aplicación de lo aprendido a una realidad de los produc-

tores o gente que se dedica a la producción agrícola es de suma importancia
para la enseñanza profesional y para la implementación de ésta como una me-
jora y/o entendimiento en la producción de alimentos.
Palabras clave: Educación agrícola, estrategias de aprendizaje, profesionalización, proyectos

educativos.

Introducción
Siendo una escuela de enseñanza biológica-agropecuaria, la Facultad de Ciencias

Biológicas de la Universidad Veracruzana sita en el Municipio de Amatlán de los
Reyes, Veracruz, y con gran afluencia de estudiantes con antecedentes familiares
en la producción agrícola. Es de suma importancia considerar aquellas estrategias
de enseñanza-aprendizaje que permitan transferir el conocimiento obtenido en el
aula a la parte práctica del campo. Por lo que, ejecutar estrategias didácticas que
permitan la comprensión de manera más ‘contundente’, tendrá un mejor efecto en
el aprendizaje de los estudiantes del programa educativo de Ingeniero Agrónomo.
La implementación de proyectos educativos a través de prácticas comunes
en el campo pero que no se sistematizan de manera directa en el mismo, es una
alternativa de las estrategias de enseñanza-aprendizaje que pueden ser utiliza-
das para lograr un significado a la instrucción compartida en el aula de clases.
Así que, toda aquella práctica que permita desde una escuela de agronomía
la transversalidad de esta área de conocimiento a una situación real en el cam-
po se considera como modelo Biológico-Agropecuario.
Desarrollo
La experiencia educativa “Calidad de frutos y semillas”, es un curso que per-

tenece al área disciplinar y considera elementos esenciales y necesarios para
la formación del Ingeniero Agrónomo. La transversalidad (aplicación) de los
conocimientos adquiridos en este curso son de enorme importancia para el de-
sarrollo profesional, por lo que un tema que involucre los contenidos del mismo
apoyarán de sobremanera la profesionalización del estudiante de agronomía.
¿Cómo es posible que el estudiante se involucre con el campo productivo?
A través del conocimiento de los procesos productivos que se llevan a cabo
por los productores agrícolas. Así que, como parte de la experiencia educativa
“calidad de frutos y semillas” al término de la misma y como parte del proceso
aprendizaje de los estudiantes, ellos desarrollaran un trabajo-investigación que
consiste en aplicará en un proceso real lo aprendido durante el curso. Una de
las temáticas abordadas en esta experiencia educativa es lo referente a la ca-
lidad e inocuidad de un producto de origen agrícola, por lo que es necesario
tener referentes de los procesos que involucran la presencia de tal producto, en
la mesa del consumidor: es decir, su trazabilidad (Agencia Española de Seguri-
dad Alimentaria y Nutrición, 2009).
El proceso de investigación, como parte del proyecto innovador (Calvo,
1996), consiste en explicar en las primeras etapas del curso: la importancia de
la calidad de los productos agrícolas así como sus características de sanidad e
inocuidad de los mismos. Posteriormente, se aplican a los estudiantes una serie
de cuestionamientos sobre los productos que se consumen día a día: ¿qué co-
men? ¿Saben cómo se producen? ¿Tienen la certeza de que son sanos? ¿Están
enterados de su proceso de producción? Una vez que se sensibilizan en este
sentido, y al percatarse que la mayoría de las veces se desconoce el origen de
los alimentos agrícolas consumidos, se les explica y da a conocer la importancia
del manejo de un producto agrícola: la trazabilidad.
Una vez, que ha quedado entendido la parte teórica se elige un producto
de origen y producción local a fin de que cuenten con el mayor número de
evidencias in situ, de este proceso de producción, aplicando todo lo aprendido
en el salón de clase (Ángel, Coria, Montiel y Herrera, 2016).
Por grupos de estudiantes se eligió un cultivo de interés o aquel en el que se
tenga contacto de manera directa por ser productores o vecinos de producto-
res. A continuación se refiere de manera muy general uno de los proyectos que
consistió en dar seguimiento al modelo Biológico-Agropecuario que se refiere
a la producción de café que se ejecuta en la Finca maquiladora: “Barrios Jaco-
me” en Boca del Monte, Comapa, Veracruz. Para lo cual se visitó e intervino
en el proceso de producción con el fin de determinar todas las etapas de la
producción. Mismas que se describirán de manera muy general, pero que para
los estudiantes resultó ser un proceso de gran aprendizaje y práctica agríco-
la. Todo este proceso fue documentado con imágenes tomadas en el sitio de
ejecución.
Descripción del proyecto

Objetivos
• Transversalizar el conocimiento del aula, a una situación real.
• Determinar el proceso de trazabilidad de un producto agrícola.
• Aprender el proceso a través de una experiencia real.
• Desarrollo.
• Conocimiento del proceso de calidad e inocuidad de un producto agroa-
limentario.
• Explicación de la trazabilidad a través de ejemplos estructurados.
• Selección de un producto de origen local para la investigación.
• Seguimiento de la producción y elaboración del producto a través de la
investigación in situ.
• Elaboración del reporte de investigación y presentación de la investigación
en un foro grupal.

Metodología y evidencias
Se documentaron en el lugar de producción así como con el apoyo del acervo
bibliográfico (Rebolledo, 2008) cada una de las etapas del proceso de produc-
ción que se realiza en la empresa Barrios-Jácome para la producción de café
tostado y molido, listo para ser usado en taza. Las etapas que se consideraron e
investigaron en este proyecto fueron las siguientes, mismas que son ejecutadas
en la finca y se enumeran a fin de evidenciar la práctica y la intervención de los
estudiantes en una situación real.
Selección de Semilla.
• Construcción de semilleros y viveros.
• Semillero o almácigo de variedades y cualidades adecuadas.
• Selección y preparación de la semilla.
• Envasado y almacenaje.
• Almácigo.
Establecimiento de cafetales.
• Preparación del terreno.
• Ahoyado.
• Fertilización, prevención de plagas y enfermedades.
• Manejo de plantaciones sombrío.
Cosecha
Despulpado
• Beneficio húmedo
• Beneficio seco
Tostado y molido del café.
Comercialización del café.
Conclusiones
En la medida que los estudiantes logren conectar la teoría con la práctica, el

aprendizaje que logren de la temática en particular será mucho más contun-
dente y significativo. Para el caso específico de esta experiencia educativa,
además de las prácticas sobre calidad que se llevan a cabo en el laboratorio,
vincularse con un proceso real les proporciona más elementos de aprendizaje
que posteriormente podrán usar en un problemática profesional.
El hecho de que los estudiantes estuvieran presentes en cada una de las
etapas del proceso de la obtención del café en una maquiladora, les permitió
involucrarse de manera más directa con el proceso, o si ya lo estaban. Pudie-
ron conectar lo que teóricamente tenían presente con la experiencia vívida
de un sistema de producción. Además de sistematizar la información que la
tenían conocida de manera cotidiana (es un negocio familiar) y que no tenían
el conocimiento de la importancia que involucra cada una de estas prácticas
de campo (buenas prácticas agrícolas) en la calidad del producto, así como la
certeza de la ruta de un producto agrícola
Referencias
Agencia Española de Seguridad Alimentaria y Nutrición (2009). Guía para la apli-
cación del sistema de trazabilidad en la empresa agroalimentaría. Recuperado de:
http://www.aecosan.msssi.gob.es/AECOSAN/docs/documentos/publicaciones/se-
guridad_alimentaria/guia_trazabilidad.pdf
Ángel, M. A., Coria, A., Montiel, M. y Herrera, T. (2016). Calidad de Frutos y Semillas.
Antología para el estudiante. Amatlán de los Reyes, México: Facultad de Ciencias
Biológicas y Agropecuarias. Universidad Veracruzana.
Calvo, G. (1996). Nuevas formas de enseñar y aprender. Disponible: en:
http://132.248.192.241/~iisue/www/seccion/bd_iresie/vocabulario.pdf
Rebolledo, C. J. (2008). El café en el Estado de Veracruz. Síntesis monográfica. Xalapa,
México: Fundación ceac, a. c.

Formación en Inglés y Desempeño
Profesional de las Egresadas de la
Licenciatura en Educación Preescolar
Leonora Estrada Flores
(leonora.estrada.flores@gmail.com)
Mabel García Mendoza

(mabel_game@hotmail.com)
Esmeralda Irais León López

(irais.leon.lopez@hotmail.com)
María Sánchez Santiago

(maria_sa_89@hotmail.com)

Resumen
Vivimos en un mundo totalmente globalizado y donde todos nos conectamos con
todos. Es por esto, que aprender idiomas constituye una gran herramienta a la hora
de progresar como estudiante y profesional. Con las nuevas reformas educativas im-
plementadas por la Secretaría de Educación Pública (sep) se pretende que desde
educación básica se enseñe inglés a los niños y es aquí donde las normales juegan
un papel fundamental al ser formadoras de docentes. Dado que las nuevas reformas
educativas demandan que las futuras maestras de educación básica sean maestras
de un segundo idioma (Diario Oficial de la Federación [dof], 2016), se ha vuelto
fundamental que conozcan cómo elaborar una planeación en inglés y toda la me-
todología que conlleva el enseñar un segundo idioma para generar ambientes de
aprendizaje idóneos para facilitar la adquisición de una segunda lengua. La educación
normal ha trazado diferentes estrategias curriculares para incentivar y potenciar la
formación de competencias en un idioma extranjero, no únicamente para apren-
der habilidades que le permitan comunicarse en este idioma sino también acerca
de cómo impartirlo. Por ello, era importante conocer si lo que aprendieron den-
tro de su formación en inglés en el Centro Regional de Educación Normal Benito
Juárez (cren-bj), tiene un impacto significativo en su desempeño como educadoras.
Palabras Clave: aprendizaje de idiomas, competencia lingüística, desempeño profesional, for-

mación inicial de profesores.
Introducción
Actualmente, las instituciones ante la necesidad de ofertar una formación do-

cente inicial bilingüe se ven en la necesidad de generar estrategias para el de-
sarrollo de competencias didácticas que permitan a las estudiantes normalistas
generar propuestas de intervención para la enseñanza del inglés en las aulas de
educación básica.
Para Quintero (2008), las instituciones educativas pueden innovar sus mode-
los de enseñanza creando nuevas políticas y estrategias orientadas a reducir la
brecha entre el currículum, la investigación y la práctica pedagógica. Lo cual
ha llegado a incluir una revisión crítica de la educación tal y como es impartida
actualmente por parte de los maestros. En el caso de México, se ha dado gran
importancia a la formación de los alumnos normalistas.
El Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Preescolar
(sep, 2012), atiende la imperiosa necesidad de incrementar los niveles de cali-
dad y equidad de la educación y asume el reto de formar docentes capaces de
responder las demandas y requerimientos que le plantee la educación básica
en los tres niveles que la integran.
Dadas las exigencias sobre la enseñanza del inglés en el nivel de educación
preescolar, surgió una propuesta de intervención que tuvo como principal pro-
pósito que las alumnas normalistas aprendieran como hacer una planeación
para impartir inglés tomando en consideración los elementos básicos funda-
mentales, y con ello poner en práctica las competencias didácticas, disciplina-
res y pedagógicas aprendidas durante cinco semestres.
Desarrollo
Esta propuesta de intervención fue evaluada a partir de la selección de la po-

blación. De acuerdo con Lepkowski (2008), citado por Hernández, Fernández
y Baptista (2014), “la población o universo es el conjunto de todos los casos que
concuerdan con determinadas especificaciones” (p. 171).
La población dentro de esta investigación fueron todas aquellas alumnas
egresadas del cren Benito Juárez en el año 2016 de la Licenciatura en Educa-
ción Preescolar que recibieron formación en inglés de tercer semestre hasta
séptimo semestre; que actualmente se encuentren laborando en un jardín de
niños y que mínimo tenían experiencia laboral de un año dentro del ámbito
educativo.
Por ello, fue fundamental elegir únicamente a las egresadas que recibieron
formación en inglés dentro del cren y posteriormente seleccionar a las que ya

se encontraban laborando dentro de un jardín de niños y que contaban con
experiencia laboral, para poder verificar si lo que se les enseña dentro de la
institución les es de utilidad al momento de impartir clases.
Para este estudio se utilizó el coeficiente “C” de Pearson el cual menciona
que la covariación es el grado de concordancia de las posiciones relativas de
los datos de dos variables. En consecuencia, el coeficiente de correlación de
Pearson opera con puntuaciones tipificadas que miden posiciones relativas (Un-
versidad de Valencia, 2017).
Analizados los resultados obtenidos en la presente investigación podemos
determinar que la formación en inglés que recibieron las alumnas durante su
formación como futuras docentes si influye en su desempeño como profesoras;
pero definitivamente se requiere trabajar más semestres en planeación en in-
glés para que ellas conozcan la diversa metodología y técnicas que se pueden
utilizar dependiendo de las habilidades que se requieran practicar.
Dado que inglés es una asignatura que se imparte de tercer semestre a sépti-
mo, sería de vital importancia que se hiciera un cambio en el plan de estudios
para promover que se enseñe este idioma desde primer semestre, ya que en
séptimo semestre las alumnas se la pasan la mayor parte del tiempo en los jar-
dines de niños de práctica y esto resta tiempo a la asignatura de inglés, por lo
cual no se puede enseñar mucho en este semestre.
Esta investigación permitió dar cuenta de cuáles son los puntos de trabajo
que se deben de fortalecer con las alumnas que se encuentran ahora estudian-
do en el cren y con ello resolver algunas situaciones que se les pueden pre-
sentar cuando ya se encuentren desempeñándose como maestras. Entre más
conocimientos adquieran en su proceso de formación tendrán más habilidades
para poder desempeñar su rol de maestras. Ahora sólo resta mejorar los conte-
nidos que se les enseñan en su proceso de formación.
Una vez que se aplicaron los instrumentos a las egresadas de la generación 2012-
2016 de la Licenciatura en Educación Preescolar, se puede decir que son capaces
de comunicarse en inglés en diversos contextos y que esto está estrechamente re-
lacionado con las competencias genéricas que adquirieron durante su proceso de
formación en la normal. Esto se pudo determinar ya que en algunos casos se en-
cuentran trabajando con personas que provienen de Estados Unidos de América y
son ellas quienes fungen como interpretes en sus centros de trabajo. Por otro lado,
en algunos casos son quienes retroalimentan la clase de inglés que alguien más im-
parte. Esto quiere decir que las egresadas hacen uso del idioma inglés en diversas
situaciones, y no únicamente para impartir la asignatura referente al idioma.
Una vez que las egresadas se encuentran como maestras de una segunda
lengua extranjera la mayoría conocen y utilizan diversos ambientes de aprendi-
zaje para favorecer la adquisición del idioma considerando las necesidades de
cada uno de sus alumnos. Asimismo, de utilizar diversos materiales didácticos
que son de interés para los niños y con ello promueven el interés por el idioma.
Esto se pudo apreciar no únicamente al momento de observar sus clases sino
también cuando mostraron sus planeaciones en inglés, en las cuales se vislum-
bró que conocen como planear una clase en inglés, lo cual tiene que ver con
las competencias profesionales que adquirieron en el cren.
Al mismo tiempo otra de las competencias profesionales que adquirieron y
utilizan es el investigar en diversas fuentes de información recursos que puedan
favorecer la adquisición del lenguaje y una muestra de ello, es que en algunos
casos hacen uso de la tecnología para ingresar a páginas en donde los peque-
ños pueden practicar el vocabulario que aprendieron durante la clase, y en los
casos en donde no se cuenta con la tecnología necesaria se les pide a los padres
de familia que retroalimenten en casa lo aprendido durante el día, lo cual no
sólo favorece la práctica del idioma sino también promueve que los padres se
involucren en el aprendizaje de sus hijos.
Por último, la manera en la que evalúa lo aprendido durante la clase permite
que si el niño no logró el aprendizaje esperado al final de la misma pueda ha-
cerlo en el transcurso del día en otras asignaturas o al siguiente día al momento
de recuperar los aprendizajes previos, esto permite que los pequeños no se
sientan presionados a aprender un segundo idioma, por el contrario que lo
vean como algo de utilidad no únicamente dentro de la asignatura de inglés,
sino como algo que les puede servir en todo momento.
Conclusiones
El idioma inglés se ha convertido en un lenguaje fundamental a nivel mundial

lo cual ha repercutido en nuestro país, por ello es fundamental que en las es-
cuelas formadoras de docentes se imparta para complementar el proceso de
formación de los futuros maestros.
La planeación en inglés no es algo que este estipulado enseñar en ninguno
de los cinco semestres que las alumnas llevan inglés, sin embargo, ellas requie-
ren conocer la metodología y técnicas necesarias para poder enseñarlo, dado
que en sus centros de trabajo requieren ser maestras de un segundo idioma.
El conocer la metodología necesaria para realizar una planeación en inglés
permite mejorar los aprendizajes que se pretenden enseñar, ya que cuando
se conocen todos los elementos que la conforman, estos permiten tomar en
consideración las necesidades de los alumnos para poder hacer más fácil la
adquisición del idioma.

Por ello la labor de enseñar inglés en el cren va más allá de únicamente en-
señar cuestiones gramaticales, el impacto debe ser mayor; relacionado no úni-
camente a que utilicen el idioma para poder comunicarse en contextos reales,
sino también que hagan uso del mismo para poder acceder a diversas fuentes
de información que les permitan documentarse acerca de cómo mejorar su
práctica docente. Del mismo modo tener un acercamiento con materiales di-
dácticos que no solamente estén diseñados en español, también en inglés. Exis-
te una diversidad de plataformas en inglés que permiten perfeccionar lo que
se aprende dentro del aula. Y por último enseñarles la metodología y técnicas
que pueden implementar en una planeación, todo esto impactará dentro de su
desempeño como futuras docentes.
La formación en inglés tiene un impacto significativo en el desempeño de las
egresadas así que el mejorar lo que hoy en día se enseña dentro de la escuela
normal ayudara a garantizar una educación de calidad en los jardines de niños
en donde se encuentren estas futuras maestras.
Referencias
Diario Oficial de la Federación (2012). Acuerdo 650 por el que se establece el Plan de
Estudios para la formación de maestros de educación preescolar. Recuperado de:
http://www.dgespe.sep.gob.mx/public/normatividad/acuerdos/acuerdo_650.pdf
Quintero, J. (2008). Semilleros de Investigación: Una estrategia para la formación de in-
vestigadores. Recuperado de: http://www.scielo.org.co/pdf/eded/v11n1/v11n1a03.
pdf
Universidad de Valencia (2017). Coeficiente de Pearson. Recuperado de: https://www.
uv.es/webgid/Descriptiva/31_coeficiente_de_pearson.htm
Las emociones y la importancia de su gestión,
por parte de las estudiantes del 8º semestre
de la licenciatura en educación preescolar
Sahira Enríquez Vázquez
(s_enriquezv@bcenog.edu.mx)
Benemérita y Centenaria Escuela Normal
Oficial de Guanajuato
M. Guadalupe Arreola Cos
(mg_arreolac@bcenog.edu.mx)
María del Rosario Leyva Venegas
(mr_leyvav@bcenog.edu.mx)
Norma Reyna Salas
(n_reynas@bcenog.edu.mx)

Resumen
Se presenta el avance de una investigación cualitativa, abordada como estudio de
caso, con el propósito de explorar la conciencia que tienen las estudiantes norma-
listas sobre sus emociones, el manejo que hacen de ellas, así como la influencia de
estas en el desarrollo de su práctica docente y por consiguiente la orientación que
les dan a los niños preescolares a su cargo para que las manejen de manera efecti-
va. El planteamiento del problema surge a partir de las exigencias que les espera a
las estudiantes, una vez que ingresen al servicio profesional docente, respecto a las
actividades y ambientes de aprendizaje que necesitan crear para favorecer el desa-
rrollo de habilidades socioemocionales, sin que ellas hayan sido formadas para la
enseñanza, ni el desarrollo de ellas. La justificación para la presente, se sustenta en la
importancia que tiene emprender acciones para que algunas estudiantes del octavo
semestre de la licenciatura en educación preescolar tomen conciencia de las emocio-
nes que experimentan y vislumbren un manejo de ellas que les dé mejores resultados
en los distintos ámbitos de la vida cotidiana, necesario en una sociedad en donde
todo parece indicar que estamos rebasados y desbordados en nuestras emociones.
Palabras clave: emociones, educación preescolar, estudiantes normalistas, inteligencia emocional.

Introducción
La educación emocional es un asunto en el que recién se está haciendo cargo

la escuela pública, se pretende enseñar a los estudiantes de educación básica a
gestionar sus emociones. Pero, en este trabajo se cuestiona sobre la educación
emocional con la que fueron formadas quienes educarán a los estudiantes.
Este estudio de caso, al interior de una escuela normal, explorará la con-
ciencia y gestión que hacen las estudiantes de octavo semestre sobre sus emo-
ciones y cómo reconocen que impacta en su práctica docente. Se presentan
resultados preliminares de la revisión bibliográfica, así como del análisis de los
registros etnográficos.
Desarrollo
Es poco común que las personas expresen lo que sienten, que le den nombre
a lo que sienten, es poco común recibir educación u orientación para manejar
las emociones, por ejemplo, en las escuelas de nuestro sistema educativo mexi-
cano, hasta este nuevo plan de estudios, no existían espacios curriculares en los
que se les contemplará. De esta coyuntura es de donde surge la pregunta de la
presente investigación ¿Cómo van a abordar las futuras educadoras el desarro-
llo socioemocional de los preescolares con los conocimientos que poseen sobre
el tema? ¿Cómo van a enseñar a los preescolares a gestionar sus emociones, sin
que tengan formación para hacerlo?
A partir de lo anterior, nos hemos propuesto, explorar la conciencia que
tienen las estudiantes normalistas sobre sus emociones, el manejo que hacen
de ellas y del reconocimiento que hacen de su influencia en el desarrollo de su
práctica docente, además de la orientación que les dan a los preescolares a su
cargo para que las manejen de manera efectiva.
En países como Estados Unidos de América y España, en los últimos años,
le han dado particular importancia al desarrollo humano, a través de distintas
acciones como una forma de afrontar los múltiples problemas que genera el
comportamiento; en estos países han reconocido que, en las escuelas, además
de información y desarrollo intelectual, los estudiantes necesitan aprender ha-
bilidades para gestionar de una mejor manera sus emociones, para que en este
mundo, globalizado y cambiante vivan de mejor manera, con mayores herra-
mientas y recursos personales.
En nuestro país, en los planes y programas de estudio 2018, se contempla
la educación socioemocional en el nivel de educación básica (Secretaría de
Educación Pública [sep], 2017) y a partir de esto consideramos explorar si las
estudiantes normalistas, futuras docentes, reconocen sus emociones, de qué
manera las gestionan en su vida cotidiana, que sirva de modelo para los niños
que estarán a su cargo.
Algunos consideran a las emociones como parte de la inteligencia; Mayer y
Salovey, pioneros en el tema y creadores del término “inteligencia emocional”,
afirman que son el, “pensador con un corazón” (a thinker with a heart), y que
se percibe, comprende y maneja relaciones sociales, además se desarrollan ha-
bilidades para:
• Percibir con precisión, valorar y expresar emociones.

• Acceder y/o generar sentimientos a través de pensamientos.
• Comprender la emoción y el conocimiento emocional.
• Regular las emociones y promover el crecimiento emocional e intelectual.
Goleman (1995), las define como capacidad de conocer las propias emociones
y dirigir nuestras conductas a objetivos deseados, lograrlo y compartirlo con los
demás, además de reconocerlas en los otros y manejarlas.
Mayer y Salovey (1997), Goleman (1995), Badia (2014) y Bisquerra (2009), coin-
ciden en que, tener conciencia de las emociones permite gestionarlas de manera
eficaz y eficiente, ser responsables y evitar reaccionar. Además de que, las emocio-
nes, los valores, la actitud ética y afectiva están profundamente relacionados.
Los valores asumidos y vividos generan emociones positivas y ayudan pode-
rosamente a afrontar la adversidad y los conflictos; la emoción orientada hacia
una meta, la pasión intencional, mantiene y refuerza el compromiso y la acción
(Marchesi y Díaz, 2008, p. 12).
Las emociones positivas hacen posible lograr los anhelos y las mejores cosas,
generan satisfacción con lo que se realiza, es propio de la mayoría de las per-
sonas saludables, las emociones transmiten cierto conocimiento sobre las rela-
ciones que la gente tiene con el mundo (Repetto y Pena, 2010, p. 84). Cuando
se experimentan emociones positivas, es más probable que las personas se rela-
cionen de mejor manera con los demás, se sientan satisfechas consigo mismas,
con la vida y realicen sus tareas cotidianas con empeño; de lo contrario, quie-
nes sienten emociones negativas puede llegar a hacerse más difícil relacionarse
y estar insatisfechas con lo que son y hacen, además de dañar su autoestima
por el demeritado autoconcepto.
Las emociones positivas que se pueden generar son, la felicidad, que con-
siste en hacer que el cuerpo se encuentre en reposo y eliminé las emociones
negativas y se presente en un estado de tranquilidad, el cual permite reflexionar
acerca de las acciones que se realizan y tomar las mejores decisiones.

Daniel Goleman (1995), afirma que, conocer y gestionar nuestras emociones
nos puede llevar a tener mayor dominio y control, que se traduce en:
• Mayor tolerancia a la frustración y mejor manejo de la ira.

• Menos agresiones verbales, peleas e interrupciones en clase.
• Mayor capacidad de expresar el enfado de manera adecuada.
• Sentimientos más positivos con respecto a uno mismo, la escuela y la familia.
• Mejor control del estrés.
• Menor sensación de aislamiento y ansiedad social.
Este trabajo se desarrollará con el enfoque cualitativo, a través de método de

estudio de caso (Stake, 2010), que garantiza, de cierta manera, la comprensión
de del problema dentro del terreno de prácticas y significados.
Es así que, la interpretación debe estar fundamentada entre lo que se observa
y se corrobora a través de las preguntas y recursos a los que se tenga acceso
para hacer los cruces necesarios, y si se tienen dudas se vuelve a corroborar la
información por distintos medios hasta estar seguro de las conclusiones a las que
se llega.
Hasta este momento se han levantado algunos registros etnográficos, recu-
perando lo que las estudiantes expresan sobre situaciones y la gestión que ha-
cen de sus emociones.
Otro acopio de datos se hará a través de un test estandarizado, así como
una entrevista semiestructura que permita triangular los datos recuperados. La
muestra representativa para la investigación son diez estudiantes del octavo se-
mestre de la licenciatura en educación preescolar; todas mujeres. Provenientes
principalmente de los municipios del interior del estado, así que en la convi-
vencia diaria se puede apreciar diferentes maneras de significar algunos hechos
que se suscitan al interior del grupo. Hasta este momento podemos concluir
que:
• Algunos teóricos afirman que, la gestión adecuada de las emociones es una

habilidad, pero el término más conocido es la inteligencia emocional.
• Los estudiosos del tema han demostrado que la gestión adecuada de las
emociones favorece el logro de las metas, redunda en una autoestima positi-
va y por consiguiente son personas socialmente más funcionales.
• En los conflictos que se suscitan en la convivencia escolar, dentro de la
escuela normal, la mayoría los resuelven de manera reactiva, sin asumir nin-
guna de las parte de su responsabilidad y se centran en demostrar que la otra
persona está equivocada.
• Algunos docentes consideran que la mayoría de las estudiantes de la licen-
ciatura en educación preescolar presentan actitudes que no corresponden a
jóvenes mayores de edad.
• Lo anterior, nos lleva a justificar la necesidad de seguir con el estudio,
corroborar los datos, dado que la mayoría de las estudiantes se perfila con
una baja inteligencia emocional, incapaz de asumir su responsabilidad y re-
conocer sus emociones para resolver las situaciones de manera armónica y
en plena conciencia de sus actos.
Referencias
Badia, A. (2014). Emociones y sentimientos del profesor en la enseñanza y la forma-
ción docente. En Monereo, C. (Coord.). Enseñando a enseñar en la universidad (pp.
62-90). Barcelona: Octaedro/ice-ub.
Bisquerra, R. (2009). Psicopedagogía de las emociones. Madrid, España: Síntesis.
Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona, España: Kairos.
Marchesi, A. y Díaz, T. (2008). Las emociones y los valores del profesorado. Madrid,
España: SM.
Salovey, M. P. (1997). What is emotional intelligence? En Salovey, M. P. y Sluyter, D.
(Eds.). Emotional Development and Emotional Intelligence: Implications for Educa-
tors (pp. 3-31). New York, Estados Unidos de América: Basic Books.
Repetto, T. E. y Pena, G. M. (2010). Las competencias socioemocionales como factor
de la calidad en la educación, Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y
Cambio en Educación, 8 (5), 51-67.
Secretaría de Educación Pública (2017). Aprendizajes Clave para la educación integral.
Plan y programas de estudio para la educación básica. Ciudad de México, México:
Autor.

Procesos de aprendizaje en la
formación inicial del docente
Claudia Isabel Quintero Maldonado

(mclaud70@gmail.com)
Benemérita Escuela Normal Urbana
Prof. Domingo Carballo Félix
Adriana María González Gallo

(agoga65@gmail.com)
Rosa Perpuly Verdugo

(perpulyro@hotmail.com)

Resumen
El presente trabajo es un resumen del proyecto que realizamos tres profesoras
interesadas en conciliar la investigación y la difusión con la docencia. Como
equipo tenemos como meta oficializarnos en un Cuerpo Académico (ca) y rea-
lizar investigación transdisciplinaria en colaboración. Se trabaja en tres ejes
fundamentales: El primero pretende comprender y explicar los procesos de
aprendizaje en el desarrollo y consolidación de la formación inicial docente
que enfrenta el estudiante durante su trayectoria escolar, además de identificar
y aplicar alternativas para la mejora del desempeño académico. El segundo,
busca develar la actividad del docente formador, que involucra la actitud y la
manera de pensar al actuar frente a una situación de enseñanza y aprendizaje.
El tercero, propone un análisis crítico sobre las políticas públicas que desde
1996 han propuesto y puesto en marcha para la transformación y fortaleci-
miento académicos de las escuelas normales y cambió el modelo de formación
academicista por otro más empirista.
Palabras clave: formación inicial, aprendizaje, investigación transdisciplinaria.
Introducción
Actualmente la cultura de la investigación educativa ha colocado a la genera-

ción y aplicación del conocimiento como una prioridad en las actuales políticas
públicas y nacionales, sin embargo, la motivación de quienes la realizan es aún
más importante, por lo que el interés profesional y personal de las docentes
se presenta como una premisa desde la cual se definieron los primeros pasos
para una investigación en la Benemérita Escuela Normal Urbana (benu) Profr.
Domingo Carballo Félix.
No obstante, el trabajo realizado durante el ciclo escolar 2017-2018 para la
preparación de un cuerpo académico, permitió afirmar que no es una tarea fácil,
se presentaron dificultades que en algunos momentos estancaron las tareas y
también la motivación, aunque con un interés profesional y personal permanen-
te por caminar en espacios para las tareas propias de la investigación educativa.
De esta manera, la intención de conformarnos, en este momento, en un gru-
po de interés en la producción académica, nos mantiene la idea de conjugar el
trabajo docente con la investigación considerando las líneas de generación y
aplicación de conocimientos, por ello, conservamos una actividad tendiente a
realizar investigación en colaboración y ponerla a disposición de otros median-
te diferentes medios.
Se hace necesario que desde las autoridades institucionales haya un con-
vencimiento genuino para proponer políticas institucionales que garanticen el
desarrollo de estas tareas, el impacto sin duda llevará a elevar el nivel de des-
empeño de los estudiantes.
Desarrollo
Combinar actividades de docencia, tutoría y de investigación, los tiempos no

son suficientes; la revisión, desarrollo y concreción de tareas no se consolidan,
por lo que en muchas de las ocasiones es una tarea que se hace en horario
extracurricular significativo. Sin embargo, se avanzó cumpliendo con los pro-
pósitos previstos al concluir con tareas como el diseño de un Proyecto de In-
vestigación Transdisciplinar (benu, 2013), así como tres proyectos individuales
de investigación que definen las acciones propias para los dos siguientes años
(2018-2019 y 2019-2020). También se logró el reconocimiento de Perfil Prodep
a una integrante del equipo y se concretó la solicitud para la solicitud para el
reconocimiento del Cuerpo Académico en Formación. Los resultados a esta
solicitud no fueron favorables, aun cuando se realizó un esfuerzo extraordinario
para concretar propias de un proyecto de investigación.

En esta lógica hemos ido concretando un trabajo común desde tres diferen-
tes conciencias, mismas que cada vez van teorizando más sobre la realidad, en
consecuencia, una realidad cada vez más resignificada a través de los hallazgos,
que por espacio no se dan a conocer aquí; sin embargo, en el proceso investi-
gativo van emergiendo y analizando de manera conjunta.
Ciertamente, el camino recorrido y los resultados obtenidos nos llevó a re-
plantear metas para atender requerimientos de políticas educativas, que desde
nuestra perspectiva siguen siendo candados o filtros que dificultan lo que en
el discurso se asegura es una tarea pendiente y en especial en las escuelas
normales; no obstante sigue siendo contradictorio, ya que para ello se requiere
consolidar un proyecto de investigación que dé la pauta para la generación de
conocimiento y su difusión, entonces, ¿cómo generar productividad académi-
ca y darla a conocer?.
Nos queda claro que además de realizar un esfuerzo para la conformación
de un cuerpo académico, en paralelo se requiere participar con equipos de in-
terés o cuerpos académicos en formación y colaborar en los procesos de gene-
ración de conocimiento, pero además se necesita que éstos estén interesados
en darnos la oportunidad, es así que esta tarea se vuelve doblemente difícil, la
posibilidad de concretar una propuesta propia se aleja cada vez más.
Ante esto, como equipo de investigación hemos tomado la decisión de avan-
zar, de buscar esas oportunidades y además de continuar fortaleciendo y con-
solidando nuestra propuesta para la generación y aplicación de conocimiento,
es así que presentaremos ideas centrales del Proyecto de Investigación Trans-
disciplinar que nos llevó integrar en aproximadamente14 meses.
Desde las ideas de Saavedra (2012), la investigación transdisciplinar se abor-
dará desde distintos ámbitos de la formación inicial docente en la Licenciatura
en Educación Preescolar, pretende explicar los problemas de aprendizaje en el
desarrollo y consolidación de competencias docentes que el estudiante enfren-
ta durante su trayectoria escolar, además pretende reconocer y aplicar alterna-
tivas para la mejora del desempeño académico.
La formación inicial de docentes en la Licenciatura en Educación Preescolar
pretende promover el aprendizaje para el desarrollo de competencias profe-
sionales docentes (Secretaría de Educación Pública [sep], 2012), por lo que se
hace necesario cuestionar de qué manera se desarrollan las competencias pro-
fesionales en la formación inicial docente en la benu. Este planteamiento llevó a
considerar y reflexionar sobre cómo aprenden los estudiantes para el desarrollo
de competencias profesionales y qué implicaciones tiene su trayectoria escolar,
para ello es necesario reconstruir el proceso que viven a partir de tres ejes de
investigación; ¿cómo aprenden?, ¿qué papel juega el docente formador en el
proceso de aprendizaje? y, ¿cuáles son los factores que intervienen en la pla-
neación y organización institucional?
El primer eje pretende comprender y explicar los procesos de aprendizaje en
el desarrollo y consolidación de competencias docentes que en la formación
inicial docente enfrenta el estudiante durante su trayectoria escolar, además de
identificar y aplicar alternativas para la mejora del desempeño académico. El
estudio de procesos en que tiene lugar el aprendizaje, conducirá a identificar
cuáles procesos básicos subyacen en su desempeño y que éste sea pertinente a
las demandas de su realidad social. Para ello se requiere repensar el currículo,
estar fundamentado en un marco epistemológico, pedagógico y psicológico
congruente a las formas actuales en la que los jóvenes participan en sociedad.
El segundo eje, pretende develar la actividad del docente formador, que
involucra la actitud y la manera de pensar al actuar frente a una situación de
aprendizaje. Docentes que tienen la tarea de formar a los maestros noveles a
partir de brindar experiencias naturales de aprendizaje conscientes y planifi-
cadas, dirigidas intencionalmente para promover saberes, habilidades, capa-
cidades y actitudes en los estudiantes. Lo anterior, hace alusión a un proceso
mediante el cual, solo y con otros, los profesores revisan, renuevan y amplían
su compromiso en cuanto agentes de cambio, con propósitos morales de la
enseñanza, mediante el cual también movilizan saberes, habilidades, valores
y actitudes como parte de un estilo profesional de pensar, planificar y actuar
frente a los estudiantes y colegas en cada una de las etapas de su vida docente.
El tercer eje, propone un análisis crítico sobre las políticas públicas que desde
1996 ha propuesto y puesto en marcha para la transformación y fortalecimiento
académicos de las escuelas normales. Hemos vivido al interior de nuestra es-
cuela procesos claves para renovar y mejorar la organización y funcionamiento
de nuestra institución, con un énfasis en el trabajo colegiado, el liderazgo de di-
rectivos, criterios académicos para la organización de actividades escolares, así
como la planeación y evaluación institucional. La revisión y análisis a estos pro-
cesos dejan en claro que el reto para la benu es la gestión institucional centrada
en la participación comprometida de la comunidad normalista, participando
esencialmente en procesos de evaluación para la mejora, con una intención
clara, organizada y sistemática que impacte en el desempeño académico de
los estudiantes.
En este proceso es importante exponer que la propuesta de investigación
que se realizará es con base en la perspectiva epistemológica constructivista de
Zapata (2005), un procedimiento en espiral que es realimentado en cada mo-
mento del desarrollo, entendiéndolo como un proceso dinámico e interactivo
a través del cual la información externa es interpretada y reinterpretada por

la conciencia, a través de modelos explicativos que se va construyendo en un
esfuerzo continuo de repetidas aproximaciones.
Conclusiones
Si bien es cierto, este escrito presenta lo que de inicio se intentaba realizar

como proyecto de investigación, se han encontrado ciertos significados, de en-
trada, hemos encontrado cómo los estudiantes normalistas de la Licenciatura
en Educación Preescolar se enfrentan a un modelo único de formación, carac-
terizado por un trato a personas inmaduras, donde las prácticas se constituyen
en tradicionalistas y con un alto grado de prescripción. Prácticas educativas
que van del control, al exceso de libertad, y derivan en muchos de los casos en
el abandono del estudiante por la falta del acompañamiento académico.
Hemos encontrado un compromiso evidente en la formación de estudiantes
que cursan la licenciatura en educación preescolar, la exigencia es muy fuerte;
sin embargo, algo pasa cuando llega el momento de aplicar lo que saben en la
Práctica Profesional del último año de formación o en la construcción de su tra-
bajo de investigación, en general parece haber ‘huecos’ sobre el conocimiento
y el compromiso de las estudiantes parece decaer.
Referencias
Benemérita Escuela Normal Urbana Profr. Domingo Carballo Félix (2013). Plan de
Desarrollo Institucional 2013-2018. La Paz Baja California Sur: Autor.
Saavedra, M. (2012) Investigación Transdisciplinaria: Generación y Aplicación de Co-
nocimiento en la Formación Docente. Revista Raíces, 3 (9), 45-52.
Secretaría de Educación Pública (2012). Acuerdo 650 por el que se establece el Plan de
Estudios para la Formación de Maestros de Educación Preescolar. Ciudad de México,
México: Autor.
Zapata, O. (2005). La aventura del pensamiento crítico, herramientas para elaborar tesis
de investigación socioeducativas. Ciudad de México, México: Pax.
Aprendizaje cooperativo para
lograr un pensamiento autónomo y crítico
Verónica Andrea Martínez Fuentes

(v.andrea0302@outlook.com)
Janeth Mota Juárez

(janneth_.27@hotmail.com)

Resumen
La comunicación es una necesidad primordial y básica del ser humano, ya que,
dada su naturaleza social, continuamente se va involucrando en diversas situa-
ciones comunicativas que requieren del uso adecuado de la misma. Tomando
como base las jornadas de observación y prácticas docentes realizadas al inicio
de la formación en la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad
en Matemáticas, en repetidas ocasiones se ha identificado la apatía al integrar-
se entre hombres y mujeres para trabajar en forma grupal, ya que no llegan
a un acuerdo o no comparten las mismas ideas para la creación del trabajo,
haciendo de este, un problema o bien una barrera para socializar y aprender
los contenidos. Atendiendo a esto es como surge la presente propuesta traba-
jar con los pupilos a través del trabajo cooperativo, en el cual se integrarán
equipos a consideración del docente o al azar asignándoles a cada uno de los
miembros de este un rol especifico haciéndole saber que si el no cumple con su
parte el trabajo final no podrá ser culminado, con lo cual afectará a sus demás
compañeros además de que a través del trabajo cooperativo se podrá evaluar
al estudiante de forma tanto individual como colectiva.
Palabras clave: Aprendizaje cooperativo, Pensamiento crítico, Estrategias de aprendizaje, Eva-

luación de estudiantes.

Introducción
El aprendizaje cooperativo es el uso instructivo de grupos pequeños para que

los estudiantes trabajen juntos y aprovechen al máximo el aprendizaje propio
y el que se produce en la interrelación (Jhonson, 1973). Lo que permite al
alumno una participación plena, adquirir respeto hacia las ideas de los demás
y reconocer que con un equipo se pueden resolver grandes dificultades una
de las finalidades es generar entornos comunicativos con un clima de respeto
y tolerancia hacia la diversidad lingüística y cultural, esto busca propiciar espa-
cios en los cuales se dé el desarrollo de habilidades individuales y grupales a
partir de los diversos comentarios entre los estudiantes al momento de explorar
nuevos conceptos, considerando como núcleo temático.
Se presenta una situación complicada al momento de realizar alguna activi-
dad en el salón, toda vez que los alumnos muestran indiferencia por aquellos
compañeros con quienes no les ha tocado realizar algún ejercicio, ya que ge-
neralmente los grupos se integran por afinidad, logrando con esto un ambiente
tenso en el cual les es difícil trabajar a los educandos, porque “a muchos de
los alumnos no les gusta trabajar en equipos, se niegan. Sobre todo, los que sí
trabajan, porque dicen que terminan haciéndole el trabajo a los otros” (Díaz-
Barriga, 1999).
Es muy cierto que los alumnos no entregan los trabajos en equipo debido
a que no existe una organización, y lo único que hacen los alumnos como el
maestro, es elegir a un representante de equipo; el cual es el encargado de
vigilar, organizar, y exponer el tema en pocas palabras la persona que acaba
realizando el trabajo es el encargado del equipo.
Desarrollo
Analizando lo anterior se logra identificar que no es la primera ocasión que se

detecta esta problemática, ya que tal parece que cuando se les dice a los alum-
nos que se requieren equipos, para trabajar con alguna actividad, para ellos
es algo agradable, toda vez que en lugar de llevar acabo el trabajo requerido,
ellos toman ese tiempo para platicar entre sus pares, jugar o realizar alguna otra
actividad nada relacionada con la requerida.
Razón por la cual surge la implementación del trabajo cooperativo a fin de
erradicar dicha problemática la cual se implementó en el 2° “B” de la Escuela
Secundaria General Cadete Vicente Suárez, institución de turno vespertino con
horario de 13:30 a 19:20. La construcción de la escuela es adecuada, cuenta
con dos plantas, el mobiliario del aula es el elemental y con muy poca tecnolo-
gía, tiene 6 grupos (1°A, 1°B, 2°A, 2°B, 3°A y 3°B) biblioteca, sala de cómputo,
dirección, subdirección, cancha, patio. Los grupos están conformados por 20
alumnos aproximadamente y las aulas son amplias, suficientes para el número
de alumnos. El ambiente en el que se desarrolla la escuela es bueno y armóni-
co, las asignaturas que tienen más horas clase son la de matemáticas, español,
química y biología, el tipo de actividades que se desarrollan durante el tiempo
escolar son los clubs, la impartición de clases, así como las dinámicas que reali-
za el maestro de educación física fuera del aula.
Los estudiantes presentan buena disposición para realizar los trabajos, lo que
genera que tengan muy pocos problemas de disciplina, sin embargo presentan
dificultades para trabajar en equipo, toda vez que los grupos generalmente se
integran por afinidad desencadenando con ello que no trabajen a la par, o bien
que solo un integrante de dicho equipo sea el responsable del trabajo, y el resto
sólo traslade dicha información a su libreta.
Por aprendizaje cooperativo nos referimos a un amplio y heterogéneo con-
junto de métodos de instrucción estructurados, en lo que los estudiantes traba-
jan juntos, en grupos o equipos, ayudándose mutuamente en tareas general-
mente académicas (Fernández, 1995).
Al identificar la problemática que presentan los alumnos al trabajar en equi-
po surge la siguiente pregunta ¿Es necesario integrar en el proceso de ense-
ñanza el trabajo cooperativo? Atendiendo a dicha pregunta nos percatamos
en varios estudios realizados previamente que al implementar a el aprendizaje
cooperativo como una estrategia de enseñanza hacia los alumnos se logró que
todos los integrantes del grupo participaran en una parte proporcional ya que a
cada uno de ellos se le asigna una tarea de la cual se hará responsable para que
posteriormente se integren para formar un solo trabajo, lo que permite evaluar
al pupilo de manera individual y grupal formando alumnos con un proceso
consiente y deliberado que se utiliza para interpretar o evaluar información y
experiencias a través de un conjunto de actitudes y habilidades que guíen las
creencias fundamentales y las acciones (Karnes y Kirk, 1969).
Es por ello que dicha estrategia se utiliza como alternativa al trabajo en equi-
po, con el objetivo principal de identificar características del trabajo coopera-
tivo a fin de lograr un aprendizaje autónomo crítico, tal es el caso en el cual se
trabajó con los alumnos de 2° grado, grupo B, con el tema de proporcionalidad
inversa en el cual se integraron 7 equipos con 3 integrantes al azar, posterior-
mente a cada uno de ellos se les asignaban 5 problemas para que los resolvie-
ran de manera individual en un tiempo establecido para que al término de éste
se conformara un solo trabajo y se evaluara de manera individual y grupal,
obteniendo su calificación final a través de promediar ambos trabajos lo que

tuvo como resultado que los alumnos se ayudaran entres si ya que su califica-
ción no sólo dependía de sus resultado individual, con ´esto se logró que todos
trabajaran y que los alumnos que no tenían la disposición de aprender se vieran
obligados resarcir sus dudas para poder obtener una mayor calificación y no
perjudicar a sus compañeros de grupo.
Conclusiones
Al implementar dicha propuesta observamos que genera una responsabilidad

tanto individual como grupal además de que se aumenta el compromiso con
los demás compañeros ya que con el trabajo de todos se busca conseguir un
mismo objetivo, cabe mencionar que el trabajo cooperativo ayuda a que unos
aprendan de otros favoreciendo de esta manera que compartan conocimien-
tos, recursos y apoyo logrando una mayor aceptación grupal. Se desarrolla una
actitud crítica al analizar las conductas que cada integrante del equipo mani-
fiesta, y planteando nuevas propuestas de mejora.
El aprendizaje cooperativo consiste en trabajar juntos para alcanzar el máxi-
mo nivel de su propio aprendizaje y del aprendizaje de los demás, logrando
en dicho proceso de aprendizaje que los educandos, estimulen sus habilidades
personales incitando al alumno a desarrollar competencias técnicas, psicoló-
gicas y sociales para poder desempeñar una labor con éxito, además de que
el pupilo aprende a compartir responsabilidades, toda vez que en el trabajo
cooperativo cada miembro del equipo será directamente responsable de una
parte del trabajo.
Para culminar otra de las ventajas cooperativo es aquella en la cual el alum-
no supera dificultades en el aprendizaje que alguien tenga debido al ambiente
de compañerismo y confianza que se va desarrollando, teniendo como conse-
cuencia la disminución de los sentimientos de aislamiento que algún alumno
pueda presentar.
Referencias
Díaz-Barriga, F. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Barcelo-
na, España: McGraw-Hill Interamericana.
Fernández, F. (1995). Sociología de la educación. Madrid, España: Pearson Education.
Jhonson, L. (1973). La dinámica de grupo en le educación. Madrid, España: Aguilar.
Karnes, M. B. y Kirk, W. D. (1969). Educación del subnormal. Barcelona, España: Fon-
tanella.
El cálculo mental multiplicativo
para la resolución de problemas en
tercer grado de Educación Primaria.
Estudio curricular
Sirenia Legorreta Durán

(nazario81@live.com.mx)
Alicia Dávila Gutiérrez

(alice1380@yahoo.com.mx)

Resumen
Los desafíos de finales del siglo xx en el contexto nacional e internacional y en
los ámbitos social, económico y político, demandan una educación con capa-
cidad transformadora, que forme personas críticas con habilidades, actitudes
y destrezas que les permita como ciudadanos, comprender y enfrentarse a las
grandes transformaciones actuales e incidir en ellas. En este artículo se presenta
un estudio curricular para enriquecer y fomentar los procesos del pensamiento
matemático con la aplicación y el seguimiento de estrategias de cálculo men-
tal multiplicativo en la resolución de problemas matemáticos con énfasis en el
tercer grado de educación primaria, a partir del diseño y la aplicación de si-
tuaciones didácticas encaminadas al desarrollo de competencias matemáticas.
Palabras clave: intervención docente, enseñanza, aprendizaje, cálculo mental multiplicativo,
resolución de problemas.

Introducción
Ante la diversidad de posibilidades para ofertar a los alumnos experiencias de

aprendizaje de manera lúdica e incluyente, surge la inquietud de revisar los
procesos implicados en la resolución de problemas matemáticos para favore-
cer la interacción entre iguales. Así, para el nivel de primaria, se rescatan las
propuestas de trabajo como antecedentes para la consecución de las implica-
ciones del cálculo mental en la solución de problemas de tipo multiplicativo a
razón del análisis de los contenidos curriculares definidos en los Programas de
Estudio 2011, de los cuales se establece un balance para identificar los aprendi-
zajes esperados que definen la ruta de trabajo a partir del diseño y la puesta en
práctica de situaciones didácticas.
Es por ello, que en el presente trabajo se analizan los programas para iden-
tificar el tipo de cálculo, sus implicaciones en situaciones problemáticas mul-
tiplicativas, la búsqueda y confrontación sobre el uso de operaciones en los
planteamientos, ya que es frecuente preocuparse de manera prioritaria por el
adiestramiento de los alumnos en el uso de determinados algoritmos de cálcu-
lo, y poner menos atención en que el alumnado sepa identificar dónde y por
qué tiene que hacer uso de esas técnicas, lo que produce un aprendizaje vacío
de significado.
Desarrollo
Los Programas de estudio 2011 contienen los propósitos, enfoques, estándares

curriculares y aprendizajes esperados, manteniendo su pertinencia, graduali-
dad y coherencia de los contenidos. Considerando esta referencia, la gestión
docente recae en el manejo didáctico de los contenidos programáticos para
orientar y direccionar estrategias, actividades y acciones como medio para mo-
vilizar conocimientos, habilidades y competencias matemáticas que son indis-
pensables para desarrollar el pensamiento matemático (Secretaría de Educa-
ción Pública [sep], 2011).
A partir de esta perspectiva, se realizó un análisis de los contenidos que se
trabajan de primero a tercer grado de primaria, considerando que el cálculo
no es automático, y como tal no se siguen procesos algorítmicos, más bien la
tarea propia de las matemáticas es la obtención de diversos procesos (automa-
tismos) mentales que permitan resolver de manera autónoma los problemas.
Ahora bien, la autonomía en la resolución de problemas y en el uso de técnicas
aritméticas sólo se conseguirá con un aprendizaje significativo de las técnicas
de cálculo. Para lo cual, se involucran conocimientos que habrán sido objeto
de construcción en años precedentes o durante este mismo año a través de
situaciones que han permitido darles un sentido, con la intención de retomarlos
para analizar algunas relaciones internas e identificar aspectos de esos cálculos
y relaciones.
A partir del referente que describe el Programa de Estudio 2011, guía para el
maestro al considerar que la matemática escolar tiene una naturaleza como he-
rramienta situada al manejar conocimientos formales, y consecuentes efectos
en el aprendizaje por el tipo de pensamiento matemático que demanda, existe
la posibilidad de atender “el desarrollo de competencias generales por parte
del alumno, dentro del modelo funcional: pensar y razonar, argumentar, comu-
nicar, modelar, plantear y resolver problemas, representar; utilizar el lenguaje
simbólico, formal y técnico y las operaciones, y usar herramientas y recursos”
(Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico [ocde], 2004,
p. 40), para lo cual, se aplicó una planificación, la organización de ambientes
de aprendizaje, consideraciones didácticas específicas e individuales, así como
una evaluación que de muestra de los dominios de los alumnos.
El “centro de enseñanza y aprendizaje de matemáticas es la resolución de
problemas, por lo que es evidente la creciente demanda de dominio de recur-
sos de cálculo” (Parra y Saiz, 1997, p. 220). La originalidad y complejidad de
estos procesos se sitúa sobre tres componentes fundamentales: el saber (alum-
no), el maestro y las relaciones que sustenta. Es principalmente a través de la
resolución de problemas que el alumno construye su saber en interacción con
sus iguales. Al respecto, Parra a manera de hipótesis didáctica justifica la ense-
ñanza del cálculo mental en la escuela primaria: “Los aprendizajes en el terreno
del cálculo mental influyen en la capacidad para resolver problemas en el que
es posible, el enriquecimiento de las relaciones numéricas ante una situación
de modelización por anticipación y reflexión; acrecienta el conocimiento en el
campo numérico: los números y las operaciones deben aparecer en principio,
como herramientas útiles para resolver problemas”.
Resolver un problema va más allá de hacer una operación y encontrar un
resultado, algo más que ejecutar un algoritmo, tiene que ver más que con ha-
cer preguntas relacionadas con la matematización de un problema o bien la
construcción de nuevos objetos matemáticos, y responder a esas preguntas. La
intención es fomentar el funcionamiento autónomo de los alumnos al abordar
la situación-problema.
Como competencia, consiste en utilizar y hacer matemáticas en una varie-
dad de situaciones y contextos es un aspecto importante de la alfabetización
matemática. La situación es la parte del mundo del estudiante en la cual se si-
túa la tarea. Para lo cual se pretende fortalecer el cálculo mental a través de una

propuesta didáctica que sea sensible al contexto y pueda detectar las estrategias
que ocupan los alumnos y ayudarlos a desarrollar otras más eficaces, situadas
y relevantes para su comprensión de los números y su operatoria por medio
del desarrollo de la atención, la concentración y la memoria: La familiarización
progresiva con los números, al punto de poder “jugar con ellos”, expresar un
número de variadas maneras, según el contexto del cálculo, y aprovechar las
propiedades fundamentales de las operaciones numéricas básicas (asociativa,
conmutativa, distributiva), y la expresión, puesta en común, discusión y com-
paración —en una dinámica colectiva— de una variedad de procedimientos y
estrategias para calcular, en función de las relaciones entre los números con los
que se está operando.
A partir de esta perspectiva en la gestión docente es pertinente aclarar que
con frecuencia se oponen cálculo escrito y cálculo mental. Considerando que
el cálculo mental no excluye la utilización de lápiz y papel, por ejemplo, al re-
gistro de cálculos intermedios es un proceso que es, en lo esencial, mental. Al
respecto, Parra y Saiz, (1997) afirman que:
Suele denominarse al cálculo escrito, como cálculo automático o mecánico,

y se refiere a la utilización de un algoritmo (se entiende por algoritmo una
serie finita de reglas a aplicar en un orden determinado a un número finito
de datos para llegar con certeza a cierto resultado) o de un material (conta-
dor, regla de cálculo, calculadora, etc.). Para fines prácticos se denomina al
cálculo mental como cálculo pensado o reflexionado al denotar un conjun-
to de procedimientos que, analizando los datos por tratar, se articulan, sin
recurrir a un algoritmo preestablecido, para obtener resultados exactos o
aproximados (p. 222).
Todo esto implica una reflexión para la toma de decisiones y, elección de la es-
trategia más adecuada. Para este tipo de cálculo se requieren manipulaciones y
habilidades, como: conteos, recolocaciones, dominio de tablas (o combinacio-
nes numéricas), compensaciones, descomposiciones, etcétera, que sirven para
poder alterar los datos iniciales y de esta forma trabajar más cómodamente con
otros más fáciles de calcular.
Otra razón es que el trabajo de cálculo mental habilita un modo de construc-
ción del conocimiento que, a nuestro entender, favorece la del alumno con la
matemática; porque ante una situación y a partir del análisis de los datos, los
alumnos buscan los procedimientos más útiles, discuten sus elecciones, anali-
zan su pertinencia y su validez, es aquí donde los alumnos pueden articular lo
que saben con lo que tienen que aprender.
De esta manera, se ha de considerar que el cálculo reflexivo debe ser acom-
pañado por un acrecentamiento progresivo del cálculo automático, los cuales
son generados por los distintos tipos de relaciones multiplicativas que propor-
cionan los problemas. El cálculo pensado es eminentemente particularizante:
cada problema es nuevo y el aprendizaje va a consistir esencialmente en darse
cuenta de que para una misma operación ciertos cálculos son más simples que
otros, y que puede ser útil elegir un camino aparentemente más largo, pero
menos escarpado, por lo que es importante dedicar el tiempo necesario para
el análisis y la reflexión sobre los distintos significados de las operaciones, en
este caso la multiplicación. Cuándo es aplicable para la solución de un proce-
dimiento y no otro. De esta manera se abordan, diseñan y ponen en práctica
situaciones didácticas en un salón de tercer grado estrategias cognitivas de cál-
culo mental:
Doble y mitad, multiplicar por 2, multiplicar por 5, multiplicar por 10, des-
composición de números o factores, reagrupación a 10 ó a 5, reducción a
unidades mediante la descomposición, redondeo sencillo más compensa-
ción, y ensayo y error; considerando también la propiedad de las números
como el neutro multiplicativo, y como estrategias alternativas multiplicar un
número de dos cifras por 11 y multiplicar por 25 (Gómez, 1988, pp. 6-13).
Conclusiones
El manejo y ejercitación de las habilidades, tales como: Cálculo Mental, Esti-

maciones, Manejo de la información y Razonamiento Matemático, debe ser
continuo y permanente durante todo el año escolar como posibilidad para de-
sarrollar el enfoque de la asignatura de matemáticas.
Para hacer matemáticas, el estudiante ha de resolver problemas a través de
pequeños grupos de trabajo, y poner a prueba los saberes de sus iguales en la
apropiación de los conocimientos, considerando que estos responden a una
progresión del tiempo, cumplir con la condición de gradualidad, considerar el
currículo y definir una estructura lógica.
El tratamiento de la asignatura se direcciona a través de la resolución de pro-
blemas a partir de un trabajo de cálculo mental, porque habilita un modo de
construcción del conocimiento que, a nuestro entender, favorece la del alumno
con la matemática; porque ante una situación y a partir del análisis de los datos,
los alumnos buscan los procedimientos más útiles, discuten sus elecciones, ana-
lizan su pertinencia y su validez, es aquí donde los alumnos pueden articular lo
que saben con lo que tienen que aprender.

El cálculo mental tiene una finalidad práctica por lo que es pertinente de-
sarrollar argumentos como demanda matemática y de esta manera definir la
perspectiva didáctica con alto sentido de flexibilidad.
Referencias
Gómez, B. (1988). Numeración y cálculo. Madrid, España: Alianza Editorial.
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (2004). Learning for
tomorrow’s world: First results from pisa 2003. París, Francia: Autor.
Parra, C. y Saiz, I. (2012). Didáctica de matemáticas. Buenos Aires, Argentina: Paidós.
Secretaría de Educación Pública (2011). Programas de Estudio 2011. Guía para el
maestro: Educación Básica. Primaria. Ciudad de México, México: Autor.
Ambientes de aprendizaje
en la formación docente
Olimpia Adriana Fajardo García

(ady247@hotmail.com)
Ma. Luisa Gómez Zavala

(luigoza@yahoo.com.mx)

Resumen
La ponencia es resultado de la investigación realizada por docentes del cuer-
po académico Ambientes de Aprendizaje de la Escuela Normal Superior de
Michoacán [ensm]. La investigación inició al observar que en los diversos gru-
pos de alumnos de la Licenciatura en Educación Secundaria de la modalidad
escolarizada se percibía: falta de motivación y compromiso académico, el cual
se observaba por la ausencia a clases, incumplimiento en las tareas, trabajos de-
ficientes y poca participación en las actividades escolares en general. Ante esta
problemática se desarrolla un diagnóstico en seis de los 16 grupos y después de
identificar que una de las razones de la problemática estaba en algunas debili-
dades en el trabajo docente, se decide diseñar, aplicar y evaluar un experimen-
to pedagógico que fortalezca los ambientes de aprendizaje en los diferentes
grupos. Para ello se parte de la pregunta de investigación ¿cómo favorecen los
ambientes de aprendizaje la formación docente de los alumnos de la Escuela
Normal Superior de Michoacán? En la presente ponencia se muestran genera-
lidades de uno de los seis experimentos pedagógicos que se trabajaron.
Palabras clave: Ambientes, innovación, motivación, experimento pedagógico.

Introducción
En la actualidad el rol del alumno es diferente, se visualiza como responsable

de sus propios procesos de aprendizaje. Ante ello, la posición del docente es
diferente, deja de ser la única fuente de información y se convierte en un activo
participante de la comunidad de aprendizaje, que como señala Duarte (2003),
define un clima estimulante en el plano intelectual, funciona como modelo
para la definición y solución de problemas, realiza preguntas desafiantes, pro-
picia la retroalimentación y da la ayuda necesaria para favorecer la auto con-
ducción de sus aprendizajes.
Pensar en modificar el ambiente del aula para situarlo como ambiente de
aprendizaje exige una nueva visión, requiere un cambio de mentalidad de los
involucrados, especialmente directores y docentes. Obliga a desarrollar estra-
tegias metodológicas y formas de concertación que favorezcan la formación
integral, promuevan la socialización y la humanización en la escuela (Viveros
y Calvo, 2016).
La presente investigación surge al observar falta de motivación y compromiso
académico en los alumnos, desarrollando un diagnóstico en seis de los 16 grupos
de la escuela, posteriormente se diseña, aplica y evalúa un experimento pedagó-
gico que fortalezca los ambientes de aprendizaje y que responda a la pregunta
de investigación: ¿Cómo favorecen los ambientes de aprendizaje la formación
docente de los alumnos de la Escuela Normal Superior de Michoacán?
Desarrollo
El trabajo en las aulas de las escuelas normales debe desarrollarse en un ambien-

te lleno de estrategias didácticas, de vivencias educativas, de modelos pedagó-
gicos que sirvan como referente y pueda replicarse en el campo laboral; sin em-
bargo la realidad de las clases en muchos de los casos es monótona y tradicional,
haciendo falta revitalizar los ambientes de aprendizaje. Resulta urgente romper
con dinámicas en el trabajo del día a día, no pensar la formación de profesores
en base al cumplimiento de los planes de estudio, se debe ir más allá, precisando
elementos de la realidad que propicien un pensamiento plural y desarrollen habi-
lidades para trascender los límites de la disciplina, a partir de ver conocimientos
globales, interdisciplinarios, en un currículo integrado como lo plantea Jurjo To-
rres (1994), producto de una filosofía sociopolítica y una estrategia didáctica que
pueda concretarse de múltiples formas para educar ciudadanos críticos.
El experimento pedagógico planteado en la investigación del Cuerpo Acadé-
mico es innovador ya que se trabaja bajo un proceso en el cual se involucran
personas, situaciones e instituciones que interactúan en un tiempo y espacio
determinado (Moreno, 2000). Dicho experimento se realizó en seis grupos res-
petando el objetivo general de investigación: ‘Describir la relación entre am-
bientes de aprendizaje y la formación docente de los alumnos de la ensm. Los
avances de la experiencia en uno de los grupos con la asignatura Gestión Es-
colar de sexto semestre de la especialidad de Inglés. Se fortaleció el ambiente
escolar al conocer lo importante del liderazgo, la organización del tiempo, la
planificación, los recursos, la comunicación asertiva, los valores, el trabajo en
equipo y el colaborativo. Entendieron el papel que juega el liderazgo del pro-
fesor para destacarse y facilitar el trabajo con la comunidad escolar. Además,
redimensionaron la vocación docente rescatando la pasión, el amor y la ternu-
ra para que trascienda en los alumnos.
La relación de la asignatura, se evidenció en la motivación mostrada en las
exposiciones, donde pasaron de hacer un vaciado de información a una clase
donde realizaban ejercicios lúdicos, preguntas, lluvia de ideas y demás estrate-
gias que fortalecen las relaciones intrapersonales, posteriormente analizando
las ideas de los textos, situándolas con las vivencias de las escuelas de prácticas,
cerrando con reflexiones sobre la temática presentada por el equipo.
Otra de las evidencias de la relación de la asignatura con la formación do-
cente se observó al pasar de trabajar en equipo en forma fragmentada a ha-
cerlo de manera colaborativa. Este concepto exige mucho más esfuerzo a los
integrantes de una clase, pero a cambio se consiguen grupos productivos y efi-
caces. El trabajo en colaboración configura la flexibilidad según las necesidades
de los integrantes y contenidos y promueve entornos para que la comunicación
sea fluida. Logrando crear espacios para que los alumnos tengan la oportuni-
dad de expresar sus puntos de vista que sirvan para detectar nuevas formas de
trabajar, nuevos textos para analizar y nuevas formas de participar, procurando
siempre el bien común.
En el desarrollo del experimento pedagógico, la asignatura de Gestión Esco-
lar se relacionó con el idioma inglés a partir de las exposiciones de los equipos
en tres momentos: inicio desarrollo y cierre. Se iniciaron las exposiciones con
actividades lúdicas o recuperación de saberes en lengua inglesa. El desarrollo
del tema se trabajó en español retomando el autor dado por el programa del
plan de estudios y ampliándolo con autores investigados por los estudiantes
para ampliar y actualizar la información; el cierre de la exposición se hizo con
actividades que permitieran evidenciar la atención prestada a la participación
de los expositores, esta era libre en cuanto al idioma.
Otro aspecto fue la elaboración, socialización y presentación de carteles. Los
cuales dieron cuenta de temas relacionados con la asignatura, su elaboración

fue en clase y extra clase. Para la socialización en el grupo se proyectaron y aun-
que las palabras o frases clave del cartel estaban en español se explicó en inglés.
La estrategia de Rally académico, con el tema de liderazgo en las escuelas,
se propuso a estudiantes que tenían problemas en su desempeño, para lo cual
se explicó el proceso y ellos (7 alumnos) se encargaron de diseñarlo, posterior-
mente se revisaron las actividades planeadas y se agendó la fecha. Todas las
estaciones del rally fueron en inglés (dominó, memorama, canciones, crucigra-
ma, dibujos).
El ambiente de aprendizaje se fortaleció a partir de conferencias con exper-
tos; se invitó a charlas dentro del grupo, donde se pudieron aprender elemen-
tos teórico-político y académicos de vivencias y conocimientos de los partici-
pantes. La integración del grupo al trabajo institucional, se fortaleció al analizar
teóricamente las funciones de los integrantes de un centro escolar y la función
colaborativa que caracteriza a las escuelas con alto nivel de calidad educativa,
para ello cada alumno recuperó los autores analizados y propuso de cuatro a
ocho líneas para el mejoramiento y fortalecimiento de la Escuela Normal Supe-
rior de Michoacán, de los cuales se recuperan insumos importantes que ayudan
a entender las necesidades e intereses de los alumnos de la licenciatura.
La integración del grupo al trabajo institucional se produjo a partir del even-
to de aniversario, comprometiéndose a asistir a las actividades y solicitando
que se pasara lista -así se hizo-, al regresar a clases se comentaron las activida-
des, vieron la importancia de participar en lo sociocultural y académico ya que
fortalece su formación docente y se sintieron contentos de convivir con la ase-
sora y compañeros en otros espacios. Considerando que el ambiente de apren-
dizaje se constituye a partir de las dinámicas que se establecen en los procesos
educativos y que involucran acciones, experiencias vivencias por cada uno de
los participantes; actitudes, condiciones materiales y socio afectivas (Viveros y
Calvo, 2016).
Para finales del semestre se invitó a participar en el “II Festival de Investiga-
ción de la ensm” en actividades como: carteles, videos educativos y talleres. No
se acordó pasar lista y gratamente se observó que hubo presencia y participa-
ción en las diferentes actividades y lo más interesante, acompañamiento entre
ellos, apoyando a los que participaron y estableciendo relaciones entre los ele-
mentos del grupo, dando pautas de comportamiento que en él se desarrollan,
fortaleciendo el tipo de relaciones que mantienen las personas con los objetos,
las interacciones que se producen entre las personas, los roles que se estable-
cen, los criterios que prevalecen y las actividades que se realizan.
En las escuelas normales debe considerarse y cambiar el medio físico, recur-
sos y materiales con los que se trabaja, una reconsideración de los proyectos
educativos que se desarrollan y las formas de interacciones de sus protagonis-
tas, de manera que la escuela sea un verdadero sistema abierto, flexible, diná-
mico y que facilite la articulación de los integrantes de la comunidad educativa:
maestros, estudiantes, padres, directivos y comunidad en general.
Conclusiones
Los resultados del post test en cuanto a la valoración de las estrategias aplica-
das, expresa que un ambiente de aprendizaje basado en: motivación, trabajo
colaborativo, compromiso, responsabilidad, generación de conocimientos, or-
ganización de grupo, y asistencia pueden mejorar innovando, ya que como
señala Moreno (2000), la innovación hace referencia a la introducción de algo
nuevo que produce mejora, pero se trata de avances en aspectos sustanciales,
de no adopción de novedades, por ello, no cualquier cambio produce innova-
ción. Y al hablar de innovación educativa en la formación inicial docente, ésta
debe involucrar alguna forma de intervención desde la práctica educativa que
es el objeto de la innovación.
En esta investigación, la intervención del experimento pedagógico se con-
cretó en una serie de acciones estructuradas con cierta lógica y orientadas a
producir cambios relevantes en la práctica de los docentes, considerados como
elemento principal en los ambientes de aprendizaje que se viven en las aulas.
Referencias
Duarte D. J. (2003). Ambientes de aprendizaje: una aproximación conceptual. Revis-
ta Iberoamericana de Educación, (29), 97-113.
Moreno, M. G. (2000). Formación de docentes para la innovación educativa. Re-
vista Electrónica Sinéctica, (17), 24-32. Recuperado de: www.redalyc.org/artículo.
oa?=99817933004
Torres, J. (1994). El currículum oculto. Madrid, España: Morata.
Viveros, A. P. y Calvo, C. M. (2016). Del mapa escolar al territorio educativo: Xalapa,
Veracruz: Universidad Euro Hispanoamericana.

El hábito lector en la formación
inicial de docentes
María Trinidad Hernández Cabrera

(thernandezc@enoi.edu.mx)
Ma. del Rosario Eugenia Gómez Zarazúa

(regomezz@enoi.edu.mx)
Irma Diez González

(idiezg@enoi.edu.mx)

Resumen
El presente es un avance de una investigación en una institución formadora de
docentes en el estado de Guanajuato, con el objetivo de conocer cuáles han
sido los aspectos que han influido en la conformación o no del hábito lector. La
palabra clave es hábito lector, que para Larrañaga y Yubero (2005), “supone
el paso de una lectura fundamentalmente pasiva y descodificadora a una lec-
tura activa y viva, que permite profundizar en el contenido de la letra impresa,
intercalando inquietudes y experiencias dando la posibilidad de comprender y
analizar el texto” (p. 60). La metodología es de corte cualitativo, se hace uso de
documentos estadísticos de la Sala de Lectura y se aplicó un cuestionario a un
grupo de estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar, quienes son
la población de estudio. Se han recuperado y analizado investigaciones realiza-
das sobre el hábito lector que se triangulan con los datos empíricos obtenidos.
Hasta el momento se ha encontrado que los alumnos leen porque se los piden
los maestros, poco por iniciativa y gusto, situación preocupante por ser los nor-
malistas futuros educadores que influirán en sus alumnos para desarrollar el
hábito lector.
Palabras clave: hábito lector, formación de docentes.
Introducción
El hábito lector ha sido una preocupación a nivel mundial, Páez (2016), ha

referido los resultados obtenidos por instituciones internacionales como la Or-
ganización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(Unesco, 2015), en donde se encontró, que desde el 2012 México ocupa el
penúltimo lugar en consumo de lectura, entre 108 países del mundo; un mexi-
cano lee menos de tres libros al año en comparación con Alemania, donde
la cifra se eleva a 12. En la investigación realizada por la Organización de las
Naciones Unidas (onu) con jóvenes mexicanos, destacaba que en el 2015 el
48% de los jóvenes nunca han estado en una biblioteca, sostiene que del total
de la población, 42% dedica su tiempo libre a ver televisión y tan sólo 12% lo
dedican a la lectura.
En la formación inicial de docentes, ámbito en el que se realiza este estudio,

es un tema por demás relevante, entre otras razones, porque como haya sido
la incorporación de la lectura en los futuros docentes, se hará evidente en su
ejercicio profesional. Pero en realidad, ¿en qué medida nuestras estudiantes
han desarrollado el hábito lector? Nos dimos a la tarea de recuperar la visión de
las estudiantes sobre el hábito lector como se describe a continuación.
Desarrollo
Se retoman en este trabajo, elementos de la hermenéutica analógica, pues es

un modelo interpretativo que orienta hacía la metodología cualitativa. Para
recuperar la opinión de las estudiantes respecto al hábito lector, se retomó un
cuestionario que se aplicó en una investigación que sirvió como tesis doctoral
en la Universidad de la Mancha en España. Se analizó y se adaptaron algunos
aspectos al contexto institucional normalista y se aplicó a un grupo de 25 estu-
diantes de la Licenciatura en educación preescolar. El cuestionario abarca los
siguientes rubros:
• Aspecto familiar
• Recursos bibliográficos familiares
• Antecedentes infantiles de lectura
• Conducta de lectura voluntaria (Se considera así porque no es impuesta,
ni solicitada por alguien).
• Adquisición de recursos bibliográficos
• Usuario de la Sala de Lectura

También se tuvo una entrevista con la responsable actual de la Sala de Lectura
de la institución, para comentarle sobre este trabajo, donde se requerirían da-
tos sobre el uso del material bibliográfico.
Resultados preliminares
Al delimitar el tema del hábito de la lectura se revisaron documentos e in-
vestigaciones sobre éste, los que sirvieron para dar cuenta que el desarrollo
del hábito lector es una necesidad imperante, pues la falta de lectores es un
problema a nivel nacional e internacional y nosotros como docentes de una
institución formadora de licenciados en educación, hemos de influir para que
nuestras estudiantes estimulen el desarrollo de su hábito lector. En algunos de
los programas de la malla curricular se da por hecho que ellas ya cuentan con
esta competencia y plantean estrategias para trabajar en el nivel preescolar,
que es donde van a desarrollar sus prácticas docentes y después sus prácticas
profesionales, estando como responsables de un grupo de alumnos.
Uno de los datos obtenidos con la responsable de Sala de Lectura fue la rela-
ción de los libros solicitados con más frecuencia por los estudiantes, en la tabla
número 1 se muestra la información de un semestre.
Tabla 1. Libros solicitados por las estudiantes en Sala de Lectura

Nombre del Libro Número de Préstamos
Estrategias de enseñanza y aprendizaje 24
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo 22
Desarrollo Humano 21
Necesidades Educativas Especiales 21
El pensamiento matemático 18
La evaluación educativa 18
Paradigmas en Psicología de la Educación 18
Didáctica de las Ciencias Naturales 18
Psicología del desarrollo de la infancia a la adolescencia 16
El desarrollo humano 16
Desarrollo del Niño y del Adolescente 15
Las operaciones en el primer ciclo 14
12 formas básicas de enseñar 14
Lineamientos para la organización del trabajo académico 13.
Herramientas de la mente 13
Al revisar esta información, nos damos cuenta que es bibliografía sugerida en

los diferentes cursos de la malla curricular de la licenciatura en educación pre-
escolar, no se identifican textos de otro género. Una primera interpretación
que se puede dar a lo anterior es que, como bien afirma Larrañaga (2004),
“la lectura queda relegada a los espacios de trabajo y de formación curricular,
como una obligación a cumplir” (p. 17) y no como un hábito propiamente. O
bien, que las estudiantes posiblemente lean otros géneros; sin embargo, no son
solicitados éstos en la Sala de Lectura y los adquieren por otros medios.
De los datos generados por el cuestionario, se muestran los resultados del
rubro “Conducta de lectura voluntaria”. En esta sección se consideraron ítems
que tienen relación con aquéllos actos de lectura que las estudiantes realizan
sin indicación previa alguna o como tarea asignada. Los llevan a cabo de ma-
nera libre. En relación al tiempo que dedican las estudiantes a la lectura, el 40
% respondió que más de una hora; otro porcentaje igual que menos de una
hora al día y un 20% manifestaron no leer.
Al preguntarles cuáles son las razones por las que leen, 44.4% lee porque le
gusta; 33.3% lo hace porque aprende y al 2l.22.2% le divierte hacerlo. Respec-
to al número de libros que han leído en el último año, el 70% se ubica en el
rango de uno o dos libros; 20% menciona que no ha leído ningún libro y 10%
entre tres y cinco libros. Las alumnas afirman seleccionar las lecturas por las
siguientes razones: 60% por recomendaciones; 20% lo hace al azar; 10% por la
publicidad y otro 10% lo hace por otras diversas razones.
Cuando se les pidió a las alumnas que señalaran los títulos y autores de los
tres últimos libros que habían leído, los resultados muestran que 60% de las es-
tudiantes reportan los tres títulos de libros que han leído y sus autores; 30% sólo
registraron dos títulos con sus respectivos autores; 10% mencionó dos títulos y
autores y 10% no registro un solo título. Por otro lado, 50% manifestó estar le-
yendo un libro en ese momento y el otro 50% expresó que no leía libro alguno.
Sobre el tipo de libros que suelen leer las estudiantes, un 80% manifestó que
leen novelas; 10% historia y biografías y el otro 10% memorias. Acerca de la
lectura del periódico, 70% de las estudiantes lee el periódico y 30% no lo hace.
Los periódicos que leen son locales en un 100% y la frecuencia con que leen
100% es de vez en cuando.
Por otro lado, cuando se les pregunta a las alumnas sobre el tipo de revistas
que leen, el 50% selecciona leer espectáculos y sociales; 20% sobre manuali-
dades un 10% educativas; otro 10% de deportes y sobre salud 10% restante. El
100% de las estudiantes manifestaron que les gustaría leer más. También expre-
saron las razones principales que ellas consideran por las que las personas no
leen o leen poco: el 40% opina que las personas no leen porque no les gusta:
30% afirma que por falta de tiempo; 20% dicen que no se lee porque los aburre
y 10% afirma que no leen por falta de concentración.
Todas las estudiantes encuestadas manifestaron que sí les gustaría leer; al
preguntárseles por qué razón o razones expresaron lo siguiente: “para conocer

un poco más y aparte es una forma para desarrollar más la imaginación!; “Si
leo, pero me gustaría leer más”; “Porque es una manera de mejorar mi vocabu-
larios y tener mayores conocimientos”; porque la lectura es fundamental en la
vida, ya que te permite aprender muchas cosa que te ayudan a ser mejor per-
sona”; porque nos cultiva más de diversos conocimientos”; “porque la lectura
nos da mucha información y nos ayuda a mejorar nuestro vocabulario, hacerlo
más amplio y mejoramos nuestra ortografía”; “porque leer te amplía el conoci-
miento”, “para abrir mi imaginación”; “ya me gusta leer”.
Conclusiones
Los resultados revelan que las estudiantes mantienen una relación débil con
la lectura; son lectoras poco asiduas y con poca variedad de textos. La Sala
de Lectura es visitada para atender los requerimientos que los maestros de los
diferentes cursos hacen, lo que puede hacernos inferir que hacen un uso funda-
mentalmente instrumental de la lectura. Los libros que leen son en su mayoría
de desarrollo personal.
Los datos nos hacen reflexionar sobre la manera en que el perfil de hábito
lector que se configura en las estudiantes, futuras maestras, puede afectar a la
educación lectora de los niños y niñas de educación básica. Por otro lado, es
menester considerar en la escuela normal la necesidad de promover y fomen-
tar el hábito lector entre los futuros maestros.
Referencias
Larrañaga, E. (2004). La lectura en los estudiantes universitarios: variables psicosociales
en la formación de los hábitos lectores. (Tesis de doctorado) Universidad de Castilla-
La Mancha, España.
Larrañaga, E. y Yubero, S. (2005). El hábito lector como actitud. El origen de la cate-
goría de ‘falsos lectores’. Ocnos: Estudios sobre Lectura, (1), 32-45. Recuperado de:
http://www.redalyc.org/pdf/2591/259120382004.pdf
Páez, A. (2016). México, penúltimo lugar en el mundo en lectura de libros. Recuperado
de: http://www.cronica.com.mx/notas/2016/958432.html
La enseñanza de las ciencias
a través de los trabajos prácticos
en primaria
Yunuet Damayanti Hernández Flores

(miyuwet@gmail.com)
Escuela Normal Superior del Valle de Toluca (ensvt)
Edgar Mexicano Tlali

(edgar_2854@hotmail.com)
Escuela Normal Superior del Valle de Toluca (ensvt)
Proceso de enseñanza y de aprendizaje

Resumen
En la mejora de mi práctica y aplicación de estrategias se llevó a cabo esta
investigación, compartiendo los procesos desarrollados enfocados en la ense-
ñanza de las Ciencias Naturales haciendo énfasis en Física en alumnos del 3° de
educación primaria analizando, seleccionando y aplicando la estrategia de los
trabajos prácticos con la finalidad de facilitar la apropiación del aprendizaje es-
perado. Para desarrollar esta investigación se aplicó un diagnóstico pedagógico
donde se identificaron fortalezas y las áreas de oportunidad de los implicados
(docente y estudiantes), utilizando diferentes instrumentos en su aplicación,
dando apertura a un plan de acción, detectando la falta de estrategias que obs-
taculiza la apropiación de los aprendizajes. Para atender esta dificultad se rea-
lizó la investigación acción mediante la implementación de un plan de acción
con el tema máquinas simples, facilitando la identificación de este aprendizaje
con actividades que están a su alcance en el hogar y ubicando las que están
en su entorno. Durante este proceso se emplearon los trabajos prácticos los
cuales permitieron a los estudiantes involucrarse en su aprendizaje mediante la
experiencia partiendo de su realidad. Concluyendo que los trabajos prácticos
ayudan a los estudiantes a entender y aprender a utilizar la información correc-
ta y aplicándola razonablemente.
Palabras claves: Ciencia, estrategias, investigación, primaria, trabajos prácticos.

Introducción
La formación de las ciencias (Física) tiene un significado real en la vida del

humano, desde que es niño vive experiencias que observa con atención for-
mulando preguntas sobre lo que quiere saber, experimenta inconscientemente
poniendo a prueba una idea para darle explicación a su curiosidad acerca de
lo que sucede a su alrededor, todo esto es una importante base para encami-
nar a los estudiantes al aprendizaje de las ciencias. De esta curiosidad nata del
niño surge el objetivo del presente trabajo, donde se pretende llevar a cabo
situaciones en las que en el alumno promueva la curiosidad, indagación y la
manipulación de objetos. De lo anterior, nace mi necesidad de investigar estra-
tegias para abordar las ciencias en física. Con lo anterior surge la interrogante
¿Qué estrategias podrían ser de utilidad para que los alumnos se apropien del
aprendizaje?
Desarrollo
Actualmente la educación es un aspecto importante en la vida del hombre,

permitiendo desarrollar sus competencias para satisfacer sus necesidades. Den-
tro de las escuelas la formación que se le brinda a los estudiantes de nivel pri-
maria, se da más importancia a la lecto-escritura y el desarrollo de las habilida-
des matemáticas dejando a un lado en este caso a las ciencias provocado que
se desarrollen estas clases de manera superficial, conduciendo a que el alumno
pierda orientación e interés por descubrir, experimentar o el buscar posibles
respuestas a lo que le rodea.
El enfoque didáctico que se plantea en ciencias según la Secretaría de Edu-
cación Pública (sep) para la educación primaria se orienta a dar en el alumno
una alfabetización científica básica a partir de una metodología de enseñanza
que permite mejorar los procesos de aprendizaje, delimitando los conceptos
propios para su edad en conjunto con el desarrollo habilidades, actitudes y
valores.
Por ello es importante acercar a los alumnos a la investigación científica par-
tiendo de su contexto con actividades significativas y creativas donde puedan
construir y movilizar sus saberes. El Plan y los programas de estudio 2011 consi-
dera organizar las actividades en secuencias donde marca que se deben de te-
ner los propósitos definidos, partir de un contexto cercano como la familia, con-
siderar sus conocimientos previos, motivarlos a la búsqueda de información,
usar las tic, aplicar el conocimiento científico, estimular el trabajo experimental,
obtener la solución de situaciones problemáticas que integren el aprendizaje,
usar modelos para las representaciones que posibiliten una comprensión con
los fenómenos (Secretaría de Educación Pública [sep], 2011).
Para desarrollar habilidades y cubrir parte de lo que propone el enfoque del
Tercer grado de primaria con las necesidades del grupo a atender, se favorecen los
trabajos prácticos, donde se hace uso de materiales que son fáciles de obtener y
no presenten un riesgo para ellos. Los trabajos prácticos se encuentran orientados
en el paradigma constructivista donde los estudiantes construyen su conocimiento
a partir de un acercamiento de lo que deben aprender con su realidad; por lo
que también se recupera la importancia de los conocimientos previos, teniendo en
cuenta que, como lo menciona el constructivismo donde el conocimiento es cons-
truido y no simplemente recibido. Hay que tener en cuenta que los estudiantes ya
traen consigo una carga teórica que se pretende corroborar o reafirmar.
Para el desarrollo de esta investigación, se llevó a cabo una metodología que
permitió indagar en la investigación utilizando la observación, Calixto (2009)
señala que “desarrolla la habilidad de tomar notas de campo, son las que se to-
man en el momento durante las observaciones de eventos, interacciones, etc.”
(p.123). en primera estancia se desarrolló un diagnóstico pedagógico a través
de técnicas e instrumentos como el diario del maestro, la encuesta por mues-
treo y el análisis de Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas (foda).
A partir de todo lo anterior se delimitó la problemática tomando en cuenta las
posibles áreas de oportunidad a tratar.
Posteriormente se desarrolló la investigación acción según Lewin (2002, cita-
do por Latorre, 2005), considera tres elementos donde se pretende buscar una
indagación de la situación actual de un grupo con el fin de mejorar mediante
un plan de acción, aplicarlo, someterlo a un proceso de reflexión con el fin
de valorar el alcance de los objetivos planteados. Todo lo anterior se aterrizó
en los trabajos prácticos siendo que estas actividades son importantes para la
enseñanza de la ciencia.
Caamaño (2003) presenta algunas características que también pueden ayu-
dar a definir de manera más clara el concepto son:
• Son motivadoras para el alumnado.

• Permiten un acercamiento vivencial a los fenómenos.
• Ayudan a comprender los conceptos y plantear los problemas.
• Permiten acercarse a la metodología y procedimientos de la indagación cien-
tífica: concretar el problema, emisión de hipótesis, control de variables, etc.
• Constituyen una oportunidad para el trabajo en equipo.
• Ponen en juego normas importantes sobre seguridad, limpieza, orden,
medio ambiente etc., al realizar los trabajos.

Además de lo anterior, es importante saber el motivo por el cual se va a realizar
un trabajo práctico, ya que no todos cubren los mismos objetivos y, sobreto-
do, no todo el material está disponible o debe estar al alcance de los alum-
nos. Caamaño (2003) menciona que los trabajos prácticos son diseñados para
aprender determinados procedimientos o destrezas o para realizar experimen-
tos que ilustren y corroboren la teoría. Este tipo de trabajos se fundamenta en
el paradigma de aprendizaje por descubrimiento, la enseñanza debe basarse
en tener experiencias que inviten al alumno a investigar motivándolo a recrear
los principales experimentos científicos de esta manera el aprendizaje será más
significativo.
Las estrategias se aplicaron en el tercer grado de primaria conformado por
treinta alumnos llevando los trabajos prácticos con el tema de las máquinas
simples donde reconocen que estas nos facilitan la vida, para lo cual se les pro-
porcionaron herramientas necesarias para que los alumnos se apropien de los
aprendizajes esperados acercándolos al pensamiento científico.
Inicialmente se les planteó a los alumnos problemáticas para rescatar los
conocimientos previos sobre la fuerza, posteriormente se empleó material de-
sarrollando un trabajo práctico donde comprobarían el beneficio al usar las
máquinas simples. Las actividades fueron previamente analizadas y plasma-
das en una planeación didáctica argumentada, las actividades se realizaron en
el aula concluyendo con el simulador digital Phet (Universidad de Colorado,
2017), donde se proyecta la fuerza y el movimiento con apoyo de una máquina
simple.
Conclusión
La importancia de los trabajos prácticos radica en que ayudan a los estudiantes

a entender y a aprender a utilizar la información correctamente, que sepan
los procedimientos y elaboren criterios razonables y aplicarlos, promoviendo
la autonomía en sus investigaciones y buscando que sean críticos y creativos.
Los trabajos prácticos recuperan y pueden modificar lo que se sabe. Asi-
mismo, promueven aprendizajes nuevos o la reconstrucción de los que ya se
tienen; todo ello a través de las experiencias que van adquiriendo, con esta
estrategia proporciona a los alumnos la oportunidad de cambiar sus creencias
por conocimiento científicos sobre los fenómenos naturales o a mantener am-
bos conocimientos y aplicarlos según las situaciones que lo indiquen. Los retos
a los que se enfrenta un docente en el aula son diversos, personalmente uno
de mis retos de dominar el tema más allá de lo que pide el programa ya que
los alumnos realizan diversas preguntas las cuales van más allá del contenido
que se está trabajando. Sin embargo, mi mayor reto es hacer al alumno más
participe de la construcción de su conocimiento a través de los distintos traba-
jos prácticos.
Referencias
Caamaño, A. (2003). Los trabajos prácticos en ciencias. Barcelona, España: Editorial
Graó.
Calixto, R. (2009). El diagnóstico escolar. Elementos para conocer y actuar en el medio
ambiente. Ciudad de México, México: Castellanos Editores.
Latorre, A. (2005). La investigación acción. Madrid, España: Graó.
Secretaría de Educación Pública (2011). Programas de estudio 2011: Educación bási-
ca. Ciudad de México, México: Autor.
Universidad de Colorado (2017). Simulador interactivo para ciencias y matemáticas.
Recuperado de: https://phet.colorado.edu

Propuesta Pedagógica para la
enseñanza de la historia en educación
secundaria: el reconocimiento a la diversidad
cultural con estudiantes de Santiago Zula
Temamatla, Edo. Mex.
Andrea Iruzta Leal

(andre_1250_1997@hotmail.com)
Universidad Pedagógica Nacional- Unidad Ajusco

Resumen
La presente ponencia parte de un proyecto de investigación propuesto para
efectos de titulación profesional en la licenciatura de pedagogía. Se presenta
como propuesta pedagógica para la enseñanza de la historia en educación
secundaria. Esta modalidad de titulación profesional pretende desarrollarse en
la comunidad de Santiago Zula, Temamatla Estado de México, en el ciclo esco-
lar 2019-2020. El estudio pretende dar respuesta a las siguientes preguntas de
investigación ¿Cómo se enseña historia en Temamatla?, ¿Cómo se aprende y se
percibe a la diversidad cultural en las aulas escolares?, ¿Qué aportes y desafíos
se encuentran del análisis de la aplicación para la enseñanza de la historia des-
de el concepto de relevancia? El avance de a continuación se presenta muestra
el esquema del proyecto de investigación. Indagación que se encuentra en
curso y que se pretende concluir en mayo del presente año. A continuación, se
hace referencia al marco de referencia teórico para la enseñanza de la historia
desde el modelo de educación histórica y el trabajo con conceptos de primer
orden y segundo orden que nos ayuden a trabajar en el aula la diversidad cul-
tural desde la relevancia histórica.
Palabras clave: Enseñanza de la historia, propuesta educativa, atención a la diversidad.
Introducción
Los estudiantes de secundaria conciben su origen cultural con una noción ale-
jada de sus raíces culturales. Enseñar historia significa romper las barreras de
tiempo y trasladar a los estudiantes al pasado. La elección de hacer una pro-
puesta pedagógica para la enseñanza de la historia en educación secundaria
radica en que la materia de historia no tiene una relevancia en el salón de clase
ya que por experiencia; la forma de enseñar historia es tediosa, aburrida y no
crea una conciencia para entender lo que nos rodea.
Se ha observado que en la comunidad de Santiago Zula, Temamatla Estado
de México, la secundaria Dr. Gustavo Baz Prada carece de una identidad y el
reconocimiento a la diversidad cultural; he leído que enseñar historia tiene
que ser algo para formar un pensamiento crítico. Lo que la propuesta pretende
aportar al campo educativo, es que los estudiantes puedan reconocer aspectos
importantes de su historia y así les permita visualizar la diversidad cultural de
su región, esto, a través de una secuencia didáctica que se diseñará, aplicará y
analizará desde el concepto de relevancia que implica:
¿Qué y quién, del pasado, vale la pena ser recordado y estudiado? Esto to-
mando en cuenta que no podemos estudiar ni todo ni a todos. Para res-
ponder a estas cuestiones, de manera sistemática, es necesario establecer
criterios que nos permitan tomar decisiones fundadas. (Camargo y Arteaga,
2012, p. 17).
La historia es indispensable para vivir en sociedad, donde el propósito es que se

reconozcan las inquietudes que surgen de acuerdo a nuestra vida diaria y que
muchas veces no se llega a comprender; el sistema educativo trata de remediar
las dificultades que se presentan en el salón de clases y no difiere del contexto
en el que se desarrolla cada estudiante; sin embargo, hasta los días actuales se
puede notar que siguen surgiendo nuevas necesidades y con ello nuevos pro-
blemas a resolver.
Desarrollo
La enseñanza de la historia tiene que revolucionar; enseñar historia va más allá

de memorizar fechas y no dejar de lado los hechos importantes que dieron pie
a transformaciones de nuestro país, analizar discursos pasados y presentes para
lograr cuestionarse el aquí y el ahora y reconocernos como seres reflexivos,
comprender qué tan importante es nuestra presencia en el mundo.

La enseñanza de la historia en educación secundaria, es una asignatura que
puede generar el reconocimiento a la diversidad cultural de los estudiantes de
Temamatla una vez que se desarrollan actividades para desarrollar el pensa-
miento histórico, entendido este como un proceso dinámico que comprende
una serie de conocimientos, nociones y concepciones que pretenden lograr
que los alumnos reconozcan que el presente no es fortuito, que es el producto
de una historia que hunde sus raíces en el pasado y que se expresa, como un
componente vivo, a través de rastros, huellas y registros que nos implican y
explican.
Sergio Fernández Riquelme (2009), en el texto con el título La ciencia histó-
rica. Métodos e ideas para el estudio historiográfico dice que: “(…) esta gene-
ración comienza a cuestionarse sobre las raíces de los problemas sociales y po-
líticos no superados, los orígenes de las amenazas medioambientales difundidas
globalmente, o los valores que un día fueron el referentes de sus antepasados
(…)” (p. 25); y por tanto, de los orígenes de las amenazas que provocan la ines-
tabilidad en la que viven. Se requiere una mirada al pasado para comprender
por qué vivimos en crisis.
El propósito está en poder desarrollar nuevas técnicas y modelos de aprendi-
zaje para que el estudiante se sienta identificado con lo que ocurre en el México
que ahora conoce pero que, también con el México que existió, mismo con el
que se puede comprender algunos desastres y bueno, un sinfín de decadencias
que día a día se presentan. El pasado es más abundante del que podemos
imaginar, la historia humana se inició miles de años atrás, de cierta manera es
necesario comprender esa historia humana y como se ha sido participe de los
grandes cambios incluso reconocer en qué momento de la historia estamos
situados y cuál es el papel de la sociedad está dispuesta a afrontar.
Los jóvenes buscan respuestas de lo que pasa a su alrededor, en su vida dia-
ria y la historia tiene como objetivo dar a conocer esas repuestas a esas y más
inquietudes; rendir cuentas no tiene que ver, sólo con exponer los hechos del
pasado que se pueden considerar importantes para la realización de un resu-
men o fichas donde se logra un vaciado de información, la tarea de la historia
es explicar el espíritu de cada comunidad o pueblo que puede asemejarse con
el presente, en el caso de los estudiantes es acercarlos con su comunidad y
las instituciones a las que pertenecen, puesto que las manifestaciones que han
trascendido deben ser reconocidas como hechos en donde los estudiantes pue-
dan desarrollar un pensamiento histórico y en seguida una conciencia histórica
(Fernández, 2009).
La historia puede ser vista como la ciencia que, llevada a las aulas se convier-
te en una asignatura de utilidad social y que puede ayudar a comprender, entre
muchas otras cosas, la crisis la diversidad cultural de los estudiantes de secun-
daria. Esta asignatura puede ayudar a que los alumnos conozcan, analicen y
comprendan la diversidad para identificar su origen, sus raíces culturales, y por
consiguiente, poder entender o interpretar su papel en esta sociedad moderna.
Si tratamos de entender esta postura en la vida cotidiana de los adolescentes
que buscan identidad, que intentan saber quiénes son, de dónde vienen para
entender quiénes son y de dónde vienen, bien podríamos plantear la siguiente
pregunta de investigación:
• ¿Cómo enseñar historia en educación secundaria para generar el reco-

nocimiento a la diversidad cultural en el contexto de Temamatla, Estado de
México?
Para dar respuesta a esta interrogante se plantea la siguiente hipótesis:
• A través del concepto de relevancia, los estudiantes pueden reconocer
aspectos importantes de su historia que le permite visualizar la diversidad
cultural de su región.
Para poder identificar si se cumple o no esté planteamiento, se propone en
el siguiente proyecto de investigación el siguiente objetivo:
• Diseñar, aplicar y analizar una secuencia didáctica para la enseñanza de
la historia que aborde desde el concepto de relevancia, el reconocimiento
a la diversidad cultural de estudiantes de Santiago Zula, Temamatla, Estado
de México.
Conclusiones
Lo que se pretende mejorar es que los alumnos de secundaria en Santiago Zula

Temamatla, Estado de México, reconozcan la diversidad que hay en el salón de
clases para comprender mejor su entorno a partir de la asignatura de historia.
Ante ellos, el historiador debe interrogar al pasado sobre lo que hubo y lo que
queda, en las posibilidades históricas que se plantearon y las que llegaron a ger-
minar.
El presente estudio resulta relevante pues se propone conocer como los chi-
cos conciben su presente y lo relacionan con el pasado, además resulta perti-
nente, ya que la comunidad de Temamatla es pequeña y al parecer no se ha
encontrado un algún estudio que refleje cómo los chicos conciben su región,
una vez que las exploran en la asignatura de la historia tradicional; esto se
vuelve una oportunidad de entenderse y entender su pasado cultural con el
presente una vez que se trabaja el pensamiento histórico.

Referencias
Arteaga, B. y Camargo, S. A. (2012). Educación histórica, una propuesta para el de-
sarrollo del pensamiento histórico en los estudiantes de la Licenciatura en Educación
Preescolar y Primaria. Recuperado de: https://www.dgespe.sep.gob.mx/public/co-
munidades/historia/recursos/educacion_historica_19_de_agosto_2012.pdf
Fernández, R. (2009). La ciencia histórica. Métodos e Ideas para el estudio historiográ-
fico. Murcia, España: Infides/Ediciones Didácticas.
Enseñanza de la historia en el
Colegio de Bachilleres: “México una
nación moderna. La industrialización
y crecimiento económico 1940-1960”
Cintia Islas López

(islaslopezcintia@gmail.com)

Resumen
La enseñanza de la historia en las aulas, se ha presentado como un reto cons-
tante para quién se encuentra frente a un grupo en aula, al igual que para quien
aspira a comenzar a ejercer como docente en la asignatura de historia. Durante
un extenso tiempo, la historia se ha considerado como una asignatura donde se
tienen que memorizar datos importantes y personajes, pero lo que ha buscado
el inicio de esta investigación es proponer una manera innovadora de dar clase
en el aula, en lo que respecta al proceso de enseñanza- aprendizaje, esto por
medio de fuentes primarias, fuentes secundarias y guiándonos por un concepto
histórico de primer orden (contenidos) y por conceptos históricos de segundo
orden (herramientas que nos permitan enseñar el tema), por estos medios se
pretenden que el alumno sea capaz de formar hipótesis sobre los temas que se
enseñan y a su vez esto lo guie a una conciencia histórica y como una última
etapa de este proceso pueda llegar a tener un pensamiento histórico.
Palabras clave: enseñanza de la historia, educación media superior, propuesta educativa.

Introducción
Lo que se presentará en esta ponencia son los resultados iniciales de una in-
vestigación en curso, que como se indica en el título aborda una propuesta
pedagógica para la enseñanza de la historia en nivel medio superior.
Centrada en el diseño de una secuencia didáctica que nos permita acercar
a los alumnos de nivel medio superior, al aprendizaje de la historia por me-
dio de las fuentes primarias y secundarias expuestas por conceptos históricos
ordenadores de primer y segundo orden con el fin de lograr que los alumnos
comiencen a formar un pensamiento histórico y a su vez los lleve a la concien-
cia histórica.
Desarrollo
Las fuentes históricas (primarias y/o secundarias) se pueden definir, como toda
evidencia (registro escrito, sonoro, iconográfico o de cualquier otro tipo) que
da cuenta de determinados procesos sociales. En el campo de la historia de la
educación, esto se refiere a todo aquello que nos muestre, así sea de manera
parcial o fragmentaria los procesos que han dado lugar a la educación de los
seres humanos en sociedad.
En el campo de la historia de la educación, los procesos que se refieren a la en-
señanza y el aprendizaje de la historia constituyen objetos de estudio relevantes.
Como señalan Arteaga y Camargo (2012) “si se desean generar alternativas
a las formas en que tradicionalmente se ha enseñado la historia en la escuela,
el uso de fuentes primarias y fuentes secundarias es ineludible” (p. 9), pero
poco sentido tendría solo dar las fuentes primarias o secundarias a los alumnos
sin que estas tengan un propósito y sean trabajadas correctamente, es por eso
que en esta secuencia didáctica se han trabajado dichas fuentes, por medio de
conceptos ordenadores que se han trabajado en propuestas sobre la enseñanza
de la historia, más explícitamente, por un concepto de primer orden que sería
‘México una nación moderna. La industrialización y crecimiento económico
1940-1960’ y los conceptos de segundo orden como lo son relevancia y causa/
consecuencia, con lo anterior se puede hacer hincapié que el alumno será
capaz de desarrollar una conciencia histórica y un pensamiento histórico al
comenzar a formar hipótesis, para comenzar con este proceso se realizó la si-
guiente secuencia didáctica.
Concepto de Primer Orden: La industrialización y el crecimiento económico

1940-1965
Conceptos de Segundo Orden: Relevancia y causa/consecuencia
Aprendizajes esperados
Seleccionar de entre varios hechos cuáles fueron condicionantes para la industrialización del
país durante la segunda mitad del siglo XX
SESIÓN 1, duración 2 horas semanales
¿Qué busco?
Que los alumnos identifiquen los antecedentes y el contexto por el cual surgió la industrialización
en México 1940-1965
Inicio
Preguntas para guiar el aprendizaje
¿Qué importancia tuvo el Cardenismo para la industrialización del país?
¿Por qué fue importante la política agraria e industrial en el Cardenismo?
¿Qué importancia tuvo la segunda guerra mundial para la industrialización de México?
Desarrollo
Situaciones de aprendizaje recomendadas.
1. Transmisión de un fragmento de película “Pepe el Toro” (donde se ve el proceso de industria-
lización en donde cambia la vida de un carpintero. Para la industrialización, el noticiero conti-
nental en la filmoteca nacional de la UNAM), películas de la segunda guerra mundial sobre el
escuadrón 201.
2. Que se contesten las preguntas.
Cierre
Solicitar a los alumnos que investiguen por medio de imágenes, textos o videos acerca de este
periodo en México y pedirles que escriban uno o dos párrafos acerca de antecedentes y parte
de este proceso de la industrialización dentro de este periodo de 1940-1965; y posteriormente
hacer una recopilación de toda la información que tengan los alumnos, complementando esta
actividad con fuentes primarias (imágenes).
SESIÓN 2, duración 2 horas semanales
Sesión 2
¿Qué busco?
Que los alumnos identifiquen un hecho económico y político que llevó México a la industriali-
zación.
Que los alumnos comprendan el impacto de la industrialización en la vida de los mexicanos.
Inicio
Una vez visto el video, los estudiantes buscarán en la filmoteca Hernández Bravo; la Fonoteca
Nacional o en YouTube por equipos, materiales que se refieran a la industrialización del país y
cada equipo explicará qué encontró y qué relación tiene con la industrialización de México.
Desarrollo
Que los alumnos organicen una secuencia con las imágenes y textos e identifiquen los cambios y
permanencias a lo largo del tiempo que ha generado este proceso.
Cierre
En el pizarrón, se colocarán imágenes y palabras clave acerca de este periodo de la industria-
lización, por lo que los alumnos ubicarán este proceso, partiendo de los antecedentes hasta el
desarrollo de la industrialización en México.
Pedir a los alumnos que comparen sus explicaciones sobre lo que pudo generar este proceso
histórico y la importancia que tuvo y lo que influye en ellos y en su sociedad estos cambios eco-
nómicos y políticos generados a partir de este proceso.
También podrán ingresar a la página de la Hemeroteca Nacional e informarse sobre lo que estaba
pasando debido a la industrialización.
Para enriquecer este trabajo los alumnos deberán ver las noticias por lo menos tres veces a la
semana, para que se encuentren informados acerca de los procesos políticos y económicos rela-
cionados con la industria en México.

Recursos
Imágenes
Textos
Fotografías
Periódicos
Entrevistas
Pizarrón
Hojas
EVALUACIÓN
Indicadores de logro de las Evidencias de logro de las metas de aprendizaje
metas de aprendizaje
(Evaluados a través de rúbri- Realizar una exposición con una secuencia que elaboren, para
cas) que puedan explicar al grupo y a quien asista a la exposición, el
contenido de su línea del tiempo y de las imágenes presentadas,
así como poner ejemplos de los cambios que persisten dentro de
su entorno o de los que notan en su vida cotidiana, ya sea por
medio de noticias o de algún otro medio de comunicación.
Conclusiones
Esta ponencia, nos permite rescatar el aporte de la enseñanza de la historia,

con el nuevo modelo de educación histórica que proponen Arteaga y Camar-
go (2012), con la finalidad de que por medio de estas nuevas intervenciones
los alumnos sean capaces de crear un pensamiento histórico y una conciencia
histórica, así como los docentes puedan innovar en lo que refiere al proceso de
enseñanza- aprendizaje, no saltando los contenidos que les son dados, ya que
sin duda se ha llegado a la conclusión de que estos contenidos son importantes,
puesto que los alumnos podrán utilizarlos para el área académica y por supues-
to lo que busca esta nueva innovación es que sean capaces de asociarlos a su
vida cotidiana.
Referencias
Arteaga, B. y Camargo, S. A. (2012). Educación histórica, una propuesta para el de-
sarrollo del pensamiento histórico en los estudiantes de la Licenciatura en Educación
Preescolar y Primaria. Recuperado de: https://www.dgespe.sep.gob.mx/public/co-
munidades/historia/recursos/educacion_historica_19_de_agosto_2012.pdf
La perspectiva de género como
eje transversal en los procesos de
enseñanza-aprendizaje en posgrados de
educación: un análisis en la Maestría en
Educación y Desarrollo Profesional Docente
de la Universidad Autónoma de Zacatecas
Norma Gutiérrez Hernández
(normagutierrez17@uaz.edu.mx)
Ángel Román Gutiérrez

(angelemiliano0724@hotmail.com)
María del Refugio Magallanes Delgado

(docencia.rmd@gmail.com)
Beatriz Marisol García Sandoval

(marisolgarcias2013@gmail.com)

Resumen
El presente trabajo centra su atención en el análisis de la importancia de la
perspectiva de género como contenido esencial en la educación de las perso-
nas, particularmente en la formación del colectivo magisterial, en aras de inci-
dir en el desmantelamiento o disminución de algunos de los rasgos perjudicia-
les que actualmente definen nuestra realidad nacional. De esta forma, a la luz
del Seminario ‘Educación y género’, de la Maestría en Educación y Desarrollo
Profesional Docente (medpd) de la Universidad Autónoma de Zacatecas (uaz),
se examinan los resultados de la experiencia de aprendizaje obtenidos en la
materia, considerando las unidades de aprendizaje y el enfoque metodológico;
así como, el trabajo que realiza el posgrado en torno a este eje transversal en
su plan de estudios.
Palabras clave: educación, género, enseñanza-aprendizaje.

Introducción
La educación como un proceso formativo en las personas es una piedra angu-

lar en la vida de las mismas, ya que a partir de aquélla se puede dar o transitar
hacia una definición social que tenga un impacto positivo en el contexto donde
nos desenvolvemos. Al respecto, como diría Kant “una persona es lo que la
educación hace de ella”.
En este sentido, la perspectiva de género en la educación es elemental si
queremos construir una sociedad donde priven mejores parámetros de con-
vivencia entre hombres y mujeres y, con ello, incidir en el desmantelamiento
de férreas estructuras sociales que tienen saldos negativos, tales como la vio-
lencia de género en todas sus expresiones e, incluso, en su grado extremo con
los feminicidios, (considerando que actualmente existe Alerta de género en 17
estados de nuestro país), el alto índice de embarazo adolescente (con el que
México ocupa el deshonroso primer lugar- y, la incidencia de la violencia sexual
en niñas y niños), situación que de acuerdo a la Organización para la Coope-
ración y el Desarrollo Económico (ocde), México también está en el primer
peldaño mundial.
A la luz de lo anterior, consideramos un acierto el que la categoría de género
esté en los contenidos educativos de la educación básica en nuestro país, pero,
ponderamos que su conocimiento y análisis debieran estar presentes también
en las licenciaturas y posgrados en educación o con líneas de formación docen-
te, atendiendo a una lógica elemental: es necesario profesionalizar con enfoque
de género a quienes son formadores y formadoras de las nuevas generaciones;
es decir, hacer hincapié en quienes están en un proceso formativo para desem-
peñarse frente a grupo, en términos de que debieran de contar en su plan de
estudios con un eje trasversal de género, de tal forma que, a partir de éste en un
seminario específico y en el accionar laboral que realice el posgrado, se incida
en la edificación de mejores prácticas de convivencia entre hombre y mujeres,
todo lo cual redundaría en un ordenamiento social, en el cual, paulatinamente,
se fueran desmantelando las situaciones nocivas señaladas con anterioridad y
que tanto laceran nuestro contexto inmediato y presente.
Esta investigación plantea un análisis a partir del Seminario ‘Educación y
género’ y del trabajo que realiza cotidianamente la medpd de la uaz.
Desarrollo
La medpd es un posgrado de reciente creación en la uaz, inició actividades en el

2018. Este programa académico profesionalizante cuenta con tres ejes, a saber:
desarrollo educativo, sociedad contemporánea y cultura y comunicación; su tira
curricular por semestre se define por un seminario de investigación obligatorio
-que pretende lograr una eficiencia terminal en los parámetros de titulación, al
concluir los créditos del posgrado a partir de tres modalidades: tesina, interven-
ción y memoria profesional-, un curso disciplinar y una asignatura optativa.
Con base en lo anterior, la elección del seminario disciplinar y el de carácter
optativo, lo define cada estudiante, atendiendo a la línea de investigación que
está realizando en su documento para obtención de grado, o bien, por alguna
necesidad en particular en su práctica docente; ambos criterios, bajo la acción
tutorial que tiene el posgrado con la dirección de la planta magisterial.
El curso ‘Educación y género’ es un seminario disciplinar del eje Sociedad
contemporánea y se imparte en el primer semestre. En esta materia, se anali-
zan las construcciones sociales de género en el ámbito educativo, por lo que
retoma un marco conceptual sobre los estudios de género, la edificación de
identidades entre hombres y mujeres, el diseño y aplicación de políticas pú-
blicas educativas y una agenda de género que incide en la importancia de la
construcción de la equidad desde el campo educativo y social, juntamente con
planteamientos de reeducación entre hombres y mujeres.
Es importante poner de relieve que, la categoría de género no se refiere
a mujeres, sino que se conceptualiza como una construcción social del sexo,
como un concepto eminentemente histórico, conformado por “creencias, va-
lores, actitudes, formas de comportamiento, rasgos de personalidad e, incluso,
actividades que sustentan y ejercen hombres y mujeres y que son, precisamen-
te, las que hacen la diferencia y jerarquía social entre unos y otras” (Tuñón,
1991, pp. 8-9).
Así, el curso “Educación y género” también tiene como unidad de aprendi-
zaje las nuevas masculinidades y el desmantelamiento de las “masculinidades
tóxicas o hegemónicas”, en tanto que se considera que éstas “llevan a situacio-
nes de marginación, subordinación y violencia” (Lozano, 2017, p.186), particu-
larmente dirigidas hacia las mujeres, en donde priva el tema del poder, ámbito
que también se conceptualiza.
La mayoría de las actividades académicas de este seminario se realizó en
aula, con lecturas de instituciones y personas especialistas en la materia, como
el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la unam,
el Centro de Investigaciones de Estudios de Género de la unam (antes pueg), la
plataforma digital de la unesco, artículos de revistas especializadas y publicacio-
nes, entre las centrales.
El Seminario tuvo un enfoque teórico-práctico, rico en evidencias de apren-
dizaje desde la Nueva Escuela, por lo que se solicitó al alumnado como crite-

rios de desempeño los siguientes lineamientos: lectura y participación en clase
(con distintas técnicas grupales), actividades de análisis individual –como por
ejemplo cuentos con perspectiva de género-, trabajo final en parejas (reflexión
escrita sobre algunas de las temáticas vistas en clase o algunas otras que se
desprenda de éstas) y un mural individual donde se plasme cualquiera de estas
tres posibilidades: perspectiva de género, equidad de género o nuevas mascu-
linidades.
Asimismo, se proyectó y analizó una película, atendiendo a la riqueza que
existe sobre esta temática y por considerarse como un recurso didáctico idóneo
para la reflexión y deconstrucción de asimetrías de género (Gutiérrez, Montes y
Román, 2016); a la par que, se hicieron revisiones de género en textos y planes
de estudio, lecturas guiadas, exposiciones, una conferencia con la responsable
de la Alerta de género en Zacatecas, experiencias educativas con perspectivas
de género; y, como cierre del curso, un Panel con expertas como la Titular de la
Dirección de Paridad del Instituto Electoral del Estado de Zacatecas y la Subse-
cretaria de la Secretaría de las Mujeres de Gobierno del Estado.
Conclusiones
El Seminario ‘Educación y género’ fue una experiencia exitosa de aprendizaje.

El grupo mostró sensibilidad al tema, obtuvo conocimientos, pero, sobre todo,
adquirió una conciencia de género; de esta forma, los alumnos y las alumnas
-sin excepción-, manifestaron la importancia de conocer y reflexionar sobre los
distintos contenidos que integró la materia y la labor central que como docen-
tes les toca encabezar en sus centros de trabajo y vida cotidiana.
Adicionalmente, una de las aportaciones de este curso fue el que la mayoría
de quienes lo cursaron postularon un trabajo de investigación en el III Coloquio
de Investigaciones sobre Mujeres y Perspectiva de Género y V Encuentro Interna-
cional de Investigación de Género, evento académico que se llevará a cabo en
junio del 2019 en la ciudad de Querétaro.
Finalmente, es certero hacer hincapié en que la perspectiva de género en
la Maestría, no sólo está integrada en el seminario señalado, sino que es un
eje transversal en el trabajo académico, administrativo y cotidiano de nuestro
posgrado, materializado no tan sólo en la práctica docente, trabajo académico
o lineamientos de administración, sino en los coloquios de investigación y en el
desarrollo de eventos, con lo cual, al haber un concierto de distintas instancias
que enarbolan la construcción de una equidad de género en la comunidad
escolar, se tienen resultados valiosos que inciden favorablemente en nuestro
erosionado contexto social.
Referencias
Gutiérrez, N., Montes, C. y Román, A. (2016). El cine, protagonista central en la ense-
ñanza-aprendizaje de la historia de mujeres y género: una experiencia valiosa de
aprendizaje. En González, A., Román, A. y Gutiérrez, N. (Coords.). Miradas al cine
desde Zacatecas. Recuperado de: http://hadoc.azc.uam.mx/enfoques/nueva.htm
Lozano, I. (2017). Trabajando para reeducar a los varones: la experiencia del trabajo
grupal hacia la igualdad de género. En Delgado, G. (Coord.). Construir caminos
para la igualdad: educar sin violencia. México: unam.
Tuñón, J. (1991). Porque Clío era mujer: buscando caminos para su historia. En Pro-
blemas en torno a la historia de las mujeres. Ciudad de México, México: uam.

La planeación de las Ciencias Naturales
en el programa de la dgespe
Ma. De La Luz Sotelo Quiroz

(trofeo-sotelo@hotmail.com)
Ana María Michaca Álvarez

(Ana_mma67@hotmail.com)
Merced Gerardo Aguilar Fonseca

(mercedgerardo@yahoo.com.mx)

Resumen
En este trabajo se presenta una investigación que motiva el interés sobre la
planeación didáctica en el Acercamiento a las Ciencias Naturales programa de
estudio 2012, impartida en la Licenciatura en Educación Primaria de la Escuela
Normal Urbana Federal Cuautla. En su estructura el programa de la Dirección
General de Educación para Profesionales de la Educación (dgespe) no incluye
el desarrollo de habilidades para planificar actividades en su práctica docente.
Por lo que considera un vacío curricular para el cumplimiento del perfil de
egreso, la falta de vinculación con la práctica docente y la intención de que
se alcance el dominio de los componentes de la planeación didáctica en la
organización y desarrollo de contenidos, así como el logro de sus propósitos, se
requiere por lo tanto una planeación didáctica en función del trabajo real del
docente en el aula.
Palabras Clave: Planeación, programa de enseñanza, ciencias naturales.
Introducción
La carrera profesional docente es importante, por ello los futuros docentes del
segundo semestre de la Licenciatura en Educación Primaria deben reconocer
la organización de contenidos didácticos, así como los procesos de enseñanza
aprendizaje, por lo que es necesario que desarrollen habilidades para realizar
una planeación didáctica, que integre todos los fundamentos que den sentido a
su trabajo educativo. Para ello se necesita hacer una reflexión crítica acerca de
cómo contribuir en cuanto a la práctica educativa y su mejora.
Desarrollo
El éxito de una buena clase radica en gran parte en una buena planeación
(López Silva, 2012).
Para Du Saussois, Dutilleul y Gilabert (1992) el maestro no es un espectador
pasivo de un crecimiento físico, afectivo e intelectual que se le escapa. Muy al
contrario: él es quien favorece y acompaña de cerca la lenta construcción del
yo individual y social, y los conocimientos de cada uno de sus alumnos, e inter-
viene directa y permanentemente en ella.
Saber diseñar planeaciones didácticas, aplicando el enfoque reflexivo, pe-
dagógico y disciplinar responde a las necesidades del contexto en el marco del
plan y programas de estudio de la educación básica considerando que las ac-
tividades correspondan a los perfiles, intereses y motivaciones de los alumnos.
El planeamiento didáctico resulta del trabajo reflexivo del profesor, quien
medita sobre el desempeño de él y de sus alumnos a fin de hacer más la eficien-
te la enseñanza. Para realizar el planeamiento, es necesario saber qué, por qué,
a quién y cómo enseñar (López Calva, 2005, p. 49).
Precisamente lo que se busca con los estudiantes de la enufc (Escuela Nor-
mal Urbana Federal Cuautla) es tomar conciencia de la intencionalidad que
precede a la intervención de una planeación didáctica, prever las condiciones
más adecuadas, para alcanzar los objetivos propuestos y disponer de criterios
para regular todo proceso. Todo esto parece confirmar que promover el apren-
dizaje, los procesos y competencias, realiza mejoras continuas de todo el pro-
ceso educativo. Hacer cambios o adecuaciones de actividades en tiempo y
forma en la planeación es un componente esencial en el éxito del proceso de
la enseñanza.
De acuerdo con Chadwick (1973) la planeación es un proceso de reflexión
y acción humana basada en la reflexión en realidad, premeditación o reflexión
para el futuro.

De esta forma se puede afirmar que es un instrumento elaborado metodoló-
gicamente para obtener un plan de trabajo que garantice un proceso significa-
tivo de enseñanza aprendizaje.
Desarrollar la habilidad para la elaboración de un plan de clases al aplicar el
proceso de planeación didáctica dentro del salón y los contenidos curriculares
como en este caso para el segundo semestre de la Licenciatura de Educación
Primaria en el curso de Acercamiento a las Ciencias Naturales, implica una
responsabilidad que se comparte con el estudiante. “La formación es fruto de
los aprendizajes significativos que se ha adquirido a través de la vida” (Zarzar
Charur, 2015 p. 28).
En el salón de clase se reflexionó sobre los contenidos programáticos de 2º
Semestre de la licenciatura en Educación Primaria del Plan de Estudios 2012
en el curso Acercamiento a las Ciencias Naturales, y se observó lo siguiente:
Fenómeno 1. La estructura de contenidos temáticos, en las tres unidades de
aprendizaje, sólo son científicos experimentales.
Fenómeno 2. No promueve habilidades suficientes para planificar conteni-
dos de educación básica.
Se procedió a encuestar a los estudiantes de segundo semestre de la Licen-
ciatura en educación Primaria (50 estudiantes) para recopilar información so-
bre la muestra. Para llevar a cabo un análisis cualitativo con el fin de identificar
y conocer la magnitud del problema que se conoció en forma parcial. Se tra-
bajaron distintos contenidos de la planeación docente.
En los resultados se expresa un avance en la organización de contenidos del
programa de primaria en Ciencias Naturales.
El análisis reflexivo les permitió diseñar el plan de clase, con sus elementos
básicos, como contenido, competencias que se favorecen, actividades, recur-
sos didácticos, evaluación, se partió con el análisis de la pregunta ¿Qué entien-
des por planeación? (El qué y el cómo). Es decir, toda situación didáctica parte
de un conflicto que llevó a los estudiantes a interesarse en la planeación didác-
tica y que ellos comprobaron cómo se diseña, se estructuran los componentes
de acuerdo a la tipología y el modelo que prevalece así como sus necesidades
contextuales. Según lo afirma López Calva(2001),la acción docente consta de
tres momentos, planeación, ejecución y verificación.
Análisis de resultados
Se concluye que no se contribuye al perfil de egreso cuando no se practica la
estrategia didáctica que involucre el diseño y aplicación de planeaciones que
den a conocer los elementos básicos desde el primer semestre, para facilitar el
logro del perfil de egreso del estudiante normalista, saber diseñar planeacio-
nes didácticas, aplicando sus conocimientos pedagógicos y disciplinares para
responder a las necesidades del contexto en el marco del plan y programas de
estudio de la educación básica. “Lo más importante de la educación sucede en
el aula. Esto es algo que le oí a un profesor cuando hablaba precisamente de la
planeación y de la evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje (pea) ese
ámbito lleno de posibilidades no exploradas y de limitaciones sobradamente
vividas (López Calva , 2001, p. 81).
Finalmente, no se evidencian unidades de contenidos programáticos en
el programa del curso Acercamiento a las Ciencias Naturales en la Primaria
(acnp). A pesar de que los estudiantes lo requieren, esto hace que los estudian-
tes no tengan los elementos necesarios para su jornada de planeación en la
escuela primaria, y que repercuta en el aprendizaje de los niños, con los padres
de familia y los profesores.
Conclusiones
En virtud del trabajo realizado, se concluye que el proceso de enseñanza, en

los nuevos ambientes educativos representa desafíos que los estudiantes en for-
mación docente deben afrontar, contar con herramientas que lo asistan será
importante para ellos y es en este sentido el aporte de esta investigación.
Las prácticas de preparación de clase se propone realizarlas desde el segun-
do semestre de la Licenciatura en Educación Primaria (sep, 2012) ya que la
única participación que tienen en este semestre es visitar, observar el contexto
y sus características culturales, entonces por qué no empezar a vislumbrar lo
que implica el trabajo al interior del aula, participando directamente con la
preparación de una asignatura de las siete que se tienen en la primaria.
Los estudiantes coinciden en que es necesario desarrollar habilidades para
la construcción de planeaciones de clase, ya que en su semestre no se exige lo
suficiente para alcanzar estas habilidades. Pero además en la práctica educativa
se le da poca importancia a la planeación de la asignatura de ciencias naturales
Considerando que los estudiantes en un futuro inmediato, se responsabiliza-
rán en un campo laboral que demanda habilidades en su planeación de clase,
sea de cualquier contenido curricular tendrá que aplicar el conocimiento por-
que así lo exige su perfil de egreso. Es importante que el estudiante reflexione
constantemente sobre la planeación en las ciencias naturales.
El programa de Acercamiento a las Ciencias Naturales necesita incluir la
planeación didáctica, para beneficiar a los estudiantes en la preparación de sus
contenidos y el proceso de su aprendizaje.

Referencias
Chadwick, G. F. (1973). Una visión sistémica del planeamiento/A sistems view of
planning. Ciudad de México, México: Gustavo Gili.
Du Saussois, N., Dutilleul, M. B. y Gilbert, H. (1992) Los niños de 4 a 6 años en la
escuela infantil. Madrid, España: Narcea Ediciones.
López Calva, M. (2001). Planeación y evaluación del proceso enseñanza aprendizaje.
Ciudad de México, México:Trillas.
López Calva, M. (2005). Planeación y evaluación del proceso enseñanza aprendizaje.
Ciudad de México, México:Trillas.
López Silva, L. S. (2012). La clase para pensar. México: s/e.
Secretaría de Educación Pública (2012). Plan de estudio 2012. Licenciatura en educa-
ción primaria. Recuperado de: http://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/
planes/lepri/malla_curricular
Zarzar Charur, C. (2015). Planeacion didáctica por competencias. Ciudad de México,
México: Grupo Editorial Patria.
Capítulo 9
Uso de las tic

El uso de Apps para la enseñanza
de matemáticas
José Efrén Cuautle Sánchez

(jec.efren@gmail.com)
Rosa Belén López Cordero

(rbelenlc@gmail.com)
Samantha Enriqueta Vaquero Martínez

(samantha.vaquero@gmail.com)
Uso de las tic

Resumen
El presente trabajo registra la experiencia de intervención del uso de las tic
(Tecnologías de la Información y la Comunicación) en el proceso de enseñan-
za- aprendizaje de las matemáticas en la educación secundaria. Esta asignatura
comúnmente es considerada complicada, tediosa e impráctica colocando una
barrera en el aprendizaje de los adolescentes. La propuesta fue desarrollada en
el contexto de la práctica intensiva como docente en formación la cual a través
de la observación en el aula permitió identificar que las tic y en específico las
Apps (aplicaciones) de índole educativa permiten al alumno tener una mirada
diferente sobre el aprendizaje de las matemáticas y por lo tanto, mejorar el inte-
rés sobre la asignatura. Finalmente esta propuesta también permitió establecer
un vínculo entre el reto que consiste la formación docente del plan 1999 de
la licenciatura en educación secundaria (sep, 2000), que carece de elementos
formativos sobre las tic y las exigencias de las reformas educativas en el nivel
secundaria (2006, 2011, 2017) concluyendo que no pueden considerarse meto-
dologías de enseñanza del siglo xx, para generaciones del siglo xxi.
Palabras clave: Aprendizaje, enseñanza de las matemáticas, estilos de aprendizaje, estrategias

de aprendizaje, motivación.
Capítulo 9: Uso de las tic 597

Introducción
La enseñanza de la asignatura de matemáticas siempre ha causado controver-

sia por ser considerada una ciencia compleja; sin embargo, uno de los princi-
pales problemas es el modo en la que los docentes desarrollan su enseñanza en
el salón de clases. Durante los periodos de práctica docente en la secundaria
técnica #32, en San Andrés Cholula, Puebla, se observó que regularmente los
docentes de matemáticas utilizaban las clases expositivas, en las que los alum-
nos mostraban poco interés, además de afectar las evaluaciones con un apren-
dizaje deficiente.
Por lo anterior, se consideró retomar el interés actual que los adolescentes
tienen en torno al uso de sus dispositivos móviles; introduciendo el recurso de las
Apps como una forma distinta de desarrollar las clases de matemáticas, esto con
el propósito de mejorar su proceso de aprendizaje y el interés por los temas de la
asignatura. De acuerdo con Ángel A. Juan y Guillermo Bautista (2001), se debe
convertir al alumnado en profesionales creativos, con capacidad de raciocinio,
sentido crítico, intuición y recursos matemáticos que les puedan ser útiles. Por lo
tanto, el profesorado está obligado a buscar herramientas que permitan la utiliza-
ción de tecnologías para crear y proporcionar un ambiente de trabajo dinámico
e interactivo. Herramientas, que posibiliten cambiar las metodologías de trabajo
para la enseñanza y el aprendizaje, desarrollar habilidades del pensamiento pro-
pias del área de matemáticas y mejorar el aprendizaje en los alumnos.
Desarrollo
Durante la formación como docente se pudo advertir que el proceso de ense-

ñanza-aprendizaje de las matemáticas se centra en la ejercitación y repetición
de algoritmos. Por tal razón, se identificó que una de las debilidades que los
maestros tienen en su enseñanza es el considerar a la prueba escrita como
única herramienta de evaluación, y por tal motivo, identifican que forma ideal
para trasmitir abordar los contenidos debe ser bajo una explicación magistral.
Las metodologías de enseñanza deben de ser actualizadas para las nuevas
generaciones, así que trabajar con ideas innovadoras implica que los aprendi-
zajes se evalúen de la misma forma. Esto algunas veces afecta a los maestros
que no están dispuestos hacerlo, tal vez porque su formación es limitada o
porque la carga administrativa los supera, afectando la planeación de sesiones
de clase con estrategias de aprendizaje innovadoras.
Por lo antes mencionado, la primera actividad realizada para la propuesta de
intervención fue aplicar un test de estilos de aprendizaje, propuesto por David
Kolb y citado por Castro (2005), quien parte de la idea de que para aprender
es necesario seleccionar la información de acuerdo al canal de aprendizaje de
los alumnos; con los datos obtenidos se analizó los tipos de aprendizaje de un
total de 46 estudiantes de segundo grado. Con dicha información se diseñaron
estrategias para cada uno de los canales de aprendizaje: teóricos, reflexivos,
activos y pragmáticos (sep, 2004), incluyendo el uso de las tic, ya que éstas
pueden ser una herramienta para que los estudiantes logren crear diferentes
representaciones de ciertas tareas y sirve como un medio para que formulen
sus propias preguntas o problemas, lo que constituye un importante aspecto en
el aprendizaje de las matemáticas (Juan y Bautista, 2001). Con el uso de las tic
en el aula se ha observado que los alumnos están motivados ya que permiten la
exploración y experimentación característica propia de la adolescencia.
De las aplicaciones utilizadas fueron: Geogebra (Artacho, 2014), la cual es
una aplicación libre, completa, sencilla y potente que reúne dinámicamente,
aritmética, geometría, álgebra y cálculo e incluso recursos de probabilidad y es-
tadística. La aplicación que se le dio en la clase fue con el tema de construcción
de triángulos a partir de ciertos datos dados, se les enseñó a través de una clase
demostrativa como construir dichos triángulos de acuerdo a los criterios: lado,
lado, lado, ángulo, lado, ángulo y lado, ángulo, lado. La aplicación permitió a
los alumnos experimentar el uso de herramientas tecnológicas para generar
un aprendizaje, el cual como primera actividad se realizó con el uso de hojas y
lápiz, una vez que los alumnos habían comprendido el procedimiento a seguir
para cada uno de los criterios anteriormente mencionados, se realizaron ejerci-
cios a través de la app como parte de una evaluación parcial.
Otra de las Apps fue PhotoMath (Artacho, 2014), la cual se trata de una cal-
culadora con cámara y en la que los alumnos tenían que apuntar con su cá-
mara a una operación matemática y PhotoMath mostraba instantáneamente el
resultado. El uso de esta App en la clase fue como herramienta para corroborar
resultados por parte de los alumnos ante dichos problemas y ejercicios que se
trabajaron en la clase.
La tercera App que trabajo en la propuesta de intervención fue el Código qr
(Artacho, 2014) (Quick Response, en español code, código de respuesta rápida).
Descargada esta App en el celular, funciona como módulo para almacenar in-
formación en una matriz de puntos o en un código de barras bidimensional.
En algunas de las clases los alumnos tenían que escanear un código qr, el
cual tenía una batería de trazos sobre la construcción de triángulos a partir de
ciertos datos; los alumnos, con ayuda de su aplicación tenían que escanear el
código y posteriormente, con la información que se les arrojaba deberían de
construir cada uno de los trazos en su libreta.

Conclusiones
Los alumnos consideran que no siempre el aprendizaje debe de generarse a

partir de una explicación magistral por parte del docente, sino que ellos tam-
bién pueden ser partícipes de dicha construcción; además de que es importan-
te salir del trabajo rutinario, permitiendo desarrollar habilidades tecnológicas
con las cuales se facilita la interacción a través de su uso como recurso de clase.
Retomar las tic y principalmente el uso de las Apps, permite aprender a
base de la experimentación del alumno con la guía del docente, teniendo en
cuenta el propósito planeado para cada una de las sesiones de la asignatura de
matemáticas. Por tal motivo, el proceso de enseñanza-aprendizaje resulta un
reto en nuestra actualidad, además de compromiso para estar en una constan-
te actualización, no olvidemos que tenemos un compromiso no con nuestras
autoridades sino con nuestro alumnos, ya que ellos son nuestra materia prima
y por tal razón, ellos deben ser nuestra inspiración para poder generar nuevas
estrategias de aprendizaje.
Referencias
Artacho, A. (2014). Matematicas cercanas. com. Recuperado de: https://matematicas-
cercanas.com/sobre-el-blog-y-su-autor/
Juan, Á. A. y Bautista, G. (2001). Didáctica de las matemáticas en enseñanza superior:
la utilización de software especializado. Recuperado de: https://www.uoc.edu/web/
esp/art/uoc/0107030/mates.html
Castro, S. (2005). Los estilos de aprendizaje en la enseñanza y el aprendizaje. Una
propuesta para su implementación. Revista de investigación, (58), 87-89. Recupe-
rado de: http://biblioteca.ucv.cl/site/colecciones/manuales_u/Manual_Estilos_de_
Aprendizaje_2004.pdf
Secretaría de Educación Pública (2000). Licenciatura en Educación Secundaria: Plan
de estudios 1999. Ciudad de México, México: Autor.
Secretaría de Educación Pública (2004). Manual de estilos de aprendizaje. Material
autoinstruccional para docentes y orientadores educativos. Recuperado de: http://
biblioteca.ucv.cl/site/colecciones/manuales_u/Manual_Estilos_de_Aprendiza-
je_2004.pdf
Las habilidades docentes en las
herramientas emergentes.
Saberes exigidos
María Guadalupe Zúñiga González
(lunitaz.zunigag@gmail.com)
Normal No. 3 de Nezahualcóyotl
Víctor Zárate Marín

(zama123victor1@gmail.com)
Jesús Ramírez Bermúdez

(jesusramirezbermudez@gmail.com)
Edith Araceli Jaramillo Martínez

(edithjaramillomartinez@gmail.com)
Uso de las tic

Resumen
La incursión de la tecnología en las aulas representa retos a alcanzar; en el pre-
sente estudio cualitativo-etnográfico, se ubican las habilidades del docente como
una herramienta disponible para la enseñanza en el nivel licenciatura. El docente
como sujeto de estudio y la enseñanza como la acción que éste realiza. El impac-
to de su función desde tres premisas para el logro educativo: 1) la brecha gene-
racional como una realidad educativa en la inclusión de tecnología en procesos
áulicos; 2) las competencias docentes en el uso de herramientas educativas; 3)
el aprendizaje mediado por tecnologías en la formación del estudiantado. Este
planteamiento permitió indagar las clases y su impacto en el proceso de enseñan-
za. Se utilizó la etnografía, la observación de clases, encuestas y diálogos como
estrategias para recuperar datos de los actores involucrados. Se pretende alcan-
zar una comprensión de la práctica docente para transformarla hacia un mejor
desarrollo curricular y resultados de aprendizaje a través del trabajo docente y
uso de tecnologías. Se realizaron ejercicios en cursos de primer grado de nivel
licenciatura; con recursos educativos abiertos y una plataforma de libre acceso,
favoreciendo y motivando la enseñanza y el aprendizaje.
Palabras clave: Brecha digital, Competencias digitales, Competencias docentes, Aprendizaje,

Práctica docente.

Introducción
Los docentes se encuentran en un cambio generacional, sus conocimientos y los

que exigen los estudiantes generan una creciente brecha digital. Actualmente
hay docentes preparados, actualizados y quienes no; los primeros dan respuesta
mediante sus conocimientos derivados de la formación continua; los segundos
manifiestan ansiedad resultante del desconocimiento, malas decisiones y accio-
nes fallidas en su práctica, aunque la experiencia aparentaría lo contrario.
Las necesidades prístinas en educación refieren al aprendizaje de los estu-
diantes a través de las acciones escolares (sep, 2012). El enfoque centrado en el
estudiante orienta al docente hacia un objetivo educativo: Que los estudiantes
reciban una formación integral que responda a las condiciones del contexto
y aprender a aprender, a regularse y conducir su conocimiento (McCombs y
Whisler, 2000).
En cuanto al uso de tecnología, desde que internet se popularizó, se pro-
pusieron nuevos recursos digitales y tecnológicos que facilitaron el trabajo
en cualquier área del conocimiento, creándose materiales que evolucionan
y proponiendo nuevos para incurrir sin límites hacia nuevos horizontes (Jo-
yanes, 2012). De lo que se deriva el siguiente cuestionamiento: ¿La incursión
de tecnologías en el trabajo docente impacta en el aprendizaje de alumnos
y la enseñanza de docentes? Se plantean los siguientes objetivos: Reconocer
las habilidades del trabajo docente frente a las demandas de los estudiantes
utilizando tecnologías. Destacar el impacto en los aprendizajes y enseñanza
mediada por tecnología.
La muestra observada fue de ocho catedráticos de la licenciatura en educa-
ción preescolar y 36 estudiantes del sexo femenino; se aplicaron instrumentos a
docentes y estudiantes. Se observó el trabajo de los docentes que permitieron
el ingreso a las aulas y se aplicaron entrevistas (Álvarez-Gayou, 2006).
En la Normal 3 de Nezahualcóyotl, los docentes implementaron estrategias
utilizando tic en clases, usaron Edmodo y explicaron su experiencia.
• El Docente 1 refiere: “Fue una experiencia nueva, y aunque se dio una

sesión de cómo trabajarla, la verdadera experiencia se adquirió en la prác-
tica; el uso de esta plataforma permitió el trabajo colaborativo, fortaleció la
comunicación entre docentes y alumnos.”
• El docente 2 comenta: “La experiencia adquirida en el uso de la plataforma
Edmodo, permitió al llevar el control del curso Observación de la práctica,
utilizando presentaciones en Power point, mapas conceptuales y otras estra-
tegias. Fue una experiencia formidable”.
• El docente 3 expresó: “El interés de emplear esta plataforma es porque
está diseñada para sistematizar la información del maestro y alumnos. Como
sistema de gestión permite la comunicación en un entorno privado creado
exclusivamente para la educación”.
• El docente 4 mencionó: “la he utilizado a partir del ciclo escolar 2016-
2017. Tres meses antes me di a la tarea de investigar sobre sus herramientas,
observé algunas ventajas sobre otros recursos digitales como Sites o Wix que
venía utilizando”.
Los catedráticos mencionaron que planean las actividades para el aula, so-
licitan tareas, aplican estrategias mediadas con tecnologías, adquieren otras
experiencias de aprendizaje y enseñanza (Area, 2004).
Los actores utilizaron plataformas de gestión de aprendizaje: Edmodo; Fa-
cebook y Whatsapp; Yahoo y Google para buscadores; navegadores: Chrome y
Mozilla Fire Fox; presentaciones: Prezi, Power Point y Pow Toon; procesador de
texto: Word; almacenamiento: Dropbox, Drive y e-mail; publicaciones: Wix, Si-
tes; Mensajería: WhatsApp, Messenger y Editor de SMS; videos: Power Point,
Movie Maker y Pow Toon; audio: grabadora del celular; edición de imágenes:
Paint; organizadores gráficos: Cmaps, Mind Meister y Bobbl.
Ser docente implica acompañamiento para logro de objetivos y valores de
alumnos, desarrollar competencias profesionales utilizando estrategias cons-
tructivistas, uso de tic en el aula, enseñanza en situaciones reales de práctica
profesional (Pozo, 1989). En jornadas de práctica, implicaron tecnologías en
clase innovando la intervención.
Sin duda, existe temor al llevar propuestas innovadoras al aula por la brecha
generacional que puede existir entre estudiantes y docentes, sobre todo por el
conocimiento y manejo de las tecnologías por el alumnado que la mayoría de
las veces es superior al del docente. Las exigencias institucionales han favoreci-
do la actualización y la escuela ha generado estrategias de capacitación.
En el desarrollo curricular los docentes se apegan al plan de estudios, re-
conociendo una intención de trabajar con tecnología, diseñando y aplicando
conocimientos y estrategias que promueven habilidades tecnológicas de ma-
nera constante (Area, 2004). “La competencia se crea según la práctica (…)”
(Perrenoud, 2002, p. 26). El docente al asumirse como aprendiz, abre sus posi-
bilidades de logro en su trabajo cotidiano y académico. La formación perma-
nente, permite la adquisición de nuevas herramientas para la práctica docente
(Perrenoud, 1999).
La brecha es una realidad insuperada, pero las clases muestran el compromi-
so de docentes y estudiantes al incluir tecnologías; representan mediadores de

aprendizajes (Pozo, 1989). Los docentes usan lo que conocen. El área encarga-
da de ofrecer capacitación, tiene un reto de indagar sobre nuevas posibilidades
para docentes.
Conclusiones
Las escuelas tienen la encomienda de conducir la preparación profesional en

pro de la sociedad y del campo laboral de su contexto. Las tic en el aula cum-
plirán el propósito programado, al orientar el aprendizaje al perfil de egreso.
El recurso tecnológico por sí mismo no cumple con los fines pedagógicos ni
formativos, el diseño y desarrollo curricular son la guía que orienta su utiliza-
ción educativa. El docente actualizado ofrece una mirada integral al formar al
estudiantado con mediadores seleccionados, dosificados y programados.
Los docentes que usan tic han logrado ubicar una interrelación pedagógica
entre los contenidos curriculares y el uso educativo de la tecnología; aunque
su curso no lo requiera la habilidad y creatividad marcan la pauta de logro y
continuación.
Es real que los alumnos conocen el uso de tecnología, pero debe dirigirse
a la formación profesional. La tendencia en México es el uso y dominio de
los recursos digitales y tecnológicos en la cotidianidad, considerando todos los
ámbitos de nuestra sociedad. Las escuelas cumplen el compromiso de lograrlo.
Para esto, actualizarse es una exigencia.
Referencias
Álvarez-Gayou, J. (2006). Investigación cualitativa. Barcelona, España: Paidós.
Area, M. (2004). La competencia digital. Recuperado de: wwwredalyc.org
Joyanes, L. (2012). Cómputo en la nube. Ciudad de México, México: Alfaomega.
McCombs, B. y Whisler, J. S. (2000). La clase y la escuela centradas en el aprendiz.
Madrid, España: Paidós
Perrenoud, P. (1999). Diez nuevas competencias para enseñar. Ciudad de México, Mé-
xico: sep.
Perrenoud, P. (2002). Construir competencias desde la escuela. Santiago, Chile: Dolmen.
Pozo, J. I. (1989) Teorías cognitivas de aprendizaje. Madrid, España: Morata.
Secretaría de Educación Pública (2012). Acuerdo 650. Ciudad de México, México:
Autor.
El e-portafolio: un medio para consolidar
los aprendizajes en la formación docente
(colunga2705@hotmail.com)
Godinez Zaragoza Imelda

(melyzar@hotmail.com)
Bertha Laura González del Angel

(blauraglez@hotmail.com)
Dulce María Pérez Martagón

(pemd7701@hotmail.com)
Uso de las tic

Resumen
El uso del portafolio como repositorio de productos no es reciente, la innovación
radica en la utilización de éste para evaluar no sólo a los alumnos de grados ini-
ciales de educación, sino también valorar áreas de la práctica docente reflexiva,
tanto de maestros en servicio como de estudiantes que cursan la educación nor-
mal. Otra característica es su enfoque cualitativo y por competencias, que valora
los rasgos de desempeño; esta modalidad emergente que se comenta y describe
en el presente documento permite generar un avance significativo en el desarro-
llo del trayecto de práctica profesional de la Educación Normal. Por ello, se hace
una reflexión sobre un software que favorece la presentación de los avances que
se realizan durante la ejecución de una competencia, el Autoplay Media Studio 8
Personal Edition, que por sus características es apropiado para la integración de
un repositorio que muestra la confrontación de lo teórico con la realidad de las
escuelas de Educación Básica, un espacio para el análisis y la reflexión de su ac-
tuar y un elemento para su evaluación cualitativa. Haciendo de esta herramienta
un instrumento de evaluación, que contribuye a la creación de un trayecto de
mejora profesional desde la autoevaluación y la coevaluación.
Palabras clave: formación inicial, práctica docente reflexiva, portafolio electrónico, competen-
cias, evaluación cualitativa.

Introducción
La formación de docentes en nuestro país ha transitado por diversas etapas de

transformación desde sus inicios, por ser parte medular de la macroestructura
social que conforma nuestra sociedad cambia al par de la misma, por tanto no
puede permanecer estática, debe ir paralela a las nuevas formas de aprender
y de enseñar; considerando que estas nuevas formas incluyen de manera de-
terminante el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic).
El uso de las tic no debe concretarse sólo como una moda para comu-
nicarse o presentar información, sino que cumpla funciones para la práctica
reflexiva durante la formación de docentes, y convertir al futuro profesor en un
constructor de su propio trayecto formativo.
Como consecuencia de esta tarea, encontramos la propuesta de un sector de
investigadores y educadores que propone el portafolio como instrumento para
presentar las evidencias de aprendizaje, para reflexionar sobre los propios avan-
ces académicos y por tanto para realizar una evaluación auténtica en el marco
de una educación de calidad. Siendo más específicos podemos decir que los
portafolios electrónicos, son una opción para evaluar, ya que como lo menciona
Val Klenowski (2005), ubicándose en el nivel superior afirma que “los portafolios
son utilizados para valorar los logros de los profesores en formación” (p.16).
Desarrollo
La tecnología se ha convertido en un instrumento que nos permite aprender

a través de su uso en diversos contextos, la educación del futuro se regula a
través de la integración de las tic en la educación. Éstas tienen un potencial
enorme para mejorar la educación, pues lo que transformará a la educación
no serán las tecnologías, si no los usos que se les dé, en este caso los portafolios
en su modalidad de electrónicos.
Cuando hablamos de portafolio electrónico hacemos referencia además de
un instrumento que permite mostrar los productos más relevantes elaborados
por el sujeto en formación, la reflexión que éste hace sobre los alcances que ha
tenido en el desarrollo de la competencia puesta de manifiesto para la elabora-
ción de los documentos o productos que conforman el cuerpo del portafolio.
Desde esta perspectiva, podemos mencionar que autores como Arter y Span-
del (1992, citados por Klenowski, 2005), conceptualizan al portafolio como:
Una colección de trabajos del estudiante que nos cuenta la historia de sus
esfuerzos, su progreso y logros en un área determinada. Esta colección debe
incluir la participación del estudiante en la selección del contenido del por-
tafolio, las guías para la selección, los criterios para juzgar méritos y la prueba
de su autorreflexión (p. 13).
El portafolio como instrumento de manifestación de acciones realizadas para

construir un trayecto de formación profesional, contiene algunas características
ineludibles que le dan peso para ser considerado una herramienta factible de
evaluación, no sólo cuantitativa sino cualitativa, las cuales son:
1. Es una estrategia de aprendizaje

2. Es un medio para la enseñanza
3. Es un documento evaluativo
Desde estas premisas, durante el curso de Proyectos de intervención socioedu-

cativa que se ubica en el Trayecto de Práctica Profesional en el Sexto semestre
de la Licenciatura en educación primaria se elaboraron como producto final
portafolios electrónicos que contuvieran los progresos en materia de las com-
petencias profesionales que se requieren para diagnosticar, elaborar, aplicar y
evaluar un proyecto de intervención socioeducativa dentro de la escuela de
práctica profesional.
Por tanto, se propuso que utilizaran como herramienta tecnológica principal
el software de Autoplay Media Studio 8 Personal Edition, buscando que los por-
tafolios cumplieran con el requisito de ser portátil y a su vez poder modificarse
sin el uso del internet, dadas las circunstancias de infraestructura tecnológica
que la mayoría de las escuelas normales públicas presentan.
Para elaborar el portafolio electrónico, los productos que contenían éstos, se
sucedieron en escenarios reales como lo señala Díaz-Barriga (2006); se realiza-
ron durante los periodos de práctica profesional que es en donde se acercan a
la que será su realidad.
Realizaron un proyecto de intervención socioeducativa que tuvo sus oríge-
nes en un diagnóstico elaborado a partir de la información que los agentes
que intervienen en el desarrollo de la vida institucional proporcionaron. De
manera posterior a este diagnóstico diseñaron alternativas de solución a tra-
vés de un proyecto de intervención, no sólo en el aula, sino en la comunidad
escolar completa (padres de familia, alumnos, docentes, personal de apoyo y
directivos).
Gracias a la previa indagación de la situación del contexto se pudieron
desarrollar diversas temáticas, las cuales permitieron dar fe del desarrollo de
competencias profesionales que el docente en formación debe poseer para

un buen desempeño profesional y que están enunciadas en el Acuerdo 649
que menciona: “interviene de manera colaborativa con la comunidad escolar,
padres de familia, autoridades y docentes en la toma de decisiones y en el de-
sarrollo de alternativas de solución a problemáticas socioeducativas” (Diario
Oficial de la Federación [doi], 2012).
Las temáticas abordadas permitieron a los estudiantes normalistas recono-
cer la vinculación entre la institución y el entorno. Los portafolios electrónicos
cumplieron la función de dar fe de esta vinculación, que no sólo es importante
sino necesaria, este instrumento, tuvo un buen progreso a partir del uso de
del sofware Autoplay Media Studio 8 Personal Edition, debido a que las carac-
terísticas de esta herramienta hicieron factible el uso de diversos productos
multimedia (fotografías, videos, audios, presentaciones digitales) así como la
presentación de documentos que respaldaron la actuación de los practicantes
durante la puesta en marcha de su proyecto.
Algunas de las características de este instrumento, es el hecho de que es
portátil, no necesitamos conexión a Internet; es amigable con el usuario, pues
permite una lectura fácil de las interfaces para su elaboración y manejo; es un
software de uso libre y con múltiples funciones que lo hacen versátil.
Esta herramienta digital, además de facilitar el almacenamiento de archivos
e imágenes, permite la utilización de una gran gama de recursos, lo que faci-
lita poder conectar cada una de las entradas con diverso contenido a manera
de observar un portafolio bien detallado y completo, contando con todos los
recursos necesarios para realizar un análisis y una reflexión de las acciones del
docente, la cual se encuentra incluida dentro del mismo portafolio.
De igual manera no sólo presenta lo que se pretende hacer o el producto de
un pensamiento teórico, sino que es lo interesante de esa herramienta que viaja
a lo pragmático, pues también considera los productos elaborados durante este
camino a recorrer que es el proyecto, como lo señala Elena Barberá (2009),
cuando se cree que el portafolio es un conjunto de estrategias que requieren la
participación de la comunidad en las actividades cotidianas, se piensa entonces
en un sistema de evidencias que son seleccionadas, reflexionadas y compartidas
en comunidad, participando y enriqueciéndola con opiniones, ideas y recursos.
Conclusiones
Después de haber revisado las ventajas del uso del Sofware Autoplay Media
Studio 8 Personal Edition, para la elaboración de un portafolio digital, conocido
como e-portafolio, con la perspectiva de convertirse en un portafolio profe-
sional, y además, haber asumido que no es sólo una colección de archivos o
evidencias, sino que es un conector entre las competencias docentes desarro-
lladas, las necesidades de formación y los requerimientos del contexto real en el
que se moverán los futuros docentes, esta evidencia electrónica puede incluir
textos, documentos, imágenes, multimedia, entradas de blog, enlaces, conexio-
nes a internet, entre otros. Tal y como afirman Dino-Morales y Tobón (2017):
Desde la socioformación, se enfatiza en asumir el portafolio como un pro-

ceso para desarrollar, evaluar y acreditar el talento humano por medio de
la obtención, organización, análisis y mejora continua de las evidencias a
través de la metacognición, que den cuenta de la resolución de problemas
del contexto mediante la colaboración.
Se puede concluir que el e-portafolio es un excelente aparador para la demos-

tración de las competencias docentes y de gestión, que refleja en cierto grado
la calidad del proceso de aprendizaje y el de enseñanza, pues también ayuda a
fomentar de manera independiente y autónoma el pensamiento, la reflexión, la
autocrítica y el trabajo colaborativo.
Elena Barberá (2009), señala que una herramienta por sí sola no puede ge-
nerar los cambios necesarios y posibles, aunque sí puede ayudar y hasta esti-
mularlos. En este caso en particular, la flexibilidad de la herramienta también
da cuenta de diferentes enfoques o teorías de enseñanza y aprendizaje que
pueden contribuir a configurar un tipo de e-portafolio y una particular manera
de utilización.

Referencias
Barberá, E. (2009). Portafolios electrónicos educación superior en España: situación
y tendencias. Revista de Educación a Distancia. 9 (8) 17- 31. Recuperado de: www.
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Klenowski, V. (2005). Desarrollo de Portafolios para el aprendizaje y la evaluación. Ma-
drid, España: Narcea.

Capacitación docente frente a herramientas
digitales con los catedráticos en la Benemérita
y Centenaria Escuela Normal de Jalisco
Edwiges Fernández Hernández

(edwiges.fernandez@bycenj.edu.mx)
Soledad Fregoso Soleda

(soledad.fregoso@bycenj.edu.mx)
María Guadalupe Guerrero Domínguez

(guadalupoe.guerrero@bycenj.edu.mx)
Uso de las tic

Resumen
Aunque la concepción del maestro y alumno se modifique en el currículo edu-
cativo en el país (Secretaría de Educación Pública [sep], 2011) no cabe duda de
que el catedrático tiene un papel importante en el proceso de enseñanza, y es
que utilizar herramientas digitales para mediar el aprendizaje de los alumnos
es un factor clave para satisfacer esas necesidades de aprender en los educan-
dos llamadas nativos digitales (Berlanga, 2012). Por esta razón, ha surgido la
idea de reconocer las acciones que los docentes están realizando para enfren-
tarse a estas nuevas generaciones. Para definir el por qué y el para qué de la
investigación es importante organizar en dos partes la justificación, en el cues-
tionamiento se exponen las investigaciones tanto internacionales, nacionales
y locales que tuvieron resultados y conclusiones importantes. Para generar las
bases del presente trabajo de investigación, de la misma forma que funcione
como antecedente. la segunda parte es para señalar a dónde van dirigidos los
resultados y conclusiones que se obtengan en esta investigación, exponiendo
motivos personales, beneficios y el para qué de esta investigación. De acuerdo
con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (Unesco, 2013) en su Marco de Competencias de los docentes.
Palabras Clave: Actualización, técnicas de enseñanza, tecnológicas, docencia, educación nor-

malista.
Introducción
Lo más difícil de trabajar con tecnología, es mantenerse actualizado, así es como

se observa en los procesos que actualmente viven los catedráticos en el uso de las
herramientas digitales en el proceso de enseñanza. Esta inquietud surge a nuestro
cuerpo académico en el Primer Congreso Nacional Académico de Normales
(conan), en el año 2015 y que tuvo como sede la Benemérita y Centenaria Escue-
la Normal de Jalisco. Gracias a los avances de las Tecnologías de la Información
y Comunicación (tic), la diversificación de dispositivos y recursos, los ponentes
han expuesto a una cantidad inmensa de información dando como resultado
una generación denominada nativos digitales (Prensky, 2001). Algunos autores
identifican las características de los nativos digitales, comprobando que tienen di-
ferentes formas de aprender a otras generaciones (Berlanga, 2012; Prensky, 2001).
La idea surgió en una ponencia en un congreso nacional educativo con el
tema de tecnología, mismo que llevó a generar algunas dudas respecto a la
capacitación del catedrático para enfrentar a la nueva generación de alumnos
con herramientas digitales, las preguntas se formulan en una central y dos
particulares que tienen sus respectivos objetivos, los cuales guían el presente
trabajo de investigación.
Desarrollo
En el supuesto se agrega, respuesta tentativa a las preguntas de investigación, la

cual se responderá en el análisis de los resultados. En el propósito se describe de
forma general lo que se quiere alcanzar a través de diferencias acciones así, como
una breve descripción de los componentes en el trabajo, se agregan los sujetos de
estudio y el contexto donde se lleva a cabo la investigación, que en este caso está
dirigido a los catedráticos de la bycenj frente a las herramientas digitales para su
trabajo profesional cotidiano.
El marco Teórico, se fundamenta utilizando varios documentos; por una parte,
se encuentran las investigaciones de otros autores y por otra los documentos legales
que rigen en el sistema educativo.
Primeramente, se hace referencia a tres investigaciones consideradas como
clave en el trabajo de investigación, una de tipo internacional (Cabrera, 2016),
nacional (Valdés, Angulo, Urías, García y Mortis, 2011) y una estatal (Fernández,
2016). Después se encuentra el marco conceptual, donde se desarrollan los con-
ceptos más utilizados en la investigación como: capacitación y formación docente
en tic, herramientas y habilidades digitales, y por último, la competencia digital. En
el marco histórico se reúnen las investigaciones que han indagado sobre el actuar

docente en varios temas de tecnología, lo anterior se utiliza para reconocer lo que
ya ha sido investigado, así como el argumento y comparación de los resultados que
se obtienen en este trabajo. Por último, en cuanto a la parte de las investigaciones,
se utiliza la teoría del maestro David H. Jonassen (2000), denominada por él mismo
como MindTools (herramientas de la mente) donde se sostiene que al momento de
que se utiliza la tecnología como herramienta para construir conocimiento.
En el fundamento legal tomamos, el orden de los documentos que va desde lo
internacional que es la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (Unesco, 2013) y Organización para la Colaboración y el
Desarrollo Económico (ocde, 2010) con documentos que orientan a los países
pertenecientes a estas organizaciones entre ellas México, a formular políticas edu-
cativas para el desarrollo de la nación. De lo internacional, continua lo nacional con
documentos para la formación del docente como para su seguimiento en el trabajo
del aula: Artículo 3º, Plan de estudios de la licenciatura 2012, Plan y programa de
estudios para la educación básica 2011, Principios pedagógicos, Perfil, parámetros
e indicadores para docentes y técnicos docentes.
Marco Metodológico, en el cual se describe el enfoque cualitativo como prin-
cipal estructura de investigación, seguido del alcance descriptivo y correlacional
como elementos de los cuales se pretende lograr relacionar algunos conceptos en
la investigación y a partir de ahí describir el proceso de los docentes en materia de
tic para abonar a la conclusión. También se aborda la fenomenología como tipo de
investigación, donde se identifican algunas categorías de análisis. Se describen los

dos instrumentos que se utilizan para recabar la información en la investigación: el
cuestionario con respuestas de tipo cerrada con opciones y el segundo instrumento
es una entrevista de tipo semiestructurada.
El plan de acción, donde se diseñaron actividades para atender la problemática
en esta investigación se divide en cuatro momentos; diagnóstico, para reconocer el
nivel de conocimiento en los docentes sobre los aspectos técnicos y pedagógicos
de las tic; rescate de información, donde se aplica la entrevista para profundizar
en el tema del proceso de capacitación en herramientas digitales; descripción,
desarrollar cada uno de los conceptos y respuestas obtenidas en el diagnóstico y
rescate de información; análisis de datos; por último, se compara la información
teórica con la realidad para relacionar y diferir de la información consultada, para
la construcción de los resultados y conclusiones.
Conclusiones
La conclusión del análisis de datos, presentamos una matriz analítica en la cual

se compara la información obtenida en el Marco Teórico, la realidad que viven
los docentes rescatada en el plan de acción y lo que se piensa de acuerdo a lo in-
vestigado. Todo lo anterior para concluir el trabajo con una breve descripción de
los datos más relevantes y de la experiencia, como investigadoras. Es importante
remarcar que los datos se están analizando de acuerdo al instrumento aplicado.
Referencias
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org/pdf/368/36818685016.pdf

Gestión de la inteligencia emocional
en educación superior apoyada en
nuevas tecnologías
Sandra Carina Fulquez Castro
(sfulquez@uabc.edu.mx)
Miguel Ángel Morales Almada

(mmorales88@uabc.edu.mx)
Luis Fernando García Hernández

(luis.fernando.garcia.hernandez@uabc.edu.mx)
Joaquín Vázquez García

(joaquinvazquez@uabc.edu.mx)
Uso de las tic

Resumen
Los distintos grupos sociales emplean las tecnologías tanto en su tiempo libre
como en su profesión, resultando la necesidad de saber utilizarlas adecuada-
mente en pro de su calidad de vida y bienestar. En la actualidad la expresión en
las relaciones sociales están en constante transformación debido a la comuni-
cación virtual y este fenómeno unido a que la educación pone énfasis en el de-
sarrollo integral del ser humano y en educar para la vida, generan la necesidad
de fomentar la educación emocional del individuo, ya que se relaciona con
habilidades de comunicación y socialización, de resolución de conflictos, de
adaptabilidad y de estrategias de bienestar, entre otros. Con estas característi-
cas de la sociedad es necesario incluir herramientas tecnológicas en el proceso
de enseñanza-aprendizaje y generar educación emocional en los distintos nive-
les educativos. En respuesta a esta característica actual se propone y presentan
técnicas pertenecientes a un taller en plataforma digital destinado a discentes
de Educación Superior para desarrollar habilidades de inteligencia emocional
basadas en la identificación, comprensión y regulación emocional.
Palabras clave: inteligencia emocional, educación superior, competencia laboral, competitivi-

dad, nuevas tecnologías.
Introducción
El mundo actual es inseparable de la tecnología, globalización e individualismo,

enmascarados en una competencia constante. La sociedad es dinámica, lo que
en el presente es éxito no implica que así sea en el futuro, siendo ineludible in-
novar y para ello hay que saber percibir necesidades y demandas y oportunida-
des del contexto y tener creatividad. Para tener creatividad e implementar una
idea se requiere de características individuales correspondientes a habilidades
intrapersonales (autoconocimiento, autoconfianza, percepción y comprensión
emociones propias) e interpersonales (adaptabilidad, identificar y comprender
emociones ajenas, comunicar).
La comunicación interpersonal se transforma en la era digital y conlleva a una
serie de situaciones nuevas, en donde el sujeto tiene más facilidad para expresar
pensamientos y sentimientos en una red social que en un escenario presencial. Se-
gún Prensky (2001) los estudiantes son nativos del lenguaje digital, ya que dominan
tecnologías, internet y videojuegos, lo que les conduce a aislarse del contacto físi-
co, interactuando virtualmente. Este hecho no genera disminución en la atención
emocional, sino que se experimenta una transformación de la cultura emocional
y de las relaciones interpersonales, además de que las características sociales de-
mandan que se disponga de habilidades y recursos personales para tener éxito y
bienestar, como son ser creativo, emprendedor, solucionar conflictos, autocontrol
emocional, así como control para motivarse a uno mismo y a los demás.
Es necesario capacitar en tecnologías para emplearlas óptimamente, favore-
ciendo capacidades de razonamiento y emocionales, además de participar en
el logro de mejor calidad de vida. Además, se necesita educación emocional
para alcanzar éxito y bienestar, requiriéndose de estrategias que eduquen en
emociones empleando tecnologías.
Desarrollo
Inteligencia emocional y Tecnologías de la información y comunica-

ción: dúo exitoso
Las tecnologías promueven aprendizajes en distintas edades, relacionándose con
aprendizaje de conocimientos (Gamero, 2015; González-Velasco, Feito y Gonzá-
lez-Fernández, 2014; Rebollo, García-Pérez, Buzón y Barragán, 2012) y compe-
tencias sociales (Gallardo, Marqués y Bullen, 2015; Bermejo y Román, 2012).
Se emplean dispositivos tecnológicos con diferentes fines (hobby, académico
o trabajo) en los cuales hay una vinculación con otros (compra-venta, redes
sociales, blogs, juegos, etc.), resultando una interacción social tecnológica. Este

escenario dialógico promueve formas de expresión e identificación emocional
únicas e incluso de regulación mediante mensaje o videoconferencia, emplean-
do emoticonos para carga emotiva.
Fulquez, Flores y Galindo (2014), afirman que las personas se perciben con po-
cas habilidades para identificar emociones. Esta habilidad es fundamental para
comprender sentimientos propios o ajenos y para regular la conducta (Salovey,
Mayer y Caruso, 2002). También se relaciona con la percepción del mundo y el
valor que se le atribuye a lo que sucede, y si no se percibe adecuadamente, pue-
de desencadenar una psicopatología (ansiedad, depresión o fobias).
La identificación, comprensión y regulación de emociones corresponden al
concepto de inteligencia emocional. Ésta es un conjunto de habilidades persona-
les (autoconocimiento, autoconcepto, identificación, comprensión y regulación
emocional) y sociales (comprensión de emociones de otros, persuasión, habilida-
des sociales, liderazgo) relacionadas con adaptabilidad y éxito. Salovey, Mayer y
Caruso (2002), la definen como capacidad para procesar información emocional,
incluyendo capacidad de percibir, asimilar, comprender y regular emociones. Bar-
On (2000) la concibe como conjunto de habilidades emocionales y sociales rela-
cionadas con autoentendimiento, expresión emocional, comprensión de los otros,
relaciones interpersonales y adaptación. Así, la inteligencia emocional va desde el
autoconocimiento, pasando por motivación, optimismo, perseverancia hasta la re-
gulación emocional, vinculada con la tolerancia a la frustración, estilos de afronta-
miento y a la búsqueda de estrategias para lograr metas, además de manejar efec-
tivamente y exitosamente conflictos interpersonales. Todo ello, son aspectos que se
asocian con rendimiento académico (Pulido y Herrera, 2015; Flores y Orozco, 2013;
Suberviola, 2012 y Parker, Summerffeld, Hogan y Majeski, 2004), ya que existen
factores personales y de habilidades que se relacionan con el rendimiento, como
búsqueda de estrategias, planeación y automotivación (inteligencia emocional).
En consecuencia, es necesario crear acciones que incidan sobre rendimiento
académico y deserción, bajo una formación integral. El discente se enfrenta a cam-
bios que implican esfuerzos y situaciones estresantes, necesitando adaptarse y de to-
lerancia a la frustración. Ante esto, se emplean recursos personales como automo-
tivación, optimismo, regulación emocional, independencia emocional, liderazgo,
capacidad de escucha y comunicación, entre otras, correspondientes a inteligencia
emocional. Así mismo, los cuatro elementos –cognición, actitudes cívicas, afectivi-
dad y creatividad- establecidos por la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación la Ciencia y la Cultura (Unesco, 2004), son necesarios desarrollar para
alcanzar los criterios de calidad, y éstos pertenecen a la inteligencia emocional.
Ante esta necesidad de potenciar habilidades de inteligencia emocional y
considerando la era digital que incide a búsqueda de todo aquello relacionado
con tecnología, es conveniente adecuar programas de educación incluyendo e-
learning, mediante programas informáticos de educación emocional. Esto con-
lleva a re-pensar las actividades a realizar tanto dentro como fuera del salón de
clases, así como la organización de las instituciones educativas.
Educación Emocional en plataforma digital: propuesta

Se considera que fortaleciendo habilidades de inteligencia emocional median-
te actividades dirigidas y curricularmente ocultas en materias mejorará el ren-
dimiento académico, disminuirá el rezago y deserción escolar y se promoverá
la educación integral, generando ciudadanos emocionalmente competentes.
Se está construyendo un programa usando tecnologías destinado a estudian-
tes de Educación Superior, basado en tareas dirigidas a mejorar 3 habilidades
básicas de inteligencia emocional -identificación de las emociones, compren-
sión emocional y regulación emocional-. Se parte de la idea de que el juego da
placer y tiene poder educativo, y permite trabajar toma de decisiones, atención
y selección de estímulos para dar sentido y valorar la información (procesos
atencionales) y así mejorar la capacidad de reconocimiento emocional, de
comprensión y regulación emocional, tanto propia como de los demás.
Se propone como primera actividad tareas relacionadas con la alfabetiza-
ción e identificación emocional, concretamente con el reconocimiento facial
de las emociones. Posteriormente, tras pasar los diversos niveles que van de las
emociones básicas universales consideradas en 1982 por Ekman (alegría, sor-
presa, ira, asco, miedo y tristeza), a las complejas (ilusión, satisfacción, orgullo,
soberbia, preocupación, ansia, vergüenza, culpa, etc.), se trabaja la identifica-
ción de emociones propias. Por ejemplo, seleccionar elementos faciales (ojos,
cejas y boca) y colocarlos en un rostro en blanco y expresar emociones. Otro
ejercicio más elevado, implica poner al individuo en situaciones cotidianas y
solicitar que identifique la emoción podría percibir.
Otra actividad consiste en mostrar imágenes de situaciones cotidianas de
niños, adolescentes y adultos y e identificar qué le hace sentir esa imagen, y qué
emociones pueden estar teniendo los individuo. Para trabajar la comprensión y
regulación emocional se presentan situaciones conflictivas, en la cual el usuario
debe elegir la acción más adecuada para resolver la situación.
Conclusiones
En conclusión, el ser humano vive actualmente en la era digital, por lo que

es necesario adecuar los materiales didácticos y los procesos de enseñanza-
aprendizaje a las características de la sociedad actual, incluir herramientas di-

gitales que hagan atractiva la educación, no sólo formación de contenidos,
sino de aspectos para la formación para la vida, como lo es la educación de las
emociones.
Referencias
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tient Inventory (EQ-I). En Bar-On, R. y Parker, J. D. (Eds.). Handbook of emotional
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Suberviola, I. (2012). Competencia emocional y rendimiento académico en el alum-
nado universitario. Vivat Academia, (Número extra), 1-17.

De las tig a las tag en la
Formación Docente
Ma. Eufrocina Olivas Celis

(ginacelis28@hotmail.com)
Escuela Normal Rural J. Guadalupe Aguilera
Ricardo Tremillo Alvarado

(fcozarcoric@hotmail.com)
Juan Manuel Salcido Soto

(jmanuelsals@hotmail.com)
Uso de las tic

Resumen
La presente ponencia versa sobre el auge y desarrollo que han tenido las TIC
como herramienta didáctica para el aprendizaje de la geografía dentro de la
formación docente. Éstas han traspasado los ámbitos del quehacer humano e,
indiscutiblemente, la educación no escapa a ello. El impacto que han tenido ha
trastocado las actividades del ser humano desde edades tempranas a avanza-
das. La formación de las futuras generaciones va impregnada de la utilización
de estas herramientas, que desde la perspectiva de los formadores se han de
transformar en plataformas didácticas que ofrezcan posibilidades palpables de
enseñanza y aprendizaje de la geografía; lo que permitirá afrontar con inno-
vación, interactividad, calidad, variedad, simultaneidad y profesionalismo los
retos que han de enfrentar las futuras generaciones de alumnos y docentes
formadores de formadores. Además, pone en perspectiva la atención a los re-
querimientos sociales y el mercado laboral desde el marco del desarrollo del
currículo vigente.
Palabras clave: tic, tig, tag, enseñanza, geografía
Introducción
Las Tecnologías de la Información Geográfica (tig), constituyen una herramien-

ta fundamental para el aprendizaje de la geografía, específicamente en el es-
tudio de los contenidos espaciales. Como ciencia, la geografía ha atendido a
diferentes paradigmas en correspondencia con los periodos históricos, lo que
actualmente permea en educación es el uso de la tecnología para potenciar el
aprendizaje, por lo tanto su incorporación a los centros educativos se ha vuelto
un asunto prioritario para el Estado Mexicano, con el propósito de articular su
utilización para construir aprendizajes pertinentes para el desarrollo futuro de
las generaciones.
Desarrollo
Los viejos modelos de enseñanza ya no satisfacen las necesidades de aprendi-

zaje en las nuevas generaciones, lo que obliga a reestructurar los mecanismos
de enseñanza con la finalidad de que la educación sea la puerta que permita
acceder a la creación, innovación y sobre todo a la acción reflexiva. El plantea-
miento versa sobre el uso de las tic en las prácticas de enseñanza geográfica
lo que permitirá reavivar el interés a partir del enriquecimiento a los modelos
de enseñanza, considerando los avances de la tecnología e incorporándolos al
aula para hacer atractivo a los estudiantes el contenido educativo.
Eggen y Kauchak (2000), señalan que los objetivos que elegimos, las estra-
tegias que usamos para alcanzarlos, la manera como nos relacionamos con los
estudiantes, tiene estrecha relación con nuestro ser. Entonces, se hace necesa-
rio el toque imaginativo para hacer de la geografía un desafío, lo que implica
una redimensión en nuestras estrategias de enseñanza, sobre todo en atención
a las necesidades de un mundo globalizado en el cual estamos inmersos.
Actualmente las tic son un factor en la evolución social, ya que sin ellas es
poco probable que podamos satisfacer las demandas sociales de la dinámica
cultural, se han convertido en factor fundamental de esta evolución. Están vin-
culadas además, con el desarrollo y construcción de las propias personalidades,
sustentan un modo de vida preponderante y fundamental en la actividad hu-
mana (Buzai, 2001).
Entonces, como parte esencial del ser humano, la educación no ha quedado
al margen ni es ajena a tal fenómeno. Específicamente la geografía ha tenido que
migrar de sus mecanismos para abordar estas concepciones fundamentales a
partir del uso de las tic, que nos permiten una visión menos abstracta de lugares,
situaciones y fenómenos que anteriormente nos era casi imposible observar.

Podemos preguntarnos ahora: ¿Es transversal la enseñanza de las tig en geo-
grafía?
Puede ser, debido al potencial que tienen las herramientas para entender el
territorio. Hoy en día, los Sistemas de Información Geográfica (sig), y el acceso fá-
cil e intuitivo que permiten pueden contribuir en un tratamiento transversal. Con
base en lo que se muestra en la tabla 1, los contenidos de primero a sexto grados
de educación básica se pueden trasladar a su tratamiento a través de las tig.
Tabla 1. Componentes espaciales de la Geografía

Grados Espacios curriculares Escalas
1° Conocimiento del medio Local
2° Conocimiento del medio Local
3° La Entidad donde Vivo Estatal
4° Geografía Nacional
5° Geografía Continental
6° Geografía Mundial
Nota: Tomado del Plan y Programas de estudio 2011 (sep, 2011).
Villafañe (2014), describe que en la enseñanza de la geografía la transversalidad

de las tic resulta un elemento vertebrador de contenidos, competencias y capa-
cidades. Sobre todo, de carácter espacial, los datos que se obtienen y manejan
tienen su expresión en el espacio y permiten obtener datos; acceder al desarrollo
de la competencia digital o aprender a aprender a través del manejo de informa-
ción, interrelación o creación de nuevos saberes y perspectivas espaciales.
La formación en tig es incluir, en ellos, una formación educativa, para co-
nectar estas herramientas a la función docente, que puede ser evasiva profe-
sional. Fundamentos pedagógicos junto a conocimientos sobre tig harían visi-
ble esta herramienta en diferentes etapas educativas, sobre todo en la escuela
normal y por ende en primaria, aprovechando las capacidades del alumnado
ya que manejan ordenadores, tabletas o teléfonos móviles. Este paso permitiría
evolucionar a las tag.
Que incluyan conocimientos formativos y pedagógicos de carácter didác-
tico, que cree conocimiento espacial. Es una aplicación para facilitar el co-
nocimiento del medio, y que posibilita diferentes puntos de vista, observar la
interacción de factores y elementos espaciales. Las tic hablan progresivamente
de un cambio de concepto, orientado hacia una adecuada aplicación de éstas
al entorno educativo, corresponde con su uso, de forma ordenada y adaptada
al ámbito educativo, a la designación de tag.
Las tig, sobre este mismo concepto, tratan de tener en cuenta una adecuada
aplicación didáctica para así hablar de tag. En el ámbito educativo, en las ense-
ñanzas en primaria, deberán evitar interrelacionar capas vectoriales, o cargar
mapas, visualizar lugares, sino que habrán de contribuir a un aprendizaje signi-
ficativo. Es imprescindible considerar los fundamentos pedagógicos, objetivos,
diversidad, ámbito y contextos del alumnado. Se trata de transformar la infor-
mación espacial que posibilitan las tig en conocimiento, aprendizaje espacial y
geográfico, contribuyendo al aprendizaje significativo partiendo de la indaga-
ción, comparación, análisis y síntesis de la observación.
Los futuros docentes, demandan así mismo una formación al respecto para
su aplicabilidad didáctica (Albert y Nieto, 2014), describen como herramienta
para complementar los procesos de metodologías activas, para provocar un
aprendizaje significativo del alumnado. Y redimensionar las tradicionales cla-
ses, donde predominan acciones de: localizar, situar, clasificar, enumerar.
Tomando en cuenta que las tig o las tag, constituyen un potencial para ser
utilizado en educación, la didáctica e información geográfica y desarrollo de
programas, permiten actividades procedimentales para abordar el espacio, son
de interés. Este material, disponible en las aulas y a la proliferación de orde-
nadores, tabletas, teléfonos móviles y uso de Internet, hace a estos recursos
relevantes a la hora de desarrollar aspectos, competencias y capacidades espa-
ciales, así como mejorar las destrezas informáticas, que posibiliten la utilización
las tig para provocar un aprendizaje geográfico significativo.
Conclusiones
Esta reflexión fue el resultado de una mirada sobre la enseñanza y el aprendiza-

je de los normalistas en las escuelas primarias que, con las tecnologías, buscan
alcanzar objetivos que persiguen el desarrollo del conocimiento geográfico en
las diversas actividades, la correcta elección de las estrategias guiará al alumno
docente por el camino del cambio en los escolares, en las instituciones y en la
sociedad. Lejos estamos de indicar caminos correctos y opinar acertadamente
sobre los que eligieron nuestros actores en torno a la tarea de enseñar Geogra-
fía hoy.
Referencias
Albert y Nieto, G. (2014). Las tic en educación secundaria. La formación previa del
profesorado. xvi Congreso Nacional de Tecnologías de la Información Geográfica.
Alicate, 737-746.
Buzai, G. (2001). Geografía global. El paradigma Geotecnológico y el espacio inter-
disciplinario de la interpretación del mundo del siglo XXI. Recuperado de: https://

www.researchgate.net/publication/237611718_Geografia_global_El_paradig-
ma_geotecnologico_y_el_espacio_interdisciplinario_en_la_interpretacion_del_si-
glo_XXI
Eggen, P. D. y Kauchak, D. P. (2000). Estrategias Docentes. Enseñanza de contenidos
curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento. Buenos Aires, Argentina:
Secretaria de Educación Pública (2011) Plan de Estudios 2011: Educación Básica. Mé-
xico: autor.
Villafañe, P. (2014). Spatial thinking. Enseñanza-aprendizaje de una competencia
transversal para usuarios no tig. XVI Congreso Nacional de Tecnologías de la Infor-
mación Geográfica, 814-825.
Las Tecnologías de la información y la
Comunicación en la escuela normal: acercando
brechas… acortando distancias en la docencia
Ma. Eufrocina Olivas Celis
(Ginacelis28@hotmail.com)
César Iñaki Rocha Montenegro

(thugpro.master@gmail.com)
Ricardo Tremillo Alvarado

(fcozarcoric@hotmail.com)
Juan Manuel Salcido Soto

(jmanuelsals@hotmail.com)
Uso de las tic

Resumen
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) crecen de manera
tan acelerada que se hace imposible pensar en nuestra sociedad sin su influen-
cia. El avance científico y tecnológico presenta un índice de los saberes nece-
sarios para el futuro. Uno de los principales retos que enfrenta la educación
superior actual, es la responsabilidad frente al conocimiento para alcanzarlo.
El nivel de la Licenciatura en Educación Primaria (lep) trata de afrontar una
demanda social que exige la construcción de un pensamiento científico de la
tecnología y su impacto, como el de los valores, y las estrategias de inclusión
sociocultural. Es indudable la necesidad de incorporar en la escuela, prácticas
y modelos de innovación que sean pertinentes para el logro del conocimiento.
En la actualidad se incluyen las tic en los procesos de enseñanza-aprendizaje
y en diversas asignaturas, sumado así la incorporación de páginas web, blogs,
correo electrónico, actividades online con simuladores, WebQuest (actividad
estructurada utilizando recursos disponibles en la red con anticipación del pro-
fesor) buscando favorecer un aprendizaje activo y significativo que implique
la atención a la diversidad y a la singularidad, fortaleciendo la relación entre
estudiantes, profesores, y promoviendo la cooperación entre alumnos.
Palabras Clave: tic, aprendizaje significativo, estrategias, procesos de enseñanza-aprendizaje.

Introducción
El impacto de la formación docente propone integrar a las prácticas educativas

los recursos de las tic favoreciendo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esto
presenta ventajas significativas: permite integrar, innovaciones apoyadas por la
enseñanza virtual con la interacción que brinda el aprendizaje presencial; se
eliminan barreras espaciales y temporales debido a que muchas de las activi-
dades pueden ser realizadas sin que los estudiantes y docentes coincidan en un
mismo lugar y tiempo.
Desde nuestra experiencia como docentes en la investigación, sostenemos
que la escuela normal se configura como una institución con competencias
necesarias y condiciones para brindar aportes significativos en términos de co-
hesión e inclusión social, acortando así la brecha digital.
Desarrollo
De acuerdo a Pere Marqués (2009), las características de la Sociedad de la In-

formación (si), vienen dadas por avances científicos permanentes y por la ten-
dencia a la globalización económica y cultural. Cuenta con una difusión masiva
de la informática, la telemática y los medios audiovisuales en todos los extractos
sociales y económicos, a través de los cuales nos proporcionan: nuevos canales
de comunicación, fuentes de información, instrumentos para el proceso de la
información, pautas del comportamiento social, nuevas simbologías, estructu-
ras narrativas y formas de organizar la información configurando así nuestras
visiones del mundo en que vivimos.
En este paradigma la transformación de la información, adquiere un valor
relevante, por lo que también se le denomina ‘Sociedad del conocimiento’.
Con base en todo esto surge la pregunta: ¿Cuáles son las competencias nece-
sarias a adquirir por los estudiantes para desenvolverse con pertinencia en esta
sociedad? Marqués (2009), señala cinco dimensiones de la competencia digital:
1. Dimensión del aprendizaje.

2. Dimensión informacional.
3. Dimensión comunicativa.
4. Dimensión de la cultura digital.
5. Dimensión tecnológica.
En la medida en que se van delimitando las competencias vinculadas con la

(si), es necesario reformular los componentes del proceso de enseñanza-apren-
dizaje, modificando la concepción tradicional y unidireccional de transmisión
de conocimientos por parte del profesor, por una visión basada en la cons-
trucción, y utilización de las competencias que han sido planteadas y cuyo eje
central es el estudiante.
La escuela normal, inmersa en la si, dispone de recursos que le facilitan el
acceso a la información, el rápido procesamiento de datos con gran capacidad
de almacenamiento, digitalización de la información, uso de canales de comu-
nicación inmediata, interactividad y automatización de trabajos, que sin duda
supone cambios en el quehacer docente.
La incorporación crítica y reflexiva de las tic en la enseñanza constituye
una alternativa válida para mejorar la calidad de los procesos de enseñanza-
aprendizaje en la formación docente del estudiante normalista y de entornos
virtuales de aprendizaje presupone un gran esfuerzo por parte de las institucio-
nes educativas, de los docentes y estudiantes.
El empleo de las tic juega un papel preponderante ya que se presentan con
grandes potencialidades, ofreciendo nuevas formas de comunicación, colabo-
ración y participación en los procesos formativos. Estas innovaciones tecnoló-
gicas y metodológicas junto a las posibilidades de acceso a Internet favorecen
notablemente la creación de nuevos entornos educativos.
Considerando el modelo constructivista del aprendizaje, se mencionan a con-
tinuación algunos criterios para las interacciones en contextos virtuales. El pro-
fesor debe generar las condiciones para que el estudiante sea capaz de actuar
en forma responsable, independiente, con control sobre su propio aprendizaje.
Otra alternativa es tratar de armonizar la enseñanza presencial con las tic
creando contextos mixtos de aprendizajes de donde surge el modelo Blended
learnin que, según (Pascual, 2003), es la “formación combinada que en la prác-
tica formativa y se traduce en una enseñanza con tutorías personalizadas, vi-
deoconferencias, chats, clases presenciales y normalmente en grupo (p. 70).
Para Salinas (2000), las tic han venido por una parte a ampliar la oferta edu-
cativa para los estudiantes de manera que se les ofrecen nuevos modelos de
enseñanza que van desde la presencial a la distancia, sin olvidarnos de las pro-
puestas mixtas donde los alumnos pueden realizar parte de la actividad en el
espacio del aula y parte en el ciberespacio.
La implementación de recursos tecnológicos ha llevado al docente a ser
constructor y mediador, los estudiantes al interactuar con las tic se convierten
en actores activos del proceso. Todas estas prácticas podrían integrarse en un
entorno virtual, otorgando al docente herramientas de seguimiento y registro
de las intervenciones del grupo para evaluar continuamente los procesos de
enseñanza y aprendizaje.

Es importante señalar que esto no significa que las estrategias sean emplea-
das al mismo tiempo, sino en distintos momentos del proceso. La clave radica
en la apropia implementación de recursos e identificación de sus funcionalida-
des y potencialidades. Moodle es un sistema de gestión de cursos, de distribu-
ción libre, que favorece a los educadores a crear comunidades de aprendizaje
en línea creado por Martin Dougiamas. Este tipo de plataformas tecnológicas
se conocen como lms (Learning Management System). Entre las características
de esta plataforma destacan principalmente las que orientan su elección para
su implementación como entorno virtual en la enseñanza.
Moodle (2009), cuenta con un código abierto y de uso libre bajo licencia pú-
blica que proporciona a los profesores muchas actividades y recursos para sus
cursos, e incluso posibilita la incorporación de módulos externos con nuevas
actividades y fuentes que no estén implementadas en la versión oficial. Herra-
mienta pedagógica, basada en el constructivismo. Este enfoque afirma que el
conocimiento se construye en la mente del estudiante en lugar de ser transmiti-
do sin cambios a partir de libros o enseñanzas y en el aprendizaje colaborativo.
Conclusiones
La incorporación de las tic como recurso para la enseñanza permite a los estu-
diantes tomar contacto directo con nuevos entornos educativos, adoptar pos-
turas críticas y flexibles, adquirir destrezas metacognitivas, lograr aprendizajes
significativos, participar en situaciones de aprendizaje cooperativo, entre otras
competencias. De esta manera, se hace una renovación metodológica plani-
ficando los procesos de enseñanza y de aprendizaje, teniendo en cuenta qué
y cómo deben realizar el trabajo con los alumnos: tanto en forma presencial
como no presencial.
Así mismo, para todas estas acciones se organiza el acompañamiento y diálo-
go pedagógico como también la comunicación intersubjetiva que facilite gene-
rar un pensamiento crítico y propositivo. Los profesores, cuentan con una gran
capacidad de impacto y, por ende, una gran responsabilidad en la formación y
desarrollo del pensar de los estudiantes por eso, deben prever las teorías que
subyacen en las prácticas para lograr una permanente acción innovadora en
coherencia con las nuevas concepciones educativas y las transformaciones que
velozmente ocurren en la sociedad, En este sentido se parte de un intento de
reestructurar la relación entre enseñanza y aprendizaje con el fin de mejorar la
calidad del quehacer académico.
A partir de la experiencia de la docencia y la investigación podemos sostener
que la escuela normal actual se configura como una institución educativa con
las competencias necesarias y las condiciones suficientes para realizar aportes
significativos en términos de cohesión e inclusión social, acortando así la bre-
cha digital.
Referencias
Marqués, P. (2001). Aportaciones sobre el documento puente: Competencia digital. Re-
cuperado de: http://peremarques.pangea.org/competen.htm.
Moodle (2009). El valor pedagógico de Moodle: Una plataforma para los educadores.
Recuperado de http://www.suite101.net/content/moodle-a9027#ixzz14qTEvTYn
Pascual, M. P. (2003). El Blended learning reduce el ahorro de la formación online
pero gana calidad. Educaweb, 69, (64-73). Recuperado de: http://www.educaweb.
com/esp/servicios/monografico/formacionvirtua l/1181108.asp
Salinas, J. (2000). Las redes de comunicación (II): posibilidades educativas. En Cabero,
J. (Coord.). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Madrid, España: Síntesis.

El sitio web del Colegio de
Educación Histórica en la benm
Ricardo Monter Perales

(ricmonter@gmail.com)
Benemérita Escuela Nacional de Maestros
Uso de las tic

Resumen:
La implementación de un sitio didáctico en línea -resulta necesario para apo-
yar el proceso de enseñanza y aprendizaje utilizando las nuevas tecnologías de
información y comunicación (tic), mismas que son un elemento relevante en
la formación actual del profesorado de cualquier nivel educativo e indispen-
sables en una institución de estudios superiores como la Benemérita Escuela
Nacional de Maestros (benm). Este artículo presenta los avances y experiencias
del proyecto académico coordinado por el Colegio de Historia de la benm, que
lleva por nombre ‘Sitio Web de la asignatura de Educación Histórica’; el cual
desde 2015, busca servir de apoyo, guía y seguimiento de actividades plantea-
das en la conducción de los cursos de Educación Histórica en el Aula (Direc-
ción General de Educación Media Superior para Profesionales de la Educación
[dgespe], 2012b)y Educación Histórica en Diversos Contextos (dgespe, 2012a),
correspondientes al Plan 2012 de la Licenciatura en Educación Primaria. A
través de este escrito se plasman las condiciones que dieron origen al proyecto;
los problemas, limitaciones y retos a las cuales se han enfrentado los docentes
de este Colegio para llevar a cabo el montaje, continuidad al diseño, manteni-
miento del sitio web, las acciones, usos y resultados que se han logrado en su
implementación con los estudiantes, así como los nuevos desafíos y modifica-
ciones a dicha empresa.
Palabras clave: Tecnologías de la Información y la Comunicación, propuestas educativas, pro-

gramas de enseñanza, profesores, proceso educativo.
Introducción:
Uno de los retos actuales de la educación consiste en integrar en la formación

profesional de los futuros docentes, el uso estratégico de las nuevas tecnologías
(tic) de modo que estas impacten en los procesos que siguen las y los alumnos
de la benm en su trayecto formativo en general, específicamente en su proceso
de formación profesional docente, así como establecer estrategias y recursos
actuales que les permitan a su vez acercar éstos, a su espacio de actuación
profesional en la educación de nivel básico.
En el caso de la vida académica de la benm, existe la necesidad de actualizar
los procesos educativos para responder a la vertiginosa transformación de la
sociedad. Uno de los enfoques teóricos más recurridos tiene que ver con el
desarrollo de comunidades virtuales; dichos desarrollos teóricos plantean que
la diversificación de los medios, su accesibilidad virtual y la socialización en
tiempo real de los conocimientos y recursos impactan de manera decisiva en
la capacidad de un individuo para actuar en su entorno. Así, las denominadas
‘redes sociales’, el uso del correo electrónico masivo y el acceso a recursos
digitales y páginas Web en línea pueden impactar positivamente en el trayecto
formativo de las y los futuros docentes de educación básica.
Al dar inicio a los primeros cursos de Educación Histórica en el Aula y Edu-
cación Histórica en Diversos Contextos en 2013, correspondientes al Plan 2012
de la licenciatura en educación primaria, los integrantes del Colegio detecta-
mos varias problemáticas en el trabajo regular con nuestro alumnado:
1) Para comenzar, el alumno estaba acostumbrado a que los Colegios le hi-

cieran entrega de una antología, misma que el alumno se encargaría de fo-
tocopiar y abordar en clase.
2) No se tenía por costumbre diagnosticar a los grupos con los que se trabaja-
ría, algunos compañeros lo realizaban de manera particular, y mucho menos
se llevaba a cabo un seguimiento de los datos obtenidos.
3) La biblioteca de la benm, posee un reducido acervo, poco actualizado
y organizado; no cuenta con conectividad y sus registros no han sido reno-
vados; por lo que el alumnado, de manera general, no acostumbra asistir a
consultar en ese espacio.
4) El alumno normalista encuentra varias limitaciones en sus estudios; su
institución hasta la fecha no cuenta con un espacio apropiado para el estu-
dio y la consulta bibliográfica, además de las carencias en sus estrategias de
estudio.

El proyecto del sitio web
Para 2015 los integrantes del Colegio de Educación Histórica que posteriormente
conformarían el actual grupo de investigación denominado ‘Clío en las Aulas’,
decidimos replantear las formas de trabajo al interior del este colectivo acadé-
mico, con el propósito de atender las problemáticas ya referidas, esto implica-
ría acercarnos al conocimiento de nuestros estudiantes y sus hábitos de estudio,
modificar nuestras formas de enseñanza y con ello los recursos y medios que
utilizamos para trabajar la asignatura. La labor no era sencilla ya que implicaba
realizar un análisis de la práctica educativa de los docentes del colegio, aceptar la
necesidad de modificar nuestras formas de enseñanza y llevarlas a cabo; es decir,
reconstruir el significado sobre nuestra práctica lo que implicaba una ruptura
epistemológica por medio de procesos reflexivos que permean hacia una nueva
concepción acerca del quehacer educativo. Por tanto, concebimos que:
Las tecnologías de la información y comunicación en la educación superior

representan los nuevos entornos de aprendizaje y, por su impacto en la edu-
cación, son desarrolladoras de competencias necesarias para el aprendizaje y
generadoras de habilidades para la vida; sin embargo, es importante también
considerar los retos que se deben vencer para que en la educación superior
se garantice el acceso a los avances tecnológicos en condiciones asequibles
(García, Reyes y Godínez, 2017, p. 3).
Era necesario modificar nuestras formas de acercamiento al alumnado, ya que

los instrumentos que utilizábamos de manera individual (cuestionarios, encues-
tas, etc.) resultaban ser poco prácticas, difíciles de interpretar debido a los tiem-
pos y condiciones de trabajo y la creación de un espacio virtual nos ayudaría a
dar solución a varias de las problemáticas a las que se enfrentan nuestros estu-
diantes en el estudio de la Historia.
La experiencia que teníamos algunos integrantes en el uso y manejo de plataformas
educativas, nos alentó a diseñar un espacio exclusivo del Colegio para diversas funciones:
a) Servir como una vía para actualizar los materiales de trabajo del Colegio.
b) El alumnado pudiera acceder fácilmente a dichos materiales (lecturas,
ejercicios, recursos didácticos, guías, diagnósticos, etc.).
c) Establecer mediante el sitio vinculaciones con otros espacios en línea para
acceder a videos o servidores de evaluación y encuesta, a través de ligas
como por ejemplo Survey Monkey.
d) Poder involucrar a nuestro alumnado en el enriquecimiento del sitio a
través de tutoriales o cápsulas informativas.
e) Entablar vinculaciones con otras instituciones educativas
f) Contribuir en la conformación de un proyecto de innovación
También implicaba un desafío el diseño de este espacio académico virtual, ya

que el uso de hacer uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
en el terreno educativo, constituye hoy un requerimiento y una necesidad para
el docente, “los sistemas escolares se ven enfrentados así a la necesidad de una
transformación mayor e ineludible de evolucionar desde una educación que
servía a una sociedad industrial, a otra que prepare para desenvolverse en la
sociedad del conocimiento” (Organización de las Naciones Unidas para la Edu-
cación, la Ciencia y la Cultura [Unesco], 2013, p.15).
Esta inquietud se convirtió en motivo de uno de nuestros proyectos perma-
nentes, correspondiente a la línea de investigación de Didáctica de la Historia;
sin embargo, iniciarnos en el manejo de estos recursos constituía adentrarnos a
conocer y actualizar nuestro conocimiento sobre estos, y enfrentarnos también
a varias limitaciones. Como ya se indicó, la benm actualmente no cuenta con
telefonía y conectividad más que en el área directiva, lo cual implicaba que si
queríamos echar a andar este proyecto sería con recursos propios, por lo que un
primer paso lo que era necesario lograr era tener conectividad, con la cual hoy
contamos, aunque de manera deficiente, también decidimos trabajar un modali-
dad en línea que no implicara un gasto adicional. Se decidió la elaboración de un
blog en WordPress.com, ya que las características de esta herramienta, permitían
generar nuestra propuesta educativa con elementos básicos. Los propósitos de la
creación del proyecto académico fueron:
• Diversificar los medios y recursos del proceso educativo, generando una

plataforma de acceso a recursos y materiales necesarios en el desempeño
docente de las y los futuros maestros.
• Acompañar al proceso educativo mediante el acercamiento a los me-
dios digitales.
• Construir un repositorio de información digital en el que las alumnas
y alumnos pudieran encontrar: planes y programas educativos oficiales,
lecturas complementarias, recursos multimedia ligas a sitios de interés y
un medio de comunicación personalizado.
El avance del proyecto a tres años de su implementación

Hoy día el Sitio web del Colegio de Educación Histórica constituye un espacio
académico, útil que nos ha servido en la modificación de las prácticas docen-
tes y el análisis de los procesos educativos. Actualmente el sitio cuenta con

espacios donde el estudiantado puede consultar la planificación del Colegio,
programas de estudio, lecturas principales y complementarias de los cursos,
ligas para ver videos, películas completas, tesis de exalumnos asesorados por el
Colegio, recursos didácticos, ligas para el servidor Survey Monkey, para la rea-
lización de encuestas, diagnósticos y evaluaciones y actualmente se trabaja en
involucrar más al alumnado para participar en tutoriales, cápsulas educativas
y un diseño que cubra las necesidades básicas de nuestro alumnado para el
trabajo regular en ambos cursos.
Sin embargo, enfrentamos varios obstáculos aún en su implementación como son:
• Algunos alumnos no cuentan en su casa con internet.

• El tiempo que contamos para el rediseño, actualización y adecuación de
sitio es muy limitado.
• Es necesario contar con una red de banda ancha eficiente en la institución
y espacios donde el alumno pueda acceder de forma gratuita.
El proyecto se encuentra en permanente construcción y el rediseño del mismo

depende de la actualización, necesidades y modificaciones del Grupo de Inves-
tigación; sin embargo, se hace necesario realizar una evaluación más detallada
por parte de los usuarios del blog, considerar sus recursos, su funcionalidad, su
uso y componentes.
Referencias:
Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación
(2012a). Programa de Educación Histórica en diversos contextos. Recuperado de:
http://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes/lepri/ehedc_lepri
Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación
(2012b). Programa del curso de Educación Histórica en el aula. Recuperado de:
http://www.dgespe.sep.gob.mx/public/rc/programas/lepri/educacion_historica_
en_el_aula_lepri.pdf
García, M., Reyes, J. y Godínez, G. (2017). Las tic en educación superior Innova-
ciones y retos. ricsh Revista Iberoamérica de las Ciencias Sociales y humanísticas.
6 (12), 1-19. Recuperado de: https://www.ricsh.org.mx/index.php/RICSH/article/
view/135/727
(2013). Enfoques estratégicos sobre las tic en Educación en América Latina y el Cari-
be. Recuperado de: http://www.redalyc.org/pdf/5039/503954320013.pdf
Las redes sociales en la educación
con responsabilidad social
Cecilia García Muñoz Aparicio

(flamingos1999@hotmail.com)
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
Olga Beatriz Sánchez Rosado

(betytab@hotmail.com)
María del Carmen Navarrete Torres

(mallynav@yahoo.com.mx)
Uso de las tic

Resumen
Las redes sociales en la educación con responsabilidad social, son importan-
tes ya que un uso indebido puede afectar la vida y desempeño del estudiante,
la distracción y dispersión del alumnado y aunque los estudiantes son líderes
cibernéticos con habilidad en el manejo de las tic, esto se traduce en activida-
des de ocio, como lo son jugar, chatear, y como existe tanta información en
internet muchas veces los estudiantes se pierden a la hora de buscarla, para
hacer trabajos de forma rápida, buscan cualquier información en páginas web
sin prestigio por lo cual, los trabajos no son de calidad y las redes sociales ya
no sirven como un instrumento de enseñanza-aprendizaje. De ahí la importan-
cia de responsabilidad social de la enseñanza por parte del docente a la hora
de solicitar información a través de las redes sociales e internet. El objetivo de
este trabajo es analizar el uso de las redes sociales con responsabilidad social
en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este trabajo utilizó una investigación
de tipo cualitativa utilizando como técnica la observación y encuestas a estu-
diantes además de fuentes documentales. Algunos resultados son la falta de
información del docente a los estudiantes la hora de la utilización de redes
sociales en la investigación.
Palabras clave: redes sociales, tic y proceso enseñanza-aprendizaje.

Introducción
La expansión rápida de internet a través de los últimos quince años ha multipli-

cado y renovado las disertaciones sobre el potencial educativo atribuido desde
hace décadas a la era de las computadoras y a otros artefactos electrónicos.
En un inicio fueron los dispositivos tecnológicos, dejando en segundo lugar los
contenidos, estrategias didácticas y las diversas formas de transferencia socio-
cultural de los medios digitales por parte de los integrantes de la comunidad
educativa como son estudiantes, docentes, directivos y padres (Levis, 2011)
Incorporar de forma integral las tic a los procesos educativos necesita que
la educación posea un significado, así como las nueva formas de diseñar expe-
riencias de aprendizaje, las cuales puede ser basadas en proyectos, problemas,
experiencias y reflexiones, lo cual no se reduce al aula, sino al aprendizaje en
general como es el desarrollo de competencias no solamente en la transmisión
de conocimientos (Aguilar, 2012).
Desarrollo
El Proceso enseñanza-aprendizaje, según Goldrine y Rojas (2007) es constructi-

vo, cultural y comunicativo por lo que el ejercicio de enseñanza-aprendizaje se
caracteriza por procesos sociales compartidos de construcción donde alumno
y docente interactúan dentro del entorno donde se desarrollan.
Utilizar los nuevos recursos tecnológicos en los diferentes niveles educativos
se conoce como b-learning o ambientes mixtos de aprendizaje, siendo educa-
ción presencial con apoyo de tecnologías. Cuando las tic iniciaron en el ámbito
educativo, se modificó la práctica del docente y del estudiante, generando re-
tos para los mismos: ya que por un lado el docente debe recapacitar en nuevas
maneras de orientar el proceso, actividades más novedosas, formas de eva-
luación acordes a nuevos contextos mientras que el estudiante debe plantear
estrategias nuevas y trayectorias de aprendizaje, para llevar a cabo un aprendi-
zaje más social y activo (Monsalve y Amaya, 2014).
El internet ha ido cambiado hasta llegar a la web 2.0, cuyo concepto fue
dispuesto en el 2004, mejorado con el tiempo, a través de la red social, herra-
mienta para gestionar, crear comunidades virtuales, donde existen personas
motivadas de forma distinta, intercambiando contenidos, contactos y todo tipo
de información por ejemplo el caso de Facebook, twitter, instagram, myspace,
snapchat, etc. (Sotomayor, 2010).
Los medios sociales se han transformado en una de las formas más rápi-
das, fáciles y efectivas para comunicar información al instante y con audiencia,
por lo cual toda comunicación requiere de responsabilidad tanto por parte
del alumno, docente, padres y educadores, siendo necesario desarrollar re-
glamentos sobre el uso de las redes sociales para convertir a los estudiantes en
ciudadanos digitales responsables (Landman, 2016). La responsabilidad social
tiene muchas formas de interpretación como es como resultado de diferentes
enfoques que condicionan el actuar de una organización como son el enfoque
en el desarrollo social y el bienestar de las comunidades y el medio ambiente
(Mori, 2009).
Las redes sociales son el medio de comunicación más utilizado para la Res-
ponsabilidad Social para disminuir los conflictos, a través de una buena estrate-
gia de comunicación en éstas. Tener miedo al peligro del social media es obvio,
pero hay que prepararse para los mismos, cuidando la reputación una empresa
y a los clientes (Oliver, 2010).
Metodología
Se utilizó una investigación de tipo cualitativa utilizando como técnica la ob-
servación y encuestas en ciclo corto a estudiantes de la Universidad Juárez
Autónoma de Tabasco en la División Académica de Ciencias Económico Ad-
ministrativas además de fuentes documentales. Se aplicaron 53 cuestionarios,
se perdieron 2, quedando 51 y se utilizó un muestreo por conveniencia debido
a que los horarios para encuestar era difícil encontrar estudiantes por el ciclo.
Análisis de Resultados
Las encuestas se realizaron a alumnos con un promedio de 21 a 23 años y lo
resultados fueron los siguientes: el 100% de los estudiantes utilizan las redes so-
ciales así como se puede observar diferentes resultados en las siguientes tablas:
Tabla 1. Distribución del uso de las redes sociales

Tipo de Redes sociales utilizadas
Redes sociales utilizadas
Frecuencia Porcentaje
A) Facebook 51 36
B) Instagram 36 25
C) Whatsapp 25 18
D) Twitter 17 12
E) Edmodo 6 4
F) Otros 7 5
TOTAL 142 100

En la tabla 1 se manifiesta que el porcentaje más alto de utilización de las redes
sociales es el Facebook, seguido por el instagram, otro dato importante es que
74% de jóvenes las utiliza en la universidad.
Tabla 2. Registro de la conciencia que asumen los usuarios ante las redes sociales.
Responsabilidad social ante el uso de redes sociales
¿Cuándo utiliza una red social es responsable socialmente?
Si 42 82.4
No 5 9.8
Perdido en el Sistema 4 7.8
Total 51 100
En la tabla 2 se observa que 82.4% si se considera socialmente responsable a la

hora de utilizar las redes sociales.
Tabla 3. Registro del conocimiento de la responsabilidad sobre el uso de las redes sociales
Explicación del profesor para utilizar las redes de forma responsable.
¿El profesor te ha explicado el uso de las redes sociales para las actividades académicas con
responsabilidad?
Si 23 45.1
No 26 51
Perdido en el Sistema 2 3.9
Total 51 100
En esta tabla se puede observar que el profesor no le ha explicado al estudiante

como utilizar la información de forma responsable.
Tabla 4. Registro del tiempo que se utiliza en el empleo de las redes sociales
Utilización del internet a las actividades académicas
Tiempo dedicado a las actividades académicas en internet
A) Menos de una hora 5 9.8
B) De 1 a 2 Horas 23 45.1
C) De 3 a 4 Horas 15 29.4
D) De 5 a 6 Horas 3 5.9
E) De 6 a 7 Horas 1 2
F) Más de 7 Horas 4 7.8
Total 51 100
En la tabla 4 muestra que el mayor porcentaje de dedicación a la actividad aca-

démica en internet es de 1 a 2 horas, muy poco tiempo dedicado a actividades
académicas.
Conclusiones
Se concluye que aunque a muchos estudiantes se les ha explicado el uso co-

rrecto de las redes sociales, un porcentaje mayor comenta que no, por lo que
se requiere que exista una regulación en la universidad sobre el uso de redes
sociales, debido a que puede ocasionar conflictos, utilización de información
negativa para perjudicar a los mismos, falta de ética a la hora de citar, entre
muchos otros aspectos, de igual forma se observa que al profesor tampoco se
le ha fomentado que enseñe la utilización correcta de las redes sociales.
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nuevos escenarios educativos. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez
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ractividad profesor–alumno, Revista Estudios Pedagógicos, 2 (33), 177-197.
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(34), 106-115. Recuperado de: http://www.edutec.es/revista/index.php/edutec-e/
article/view/423

Este texto se terminó de editar en julio de 2020, siendo
Gobernador del Estado de Veracruz el Lic. Cuitláhuac
García Jiménez. En su formación se usaron la familias
tipográficas Cooper y Fenice.

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