Montserrat Castelló. (2009). Textos. [Versión electrónica].

Revista Textos 50

Escribir trabajos de investigación con alumnos de grado

Montserrat Castelló

La actual reforma universitaria exige de nuestro sistema múltiples cambios a diferentes niveles. Entre ellos, la redacción (y
defensa) de un trabajo de investigación que se concibe como proyecto final de grado. En este artículo se analizan, en
primer lugar, las competencias implicadas en la escritura de trabajos de investigación y se ponen de manifiesto algunas de
las dificultades en su adquisición; en segundo lugar, se presenta una propuesta diseñada para ayudar a los estudiantes a
adquirir las competencias analizadas.

Palabras clave: enseñanza, escritura académica, escritura epistémica, enseñanza universitaria, contextos de escritura,
escribir trabajos de investigación

Writing research works with degree students

The current university reform requires our system to make changes at different levels, including drawing up (and
defending) research work seen as a final degree project. This article analyses first of all competences involved in writing
research work, stressing some of the difficulties in acquiring them, and, secondly, it presents a proposal designed to help
students acquire the competences analysed.

Como es conocido, la actual reforma universitaria, que tiene por objetivo final adaptar nuestros estudios al Espacio Europeo
de Educación Superior, exige de nuestro sistema múltiples cambios a diferentes niveles. Entre ellos, la redacción (y
defensa) de un trabajo de investigación que se concibe como proyecto final de grado.

Los trabajos de investigación, en tanto que géneros académicos singulares (1) , son textos complejos definidos por unos
actores, finalidades, convenciones disciplinares y restricciones discursivas específicas que, a su vez, se elaboran en
situaciones de aprendizaje que también tienen su propio contexto con sus finalidades, convenciones, restricciones y
actores. Esta duplicidad de contextos les confiere, si cabe, mayor complejidad, lo que exige un análisis y una abordaje
didáctico específico (Camps, 2007).

Al margen de la situación coyuntural, que contribuirá indefectiblemente a la generalización de esta actividad, son varias las
iniciativas universitarias ­también en secundaria­ que desde hace años han integrado la escritura de trabajos de
investigación como una de las actividades habituales a las que se enfrentan los estudiantes a lo largo de sus estudios, si
bien con matices y en momentos diferentes. La reflexión sobre la práctica en estas instituciones y los resultados de algunas
investigaciones recientes están en la base de la propuesta que se presenta en este artículo.

Analizaremos, en primer lugar, las competencias implicadas en la escritura de trabajos de investigación y pondremos de
manifiesto algunas de las dificultades en su adquisición; en segundo lugar, presentaremos una propuesta diseñada en
nuestra universidad para ayudar a los estudiantes a adquirir las competencias analizadas.

Competencias implicadas en la escritura de trabajos de investigación..., o la necesaria

vinculación entre investigar y escribir

Habitualmente empiezo a escribir antes de haber realizado la investigación. Éste es el método que Richard Epstein me
enseñó cuando estaba en Chicago. Esbozo mis pensamientos sobre un tema y después utilizó la investigación para refinar o
desarrollar estas primeras ideas. Suena terriblemente ineficiente, pero evita que me vea demasiado influido por lo que
otros han escrito. De todos modos, utilizar este método implica que la mayoría de mis notas aparecen en mis borradores,
que reviso sin piedad a medida que se acerca el momento de la publicación. (Smith, 2008)

La investigación ha refrendado la intuición derivada de la práctica educativa cotidiana sobre el dilatado proceso de
aculturación que implica la alfabetización académica, por el cual se accede a las diversas prácticas sociales de producción e
interpretación de textos. También ha demostrado que las competencias necesarias para dominar los modos de leer y
escribir propios de los estudios superiores no se adquieren de manera espontánea y requieren de un proceso de instrucción
intencionalmente dirigido a promoverlas.

Los estudiantes universitarios disponen obviamente de estrategias para resolver demandas de escritura vinculadas a decir
aquello que saben, pero pocos han aprendido a gestionar demandas complejas que exijan ajustar el conocimiento a los
propios objetivos retóricos y discursivos para producir textos académicos complejos en los que deban sustentar un
argumento e integrar información de diversas fuentes. Es probable que no hayan tenido la necesidad de hacerlo, ya que la
mayor parte de las tareas académicas habituales a las que se enfrentan pueden llevarse a cabo sin demasiada reflexión
(Solé y otros, 2005); sin embargo resulta improbable que puedan escribir un texto de la envergadura de un trabajo de
investigación sin disponer de estrategias de escritura más sofisticadas que las que permiten decir el conocimiento.

Precisamente, la finalidad de los trabajos científicos se cifra en la reorganización del propio conocimiento y en el
establecimiento de niveles más profundos de relaciones entre conceptos, base indispensable para producir un nuevo saber.
Esta finalidad no se consigue sólo con el dominio de técnicas variadas de planificación y revisión; ni tampoco con el
conocimiento de las macroestructuras o de los diferentes tipos de marcadores del discurso habituales en estos textos. En
los últimos años, las investigaciones han puesto de manifiesto que existen al menos tres grandes grupos de competencias
que es preciso adquirir para escribir textos académicos y científicos complejos como los que nos ocupan, que resumimos a
continuación:

• En primer lugar, se precisa concebir la escritura como una actividad que exige tomar decisiones respecto a qué
decir y cómo hacerlo en función de un conjunto de variables que tienen que ver con la situación comunicativa en la
que el texto se sitúa (finalidad del texto, lectores, situación del escritor, objetivos personales, conocimiento del
tema...). En este caso, la propia actividad de escribir puede ser un instrumento para revisar, transformar y
acrecentar el propio saber (Miras, 2000; Castelló, 2008). Se trata, pues, de comprender que la escritura va a exigir
sucesivas aproximaciones y va a poner en crisis lo que uno sabe para forzar la aparición de nuevas relaciones.
• En segundo lugar, se requiere conocer y regular las actividades implicadas en el proceso de composición de textos
académicos. Desa­rrollar esta competencia implica que los estudiantes distingan entre lo que algunos autores
denominan "prosa basada en el escritor" y "prosa basada en el lector" (Flower, 1979), "escritura privada" y
"escritura pública" (Carlino, 2006) o "escritura elaborativa" y "escritura comunicativa" (Solé y Miras, 2007). Tomar
notas de los textos fuente leídos o anotar en un diario el proceso de recogida de datos empíricos son actividades
típicas de la primera de estas escrituras, en la que el único destinatario es el propio escritor y que sirve para
comprender, organizar y/o elaborar la información. Esta competencia implica, pues, conocer los diferentes
momentos del proceso de composición y los diferentes tipos de escritura que implican, además de entender cómo
se articulan planificación y revisión a lo largo de este proceso. Sin este tipo de conocimiento, la posibilidad de
gestionar y regular las actividades necesarias a lo largo del proceso de composición deviene limitada (Castelló,
2008).
• En tercer y último lugar, para escribir trabajos de investigación es indispensable conocer la comunidad científica a la
que uno se dirige; situar textos y autores en el mapa conceptual­relacional de la disciplina resulta fundamental para
tener una posición personal que se manifieste en el texto. Además, se requiere comprender que se escribe en un
contexto histórico y social determinado, en respuesta a textos anteriores y dialogando con ellos. Esta concepción es,
evidentemente, incompatible con el plagio y exige ir más allá de los resúmenes de lecturas yuxtapuestos e incluso
de la mera exposición del estado de la cuestión, a los que son tan proclives algunos estudiantes.

Estrategias para enseñar a escribir trabajos de investigación en la universidad

Aprender a escribir textos académicos es como aprender un nuevo lenguaje, el lenguaje del discurso académico de una
comunidad: convertirse en bilingüe. Hay convenciones que no son naturales, autónomas o transferibles, sino específicas de
la escritura académica, cada disciplina e incluso cada profesor. (Ivanic y Roach, 1990, p. 106)

Para desarrollar las competencias mencionadas en el apartado anterior, hemos diseñado una propuesta de intervención (2) 
que implica la puesta en marcha de varias estrategias didácticas integradas y coordinadas para mejorar la escritura de
trabajos de investigación de los estudiantes de grado. En lo que sigue, explicaremos, en primer lugar, los principios que
orientan las decisiones tomadas y, en segundo lugar, detallaremos las estrategias didácticas y su articulación en la
propuesta, si bien en el momento actual sólo se han puesto en marcha algunas de estas estrategias. A lo largo de este
curso académico está previsto desarrollar el proyecto en su totalidad.

La propuesta se fundamenta en los tres principios siguientes:

• Aumentar el conocimiento de los estudiantes sobre el sentido y el significado de los textos académicos y, en
especial, de los trabajos de investigación. Se trata de que comprendan los valores que la comunidad académica
otorga a este tipo de textos, así como las convenciones que dicha comunidad respeta y los límites que impone. Este
conocimiento ­evidente para la mayoría de investigadores, pero desconocido para los estudiantes­ permite que
otorguen sentido al proceso de escritura y evita falsas creencias, como por ejemplo que en los textos académicos se
usan sólo formas impersonales o que no se deben emplear marcadores actitudinales y modalizadores del discurso.
Estas creencias acostumbran a estar en la base de algunos de los problemas recurrentes de los escritos de los
estudiantes universitarios, como la inexistencia de ejes estructuradores que organicen el discurso, la ausencia de
matices y concesiones, el uso preferente de narraciones y explicaciones frente a las argumentaciones, la sintaxis
rebuscada o la excesiva presencia de frases y párrafos crípticos y opacos.
• Facilitar el conocimiento y la conciencia sobre el propio proceso de composición y promover el uso de recursos que
permitan gestionar y regular este proceso. Como han puesto de manifiesto un gran número de investigaciones, el
conocimiento de las actividades implicadas en el proceso de composición, proceso que a menudo se percibe como
inconsciente o inexistente, y la conciencia de cómo, cuándo y por qué intervenir en él son aspectos imprescindibles
 en el proceso de aprendizaje de la escritura de textos complejos (Castelló y otros, 2007). Algunos de los problemas
de los estudiantes a la hora de gestionar su proceso de composición son fruto de este desconocimiento, como por
ejemplo: los bloqueos recurrentes que se producen no sólo antes de empezar el escrito, sino también a mitad del
proceso; la escasez de revisiones que efectúan, o la incapacidad para anticipar algunos de los momentos clave del
proceso de composición y las mejores formas de abordarlos.
• Promover la interactividad y la intertextualidad a lo largo del proceso de composición. La mayoría de nuestros
estudiantes tienden a concebir la escritura como una actividad solitaria y fonológica, por lo que resulta conveniente
propiciar el diálogo entre textos y entre autores con la finalidad de que puedan percibir de forma directa el impacto
de los textos, propios o ajenos, en los lectores, las modificaciones que sufren después de ser analizados por un
lector revisor o las relaciones que se establecen con otros autores. Algunas herramientas y estrategias didácticas
promueven esta concepción interactiva y social no sólo del texto sino también del proceso de escritura y permiten
que los estudiantes aborden la escritura de textos académicos de forma probablemente más cercana a cómo
efectivamente se produce en contextos profesionales reales.

En los apartados siguientes presentaremos las estrategias que forman parte de la propuesta y que se han desarrollado en
base a los principios comentados.

Leer, hablar y escribir sobre la escritura

Nos referimos en este apartado a un conjunto de actividades en las que relacionamos la lectura, la discusión y la escritura
privada o elaborativa con la actividad de escritura comunicativa para, de manera integrada, favorecer el conocimiento de
los textos académicos a escribir, es decir, de los trabajos de investigación. Son actividades que permiten empezar a
planificar el texto mucho antes de que el estudiante se siente a escribir una versión comunicable de dicho texto (Castelló y
otros, 2007).

La primera de estas actividades ­leer para escribir­ supone leer textos similares al que los estudiantes deberán escribir con
el objetivo, no sólo de comprender la información, sino también, sobre todo, de comprender al autor que la escribió,
presencia que para muchos resulta invisible. Es fundamental que en este análisis se especifiquen las cuestiones a analizar y
se proporcione a los alumnos una pauta o guía para facilitar la tarea. En nuestro caso, la guía se refiere a las siguientes
dimensiones:

• Organización de la información: cómo empieza el texto, cómo acaba, qué conectores se utilizan, cómo se produce la
progresión de las ideas en torno a uno o varios ejes estructuradores, cuándo y cómo se establecen los objetivos,
cuál es el nicho de investigación y cuándo se comunica al lector.
• Posicionamiento del autor: recursos para enfatizar y/o matizar la información (3) , marcadores de actitud,
autorreferencias.
• Intertextualidad: tipo de citas utilizadas (directas o indirectas) y función de éstas (identificación, diferenciación,
evaluación).

El segundo grupo de actividades, a las que de forma genérica denominamos hablar para escribir, se orientan tanto a
facilitar la tarea de escritura como a hacer más explícito y visible el proceso de composición a seguir. En nuestro caso,
hemos arbitrado un sistema de tutorías que se realizan varias veces a lo largo del semestre en el que se escribe el trabajo
de investigación (cada una o dos semanas). En cada nueva tutoría, además de revisar la comprensión de las lecturas
realizadas, se analizan las notas tomadas y los textos intermedios generados por los estudiantes. Es muy importante que
tutor y estudiante tengan claro que se trata aún de una escritura elaborativa que precisamente tiene la función de ayudar a
tomar decisiones respecto a la organización de la información. Por lo tanto, se discute cómo se integrará la nueva
información a la luz de las decisiones anteriores relativas a los ejes estructuradores y a los objetivos del texto. Con las
orientaciones presentes en la guía se espera que los estudiantes entiendan cómo se integran diversas fuentes de
información sin que el texto pierda su estructura o cómo se conectan y se relacionan de forma coherente estas fuentes con
los propios objetivos.

Por último, y ya en el capítulo de actividades que implica escribir sobre la propia escritura, los estudiantes realizan un
diario sobre el proceso seguido (lo que hicieron en cada sesión: primero, después...), los problemas enfrentados y los
sentimientos experimentados. Revisar estos diarios al cabo de una o varias semanas de redacción es sumamente ilustrativo
y facilita la toma de conciencia acerca del propio proceso de composición.

Dialogar con otros autores

La finalidad última de las actividades incluidas bajo este epígrafe es la de construir una comunidad de escritores que toman
las riendas de sus decisiones y son capaces de dialogar con otros desde su posición de autor. Para conseguirlo, en primer
lugar, nos hemos dotado del Seminario de trabajo de investigación. Se trata de un espacio en el que los estudiantes se
reúnen en grupos reducidos (12­13) una vez cada dos semanas, por espacio de dos horas, con un tutor. En estos
seminarios los estudiantes presentan de forma regular sus avances y, en base a las anotaciones de sus diarios, comentan
también las dificultades y ansiedades acaecidas durante su proceso de escritura. Los avances son analizados con la ayuda
de la guía ya mencionada, poniendo especial atención en las dimensiones relativas al posicionamiento del autor (uso de
recursos discursivos adecuados) y a la intertextualidad (uso de las citas y referencias). La discusión de cada uno de los
apartados de la guía, con ejemplos de los propios textos, liderada por el tutor, pone de manifiesto la función de cada uno
de los recursos y aspectos tratados, pero sobre todo facilita su uso en la posterior revisión del texto.
Revisión colaborativa

Antes de dar por finalizado el texto, es decir, antes de la versión final, los estudiantes revisan de forma pormenorizada el
texto de uno de sus compañeros ­su pareja de escritura­ y proponen alternativas de mejora. Estas sesiones de revisión
colaborativa se han revelado muy útiles en trabajos anteriores (Castelló, 2008; Castelló, González e Iñesta, 2008) y
permiten que tanto revisor como autor mejoren no sólo sus textos finales sino también sus estrategias de revisión. En este
sentido, es frecuente que los problemas que aparecen en la revisión colaborativa no hayan sido detectados por los autores
del texto en anteriores revisiones. Además, en ocasiones, los problemas no son definidos exclusivamente por el revisor,
sino que es precisamente en la discusión conjunta donde aparecen, se definen y se proponen las soluciones. Finalmente, el
hecho de que las parejas dispongan de la guía, hayan compartido las sesiones de seminario y se haya generado entre sus
componentes una cierta percepción de que no están solos en este proceso, además de tener efectos positivos en el plano
afectivo, ofrece garantías de que disponen de un conocimiento compartido y un lenguaje común acerca del proceso de
composición; algo indispensable para que las parejas de revisores funcionen de forma realmente colaborativa.

Antes de finalizar

No queremos concluir este artículo sin recordar que el proyecto que acabamos de presentar, siguiendo la larga y fructífera
estela dejada por Vigotsky, parte de la convicción de que los procesos de construcción de nuevo conocimiento requieren de
instrumentos semióticos que los fundamenten. Consecuentemente, la escritura no sólo es simplemente para comunicar la
investigación realizada: es uno de los instrumentos más potentes para hacerla posible. Escribir e investigar devienen así,
no sólo tareas estrechamente relacionadas, sino las dos caras de una moneda que, a pesar de los tiempos que corren,
mantiene en alza su cotización, al menos desde el punto de vista epistémico.

Bibliografía

Camps, A. (2007): "Comunicar en contextos científicos y académicos", en CASTELLÓ, M. (coord.) y otros: Escribir y
comunicarse en contextos científicos y académicos. Conocimientos y estrategias. Barcelona. Graó, pp. 9­12.

Carlino, P. (2006): La escritura en la investigación. Buenos Aires. Universidad de San Andrés. Serie Documentos de
Trabajo, n. 19.

Castelló, M. (2008): "Usos estratégicos de la lengua en la universidad. Tácticas de regulación de la escritura en estudiantes
de doctorado", en Camps, A.; Milian, M. (coords.): Miradas y voces. Investigación sobre la educación lingüística y literaria
en entornos plurilingües. Barcelona. Graó, pp. 75­90.

Castelló, M. (coord.) y otros (2007): Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos. Conocimientos y
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Flower . L. (1979): "Writer­Based Prose: A Cognitive Basis for Problems in Writing". College English, n. 41, pp. 19­36.

Hyland, K. (2005): "Stance and engagement: a model of interaction in academic discourse". Discourse Studies, n. 7(2), pp.
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Ivanic, R.; Roach, D. (1990): "Academic writing, power and disguise", en Clark, R. y otros (eds.): Language and Power.
British Studies in Applied Linguistics 5. Lancaster. Baal, pp. 103­121.

Miras, M. (2000): "La escritura reflexiva. Aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe". Infancia y
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Solé, I. y otros (2005): "Lectura, escritura y adquisición de conocimientos en educación secundaria y educación
universitaria". Infancia y Aprendizaje, n. 28 (3), pp. 329­347.

Sole, I.; Miras, M. (2007): "La elaboración del conocimiento científico y académico", en Castelló, M. (coord.) y otros:
Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos. Conocimientos y estrategias. Barcelona. Graó, pp. 83­112.

Dirección de contacto

Montserrat Castelló
Universidad Ramon Llull. Barcelona.
MontserratCB@blanquerna.url.edu

1. Entendemos los géneros, siguiendo a Bakhtin (1986) como tipos relativamente estables de enunciados, que se
desarrollan en respuesta a situaciones recurrentes y que sirven para estabilizar la experiencia y dotarla de significado y
coherencia
2. Se trata de un proyecto de mejora de la calidad docente financiado por la Facultad de Psicología, Ciencias de la
Educación y el Deporte de la Universidad Ramon Llull (MQD­2008) que se desarrolla en los estudios de psicología y en
el que participan, además de la autora, los siguientes miembros de investigación del grupo SINTE­URL: Maribel Cano,
Maria Cerrato, Mariona Corcelles, Dolors González, Ana Iñesta, Eva Liesa y Marta Pardo.

3. Nos referimos a los recursos que Hyland (2005), a partir de los análisis de textos científicos en diferentes disciplinas,
denominó hedges y boosters.