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Profesorado de Ciencias de la Comunicacin Ctedra: Didctica especial y residencia GAMARNIK

Trabajo Prctico N2: Elaboracin de un instrumento de evaluacin y reflexin de cursada

Prof.: Vernica Mistrorigo Virginia Vizcarra Alumno: Federico Wohlfeiler 0

A) Herramienta de Evaluacin.

1) Introduccin.
Los objetivos propuestos durante la planificacin de la Unidad Temtica referida a Productos

y manifestaciones artsticas como expresin del patrimonio cultural en distintos contextos socio-histricos tienen como eje la pregunta que se hace Maximiliano Duquelsky: Hasta qu punto se problematiza el producto que se consume y el acto de consumir? .1 La necesidad de formar un espritu crtico en los alumnos, en su rol de consumidores pero tambin de constructores de cultura, surge de otra necesidad, que postulamos como otro objetivo esencial, que es que los alumnos puedan arribar a una conclusin acerca de los nexos entre el arte y el poder estatal y el arte y la resistencia a la hegemona polticocultural. Los objetivos para esta unidad, entonces, son que los alumnos: conozcan y comparen distintas teoras del arte para reconocer su funcin social, comprendan la nocin de patrimonio cultural, problematicen los vnculos entre manifestaciones artsticas y poder poltico-estatal, analicen productos culturales artsticos como forma de expresin de resistencia y reflexionen acerca de su contexto sociocultural a travs del anlisis de diferentes manifestaciones socioculturales contemporneas. La programacin de las clases est orientada por los cuatros momentos del procedimiento didctico de Meirieu2, con la intencin de buscar, a travs del dictado de las mismas, establecer un marco terico pertinente que permita abordar los diferentes objetos culturales en un sistema de relaciones que los conceptualice dentro de corrientes estticas y artsticas determinadas. De esta manera, el recorrido de la unidad y su fundamentacin marca una decisin didctica que implica una crtica a la industria cultural, en el sentido que seala Pierre Bourdieu: rechazando radicalmente el lenguaje comn y las nociones comunes3.

Duquelsky M, Cap. 2. Educacin en medios: dos problemas, dos obstculos, dos tareas en Ensear Comunicacin, La Cruja, Buenos Aires, 2011. 2 Meirieu, Philippe, Cap. 2. El camino didctico en Aprender s. Pero cmo?, Ediciones Octaedro, Barcelona, 1997. 3 Bourdieu, Chamboredon, Passeron; La ruptura, en El oficio del socilogo, Buenos Aires, Siglo XXI Editores, 1975 (p.27).

2) Fundamentacin.

El instrumento de evaluacin seleccionado ser un ensayo escrito (de 2000 palabras), que tendr como ttulo: El arte es una mentira que nos acerca a la verdad (Picasso). Discuta esta afirmacin haciendo referencia a los conceptos de intencionalidad e interpretacin en el arte y relacionndolos con dos de los siguientes ejes: teoras del arte patrimonio cultural funciones del arte arte y resistencia -. Se deber incluir el anlisis de al menos una manifestacin sociocultural contempornea. El mismo tendr tres instancias de entrega, en cada una de las cuales, adems de entregarse una versin corregida del texto, se conversar con el alumno acerca de sus estrategias para abordar el tema en relacin con los criterios de evaluacin y de posibles abordajes para superar los problemas hallados. En la secuencia planificada de clases esta herramienta de evaluacin se incluye en la nmero dos, pero decidimos que puede moverse hacia la ltima clase de la unidad y que puede funcionar como evaluacin global del curso, dado que lo abierto del ttulo, si bien orientado por criterios que especificaremos en el apartado correspondiente, permite un recorrido amplio por los diferentes conceptos, temas y problemticas a desarrollar en el curso. Para la seleccin de esta herramienta, nos basamos en la hiptesis de Susana Celman que consiste en que es posible transformar la evaluacin en una herramienta de conocimiento, en especial para los profesores y los alumnos, si es que se toman en consideracin algunas cuestiones y se preservan y desarrollan otras 4. Cuando Celman habla de transformar, consideramos que el acto de no poner un punto final evaluativo sobre un trabajo del alumno en una primera instancia, permite una actitud de un acercamiento ms entusiasta por parte de este ltimo hacia el aprendizaje. A la vez, esto debiera operar positivamente en el docente, que de ser juez pasa a ser colaborador, lo que a nuestro entender sera un cambio que acarrea una emocin positiva, con todo lo que ello implica. Celman sostiene que se debiera sacar a la evaluacin del lugar en que comnmente se la ubica: un acto final desprendido de las acciones propias de la enseanza y el

Celman, Susana, Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de conocimiento? En: La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo, Buenos Aires, Paids, 1998.

aprendizaje5, lo que refuerza este sentido del dilogo a partir de las distintas instancias de entrega por parte del alumno. Ahora bien, esta serie de cuestiones que menciona Celman entendemos que son aquellas que tienden a transformar la evaluacin en parte de la enseanza y del aprendizaje6. La instancia de dilogo entre docente y alumno a la luz de un texto producido por este ltimo posee la capacidad de poder superar la sensacin de angustia y estrs7 que significa en la escuela el error. Lejos del estrs, es que encontramos posible este acercamiento ms entusiasta antes mencionado hacia el conocimiento. A la vez, en relacin a la mirada que se posee hacia el alumno, compartimos con Schneuwly, citado por Perrenoud, que ninguna didctica debera ignorar la heterogeneidad de los que aprenden8 . Por lo tanto, teniendo presente que nos abocamos en las clases de la unidad planificada a discutir junto con los alumnos los conceptos de interpretacin e intencionalidad en el Arte, tan abiertos en s mismos, y en el marco de una disciplina con fines tan diversos y tendientes a mltiples evaluaciones personales y subjetivas, es que el ttulo del ensayo es abierto. Se propone que en el marco de la diversidad cada alumno evale crticamente el postulado y se constituya en examinador de la obra artstica contempornea. Sosteniendo esto, Perrenoud opina que no hay razn para postular una sola forma de aprender a leer, a argumentar, a elaborar un texto9. Por lo tanto, la evaluacin por parte del docente deber tener en cuenta estas variables tendientes a la valoracin de la heterogeneidad de posibles respuestas/resultados al ttulo. A la vez, se espera a travs del dilogo, junto con las anotaciones del docente, lograr la regulacin fundamental propuesta por Perrenoud, esta es, renunciar a hacer como si todo el mundo estuviera a igual distancia del objetivo, y en partir, por el contrario, de las adquisiciones efectivas de cada uno y los recursos que puede movilizar10. Bajo la mirada constructivista, la instancia deliberada de otorgar al alumno una total libertad en cuanto al abordaje del ttulo en la forma de un ensayo, posee la capacidad de
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Celman, Susana, Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de conocimiento? En: La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo, Buenos Aires, Paids, 1998. 6 Celman, Susana, Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de conocimiento? En: La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo, Buenos Aires, Paids, 1998. 7 Astolfi, Jean Pierre (1999). introduccin, Captulo 2: Qu estatus se le da al error en la escuela 8 Perrenoud, Philippe, Introduccin: La evaluacin entre dos lgicas y Captulo 6: Hacia didcticas que favorecen una regulacin individualizada de los aprendizajes en La evaluacin de los alumnos: de la produccin de la excelencia a la regulacin de los aprendizajes entre dos lgicas , Ed Colihue, Buenos Aires, 2010. 9 Ibdem 10 Ibdem

promover la autorregulacin, que consiste en fortalecer las capacidades del sujeto para administrar por s mismo sus proyectos, sus progresos, sus estrategias frente a las tareas y a los obstculos11. A la vez, el objetivo central es constituir alumnos con una mirada crtica respecto de su rol como consumidores y productores de cultura. Consideramos que un texto de estas caractersticas, si bien acadmico, a la vez constituye una pieza de cultura que puede y debiera ser atravesada por esta mirada crtica, y a la vez transformadora de la cultura en la que se hallan insertos los alumnos. Hay una diferencia entre conocer el camino y andar el camino. La instancia de dilogo entre docente y alumno en el marco de la serie de entregas corregidas tiene la intencin de constituirse en regulacin interactiva (Allal: 1988 a)12, esto es, en una observacin y una intervencin en situacin13, en la que el docente es capaz de interferir en los procesos de pensamiento y comunicacin en curso14. Entendemos en curso como el canal abierto con el alumno que establece el docente al comunicarle las instancias de entrega que anteceden la instancia final a ser evaluada. La experiencia personal me demuestra que los alumnos logran avizorar en estas instancias de dilogo nudos problemticos que no se hallaban a la luz en su abordaje del texto, a la vez que se logran poner sobre la mesa una gran serie de supuestos que el alumno pasa por alto al momento de argumentar y cuya inclusin enriquece enormemente el texto, pero principalmente al alumno en su capacidad de tener en cuenta ms variadas perspectivas acerca de un tema. A la vez, es importante remarcar que la evaluacin seleccionada tiene relacin con otro aspecto vinculado con la evaluacin global del curso que es la evaluacin formativa (M. Scriven: 1967). La misma est destinada a permitir los reajustes necesarios y sucesivos en el desarrollo de un nuevo programa15, lo que implica una gran herramienta para el docente, que le permite comprender el funcionamiento cognitivo del alumno frente a la tarea propuesta16. Conocer el funcionamiento cognitivo del alumno, si bien implica un anlisis y una destreza que deben ser ayudados por procesos de sistematizacin y seguimiento regular, permite al docente un acercamiento mucho ms directo hacia el mismo y la posibilidad de
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Perrenoud, Philippe, Introduccin: La evaluacin entre dos lgicas y Captulo 6: Hacia didcticas que favorecen una regulacin individualizada de los aprendizajes en La evaluacin de los alumnos: de la produccin de la excelencia a la regulacin de los aprendizajes entre dos lgicas, Ed Colihue, Buenos Aires, 2010. 12 Ibdem. 13 Ibdem. 14 Ibdem. 15 Celman, Susana, Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de conocimiento? En: La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo, Buenos Aires, Paids, 1998. 16 Celman, Susana, Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de conocimiento? En: La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo, Buenos Aires, Paids, 1998.

replantear la secuencia didctica en curso, y en cualquier caso, el instrumento de evaluacin a futuro. Finalmente, siguiendo a Perrenoud, podemos decir que el ensayo, la herramienta de evaluacin propuesta, con sus distintas instancias de correccin y de dilogo, propende al realismo didctico17, es decir, tomar a los que aprenden tal como son, en su diversidad, sus ambivalencias, su complejidad, para llevarlos mejor a dominios nuevos18.

3) Criterios de Evaluacin.

Comparar las nociones de intencionalidad e interpretacin en el arte y establecer relaciones y rupturas eficaces entre ambas con el uso de ejemplos. Comprender y relacionar con intencionalidad e interpretacin: las distintas posibles funciones del arte la nocin de patrimonio cultural las distintas teoras del arte la nocin de arte como resistencia. Demostrar una visin personal crtica de la obra sociocultural contempornea a travs del anlisis de un ejemplo especfico. Demostrar una visin personal crtica acerca del rol de consumidores y creadores de cultura en el actual contexto sociocultural por parte del alumno. Demostrar una perspectiva amplia a travs del anlisis de los supuestos subyacentes al ttulo prescrito y a partir del abordaje de perspectivas contrapuestas con el uso de contraargumentos.

4) Instrumento de evaluacin. Ensayo escrito de 2000 palabras. Ttulo:

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Perrenoud, Philippe, Introduccin: La evaluacin entre dos lgicas y Captulo 6: Hacia didcticas que favorecen una regulacin individualizada de los aprendizajes en La evaluacin de los alumnos: de la produccin de la excelencia a la regulacin de los aprendizajes entre dos lgicas, Ed Colihue, Buenos Aires, 2010. 18 Perrenoud, Philippe, Introduccin: La evaluacin entre dos lgicas y Captulo 6: Hacia didcticas que favorecen una regulacin individualizada de los aprendizajes en La evaluacin de los alumnos: de la produccin de la excelencia a la regulacin de los aprendizajes entre dos lgicas, Ed Colihue, Buenos Aires, 2010.

El arte es una mentira que nos acerca a la verdad (Picasso). Discuta esta afirmacin haciendo referencia a los conceptos de intencionalidad e interpretacin en el arte y relacionndolos con dos de los siguientes ejes: teoras del arte patrimonio cultural funciones del arte arte y resistencia -. Se deber incluir el anlisis de al menos una manifestacin sociocultural contempornea. Modalidad de entrega:

Se realizarn tres correcciones parciales, junto a tres encuentros tutoriales de 20 minutos de duracin con el docente para dialogar acerca de las correcciones, perspectivas abordadas y puntos a desarrollar. Finalmente, se har la entrega final en formato impreso, letra fuente Arial (o similar), tamao 12, con interlineado de 1,5.

Criterios a tener en cuenta. El alumno deber: Comparar las nociones de intencionalidad e interpretacin en el arte y establecer relaciones y rupturas eficaces entre ambas con el uso de ejemplos. Comprender y relacionar con intencionalidad e interpretacin: las distintas posibles funciones del arte la nocin de patrimonio cultural las distintas teoras del arte la nocin de arte como resistencia. Demostrar una visin personal crtica de la obra sociocultural contempornea a travs del anlisis de un ejemplo especfico. Demostrar una visin personal crtica acerca del rol de consumidores y creadores de cultura en el actual contexto sociocultural por parte del alumno. Demostrar una perspectiva amplia a travs del anlisis de los supuestos subyacentes al ttulo prescrito y a partir del abordaje de perspectivas contrapuestas con el uso de contraargumentos.

B) Reflexin individual. En el marco del anlisis del primer cuatrimestre, tomar como referencia uno de los ejes tericos referido a la nocin de El espacio de la crtica en la didctica. En este sentido, debo mencionar que la prctica en general durante la cursada ha estado orientada, segn mi impresin, hacia espacios nuevos de intercambio y debate de diversas prcticas educativas. Por ello, considero que existe una interesante coherencia entre la visin expuesta por las docentes y la prctica en general. De todos modos, en diversos momentos han aflorado clichs propios de la experiencia grupal, tanto de docentes como de alumnos, una suerte de inconsciente colectivo educativo, secuela de un pensamiento rgido y positivista que an prevalece. An as, la apuesta desde el espacio compartido es interesante. En ese marco de cursada, obviamente encontramos una influencia para el desarrollo de la planificacin de la unidad temtica, la instancia de dictado de clase y la planificacin de la evaluacin. No puede obviarse que como docente se busca compartir una cierta mirada crtica de la realidad y por ello, no podemos obturar el pensamiento en la rigidez de un programa que no anhele, al menos, entrar en un mnimo contacto con una cierta fibra ntima de nuestros alumnos. Maximiliano Duquelsky establece que el pensamiento crtico posee como principio fundamental la problematizacin, el cuestionamiento de lo dado y establecido mediante una indagacin histrico social de los fenmenos concretos para comprenderlos en el marco en que surgen19. Esta visin crtica me ha permitido orientar la elaboracin de la unidad temtica Productos y manifestaciones artsticas como expresin del patrimonio cultural en distintos contextos socio-histricos en una suerte de movimiento inverso, es decir, partiendo y proponiendo a los alumnos estudiar algunos conceptos generales propios del arte, buscar ciertos visos y consecuencias de la ruptura existente entre intencionalidad e interpretacin en el arte, no en un plano superficial sino intentando que esta nocin sea til como parmetro de anlisis de la obra sociocultural contempornea. Y la relacin entre el poder poltico y el arte y los movimientos de resistencia, ayudan a comenzar a problematizar y otorgan un sentido poltico al arte. Ante esto, se presenta la necesidad de un posicionamiento. De esta manera, el movimiento se cierra sobre el sujeto, sobre el alumno, como observador crtico, con ciertas herramientas metodolgicas en su haber, pero sobre todo con la capacidad de insertarse como actor en el marco de la industria cultural que lo rodea.

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Duquelsky, Maximiliano: Cap. 5: Los usos de la crtica en Ensear Comunicacin. La Cruja, Buenos Aires, 2011.

En este tono, podemos situarnos en la crtica de Martn Barbero en relacin a la funcionalidad social actual de la escuela, en franco contraste con los medios de comunicacin, y entendiendo por ejemplo, que las estrategias de la escuela de segregacin de las etapas de aprendizaje pueden verse erosionadas por la mayor dimensin polismica de la imagen por sobre la del libro y por la enorme cantidad de textos audiovisuales que circulan20; el control rgido no tiene ms lugar. La solucin propuesta por Barbero es entonces que la escuela abandone su modelo comunicacional centrado en la secuencia lineal que encadena unidireccionalmente grados, edades y paquetes de conocimiento- a otro descentrado y plural. La estrategia a seguir entonces en las futuras prcticas docentes incluir como objetivos que los alumnos comprendan y decubran como acta el lenguaje meditico en su relacin con las diversas formas culturales estudiadas- lo que implicara, como sostiene Buckingham, que podra tener ventajas cognitivas, pero tambin sociales() nos capacita para pensar de forma ms sistemtica y rigurosa. 21Esto concuerda con el objetivo general que es situar al alumno en una posicin crtica de las formas socioculturales contemporneas y respecto de la industria cultural. Al igual que Stephen, el alumno al que hace referencia Buckingham y que va desarrollando una expertise en la redaccin de escritos que emiten juicios personales sobre diversas teoras y conceptos, la herramienta de evaluacin diseada, como es el ensayo, con sus instancias de correccin intermedias, tiende a generar esta conciencia en nuestros alumnos. Esto es, la posibilidad de dar cuenta explcitamente del mtodo para generar escritos crticos en el campo del anlisis de obras socioculturales contemporneas (Perrenoud establece como uno de los criterios o direcciones de la autorregulacin una cierta insistencia en la metacognicin22). Es interesante notar que esta experiencia de dilogo sobre lo escrito por parte de los alumnos, permite al docente trabajar sobre la nocin de obstculo epistemolgico23. Es decir, ante la hipottica y posible reiteracin de errores conceptuales, fruto de saberes

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Duquelsky, Maximiliano: Cap. 5: Los usos de la crtica en Ensear Comunicacin. La Cruja, Buenos Aires, 2011. 21 Buckingham, David: 7. Desarrollando la capacidad crtica. En Educacin en Medios, Alfabetizacin, aprendizaje y cultura contempornea, Paids Comunicacin 158, Barcelona, 2005. 22 Perrenoud, Philippe, Introduccin: La evaluacin entre dos lgicas y Captulo 6: Hacia didcticas que favorecen una regulacin individualizada de los aprendizajes en La evaluacin de los alumnos: de la produccin de la excelencia a la regulacin de los aprendizajes entre dos lgicas, Ed Colihue, Buenos Aires, 2010. 23 Camilloni, Alicia, Prlogo en: Los obstculos epistemolgicos en la enseanza, Barcelona, Gedisa, 2002 (p.12)

previos sesgados, en primera instancia discutidos en el marco del aula, cabe la posibilidad de profundizar el debate en el dilogo con el alumno. Por ejemplo, en el caso de nuestra herramienta de evaluacin, existe la posibilidad de que el alumno no considere el sentido figurado de la frase El arte es una mentira que nos acerca a la verdad y tienda a enfocar su anlisis en que las obras artsticas son verdades en s mismas, como productos, y que no existira nexo entre esto y una supuesta verdad figurada y, a la vez, relativa. Evidentemente se tratara de un planteo interesante, de ndole filosfico, pero el alumno estara francamente pasando por alto parte del programa que incluye la nocin de intencionalidad de la obra e incluso en el anlisis de las funciones del arte estara dejando de lado cmo en la obra artstica afloran las emociones y/o visiones polticas del artista, ya sea en un nivel consciente o inconsciente. La verdad est a la vista, o en profundidad, pero debe hallarse. Y a la vez, existe un camino de acceso hacia ella repleto de migas de pan, o pulcramente dispuesto y plagado de desvos intencionados. No exclusivamente por pasar por alto el programa es que consideraramos que el anlisis no sera completo, sino por el hecho de no tener presente estas cuestiones de conocimiento subyacentes al enunciado, que naturalmente estn de la mano de lo visto en la cursada, pero que a la vez son importantes a la hora de manejar el alumno herramientas para considerar la industria cultural como un entramado de intenciones con finalidades diversas, pero ms bien, en general, bien definidas. De la mano de las reflexiones basadas en una mirada crtica de la didctica, considero importante analizar el error y la pregunta en la evaluacin. Muchos alumnos, docentes y autores sostienen que la situacin de examen genera una cierta angustia en el alumno, de la misma manera durante la cursada se han dado estos debates en la clase. Mi posicin es que la angustia procede de un interjuego de expectativas, modelos y exigencias que estn obviamente situados en el modelo transmisivo24 citado por Astolfi, en el cual cualquier error del alumno da cuenta de que, en ltima instancia, ha fallado. Lo interesante es notar que esta situacin es alimentada por el sistema educativo en general, cuyo ltimo eslabn es el docente, quien en muchas ocasiones debe tomar la decisin de desaprobar a un alumno que conoce ha dado lo mejor de s, su mayor esfuerzo, pero ha fallado. Fritz Perls, uno de los fundadores de la escuela de psicologa de la Gestalt, sostiene que la angustia es la brecha entre el ahora y el despus25. La mirada de Perls est orientada hacia el espacio presente, el ahora, sobre cmo debiera ser ocupado por el
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Astolfi, Jean Pierre (1999). introduccin, Captulo 2: Qu estatus se le da al error en la escuela Perls, Fritz (2002). Sueos y Existencia Terapia Gestltica. Ed Cuatro Vientos.

sujeto en su plenitud. Llegado el caso, pareciera haber una escisin del sujeto en la instancia de evaluacin, en general, una ausencia de plenitud, lo que involucra entonces evaluar la propia prctica docente, en el sentido de plantearse si se le han dado las suficientes herramientas e indicaciones al alumno para que se pueda sentir adecuado en su rol de sujeto de conocimiento en esta instancia. Ante esta inquietud es que en los modelos constructivistas los errores no son faltas condenables ni fallos de programa lamentables: son sntomas interesantes de los obstculos con los que se enfrenta el pensamiento de los alumnos.26 Explicitar al alumno que su evaluacin ser parte de un proceso ms amplio de aprendizaje debiera tender a eliminar la instancia de angustia promovida por la brecha entre el ahora (lo que el alumno cree saber) y el despus (momento en el cual se emite un juicio inmodificable acerca de su rol como sujeto, no solo de conocimiento, sino tristemente a veces, como sujeto en general). De todos modos, es importante que este tipo de decisiones estn avaladas por el sistema educativo en general, lo que debiera suceder a la luz de la convergencia de ideales polticos que busquen formar ciudadanos capacitados, crticos y a la vez comprometidos con el mejoramiento de las condiciones sociales actuales. Haciendo foco en la herramienta de evaluacin diseada, es decir el ensayo con sus instancias de correccin, reescritura y tutora personal entre docente y alumno, podemos situarnos en el anlisis de Paula Carlino, quien haciendo una diferenciacin entre la Evaluacin como sentencia y evaluacin como enseanza 27, claramente sita como prctica deseable que el docente oferte tutoras en las que se rene con los alumnos para discutir sus borradores intermedios28 y, entre otras tambin citadas como parte de nuestra herramienta de evaluacin, el docente retroalimenta la primera versin de lo escrito para posibilitar su reescritura optimizadora29. De esta manera, el error es transformado en una oportunidad la cual el docente debe tomar para motivar al alumno a superarse. Se supera el rol de juez para transformarse en colaborador, facilitador. Tomando a Edith Litwin podemos decir que la propuesta pedaggica presentada, en relacin al dictado de las clases, muchas de las cuales giran en torno del estudio de casos, promueve una mayor participacin y reflexin de los alumnos: las clases en las que su narrativa se organiza alrededor de un objeto, experimento, caso u obra

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Astolfi, Jean Pierre (1999). introduccin, Captulo 2: Qu estatus se le da al error en la escuela Carlino, Paula, Cap. 3: Evaluar con la lectura y la escritura en Escribir, Leer y Aprender en la Universidad. Una introduccin a la alfabetizacin acadmica, Bs. As., Fondo de Cultura Econmica, 2005. 28 Ibdem. 29 Ibdem.

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paradigmtica, favorecen la participacin del alumno.30 Ciertamente que este tipo de propuesta requiere por parte del docente un trabajo en muchos niveles, particularmente generando una mirada aguda que tienda a interpretar la raz de los posibles errores, fruto de la participacin oral, de los alumnos. El dilogo en el aula es una instancia que permite posicionar tanto a docente como alumnos en una instancia de gestin del conocimiento que no siempre es medible en trminos cientficos, pero que permite en ocasiones momentos de conciencia (del trmino ingls awareness). A la vez, en el contexto de un cambio de paradigma educativo en el que el docente deja de ser el depositario del saber, para constituirse en un gua, situado en un plano de horizontalidad con los alumnos, el dilogo favorece que compaeros puedan entre s compartir experiencias, puntos de vista, inquietudes y a la vez, principios de respuestas y soluciones. En el contexto del dilogo o debate en clase, el error adquiere un nuevo estatus: el de indicador y analizador de los procesos intelectuales puestos en juego, que no se tienen en cuenta cuando corregimos con el rotulador rojo. 31Es por esto que, para dar acabada cuenta de estos errores, y transformarlos en perspectivas de conocimiento, el docente debe adquirir y desarrollar habilidades que trasciendan esta cierta visin de juez de una realidad dada, cuyos hechos son inmodificables, para convertirse en colaborador sagaz, incidiendo en la realidad del aula, de las diversas instancias de planificacin y evaluacin, pero sobre todo promoviendo que ese ser difuso, al que las varas del positivismo no le hayan medida ya, pueda dar un paso adelante, reconocerse, asombrarse, y en ese asombro darse a conocer como sujeto.

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Litwin, Edith, La evaluacin: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena enseanza en: La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo, Buenos Aires, Paids, 1998. 31 Astolfi, Jean Pierre (1999). introduccin, Captulo 2: Qu estatus se le da al error en la escuela

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