Módulo 19.

Conceptos, enfoques y proceso en

el Diagnóstico

OBJETIVOS
La adquisición de los fundamentos teóricos y científicos
básicos de los conceptos y enfoques utilizados en el proceso
de Diagnóstico, aspecto vital en ciencias comportamentales,
tanto a nivel psicoeducativo como en lenguaje y
comunicación.

Profundizar en los elementos del diagnóstico y el proceso

mismo de desarrollo, como herramienta fundamental para
conocer la realidad concreta e intervenir lo más
eficazmente posible.

Analizar los enfoques concienzudamente, pues de su filosofía

deriva una forma específica de diagnóstico y evaluación, y
por ello, también una forma concreta de actuar. Los marcos
o enfoques que sustentan a los diversos modelos de
diagnósticos son fundamentales.
 EVALUACIÓN
1. QUÉ ES EL DIAGNÓSTICO. DEFÍNALO AMPLIAMENTE. QUÉ
ELEMENTOS FORMAN PARTE DEL TAL PROCESO.

Perspectivas etimológicas y sinonímicas: diagnóstico significa aprender

a conocer, conocer a fondo o en profundidad; si unimos la acepción
atención temprana, podría ser el conocimiento de algo relacionado con esta
estrategia de actuación, usando unos medios y durante un proceso.

En medicina se ha abusado mucho el término con connotaciones de

enfermedad. Por ello se dio paso al término "evaluación". El conductismo
acuñó el término "evaluación conductual" para poner de relieve la
interacción del entorno y del sujeto. Luego tenemos distintas
denominaciones para el mismo término: medición psicológica, evaluación
psicológica, diagnóstico evolutivo,... Medición, evaluación y diagnóstico son
los términos más sinónimos. Del Pozo diferencia la evaluación del
diagnóstico, diciendo que la primera se emite con independencia de la
persona, y la segunda se asocia con el sujeto y sus circunstancias; la
primera es parcial y la segunda siempre totalizadora; la primera juzga y la
segunda lo relaciona con la persona.

Perspectivas semánticas:

a) Perspectiva nominal (referencias en textos): faltan textos que

aludan al diagnóstico en Atención Temprana; la mayoría aluden a aspectos
concretos y parciales como la inteligencia, aptitudes, personalidad,...

b) Perspectiva operativa (actividades desarrolladas por profesionales

del diagnóstico): Los pedagogos enfatizando aspectos pedagógicos y los
psicólogos tienden a aplicar instrumentos para evaluar unos rasgos
psicológicos.

c) Perspectiva académica (programas de estudio): el objeto del

diagnóstico suele estar centrado en anomalías y trastornos, el sujeto suelen
 ser el niño en la escuela, no se enfatizando en marcos teóricos y
fundamentos, se valora el conocimiento técnico de instrumentos,

Perspectivas de definición: algunas definiciones de autores:

- Labor de exploración y análisis para descubrir errores en los alumnos

(Rubio).

- Disciplina que determina dificultades, su gravedad y factores subyacentes

(Brueckner y Rollet).

- Indagaciones sistemáticas para conocer un hecho educativo y proponer

sugerencias (Lázaro Martínez).

- Es un proceso de identificación valoración y optimización de los aspectos

más relevantes de un alumno para tomar decisiones o intervenir (García
Nieto).

Destacamos los rasgos definitorios más relevantes:

- Surge como necesidad para responder a dificultades de aprendizaje o de

conductas en el proceso educativo (Lerner);

- su campo de acción está situado en los procesos enseñanza- aprendizaje,

jugando un papel importante la motivación, el autoconcepto, los valores, y
el entorno (Marín y Buisan);

- es entendida como un proceso con naturaleza científico-técnica; el objeto

de estudio suele ser un sujeto, un grupo, una clase, considerados en su
totalidad; la intervención es su finalidad última (Marín y Buisan).

2. ENUMERA Y DESCRIBE LAS FASES DEL PROCESO GENERAL DE

DIAGNÓSTICO.

No hay unanimidad entre los autores. Lerner señala tres fases

(identificación, diagnóstico y toma decisiones). García Nieto siete fases
(planificación, recogido información, exploración, corrección, elaboración,
informes y comunicación). Marín y Buisán (planificación, recogida de datos
en hipótesis, comprobación de realizaciones, corrección e interpretación y
devolución de resultados). Fernández Ballesteros nueve fases (recogida de
información, formulación de hipótesis, contraste inicial, resultados iniciales,
formulación de las hipótesis funcionales, tratamiento, contestación y
valoración del tratamiento, resultados y seguimiento). Haciendo un
esquema general, podríamos agrupar en cuatro fases: planificación,
desarrollo, verificación o contraste, informe.

3. QUÉ CARACTERÍSTICAS PRESENTA EL INFORME

PSICOPEDAGÓGICO. QUÉ DATOS O ESTRUCTURA PLANTEARÍA
USTED EN UN INFORME DE ESTA ÍNDOLE.

Ser un documento científico: contar con suficientes datos para que sea
replicable o contrastable por otros. Debe constar: autor, objetivos, datos
de identificación, técnicas para recoger información, procedimiento
seguido, resultados, conclusiones y recomendaciones;

Servir de vehículo de comunicación: como transmisor de información, debe

ser comprensible, redactado en un lenguaje cuya extensión y contenido
debe adecuarse al destinatario. Según Pelechano debe: tener equilibrio
entre datos y teorías, modulación de los resultados, discusión sistemática
de sus partes, ser asertivo o modesto, y debe facilitar la toma decisiones;

Ser útil: presentar orientaciones concretas de acuerdo con los objetivos

planteados.

4. QUÉ PECULIARIDADES PRESENTA EL ENFOQUE COGNITIVO DE

DIAGNÓSTICO. REALIZA UN ANÁLISIS AL RESPECTO.

Su origen parte de la teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva, que

describe la capacidad que tiene el hombre para cambiar y modificar su
funcionamiento cognitivo. También se vincula al concepto de zona de
 desarrollo próximo realizada por Vygotsky, que es la distancia que hay
entre el desarrollo real y el desarrollo potencial de un sujeto. Feuerstein
dice que la carencia del aprendizaje mediado da un funcionamiento
deficiente del sujeto.
Hipótesis fundamentales:
Considera que el procesamiento de la información se realiza en una fase de
entrada, otra de elaboración y otra fase de salida. Las funciones deficientes
no desaparecen, pudiendo emerger en otras condiciones. Relacionado con
los procesos cognitivos hay dos factores que influyen en el desarrollo: la
exposición directa del sujeto a la estimulación y la experiencia de
aprendizaje mediado. Si aprenden mediante el primer mecanismo, utiliza el
modelo operatorio. En el aprendizaje mediado hay una interacción entre el
sujeto y alguien que le guía, seleccionando o centrando los estímulos.

Variables o unidades de análisis: Representaciones, frases de

procesamiento, estrategias, desarrollo potencial, competencias o desarrollo
real, habilidades, reacciones y tipo de ayuda requerida.

Finalidad: El mapa cognitivo de Feuerstein sirve para: elaborar

instrumentos de evaluación individual y grupal; para interpretar resultados;
para establecer bases de programas de entrenamiento. Con este tipo de
evaluación se pretende valorar la capacidad posible de aprendizaje. Y es útil
para descubrir operaciones cognitivas alteradas, habilidades y reacciones
del sujeto y el tipo de ayuda más eficaz. Potencialización de los esquemas
cognitivos básicos del sujeto.

Metodología: Método hipotético-deductivo utilizando la experimentación.

Hay algunas diferencias frente al modelo psicométrico: cambio en la
estructura de los tests (el procedimiento es test-entrenamiento-retest) es
un procedimiento clínico, individualizado y cualitativo; cambio en la
situación de examen (hay una serie de interacciones, procesos de
mediación, refuerzo y retroalimentación.
 5. EN QUÉ CONSISTE EN ENFOQUE CONDUCTUAL O FUNCIONAL. CON
QUÉ ENFOQUE SE QUEDARÍA USTED PARA APLICARLO A LAS
DISTINTAS REALIDADES QUE PUEDE ENCONTRARSE EN LA LABOR
PROFESIONAL. EXPONGA UN ANÁLISIS PERSONAL Y CRÍTICO AL
RESPECTO.
Nació vinculado a la modificación de conducta, apoyándose en la psicología
del aprendizaje de base skinneriana y en la psicofisiología, evolucionando
desde posiciones radicales a planteamientos que incluyen teorías cognitivas
e interaccionistas. Este modelo analiza los comportamientos del sujeto,
detectando las variables, organísmicas y ambientales que provocan los
comportamientos (Fernández Ballesteros). Hay tres perspectivas:
conductual situacionista, la cognitivo-conductual y la conductual cognitivo-
social.
Hipótesis fundamentales:
Interpretan la conducta en función de variables ambientales (solas o con
variables organímicas); importancia del ambiente presente, el pasado es
inobservable; la conducta se interpreta como muestra, es indicadora de las
habilidades o capacidades; se observan respuestas motoras, cognitivas y
fisiológicas; el organismo dispone de conductas alternativas; importancia a
los factores biológicos y de aprendizaje; de la evaluación no se infieren
atributos internos.

Variables o unidades de análisis: Respuestas (motoras, cognitivas,

fisiológicas); situaciones (variables físicas y sociales) antecedentes y
consecuentes.

Finalidad: Interesa lo ideográfico, las conductas presentes; se busca la

explicación de la conducta; emplean diseños intrasujetos; como finalidad
última es la modificación de la conducta; se pretende la explicación
funcional y el control del comportamiento.
Metodología: Método deductivo-inductivo en su vertiente experimental.
Evaluación objetiva e y atomizada (conductas-problema, y variables
ambientales y organísmicas que las mantienen); la evaluación y la
intervención forman un continuo. Se utilizan parámetros de amplitud,
frecuencia, intensidad y adecuación. Se realizan comparaciones intrasujeto,
comprobando la validez experimental de la evaluación.

Técnicas o instrumentos: se construyen con referencia a un criterio,

teniendo en cuenta la validez de contenido. Las variables deben ser fiables y
válidas. Registros fisiológicos, observación sistemática, autoregistros,
autoinformes, entrevistas estructuradas.

Valoración: Ha mejorado los inconvenientes del modelo tradicional por: la

consideración del entorno y demás interacciones, la concepción de la
conducta como algo modificable, la continuidad entre evaluación e
intervención y utilización del método experimental. Por todo ello se puede
utilizar con finalidad modificadora y preventiva. Críticas: técnica larga y
costosa; falta de objetividad del observador; reactividad ante la
observación; poco rigor científico de las técnicas; usando diferentes técnicas
los datos no están de acuerdo; no hay una validación previa de los ítems de
conducta; no hay patrones para evaluar las respuestas.

Ámbitos de aplicación: clínico, escolar, organizaciones y laboratorio.

Módulo 20. Estrategias y Técnicas de
Evaluación

OBJETIVOS

La adquisición de los fundamentos teóricos y científicos

básicos y las técnicas y estrategias utilizadas en el
Diagnóstico.

El análisis de las diversas técnicas, ya sean objetivas,

subjetivas, proyectivas, que nos ayuda en la labor
profesional para entender qué está pasando en una
determinada situación o qué podemos hacer para mejorar
una determinada realidad.

El esbozo inicial de la observación y la entrevista como los

recursos básicos que disponemos para la evaluación e
intervención. Sin duda, dos cimientos imprescindibles en
toda tarea diagnóstica.
 EVALUACIÓN
1. QUÉ ES LA OBSERVACIÓN. QUÉ PODEMOS
OBSERVAR PARA AYUDARNOS EN UN CORRECTO
DIAGNÓSTICO.

Se refiere a qué estudiar, que puede hacer referencia al objeto, al segmento

de tiempo en que se producen o a las relaciones entre el individuo y el
ambiente. Veamos las distintas unidades de observación:

1) El continuo del comportamiento: registrar descriptivamente los

eventos que ocurren en un escenario natural.

Características: no hay especificación previa de lo que hay que observar;

se hace en tiempo real y continuamente; se describen aspectos verbales, no
verbales y espaciales;

2) atributos: se debe observar conductas de las que se desprenden

inferencias y de estas se obtienen rasgos o atributos.

Características: La conducta manifestaba es expresión de un determinado

rasgo; se puede hacer una observación asistemática y luego realizar una
clasificación de atributos; se utiliza mucho tiempo;

3) conductas: pueden ser motoras, verbales o fisiológicas y varían en un

continuo de molaridad-molecularidad (Cone).

2. QUÉ DESCRIPTORES HAY QUE TENER EN CUENTA

EN LA PLANIFICACIÓN DE LA OBSERVACIÓN.

Básicamente los descriptores que han de tener en cuenta en la planificación

de la estrategia de observación son:

1) ¿El caso es digno de observación?

2) unidades de observación implícitas en la hipótesis del caso (continuo de

 la conducta, atributos, conductas, interacciones, sistemas de categorías,
productos);

3) que unidades de medida (ocurrencia, frecuencia, duración, dimensiones

cualitativas);

4) mediante qué técnicas (registros narrativos, escalas de apreciación,

catálogos de conducta, sistemas de categorías, registro de productos,
procedimientos automáticos de registro);

5) quién o quiénes van a ser observados (un sujeto, varios,

representatividad de ellos);

6) dónde (situación natural, situación artificial, representatividad de la

situación);

7) durante cuánto tiempo (tiempo total, número de sesiones, duración,

duración de los intervalos, periodos de habituación);

8) quién o quiénes van a observar (uno o varios, entrenamiento);

9) cómo va a apreciarse la bondad de las observaciones (generalizabilidad

entre observadores, entre situaciones, en el tiempo).

3. QUÉ SON LAS TÉCNICAS OBJETIVAS Y QUE CARACTERÍSTICAS

ESENCIALES TIENEN.

Las técnicas objetivas son aquellos procedimientos de recogida de

información de eventos conductuales observables, no muy controlables, que
se aplican mediante aparatos que permiten una administración, registro,
puntuación y análisis objetivo de los mismos.

a) Requieren una instrumentación que permite una aplicación en

condiciones estructuradas y de máximo control, por lo que hay una
objetividad en el procedimiento y una artificialidad que disminuye la validez
externa y ecológica, pero hace que aumente la validez interna;
b) el sujeto no puede modificar sus respuestas, porque son registradas de
manera objetiva e involuntaria, lo que suele provocar reactividad;

c) objetividad de la puntuación, ya que es registrada, codificada y

procesada sin la opinión del observador; son utilizadas como indicadores de
rasgos psíquicos;

d) las técnicas objetivas suponen una variedad de la observación, contando

con un procedimiento de presentación, procesamiento y puntuación.
Importa la conducta en la medida que es indicación o signo de variables de
personalidad o como un correlato o predictor de otros comportamientos o
simplemente una muestra de lo que el sujeto es capaz de hacer.

4. QUÉ SON LOS AUTOINFORMES Y QUÉ CONDICIONES SON

NECESARIAS EN SU REALIZACIÓN.

Un autoinforme supone la recogida de información de un mensaje verbal

que un sujeto emite sobre una manifestación propia. El sujeto puede
informar sobre sus conductas motoras, sus respuestas fisiológicas o sobre
ciertas cogniciones, también puede expresar su experiencia subjetiva o sus
atribuciones o expectativas o cómo percibe una determinada situación. Los
autoinformes sobre conductas motoras y fisiológicas resultan útiles para un
primer acercamiento pero deberán ser contrastados mediante otros
procedimientos más válidos y exactos.

El autoinforme es útil para explorar los contenidos mentales de un sujeto

pero no es un procedimiento idóneo para estudiar eventos internos
relacionados con los procesos de atención, reconocimiento, codificación o
recuperación de la información.

Es necesario contrastar los autoinformes sobre actividades cognitivas

mediante otros productos de conducta, respuestas fisiológicas y motoras un
otros autoinformes, permitiendo así una pseudovalidación intrasubjetiva.

Otra forma de contraste es ver si hay un correlato fisiológico y motor o un

producto de conducta que se espera en teoría. Hay que considerar que las
respuestas verbales dan lugar a distintos niveles de inferencia por parte del
 evaluador y las pruebas que cuenten con garantías psicométricas. No es
conveniente predecir conductas motoras a partir de las cognitivas o
viceversa.

5. QUÉ ES LA ENTREVISTA. VENTAJAS E

INCONVENIENTES. ESGRIMA EL PROCESO GENERAL
DE SU DESARROLLO.

Podemos considerar la entrevista como la matriz del proceso de evaluación

e intervención.

Según Pope, es un encuentro oral entre dos personas en la que hay

interacción verbal y no verbal y en el que el entrevistador, conduce la
entrevista y determina sus objetivos.

De todas las definiciones deducimos unas características comunes: relación

entre personas; una vía de comunicación oral que es bidireccional; hay unos
objetivos prefijados; el control lo lleva el entrevistador que fija también los
objetivos.

García Marcos distingue entre entrevista (más compleja, proceso

bidireccional, las respuestas determinan otras preguntas) y test
(cuantificación y comparación con grupos normativos, proceso
unidireccional, las respuestas no influyen en nuevos estímulos).

Hoy día hay una tendencia a la aproximación por la estructuración de las

entrevistas. La entrevista recoge información verbal y no verbal (a nivel
motor, a nivel paralingüístico, a nivel de relaciones espaciales entre
interlocutores).
Ventajas:

1) relación interpersonal: ser una persona escuchada y comprendida por

otra, valor emocional;

2) flexibilidad: posibilidad de retroalimentación, adaptación a

las peculiaridades, avanzar o retroceder;
 3) posibilidad de observación: ver la relación del mensaje verbal y del no
verbal;

4) posibilidad de información muy variada (subjetivo, biográfica,...);

5) instrumento que sustituye otros en algunos casos de sujetos específicos.

Limitaciones:

1) Costo elevado: inversión en tiempo, desplazamientos, otros aspectos;

2) sesgos del entrevistador, del entrevistado, de la situación, etcétera.

6. QUÉ SON LAS TÉCNICAS SUBJETIVAS Y LAS

PROYECTIVAS. INDICA VARIOS EJEMPLOS DE CADA
UNA DE ELLAS.

TECNICAS SUBJETIVAS
Pervin llamo así a los procedimientos de recogida de información que
tienen las características siguientes:

a) la fuente datos es el propio sujeto autocalificándose, a otras personas u

otros conceptos; o también personas allegadas al sujeto;

b) El tipo de material usado es semiestructurado, no está tipificado, es

flexible y adaptativo;

c) La respuesta es voluntaria por lo que puede ser falseado;

d) se requiere la descripción, calificación o clasificación del propio

sujeto o de otros;

e) La manipulación de resultados no está reglada, pudiéndose aplicar

planteamientos cuantitativos o cuantitativos;

f) se ha construido desde planteamientos teóricos fenomenológicos y

cognitivos y hoy día, se emplean en muchos campos de investigación.
TECNICAS PROYECTIVAS
Lindzey nos indica que es un instrumento para revelar aspectos
inconscientes de la persona provocando una variedad de respuestas
subjetivas, multidimensionales y evocadoras de datos; el material es
ambiguo y estimula la imaginación y la interpretación depende de un
análisis global.

El ETS: son medidas que requieren una respuesta no estructurada con el

objetivo de evaluar la personalidad de un sujeto.

Cattel: tests objetivos de percepción errónea que sirve para investigar la

dinámica de la personalidad o los procesos cognitivos y afectivos.

Modelos de diagnóstico: se han considerado ligadas al psicoanálisis (el

material provoca la proyección del mundo interno del sujeto); al enfoque
de la psicología de la Gestalt (los individuos tienen diferentes grados de
percibir que están relacionados con sus características personales); al
paradigma estímulo-respuesta, concretamente al modelo mediacional
de Hull (análisis de los hábitos emocionales que se aprenden, aparecen en
una situación de tests y permiten predecir el comportamiento). Se han
convertido en los instrumentos prioritarios del enfoque psicoanalítico.

Antecedentes históricos: técnica de asociación de palabras de Jung

(1906), libro "Psicodiagnóstico" de Rorschach (1921) y "Exploraciones de
la personalidad" de Murray (1968).
 Módulo 21. Qué evaluar

OBJETIVOS

La profundización en las consideraciones básicas sobre los

objetos y aspectos que se pueden evaluar desde el punto de
vista psicoeducativo, que es básico en la logopedia escolar.

El análisis de los diversos ámbitos y elementos válidos que

nos ofrecen información para poder actuar adecuadamente
en cada caso.

El esbozo y clarificación de las herramientas, estrategias y

recursos que se utilizan en cada aspecto evaluable, con la
adquisición de las orientaciones precisas al respecto.
 EVALUACIÓN
1. EN QUÉ CONSISTE BÁSICAMENTE EL PREESCOLARY PRIMARIA
(WPPSI).

Para preescolary primaria (WPPSI):

Edad: 4 a 6 años y medio. Escala verbal: información, vocabulario,

aritmética, semejanzas, comprensión, frases (capacidad de atención y
memoria inmediata). Escala manipulativa: casa de los animales (capacidad
de aprendizaje asociativos), figuras y incompletas, laberintos, dibujo
geométrico (organización perceptiva y visomotora), cuadrados.

Interpretación: corrección de la prueba, determinación de los límites de

puntaje verdadero, realización de predicciones, determinación de
diferencias significativas entre los coeficientes verbal y manipulativo,
determinación de diferencias significativas entre cada par de puntuaciones
del perfil, determinación de la interpretación psicológica de las diferencias
estadísticamente significativas entre conscientes o puntuaciones típicas;
insistir en la importancia del análisis cualitativo de las respuestas y de su
modo de actuar.

2. QUÉ CONSIDERACIONES INICIALES Y

FUNDAMENTALES HAY QUE HACERSE SOBRE LA
ELECCIÓN DE PRUEBAS. INDICA SUS CRITERIOS.

Criterios a tener en cuenta para elegir la prueba:

1) edad: considerar si ha sido estandarizado para esa edad y también si es

especialmente válido para el;

2) tipo de sujeto: dependiendo de las características personales

(deficiencias sensoriales descargan algunas pruebas, otros nos llevan a
conclusiones erróneas por tener variables no intelectuales);

3) La naturaleza de los comportamientos explorados: condiciona el tipo

información que se va a obtener y interacciona con el criterio anterior;

4) datos de tipificación: utilizar baremos adecuados y comprobar las

características que definen la muestra y grado en que de ella está
representada el sujeto a examinar;

5) información estadística disponible: conocer la consistencia interna, y el

error típico de medida, para determinar el intervalo en el que estará a la
puntuación verdadero, conocer la estabilidad de la prueba o conocer los
valores en los cuales las diferencias son significativos. Si los fines son
predictivos, conocer la validez.

3. QUE ES Y EN QUE CONSISTE EL ENFOQUE

FACTORIAL. QUÉ TESTS SE UTILIZAN PARA EVALUAR
LA INTELIGENCIA DESDE ESTE MODELO. INDICA LOS
ASPECTOS MÁS SIGNIFICATIVOS.

El análisis factorial engloba un conjunto de técnicas y constituye un

instrumento para la descripción y clasificación de los resultados de los tests.
Ha permitido: a) decir que la inteligencia no es un rasgo unitario, sino que
se han identificado ciertas habilidades, aptitudes o factores primarios (factor
verbal, numérico, de organización preceptiva, de memoria, razonamiento,
espacial, otros); b) decir que la inteligencia no es un conjunto de rasgos
inconexos, sugiriendo la existencia de un factor general de inteligencia
conocido como factor G.
4. EN QUÉ CONSISTE LA EVALUACIÓN DINÁMICA DEL PROCESO
COGNITIVO. INDICA ALGUNOS EJEMPLOS DE TESTS O
HERRAMIENTAS DIAGNÓSTICAS UTILIZADAS PARA LA EVALUACIÓN
DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE.

La evaluación según el enfoque tradicional se centra en los productos, pero

no informa de como los sujetos adquieren, almacenan y usan la
información; el mejor predictor es el aprendizaje previo del sujeto; y no
permite obtener información para orientar la intervención.

La evaluación dinámica centra la evaluación en los procesos de recogida, y

uso de la información; examina como aprende el sujeto en un entorno de
aprendizaje positivo; permite obtener información para orientar la
intervención. Hay dos planteamientos importantes de evaluación dinámica:
evaluación del potencial de aprendizaje de Feurstein y evaluación de la zona
de desarrollo próximo de Campione y Brown. Lidz, dice que tienen
coincidencias:

a) Considera que las deficiencias cognitivos y de aprendizaje se basan en

deficiencias cualitativas y cuantitativas en la instrucción recibida;

b) consideran que es posible determinar el grado en que éstas son o no

reversibles.

Pero también tienen diferencias, centradas en tres puntos (Bransford):

1) tipos de tareas utilizadas para la evaluación: Feurstein opina que deben

ser tareas que no se encuentra normalmente en el contexto escolar; Budoff
opina que deben ser tareas no verbales; Burns dice que utilizar materiales
manipulativos; Campione y Brown dicen que se realice la evaluación en el
contexto de tareas académicas específicas.

2) forma de entrenar durante la evaluación: Campione y Brown proponen

que se le vaya dando pistas ordenadas en función del grado en que
explicitan el proceso de solución; Feurstein propone el aprendizaje
mediatizada;
3) papel de la evaluación dinámica en relación con educación: unos para
mejorar la labor de la clasificación de los sujetos con propósitos
instruccionales; otros para identificar los determinantes de las dificultades
experimentadas y así derivar prescripciones sobre tareas específicas.

5. CÓMO SE REALIZA LA EVALUACIÓN DE LA INDIVIDUALIDAD.

ENUMERA ALGUNAS DE LAS PRUEBAS O TESTS QUE SE UTILIZAN EN
ESTE ÁMBITO.
Evaluación del yo:

Ha habido una continua progresión en la concepción del " yo", como agente
interno de la conducta y diferenciado de la conducta externa, usándose
términos como autoconcepto, ego o autoestima indistintamente. Hay
diferentes conceptos sobre el yo: William James, Freud, Bandura, Psicología
Humanista... Toda la investigación sobre el autoconcepto apunta a tres
constituyentes básicos: el aspecto físico, las habilidades intelectuales y la
ascendencia social. Para su evaluación se usan los autoinformes (más
habitual) y la observación de conducta.

Evaluación del autoconcepto infantil:

a) " Inventario de autoestima, SEI" de Coopersmith: 58 ítems con

escala de dos puntos; para niños de 10 a 16 años. Hay una forma abreviada
de 25 ítems;

b) " Escala del autoconcepto, CSCS" de Piers y Harris: 80 ítems con

escala si/no. Fiabilidad y validez adecuadas;

c) " Autoconcepto-forma A" de Musitu: 36 ítems con escala de 1-3 en

orden a frecuencia de aparición. Mide cuatro factores: académico, social,
emocional y familiar. Validez variable y fiabilidad adecuada; baremos para
primaria y secundaria.

d) " Escala de autoconcepto" de Martorell y Silva: A-1 para niños,

constando de 70 ítems en una escala de dos puntos; A-2 para adolescentes
con cuatro 9 ítems con escala de dos puntos. Hay tres factores de segundo
orden.
Evaluación del autoconcepto y autoestima en adultos:

a) " Escala de autoconcepto de Tennessee" de Fitts: 90 ítems en

escala de 1-5 en función de la veracidad de cada frase. Tiene cuatro
subescalas: autocrítica, identidad, autosatisfacción y conducta. Se pueden
obtener puntuaciones sobre el yo físico, moral, personal, familiar y social.
Se obtiene una puntuación global de autoestima y puntuaciones parciales
de cada escala. Hay adaptación para población hispanoamericana;

b) " Escala de autoestima, M-EAE" de Lavogie: 81 ítems que son pares

de adjetivos para escoger uno; 9 subescalas: energía, sociabilidad,
tenacidad, inteligencia social, ambición, reflexión, etc. Hay versión
española. Baremos por grupos profesionales.;

c) " Inventario Canadiense de autoestima, CSEI" de Battle: 60 ítems

de si/no, derivada de la escala de Coopersmith. Está surgiendo una nueva
técnica de evaluación consistente en seleccionar ítems que den mucha
información de cada rasgo (Item Reponse Theory), siendo su aplicación
breve pero todavía poco explorada.

6. LOS NIÑOS Y NIÑAS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

TIENEN UNA DETERMINADA RELACIÓN CON SU CONTEXTO: PADRES,
PROFESORES, COMPAÑEROS, ETC. INDICA LAS CONSIDERACIONES
MÁS RELEVANTES EN CADA UNA DE ESTE TIPO DE RELACIÓN.

Relaciones de los niños con DA con sus padres.

Las investigaciones señalan que las actitudes de los padres hacia ellos son
de expectativas académicas bajas, despersonalización de sus éxitos y
atribuciones de características personales poco positivas.

Alley señala algunas: impulsividad, poca concentración y desafío a la

autoridad.

Pearl concluyó que los padres atribuían el éxito a la suerte más que a su
capacidad, y el fracaso lo atribuían a falta de capacidad.

Estos resultados se dan también en adolescentes, según Pihl y McLarnon,

los padres sitúan en el polo negativo de una escala de adjetivos bipolares a
sus hijos en áreas como flexibilidad, sociabilidad y habilidades sociales.

Chapman observó que las madres de niños con DA tenían menos reacciones
positivas (alabanza y afecto) y más negativas (críticas o rechazo) al
contrario que otro estudio de Hamphries y Baumn.

También se dan encontrado en las madres de niños con dificultad de

aprendizaje un nivel de ansiedad más alto (Miranda y Martorell).

Relaciones de los niños con DA con los profesores.

En general la opinión es negativa sobre ellos, y curiosamente, esa

negatividad se mantiene aunque los niños mejoren. Las expectativas sobre
el éxito escolar de estos niños son más bajas (Chapman).

Asimismo los profesores muestran una menor preferencia hacia ellos

(Garret). Aunque mantienen tantas interacciones verbales como con los
niños normales, estas verbalizaciones son más críticas (Bryan).

Relaciones con sus compañeros.

Según los estudios los niños con dificultades tienen baja popularidad y son
rechazados por sus compañeros.

Bryan observó que a medida que crecen son más sumisos y conformistas
con el grupo. Tienen dificultades para comprender los estados emocionales
de las personas quizá por su menor competencia intelectual.

Esto fue observado por Maitland que en un estudio vio cómo estos niños
tenían más errores en la identificación de emociones y lo achacó a
dificultades en la abstracción y a la menor atención que prestan a los
estímulos sociales.

También tienen dificultades para interpretar las comunicaciones verbales,

porque parece que no utilizan las respuestas verbales de los demás para
ajustar sus mensajes y responden como si no hubieran escuchado (Bryan).
7. ¿ES IMPORTANTE LA EVALUACIÓN AMBIENTAL? ¿POR QUÉ? ¿QUÉ
INSTRUMENTOS SE UTILIZAN?
Últimamente se ha puesto de manifiesto la importancia de las relaciones
sujeto y ambiente y la relevancia que tiene éste en la explicación de las
conductas, por lo que la evaluación psicopedagógica ha de tener en cuenta
el ambiente, no sólo de los sujetos aislados, sino abarcando también a
grupos de sujetos o instituciones u organizaciones, etc. Todo ello requiere la
elaboración de nuevos instrumentos de evaluación.

Entendemos por ambiente todo lo que rodea a un sujeto o grupo de

sujetos y hemos de tener en cuenta otros tres términos relacionados:

Estímulo: entendido como cualquier tipo de energía que actúa sobre

sujeto y provoca una modificación en su conducta;

Situación: estímulos que son relevantes para un sujeto en un momento

dado;

Contexto: abarca las dos anteriores siendo una realidad ambiental más
compleja.

Los tres términos se pueden ordenar en términos de inclusión. Hay que

tener en cuenta la dimensión temporal (antes nos hemos referido al
espacio, tamaño y organización).

En la evaluación de un sujeto o de un grupo de sujetos concreto habrá unos

determinantes: estímulos ambientales, situaciones relevantes, contextos,
etc. Es necesario para la evaluación ambiental delimitar y especificar, en
términos espacio-temporales y de características físicas, organizativas,
sociales o conductuales, la parte del ambiente que queremos. Ello significa
una definición operativa de las variables que van a analizarse, y ello
depende del enfoque teórico en el que nos situamos.
8. QUÉ ES LA PERCEPCIÓN, ATENCIÓN Y MEMORIA. QUÉ TIPOS DE
ALTERACIONES SE DESCRIBEN EN CADA CAPACIDAD BÁSICA. QUÉ
MÉTODOS SE UTILIZAN PARA RECUPERAR TALES PROBLEMAS.

Es la capacidad para dar significado a las sensaciones recibidas por los

sentidos, estructurando y organizando estos datos recibidos. Incluye el
sistema visual, auditivo, táctil, cinestésico, olfativo y gustativo.

Según Piaget, el niño adquiere gradualmente esta capacidad en sucesivos

procesos de equilibramiento. Hasta los 4 años no clasifican figuras por su
forma; a los 6 años adquiere la noción del tiempo y representa el espacio
bidimensional; la realización de copias de figuras también va en progresión.
Para los aprendizajes escolares, resulta imprescindible reconocer símbolos
auditivos y visuales y también discriminación perceptiva, organización
visoespacial y rapidez perceptiva.

Métodos para la recuperación de trastornos perceptivos:

a) Comprensión visual: reconocer dibujos, reconocer partes, identificar

símbolos, emparejamiento, discriminación de formas, agrupación de
objetos,..;

b) integración visual: completar dibujos, localizar letras incompletas,

localizar palabras incompletas, identificar dibujos que le faltan partes,
encontrar letras o palabras enmascaradas,..;

c) asociación visual: encontrar semejanzas diferencias, clasificar

animales o alimentos, formar parejas con dibujos, ordenar dibujos sobre
historias, ordenada según criterios;

d) comprensión auditiva: pares de palabras para discriminar, decir

palabras con un sonido determinado, distinguir palabras que empiezan lo
mismo, seguir órdenes orales;

e) integración auditiva: decir la sílaba que falta para una palabra, decir
la palabra que falta en una frase, completar rimas, completar palabras de
un párrafo;

f) asociación auditiva: buscar sinónimos u homófonos.

 Módulo 22. Evaluación del lenguaje

OBJETIVOS

El conocimiento de los fundamentos básicos específicos

en la evaluación del lenguaje.

El análisis del la visión global en la recogida y proceso

de evaluación, atendiendo a los elementos claves de
articulación, motricidad, discriminación, auditiva,
respiración, tono muscular, etc.

La presentación global de las diversas pruebas y/o

herramientas utilizadas en la evaluación del lenguaje.

La reflexión crítica de diversos mitos erróneos que

acontecen a la evaluación del lenguaje.
 EVALUACIÓN
QUÉ DIFICULTADES NOS PODEMOS ENCONTRAR EN LA EVALUACIÓN DEL LENGUAJE.

Las dificultades que se nos pueden plantear en cualquier evaluación del

lenguaje son:

 Las pruebas de evaluación están basadas en el lenguaje oral y muchos

niños no pueden hablar.

 Las conductas estereotipadas son difíciles de controlar durante el proceso

de evaluación.

 Dificultades en las conductas prerrequisitas del niño: atención, imitación y

seguimiento de instrucciones, en las que se basan los ítems de evaluación.

 Problemas en el entorno familiar, escolar, etc..., pero además esto no se

especifica.

 Falta de recursos materiales y personales así como la especialización de los

anteriores.

 Problema concerniente a la relación interpersonal y emocional.

 Los datos sobre el desarrollo son incompletos y fragmentados es decir

los aspectos del lenguaje no están relacionados con las demás dimensiones
del niño.

 Dificultades que afectan a la elección y presentación de estímulos.

 Dificultades que afectan a la forma de evaluar la respuesta en la evaluación

del niño.

 Tratándose del desarrollo del lenguaje las normas son bastante amplias. En
lo que se refiere a expresión existen grandes diferencias individuales entre
sujetos normales; la fluidez y la calidad del lenguaje espontáneo presentan
importantes variaciones entre los límites inferiores y superiores de la
normalidad.
QUÉ OBJETIVOS TIENE LA EVALUACIÓN DEL LENGUAJE Y QUÉ FACTORES
CONDICIONANTES PUEDEN DETERMINARLA.

Los objetivos de la evaluación del lenguaje podemos resumirlos en:

1º) El objetivo de la evaluación previa o anamnesis consiste en recabar

información personal y familiar lo más completa posible para obtener una
VISIÓN GLOBAL del problema. Para ello necesitaremos los informes y la
colaboración de psicólogos, médicos, fisioterapeutas, etc.

2º) Detectar o IDENTIFICAR INDIVIDUOS QUE NECESITEN ATENCIÓN

ESPECÍFICA, es decir, que si se evidencia en el niño algún rasgo que
aconseje una modificación de su aprendizaje actual del lenguaje.

3º) DIAGNOSTICAR SUS PROBLEMAS, es decir, sobre que debe ejecutarse

la intervención (conductas, requisitos cognitivos, modelos lingüísticos,...).

4º) IDENTIFICAR SUS NECESIDADES EDUCATIVAS (adaptaciones

curriculares significativas y no significativas referentes a esta área).

Entre los factores condicionantes de la evaluación del lenguaje que merece

la pena que destaquemos están:

1º A corta edad el niño presenta algo más que un escaso dominio del
habla, por lo que las pruebas que contengan una fuerte carga oral sea
menos apropiada.

2º Se deben evaluar por separado los distintos aspectos y dimensiones del

lenguaje para evitar hacer asociaciones demasiado fácil.

3º No se debe hacer un diagnóstico rígido ni puntual sino flexible. Un día de

aplicación no es suficiente. Hay que prolongar la aplicación y observación en
el tiempo.

4º Al iniciar un estudio diagnóstico hay que estar seguros de hacerlo frente

a una dificultad más o menos severa y que no estar frente a los lógicos
retrasos en el desarrollo escolar del niño. Hay ciertos retrasos que
simplemente se producen porque los niños no son máquinas y no maduran
al mismo tiempo. Cada niño tiene su propio ritmo de aprendizaje. Ahí reside
la importancia del diagnóstico del profesor en el aula.
5º Se debe prestar atención a los agentes externos, los datos que se
proporcionan relativos al entorno del niño y que en teoría no se conocen
también tienen importancia.

EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN, QUÉ TENEMOS QUE TENER EN CUENTA EN LA

MOTRICIDAD. DESCRIBA LAS CONSIDERACIONES BÁSICAS.

Por la estrecha relación que existe entre el movimiento, el habla y el

lenguaje, se detecta en muchos casos cómo un retraso motor puede ser un
factor etiológico que desencadene o favorezca la aparición de un trastorno
del lenguaje, siendo por tanto un dato clave a analizar en la valoración
diagnóstica.

El aspecto que más puede afectar al habla es la torpeza en los movimientos

de los órganos de la articulación, que en muchos casos es la única zona en
la que presenta falta de agilidad y de coordinación. Pero en ocasiones este
retraso motor está generalizado, aunque afecte más a la zona bucal y por
ello es necesario valorar la situación del niño en ambos aspectos.

Motricidad general:

Para conocer el desarrollo motriz general que presenta el niño, se pueden

aplicar distintas escalas, siendo una de las más utilizadas la de Ozeretzky,
que permite conocer el nivel general del desarrollo motor del niño y analizar
los componentes o aspectos de la motricidad, como son: la coordinación
estática, la coordinación dinámica de las manos, la coordinación dinámica
general, la rapidez de movimientos, los movimientos simultáneos y las
sincinesias.

Esta escala puede ser aplicada en edades de cuatro a quince años,

presentando para cada edad seis pruebas que valoran cada uno de los seis
aspectos citados. Los resultados darán la edad motora global del niño, que
debe coincidir con su edad cronológica, y los aspectos en que su desarrollo
es más deficitario, siendo conveniente comenzar la exploración por las
pruebas correspondientes a la edad inmediata inferior a la del sujeto. La
edad motora del niño será la correspondiente a aquel grupo cuyas pruebas,
por término medio, haya superado.
QUÉ EJERCICIOS DE LENGUA PUEDE REALIZARSE EN LA MOTRICIDAD BUCO- FACIAL.

La agilidad, rapidez y coordinación en los movimientos de lengua y labios

será un factor fundamental para facilitar el habla y su valoración un dato
clave en la elaboración del diagnóstico.

Sentado el examinador junto al niño ante el espejo, se le pedirá que vaya

repitiendo los movimientos que se le van proponiendo, realizándolos al
ritmo que se le va marcando.

Se le mostrarán, para su repetición, una serie de ejercicios de lengua y

labios que conllevan los movimientos básicos que se precisa dominar para el
habla y que si son correctamente realizados, con todas las variables
propuestas, se supone que existe una agilidad y control de movimientos en
la zona buco-facial.

De cada ejercicio o movimiento propuesto se hará una triple valoración:

1. Observar si el niño puede realizar dicho movimiento, ya que a veces es

incapaz de imitar lo que ve. De ser negativo el resultado no se podrá pasar
a las siguientes valoraciones, que son las que evalúan la calidad del
movimiento, si éste se realiza.

2. Valorar la agilidad y control que tiene del movimiento y del órgano que
interviene, ya sea lengua o labios. Para ello se le pedirá que lo realice al
ritmo que se le vaya marcando, alternando lento, rápido y paro repentino.
Con frecuencia el niño puede realizar un movimiento determinado, pero lo
suele hacer de forma arbitraria, siendo incapaz de controlarlo de la forma
que se le va indicando.

3. Conocer si tiene independencia para realizar los movimientos propuestos.

QUÉ TENEMOS QUE TENER EN CUENTA EN LA EVALUACIÓN DEL TONO MUSCULAR Y LA

RELAJACIÓN.

Por la dificultad que puede crear a la articulación del lenguaje la rigidez y

tensión muscular en la zona bucal, bloqueando a veces la agilidad en la
pronunciación, es necesario analizar cuál es el fondo tónico habitual que
presenta el sujeto, para conocer en qué medida esta situación puede
dificultarle el habla correcta.

La tensión muscular afectará a la articulación de¡ lenguaje cuando esté

localizada en la zona buco-facial, pero generalmente, cuando un sujeto es
tenso, la contracción muscular no se da sólo en una zona, sino que está
generalizada en todo el cuerpo, aunque haya puntos más conflictivos donde
se concentra más este fondo tónico contraído. Por tanto será necesario
conocer los dos aspectos, la respuesta tónica general y la bucal.

ENUMERE BREVEMENTE LOS DIVERSOS MITOS Y ERRORES QUE PUEDEN DARSE EN TORNO
A LA EVALUACIÓN DEL LENGUAJE.

Algunos profesionales no están suficientemente entrenados, hablan de

trastornos del lenguaje, pueden surgir diversos errores de concepto.

A.- Creencias erróneas que un profesional puede tener sobre el

diagnóstico de los trastornos del lenguaje:

 El diagnóstico siempre debe ser hecho con un enfoque médico.

 Cada diagnóstico de trastorno del desarrollo del lenguaje corresponde a

una entidad nosológica.

B.- Creencias erróneas que un profesional puede tener sobre el

concepto de lenguaje relacionado con el diagnóstico:

El lenguaje es una función neurológica (biológica) y por consiguiente el

diagnóstico debe ser hecho en base a algunas entidades nosológicas que
están caracterizadas por trastorno en dicha función.

El profesional debe recordar que si bien es necesario un desarrollo

neurológico suficiente para que el lenguaje aparezca, este no aparece
cuando no es enseñado, cuando el ambiente no lo suministra.

C.- Creencias erróneas que los médicos pueden tener respecto a las
posibilidades de diagnóstico y pronóstico en los trastornos
 específicos del desarrollo del lenguaje:

 Los trastornos del lenguaje son superados generalmente con la mayor

edad del niño.

 No es necesario hacer muchas valoraciones.

D.- Creencias erróneas que los médicos pueden tener con respecto a
la herencia en los trastornos del desarrollo del lenguaje:

Las perturbaciones del lenguaje pueden ser transmitidas por herencia.

Creemos en factores hereditarios en algunos desórdenes de las

perturbaciones del lenguaje.

Las condiciones patológicas transmisibles son esencialmente biológicas

aunque muchas de sus manifestaciones se dirijan al medio ambiente y
aparezcan como dificultades de aprendizaje, retrasos del habla.

E.- Creencias erróneas que los médicos pueden tener con respecto
a la relación entre el diagnóstico y la clasificación de los trastornos
del lenguaje:

Los términos como dislalia, disartria, dispraxia del habla, disritmia del
habla, disfasia infantil, impercepción auditiva, tienen múltiples
connotaciones, de las cuales las más importantes se refieren más a los
aspectos rehabilitatorios que a los aspectos nosológicos.

Creían que desde el punto de vista médico y neurobiológico solo podía ser
originado o asociado a otras patologías demostrables o no demostrables.
La dislalia o disartria o disfasia, sin ser admitidos como diagnósticos
médicos pueden ser respetadas dentro del marco fundamental de tres
grupos de trastornos del desarrollo del lenguaje:

 Trastornos del desarrollo del lenguaje asociados a patologías evidentes.

 Trastornos del desarrollo del lenguaje asociados a patologías no evidentes

 (pero demostrables).

 Trastornos del desarrollo del lenguaje asociados a patologías no

demostrables.