Marlene Scardamalia y Carl Bereiter , Dos modelos explicativos de los procesos de

composición escrita.
Instituto de Estudios en educación

Marlene Scardamalia y Carl Bereiter exponen, en un artículo que ya se considera clásico en

el estudio de los procesos de composición escrita, algunas conclusiones de sus
investigaciones al respecto, en torno a dos modelos que denominan “decir el conocimiento”
y “transformar el conocimiento”. Su finalidad al presentar estas conclusiones es la de
demostrar que la diferencia en el modo de escribir de estos dos grupos es una consecuencia
de intervenciones educativas, y que esta diferencia radica en la manera de introducir el
conocimiento y en lo que le sucede a este conocimiento a lo largo del proceso de
composición. Sus aportaciones – que se centran en supuestos conceptuales vinculados a los
procesos de cambio de un pensamiento novato a experto - encuentran apoyo en
convicciones epistémicas, en cuanto a que el paso de un modelo de escritura a otro tiene
implicancias en la manera en que los alumnos desarrollan su conocimiento.

“Decir el conocimiento”
Este modelo explica una manera de generar el contenido de un texto, a partir de un tópico
sobre el cual se ha de escribir y de un género conocido, sin atender exhaustivamente a
cómo la creación de un texto supone atender a restricciones complejas. El texto se genera
construyendo alguna representación del tópico, que posibilitan identificar conceptos
asociados por mecanismos de activación automática, obviando procesos conscientes que
atiendan a dichas restricciones. Se trata de un mecanismo que se basa en escribir las
primeras ideas que se nos vienen a la mente como consecuencia de la activación
propagadora que empieza con la información más próxima a las sugerencias relativas al
contexto, siendo su único problema encontrar algunos nexos en estas ideas.
En consecuencia, el gran problema con el que se encuentran los escritores jóvenes es el de
convertir el sistema de producción del lenguaje que han desarrollado para la conversación
en un sistema que permita sostener el discurso más allá del patrón de la conversación, que
posibiliten activar y buscar en los almacenes de memoria, en ausencia de contribuciones de
otras personas al discurso.
A modo de ejemplo, expresa un niño de sexto grado: “Tengo un montón de ideas y escribo
hasta que mi suministro de ideas se agota. Entonces intentaría pensar en más ideas hasta el
punto en que no puedo obtener ninguna idea más que merezca la pena llevarla al papel y
entonces lo acabaría”.
Cuando los niños enfrentan el problema de la composición escrita durante los primeros
años de la escolaridad, destinan todos sus esfuerzos a los problemas de caligrafía y
ortografía. Su mayor desafío será el de automatizar estas habilidades básicas que posibiliten
economizar esfuerzos mentales para dedicarlos a tareas cognitivas de alto nivel.

“Transformar el conocimiento”
Este modelo, a diferencia del anterior que centra sus esfuerzos en el espacio del contenido,
trabaja sobre el espacio retórico, que se ocupa de cumplir los objetivos discursivos así
como de las relaciones entre el contenido y las posibles reacciones del lector. La
interacción entre contenido y espacio retórico podría producir cambios en el contenido y en
la organización del conocimiento del escritor.
Desde los aportes generados, las autoras aluden a dos estrategias educativas que posibiliten
la construcción del modelo “transformar el conocimiento”, que denominan ciclos reflexivos
y la exposición a procesos de composición experta.
La primera pretende modificar el desarrollo secuencial de “decir el conocimiento” haciendo
que el alumno re-piense las decisiones, considere alternativas y dirija su atención hacia
aspectos de la tarea de composición distintos de la generación del próximo contenido. Por
ejemplo, revisando un párrafo recién escrito y detectando aquel que cumple funciones
evaluativas. Se espera que tañes actividades reflexivas induzcan al alumno a crear pequeños
espacios de problemas para tratas los temas que la reflexión descubre, y que de esta manera
se generen los espacios de problemas retóricos y de contenido, que constituyan la cualidad
estructural principal del modelo “transformar el conocimiento”.
La segunda alude a que los escritores jóvenes, a partir de la elección de un tópico, atiendan
a los procesos de pensamiento en voz alta de un escritor experto, quien intenta, por medio
del andamiaje y la explicación, mostrar cómo compone un ensayo, seguido de invitaciones
a construir escritos de manera cada vez más independiente, hasta llegar a elaboraciones
totalmente autónomas.
Estos esfuerzos – al decir de las autoras – sugieren que es posible transmitir los
procedimientos complejos de solución de problemas que poseen los expertos, y que al
hacerlo, pueden ampliar las facultades de los alumnos para escribir. También demuestran –
y quizá sea ésta una de las conclusiones más importantes – que el progreso en la
composición escrita de un modelo a otro no es un problema de redacción, sino que implica
un profundo cambio de reestructuración cognitiva.