4 Programacion Docente

Modelo orientativo de programación docente
Centros de Educación Especial y

aulas abiertas especializadas
Este material forma parte de la publicación Documentos de apoyo para la planificación del
currículo en centros de educación especial y aulas abiertas (LOMLOE), editado por la Consejería
de Educación, Formación Profesional y Empleo de la Comunidad Autónoma de la Región de
Murcia, y pretende ser un instrumento de ayuda a los maestros y profesores que imparten
docencia en estos centros y unidades, y que deben elaborar sus programaciones docentes.
Este modelo tiene carácter orientativo y deberá ser adaptado al contexto del centro, aula y
grupo de alumnos al que vaya destinado.
Referencia legal:
Decreto n.º 209/2022, de 17 de noviembre, por el que se establece la ordenación y el
currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia
(BORM de 18/11/2022).
Artículo 33. Programación docente.
Las programaciones docentes de cada una de las áreas serán elaboradas por los maestros que
imparten docencia en el mismo curso e incluirán al menos:
a) Organización, distribución y secuenciación de los saberes básicos, criterios de
evaluación y las competencias específicas en cada uno de los cursos que conforman la
etapa.
b) Decisiones metodológicas y didácticas. Situaciones de aprendizaje.
c) Medidas de atención a la diversidad.
d) Materiales y recursos didácticos.
e) Relación de actividades complementarias y extraescolares para el curso escolar.
f) Concreción de los elementos transversales.
g) Estrategias e instrumentos para la evaluación del aprendizaje del alumnado.
h) Estrategias e instrumentos para la evaluación del proceso de enseñanza y la práctica
docente.
i) Medidas previstas para estimular el interés y el hábito de la lectura y la mejora de la
expresión oral y escrita.
VV.AA. (2023) Documentos de apoyo para la planificación del currículo en centros de Página 1 de 35
educación especial y aulas abiertas (LOMLOE). Murcia: Consejería de Educación.
Disponible en: http://diversidad.murciaeduca.es/publicaciones/adecua/
A. ORGANIZACIÓN, DISTRIBUCIÓN Y SECUENCIACIÓN DE LOS SABERES BÁSICOS,
CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS EN CADA UNO
DE LOS CURSOS QUE CONFORMAN LA ETAPA.
De acuerdo con las instrucciones de comienzo del curso, en centros de educación especial
y aulas abiertas, la organización, distribución y secuenciación de los saberes básicos, criterios
de evaluación y las competencias específicas en cada uno de los cursos que conforman cada
ciclo, se concretan en los planes de actuación de cada uno de los alumnos.
No obstante, se puede realizar a nivel de curso, ciclo o etapa y en función de la organización
de los grupos de alumnos, una secuenciación y distribución temporal de los diferentes
elementos del currículo de las situaciones de aprendizaje distribuida por trimestres.
Área/Ámbito: ______________________________________________________________________________________
1er TRIMESTRE
Competencias específicas Criterios de evaluación Descriptores del perfil de salida
Saberes básicos
2º TRIMESTRE
Saberes básicos
3er TRIMESTRE
Saberes básicos
B. DECISIONES METODOLÓGICAS Y DIDÁCTICAS. SITUACIONES DE APRENDIZAJE.

Cuando hablamos de decisiones metodológicas hacemos referencia al conjunto de
estrategias, procedimientos y acciones organizadas y planificadas, de manera consciente y
reflexiva, con la finalidad de posibilitar el aprendizaje del alumnado y el logro de los objetivos
planteados. Y diferenciamos entre principios y estrategias metodológicas.
Los principios metodológicos son los fundamentos generales que orientan la intervención
educativa con un alumno/a o grupo de alumnos, y que sustentan/justifican otras medidas o
acciones que derivan de ellos: las estrategias o metodologías específicas, que permiten
identificar principios, criterios y procedimientos que configuran el desarrollo y evaluación del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
El principio básico de intervención es el principio de estructuración, que implica:
1. el trabajo en espacios física y cognitivamente accesibles (bien organizados y con
rincones diferenciados en los que los niños puedan realizar actividades concretas que
definen el uso de cada uno de ellos);
2. la organización de horarios/rutinas de trabajo que inicialmente implican la repetición
de las mismas actividades en la misma secuencia, para facilitar su anticipación y la
creación de rutinas significativas, e introducen poco a poco el uso de estrategias
visuales de representación (PEAPA, agendas de trabajo y personalizadas), que sirven
para organizar la actividad del niño/a y dotarle de las primeras habilidades de
planificación y monitorización de la propia acción; y
3. el diseño de un sistema de trabajo significativo y funcional para el alumno/a, con
actividades inicialmente concretas, mecánicas y rutinizadas, en cuya estructura el niño/a
pueda identificar qué hacer (uso de consignas visuales) y cuándo ha acabado, y
progresivamente más complejas (diversificación de las actividades, actividades que
incluyan la realización de tareas secuenciadas y diferenciadas,…).
El diseño universal para el aprendizaje se constituye en otro principio básico que define
la selección de medidas metodológicas. Medidas que deben concretarse en el diseño de
procesos pedagógicos flexibles y accesibles, adaptados a las necesidades, características y
ritmos de aprendizaje de todos los alumnos.
Y que se puede desarrollar, por ejemplo, a través de una enseñanza multinivel, y el diseño
de una propuesta curricular común, pero con niveles de competencia/profundización
diferenciados, y experiencias educativas diversas y adaptadas a distintos (1) niveles de
competencia curricular/conocimientos previos, (2) capacidades comunicativo-lingüísticas, (3)
uso de estrategias de resolución de problemas/aprendizaje y/o posibilidades de generación. Y
proporcionar a los alumnos múltiples medios de representación, de acción y de expresión, y
de formas de implicación en la información/actividad que se les presenta.
A estos dos principios generales responde la aplicación y puesta en práctica de
metodologías específicas como (ver anexo I):
 la planificación centrada en la persona y la individualización de la enseñanza;
 el desarrollo de entornos educativamente significativos o inventarios ecológicos;
 la comunicación aumentativa;
 la enseñanza de habilidades sociales;
 estimulación y comunicación multisensorial;
 el apoyo conductual positivo para afrontar conductas disruptivas y desafiantes;
 trabajo por proyectos o rincones;
 la utilización de productos de apoyo y tecnologías de la información y la comunicación;
 así como otras metodologías específicas, y
 estrategias como: el aprendizaje sin error, el encadenamiento hacia atrás o la enseñanza
incidental.
Destacamos la importancia de estrategias de enseñanza que priorizan el diseño de
experiencias de aprendizaje que parten de los intereses y conocimientos previos de los
alumnos, con actividades cada vez menos concretas, mecánicas y rutinizadas, más complejas.
Y que permitan el avance en el aprendizaje de los alumnos, desde contenidos y experiencias
concretas y cercanas a su realidad hasta otros más abstractos.
La globalización de la enseñanza, la significatividad y funcionalidad de los aprendizajes, la
contextualización de las situaciones de aprendizaje y partir de los conocimientos previos de
los alumnos (teniendo en cuenta la relación entre lo que el niño/a es capaz de hacer con/sin
ayuda y dónde es capaz de llegar: zona de desarrollo real, próximo y potencial), y la
generalización y transferencia de los aprendizajes que promuevan su desenvolvimiento
autónomo en los diferentes contextos en los que se desarrolla y desarrollará su vida deben
formar pate de toda propuesta curricular.
Situaciones de aprendizaje.
Las situaciones de aprendizaje se describen como situaciones y actividades que implican el
despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y
competencias específicas, que contribuyen a su adquisición y desarrollo. A través de ellas se
concretan y evalúan las experiencias de aprendizaje que deben estar compuestas por tareas
de creciente complejidad, acordes a los distintos niveles psicoevolutivos de los niños/as.
A la hora de planificar y diseñar las situaciones de aprendizaje, debemos tener en cuenta
que la resolución de estas tareas/experiencias contribuye a la construcción de nuevos
aprendizajes. Para ello, debemos partir siempre de los propios intereses de los alumnos para
seleccionar tópicos relacionados con sus experiencias/conocimientos previos y su entorno más
cercano (significatividad).
Y así, contribuiremos al desarrollo de la motivación del alumnado hacia la actividad escolar
y el aprendizaje. Pero también de su autonomía y autodeterminación, de la necesaria
transferencia y generalización de distintos conocimientos y habilidades (a través de la
globalización de las situaciones de aprendizaje), y a la resolución de problemas. Todo ello a
partir de situaciones cercanas y personales, relacionadas con lo que los niños/as ya
saben/necesitan saber para enfrentarse a su entorno actual y futuro.
Teniendo en cuenta los principios y estrategias metodológicas que orientan nuestra
intervención pedagógica, deben facilitar procesos educativos flexibles, adaptados a las
necesidades, las características personales, las diferentes formas y medios de expresión y
comunicación, o ritmos de aprendizaje de todos/as los alumnos.
Por último, no debemos olvidar plantear unos objetivos claros y precisos que integren
diversos saberes básicos.
Área/Ámbito:
Secuencias de aprendizaje
Número Título Temporalización
1
2
3
4
5
…
A modo orientativo, se utilizará el siguiente modelo para el diseño de situaciones de

aprendizaje:
1. Datos identificativos
Titulo:
Áreas/ámbitos:
Descripción y finalidades:
Temporalización:
2. Relación con los elementos del currículo
Competencias clave:
Objetivos de etapa:
Área/ámbito:
Competencias específicas Criterios evaluación Saberes básicos
3. Metodología (estrategias/metodologías específicas. Marcar con una X):

Apoyo conductual positivo Aprendizaje sin error
Individualización de la enseñanza Comunicación aumentativa
Diseño de entornos con espacios y tiempos Eliminación de barreras físicas y cognitivas
altamente estructurados
Encadenamiento hacia atrás Enseñanza incidental
Entornos significativos o inventarios ecológicos Estimulación y comunicación multisensorial
Generalización de los aprendizajes Integración curricular de las TIC
Partir de sus intereses Planificación centrada en la persona
Productos de apoyo y TIC Programa TEACCH
Trabajo por proyectos Trabajo por rincones
Tareas cortas y motivadora Otras:
4. Relación de actividades
Sesión 1: Actividades de evaluación:
Sesión 2:
Sesión 3:
Sesión …:
5. Evaluación situaciones de aprendizaje
Son estimulantes, interdisciplinares, integradoras,…
Están bien contextualizadas y conectadas con la realidad.
Diseño de las experiencias de aprendizaje
Favorecen diferentes tipos de agrupamientos.
Es adecuada la organización de espacios y tiempos (temporización).
Tienen en cuenta las experiencias/conocimientos previos.
Se ajustan a diferentes necesidades, características, ritmos de
Desarrollo de las experiencias de
aprendizaje.
aprendizaje
Su resolución permite la construcción de nuevos aprendizajes.
Permiten la generalización de lo aprendido.
Propuestas de mejora
C. MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.

En este apartado se establecerán las actuaciones a realizar por cada equipo docente con la
finalidad de ofrecer una educación común de calidad a todo el alumnado, garantizando el
proceso de aprendizaje del alumnado en igualdad de oportunidades y actuando como un
elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales.
Por consiguiente, se especificarán las medidas de atención a la diversidad que se
contemplan, proponiendo, según el caso, la diferenciación de la relación de medidas de apoyo
ordinario como aquellas estrategias organizativas y metodológicas que facilitan la adecuación
de los elementos curriculares al contexto sociocultural del centro y a las características del
alumnado, y las medidas específicas destinadas al alumnado con necesidades educativas
especiales, considerando, en todo momento, los principios del diseño universal para el
aprendizaje.
Medidas ordinarias
Son medidas ordinarias aquellas estrategias organizativas y metodológicas que facilitan la
adecuación de los elementos prescriptivos del currículo al contexto sociocultural del centro y
a las características del alumnado, con objeto de ofrecer una atención individualizada en el
proceso de enseñanza y aprendizaje sin modificar los objetivos propios del curso, ciclo o etapa.
Entre ellas se encuentran las siguientes:
 El aprendizaje cooperativo.
 El aprendizaje por tareas, el aprendizaje por proyectos, el autoaprendizaje o
aprendizaje autónomo y el aprendizaje por descubrimiento.
 El contrato didáctico o pedagógico.
 La enseñanza multinivel.
 Los talleres de aprendizaje.
 El trabajo por rincones.
 Los grupos interactivos.
 La graduación de las actividades.
 La elección de materiales.
 El refuerzo y apoyo curricular.
 La tutoría entre iguales.
 La enseñanza compartida o co‐enseñanza de dos profesores en el aula ordinaria.
 Los agrupamientos flexibles de grupo y los desdoblamientos del grupo.
 La utilización flexible de espacios y tiempos.
 La inclusión de las tecnologías de la información y la comunicación en el trabajo
diario de aula.
 Las redes de colaboración y coordinación del profesorado.
 Las estrategias metodológicas que fomentan la autodeterminación.
Medidas específicas
Son medidas específicas todos aquellos programas, organizativos y curriculares, de
tratamiento personalizado para que el alumnado con necesidades educativas especiales que
no haya obtenido respuesta a través de las medidas ordinarias, pueda alcanzar el mayor
desarrollo posible de las competencias básicas y los objetivos del curso, ciclo o etapa.
Entre las medidas de apoyo específico que pueden adoptarse se encuentran:
 Las adaptaciones curriculares significativas.
 Las adaptaciones curriculares de acceso.
 La flexibilización de los años de escolaridad.
 Los programas de apoyo específico a los alumnos con necesidades educativas
especiales.
 Los programas formativos para el desarrollo de proyectos de vida inclusivos (PVI)
 Los Programas Formativos Profesionales de modalidad Especial (PFPE).
D. MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS.

El artículo 112 de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, define en su artículo 122,
punto 1, que los centros estarán dotados de los recursos educativos, humanos y materiales
necesarios para ofrecer una enseñanza de calidad y garantizar la igualdad de oportunidades
en el acceso a la educación.
Por otro lado, el Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba
el Texto Refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su
inclusión social, expone en sus artículos 2 y 22, la accesibilidad universal o diseño para todas
las personas como condición indispensable en el desarrollo de recursos, productos y procesos;
reconociendo el diseño inclusivo como elemento que garantice el acceso de todos y todas al
entorno físico, sensorial y cognitivo.
Por su parte, el Decreto 359/2009, de 30 de octubre, por el que se establece y regula la
respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Región de Murcia, en su artículo 35,
denominado “Recursos materiales”, señala lo siguiente:
“Se ampliará el equipamiento didáctico y los medios técnicos accesibles y precisos que aseguren la
respuesta educativa al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Asimismo, se
promoverá la disponibilidad y el uso de nuevas tecnologías, especialmente las tecnologías de la
información y la comunicación, ayudas para la movilidad, dispositivos técnicos y tecnologías de
apoyo adecuadas para las personas con discapacidad”.
En este sentido, atendiendo a la Orden de 4 de junio de 2010, artículo 4, y analizando las

actuaciones generales y medidas ordinarias y específicas, se derivan propuestas para adecuar
las condiciones físicas y tecnológicas de los centros, las ayudas técnicas individuales y
equipamientos específicos para favorecer la comunicación, la movilidad y el acceso al currículo,
la elección de materiales y actividades, así como la utilización flexible de espacios y tiempos;
sin olvidar la inclusión de las tecnologías de la información y la comunicación, así como las
adaptaciones curriculares de acceso, las cuales suponen la modificación o provisión de recursos
espaciales, materiales o de comunicación en aras de desarrollar el currículo ordinario.
Dicho esto, es evidente que la selección y empleo de materiales y recursos didácticos debe
considerar las características individuales y necesidades específicas del alumnado, su edad
cronológica, los elementos curriculares a abordar, seguridad, diseño universal de aprendizaje
y contexto de aplicación.
Actualmente, se cuenta con un amplio catálogo de elementos para la promoción y
desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, el cual se puede definir según las áreas
de desarrollo del currículo.
Considerando como foco de acción al alumnado que presenta necesidades específicas de
apoyo educativo, contamos con una gran variedad de material didáctico para favorecer los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Entre ellos destacamos el material destinado al fomento
de la competencia en comunicación lingüística, el desarrollo del juego, el fomento de la
autonomía, el desarrollo de habilidades sociales, estimulación multisensorial, psicomotricidad,
música, fisioterapia, manualidades didácticas, desarrollo de la competencia lógico-matemática
y digital.
 Competencia en comunicación lingüística: fotografías, set marionetas, abecedario
mayúsculas y minúsculas, apalabrados, bandeja pizarra multisensorial, bandeja y
punzones de preescritura, intrusos, caja de sonidos Montessori, cubiletras, dados de
conversación, dados para contar cuentos, secuencias, juegos de mímica, letras
magnéticas, letras transparentes para mesa de luz, juegos de soplo, puzzles, materiales
de trazo, flashcards, fichas de letras táctiles, teatro de marionetas, bingos y dominós
léxicos, juegos de mesa, cuentos pictografiados y adaptados a lectura fácil, lotos de
vocabulario, láminas de expresión, personajes, etc.
En este punto, tienen cabida todos los materiales empleados para el desarrollo de los
diferentes sistemas de comunicación (tarjetas, tableros y libros de comunicación,
hardware y software).
 Desarrollo de la competencia lógico-matemática: ábaco de madera, bingo
matemáticas, cuerpos geométricos, juegos de clasificación, set de dados variados,
sudoku de colores, ábaco japonés, ábaco vertical numerado, abacolor de formas y
colores, abacus multibase, regletas, ajedrez, anillos matemáticos de colores
translúcidos, flashcards, bloques lógicos, balanzas, bandejas de clasificación, bloques
geométricos, cadenas de eslabones, caja de formas magnéticas, clavijas ensartables,
piezas de construcción, cuentas, dados gigantes, damas chinas, encajables, puzzles,
figuras para clasificar, etc.
 Desarrollo de la competencia digital: kit robot bee-bot, ratón robótico code & go,
software de causa-efecto, apps educativas, google music lab, hardware (ordenador,
tablets...) y productos de acceso (pulsadores, licornio...).
 Desarrollo del juego: pelotas, bloques, carro supermercado, tabla planchar, muñecas,
bandeja cubiertos, batería de cocina, bañera para muñecas, cocinita, surtido alimentos,
animales, dinosaurios, caja registradora, camión de bomberos, coches, ropa muñecas,
accesorios peluquería y estética, cubo vehículos chubbies, figuras familia, juego de café,
juego de picnic, maletín doctor, maletín herramientas, vajilla, teléfono, tapiz tráfico, etc.
 Fomento de la autonomía: pictogramas, historias sociales, libros de fieltro con
botones, ensartables, encajables, empleo objetos reales en contextos reales (cepillo de
dientes-aseo), etc.
 Desarrollo de habilidades sociales: láminas expresión, historias sociales, material de
juego simbólico, juegos de mesa, etc.
 Estimulación multisensorial: panel sensorial de pared infinito, cabaña sensorial blanca
de tela, columna sensorial de burbujas, mesa de luz, cama vibratoria, cama de agua,
piscina de bolas, elementos de fibras ópticas, sacos de texturas, balancines, hamacas,
difusor de esencias, losetas sensoriales, bastón de lluvia, bol tibetano, bola proyectora
efectos de luz y música, cojines ergonómicos, pufs, cojines vibratorios, doseles, gong
chino, humidificador, plumas, masajeadores, etc.
 Psicomotricidad: pelotas y balones, zancos, cuerdas, columpios, colchonetas, conos,
túneles de tela y/o plástico, raquetas, paracaídas, saquitos plafis, triciclo, pared
escalada, aros, bases para picas, picas, caja de juegos hexagonal, conos chinos, conos
redondos, escalera de agilidad, ladrillos de psicomotricidad, pelotas con mango,
semiesferas balance, siluetas de manos y pies antideslizantes, bote de pinchos, placa
perforadora, agujas para cordón, animales para coser, animales ensartables, botones
ensartables, cordones, juego de pesca, laberinto de formas, mikado, maletín mosaicos,
etc.
 Fisioterapia: bipedestadores, rampas, triciclos, cubos y paralelepípedos, cuñas, sillas
adaptadas, tacos, pelotas bobas, arcos de estimulación, tatamis y colchonetas, etc.
 Manualidades didácticas: lápices escolares, ceras, rotuladores, cartulinas, goma eva,
gomets, pegamento, colas, barnices, pintura (dedos, cristal, cerámica, textil, témperas,
acuarelas...), tijeras, pistola de silicona, pegatinas, punzones, troqueladoras, abalorios...).
 Música: carrillones, xilófonos, piano, claves de madera, coronas de cascabeles, flautas,
flor margarita musical, campanas musicales, cajas chinas, lotes rítmicos, metalógonos,
batería, tambor de suelo, palo de lluvia, ukelele, guitarra, metalonotas, puño de
cascabeles, tambor gigante, maracas, triángulos, cinturones de cascabeles, tubo de
resonancia güiro, vasos musicales, etc.
Así pues, es importante considerar aquel material más específico, destinado a aquel
alumnado con discapacidad auditiva, visual y motora. Algunos ejemplos son:
 Material específico para alumnado con discapacidad auditiva: equipo de
ampliación, estimulación auditiva individual, sistemas de grabación y reproducción,
materiales para el desarrollo del lenguaje, etc.
 Material específico para el alumnado con discapacidad visual: objetos
tridimensionales, regletas, libros en braille, máquina, cuentos visuales para ambliopes,
objetos reales, ilustraciones en relieve, regletas con indicaciones en relieve, arcilla,
plastilina, bastones, etc.
 Material específico para alumnado con discapacidad motora: materiales específicos
o de adaptaciones del ordinario para facilitar la movilidad/desplazamiento (andadores,
arrastradores, rampas, elevadores para escaleras, ascensores, barras de apoyo, puertas
amplias, pomos en forma de palanca, ...), para facilitar el control postural (mesas con
hendidura y graduables en altura e inclinación, sillas adaptadas, asientos de escayola,
soportes ajustables, reposapiés, topes, antideslizante para sillas, cuñas, petos,
cinturones pélvicos, correas, placas laterales, cinchas, planos inclinados,
bipedestadores, etc.), para facilitar la manipulación (adaptadores de útiles de escritura,
tijeras adaptadas...), material para cambio postural (pufs, cuñas, rulos, colchonetas,
tatamis...) y material didáctico (pivotes de diferente tamaño y grosor, soportes, atriles,
antideslizantes, tijeras adaptadas, sacapuntas fijos, cabezal-licornio, tablet, brazo
armado, cuadro transparente ETRAN, Irisbond, etc.).
E. RELACIÓN DE ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES PARA EL

CURSO ESCOLAR.
Las actividades complementarias y extraescolares contribuyen a la adquisición de los
saberes básicos del área/materia/ámbito cuyo aprendizaje se realiza en torno a situaciones de
aprendizaje y diversificación de experiencias, espacios y recursos educativos que potencian el
desarrollo de las competencias específicas.
La propuesta de actividades extraescolares implica al departamento designado para tal fin
y a todos los profesionales que atienden a los ciclos o etapas así como a otros perfiles que son
necesarios para su implementación. Su organización y desarrollo requieren una minuciosa
planificación y coordinación entre los distintos perfiles profesionales.
La programación de actividades complementarias y extraescolares será comunicada a las
familias con la suficiente antelación, para poder realizar las gestiones necesarias que garanticen
su debida organización y desarrollo. En el caso del uso de transporte serán comunicadas a
Jefatura de estudios con el documento de “programación de actividades complementarias
/extraescolares” (anexo II) con la petición de transporte cumplimentada.
Para las salidas sistemáticas al entorno se realizará una programación general sobre los
objetivos a cumplir con la misma y el número de alumnado aproximado que la realiza, así como
los recursos personales necesarios (anexo III).
Serán aprobadas por el Consejo Escolar como parte de la Programación General Anual (en
el caso de establecerse con posterioridad a la aprobación por parte del Consejo Escolar).
A modo de ejemplo, las actividades complementarias y extraescolares previstas para las
diferentes áreas/materias/ámbitos en este curso escolar son:
TRIMESTRE ACTIVIDAD DÍAS TEMÁTICOS
 Salida al entorno próximo.  Día de la sonrisa (7 octubre): “Sonrisas de

 Recreo Compartido. Halloween”
 Actividad deportiva: Pádel.  Día del maestro (27 noviembre.
 Exposición de dinosaurios “Criaturas  Día de la discapacidad (3 diciembre): “Yo
1er
Jurásicas”. soy capaz de...”
 Visita Museo arqueológico de Murcia  Las puertas de Navidad (diciembre)
(MAM).
 Visita Murcia en Navidad.
 Salida al entorno próximo.  Día blue monday: “arrancando sonrisas”.

 Recreo Compartido  Día del agradecimiento: “cadena de
 Visita Museo de Artesanía: Taller de favores”.
alfarería.  Día de la Paz: Pintar grafiti pared
 Visita al Museo de Bellas Artes.  Día de la amistad: Cariñograma. Semilla de
2º  Taller de arcilla creativa (Museo de la amistad.
Artesanía).  Fiesta de Carnaval: “Programa Mask
Singer”
 Día de la mujer: Carrera solidaria
 Fiesta de primavera: “Tradiciones
huertanas”.
 Salida al entorno próximo.  Día del libro. Representación Obra de

 Recreo Compartido. Teatro.
 Jornadas Etnográficas en burro.  Día de la Región de Murcia. Degustación
 Visita al zoológico Terra Natura. geográfica.
3er  Visita al Museo del Agua y la Ciencia.  Día de la familia. Talleres en familia.
 Salida al parque de aventura Mura Park  Ceremonia de graduación.
(Valle de Ricote).  Fiesta de fin de curso: “fiesta del agua”.
 Actividad deportiva. Voley playa.
Polideportivo.
Con carácter sistemático:

 Salida semanal al Entorno próximo: mercado, tiendas, parque, reciclado.
 Recreo Compartido Escuela Infantil.
Por trimestres:
Primer trimestre
 Día de la sonrisa: Coincidiendo con la festividad de Halloween, se organiza un
concurso de decoración de máscaras, “Sonrisas de Halloween”, que después
decorarán los pasillos.
 Día del maestro: se crea un plató de televisión para hacer entrevistas a los docentes
del colegio con la intención de conocernos un poquito más. La actividad se
denomina “El chester del maestro”, simulando la dinámica del famoso programa de
entrevistas de Risto Mejide.
 Día de la discapacidad: Representación de una obra de teatro por los alumnos de
PVI basada en el cuento “iguales y diferentes” sobre la diversidad y la igualdad de
derechos.
 Las puertas de Navidad: Decoración de cada puerta de las aulas y salas con
diferentes temáticas relacionadas con festividad navideña: casas nevadas, Reyes
Magos y fiesta de Nochevieja. Durante la semana de Navidad, se realizará la
decoración del árbol de Navidad con tarjetas navideñas elaboradas por cada uno
de los alumnos/as; colaboración en el montaje y decorado del Belén con la maestra
de Religión; reportajes fotográficos del alumnado delante del árbol y del Belén;
entrega de las cartas a los Reyes Magos en el buzón real; una duende repartió las
tarjetas navideñas a todos los alumnos/as para que se las llevasen a su casa; y por
último, tuvimos la visita del Rey Mago con sus pajes entregando regalos a todos
los niños/as.
Segundo trimestre
 Día del agradecimiento: Cadena de favores. Un alumno ayuda a un compañero que
muestra una necesidad y a su vez este compañero que la presta, recibe ayuda de
otro formando así una cadena de favores.
 Día de la Paz: Pintar en una pared del patio la frase: “la paz comienza con una
sonrisa”. Se reparte la frase en 4 partes, una por etapa. Los alumnos de Educación
Infantil visitan a los compañeros de Primaria, Secundaria y PVI regalando abrazos.
 Día de la amistad: La festividad de San Valentín, se orienta hacia la amistad. Se
acuerda enviar notas de amistad entre los compañeros de las diferentes etapas a
través del CARIÑOGRAMA. También se planta la SEMILLA DE LA AMISTAD, y a partir
de ese momento los alumnos se encargarán de realizar los cuidados necesarios
para verla crecer durante el curso escolar, aprendiendo así a cultivar a los amigos,
a valorar la amistad.
 Día de la mujer: Se organiza un circuito para realizar una carrera solidaria escolar
en favor de los derechos de la mujer.
 Fiesta de Carnaval: “Programa Mask singer”, adivina quién canta, en el colegio,
donde caras de maestros se meterán debajo de un original disfraz e intentarán ser
los mejor valorados por los jueces y profesionales y alumnos.
 Fiesta de la primavera: Organización de la “fiesta de la primavera” al puro estilo
murciano. Cada etapa educativa representará actividades típicas de la fiesta: la
batalla de las flores, el Bando de la Huerta, el Entierro de la Sardina y las Barracas y
realizará un desfile amenizado con música tradicional murciana.
Tercer trimestre
 Día del libro: Decoración de la entrada de la biblioteca con fotos de los alumnos en
diferentes momentos utilizando la biblioteca y cuentacuentos. Los alumnos de PVI
representan un cuento a los compañeros de ESO, EPO y EI
 Día de la familia: Preparación de diferentes detalles para regalar a la familia (dibujos,
macetas, cartas y diferentes manualidades). Invitación a las familias durante la
semana para participar en los diferentes talleres organizados en el colegio.
 Día de la Región de Murcia: Cada etapa y ciclo, organizan stand de degustación de
los alimentos típicos de las diferentes zonas geográficas de la región.
 Ceremonia de graduación: La etapa de PVI organizará una ceremonia de graduación
del alumnado que termina su periodo escolar en el centro.
 Fiesta de fin de curso, “fiesta del agua”: El último día del curso, se realizará una fiesta
acuática y cada etapa educativa se organizará en diferentes zonas de los patios para
realizar juegos y retos cooperativos con un elemento común, el agua.
Criterios y directrices para la organización y desarrollo de actividades extraescolares y
complementarias
Los criterios y directrices para el desarrollo de actividades complementarias y
extraescolares, están orientados hacia tareas que puedan enriquecer la formación y ocio de los
alumnos. Estimando reseñar los siguientes:
1. Estar adaptadas a las necesidades y características del alumnado.
2. En su propuesta deben estar implicados todos los profesionales que atienden a los
ciclos o etapas y que sean necesarios para llevarla a efecto.
3. Estas actividades serán aprobadas por el Consejo Escolar como parte de la
Programación General Anual. En el caso de establecerse con posterioridad a la
aprobación por parte del Consejo Escolar, se realizará una solicitud a la Dirección del
Centro y ésta propondrá su aprobación al mismo.
4. La programación se dará a Jefatura de Estudios y será comunicada a las familias con la
suficiente antelación, para poder realizar las gestiones necesarias que garanticen su
debida organización. En el caso del uso de transporte serán comunicadas a Jefatura de
estudios con el documento de “programación de actividades complementarias
/extraescolares” con la petición de transporte cumplimentada, como mínimo quince
días de antelación, a la fecha de la salida.
5. Para las salidas sistemáticas al entorno se realizará una programación general sobre los
objetivos a cumplir con la misma y el número de alumnado aproximado que la realiza,
así como los recursos personales necesarios.
6. Como consideración general para los ciclos y etapas, hay que tener en cuenta que
estarán condicionadas a que las dotaciones presupuestarias así lo permitan y a las que
el Excmo. Ayuntamiento de Murcia conceda en su oferta educativa a los Centros
Públicos.
7. Como actividades complementarias funcionarán los Servicios de Comedor y Transporte
Escolar. Estos servicios funcionarán siguiendo lo regulado por la Consejería de
Educación, Formación y Empleo para estos Servicios.
F. CONCRECIÓN DE LOS ELEMENTOS TRANSVERSALES.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificada por la Ley Orgánica
3/2020, de 29 de diciembre, recoge los siguientes preceptos sobre los contenidos que se deben
tratar con carácter transversal en las distintas áreas:
En todos los niveles que impartimos se incluirán la educación en valores, la educación para
el consumo responsable y sostenible y la promoción y educación para la salud. Para desarrollar
dichas medidas además realizamos un taller de salud con actividades programadas
semanalmente. Además se facilitará que niñas y niños elaboren una imagen de sí mismos
positiva y equilibrada e igualitaria y adquieran autonomía personal (artículo 14.3).
Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa (en referencia
a Educación Primaria), la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación
audiovisual, la competencia digital, el fomento de la creatividad, del espíritu científico y del
emprendimiento se trabajarán en todas las áreas. Las actividades para el desarrollo de la
competencia digital se llevaran a cabo a través del Taller de informática y en él se detallan las
mismas. De igual modo, se trabajarán la igualdad de género, con actividades propuestas
trimestralmente por la coordinadora de igualdad, la educación para el consumo responsable
y el desarrollo sostenible y la educación para la salud, incluida la afectivo-sexual. Asimismo, se
pondrá especial atención a la educación emocional y en valores y a la potenciación del
aprendizaje significativo para el desarrollo de las competencias transversales que promuevan
la autonomía y la reflexión (artículo 19.2 para Educación Primaria; y artículos 24.5 y 25.6 en
ESO).
A fin de fomentar el hábito y el dominio de la lectura todos los centros educativos
dedicarán un tiempo diario a la misma, en los términos recogidos en su proyecto educativo,
estas actuaciones quedan recogidas en el Plan de Lectura y especificadas las actividades a
realizar dadas las peculiaridades de nuestros alumnos con un método para trabajar la
alfabetización emergente en centro de educación especial como es el Método Perceptivo
Visual o Global. Para ello se contará, en su caso, con la colaboración de las familias y del
voluntariado, así como el intercambio de buenas prácticas (artículo 19.3).
Con objeto de fomentar la integración de las competencias, se dedicará un tiempo del
horario lectivo a la realización de proyectos significativos para el alumnado y a la resolución
colaborativa de problemas, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la
responsabilidad (artículo 19.4).
Por otra parte, en el artículo 2.1 se recogen los fines del sistema educativo español, entre
ellos la educación en el respeto a los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de
derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no
discriminación de las personas por razón de nacimiento, origen racial o étnico, religión,
convicción, edad, de discapacidad, orientación o identidad sexual, enfermedad, o cualquier
otra condición o circunstancia (b), para lo cual realizaremos diferentes actividades de
conmemoración para celebrar el día 8 de marzo, la educación en el ejercicio de la tolerancia y
de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia, así como en la prevención
de conflictos y la resolución pacífica de los mismos (c), la educación en la responsabilidad
individual y en el mérito y esfuerzo personal (d), la formación para la paz, el respeto a los
derechos humanos, la vida en común, la cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los
pueblos así como la adquisición de valores que propicien el respeto hacia los seres vivos y los
derechos de los animales y el medio ambiente, en particular al valor de los espacios forestales
y el desarrollo sostenible (e).
La importancia de la Educación en Valores exige un compromiso por parte de los docentes
para trabajar, programar y desarrollar un verdadero proceso de enseñanza-aprendizaje de
dichos valores a lo largo del itinerario educativo, vertebrándose sin límites en las diferentes
áreas del recorrido escolar.
La educación en valores muestra caracteres muy diferentes, como todas las materias, pero
su rasgo distintivo es que, están ligadas a una dimensión ética y por tanto relacionadas con
valores y actitudes que la escuela debe fomentar para el desarrollo autónomo – moral del
alumnado. Estos aspectos cobran especial relevancia en un centro como el nuestro, por las
características de muchos de los alumnos que escolarizamos Esta educación no se encuentra
inserta en una sola materia, carecen de límites espacio temporales, desarrollándose durante
todo el currículo educativo.
En el Proyecto Educativo del Centro queda estipulado el desarrollo de la Educación en
valores de la siguiente forma:
Metas educativas:
 Construir una escuela plural e intercultural fomentando el conocimiento y respeto
hacia las diferencias ideológicas, religiosas, sociales, culturales, idiomáticas..., para
conseguir una escuela tolerante, solidaria y participativa.
 Potenciar la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, a través de la dinamización
y propuesta de actividades por parte de la coordinadora de igualdad, en todas las
aulas.
 Impulsar un proyecto que potencie y estimule la autonomía organizativa y curricular
que incardine la adquisición de las competencias, los valores y las actitudes que
propicien el desarrollo integral de la persona.
 Favorecer un clima de diálogo, tolerancia y respeto entre todos los sectores de la
Comunidad Educativa, fomentando la acogida, la inclusión, la información, la
comunicación y la participación.
 Un modelo de escuela que respete los derechos y libertades fundamentales dentro
de los principios democráticos de convivencia.
Objetivos:
 Impulsar acciones donde se dé a conocer y compartir nuestra seña de identidad,
potenciando el desarrollo de una educación en valores: la tolerancia, la igualdad de
género, la solidaridad, la coeducación, la actitud crítica y la vida saludable. Estas
actuaciones en nuestro centro se concretan a través de Programas de Habilidades
Sociales, especialmente indicados para los alumnos con Problemas Graves de
conducta con el objetivo de suplir estas carencias e intentar de nuevo insertarlos en
el sistema educativo ordinario.
 Potenciar y favorecer actitudes de respeto y conocimiento del medio físico y natural
utilizando, entre otros recursos, las salidas al entorno para potenciar el respeto a
animales, seres vivos y naturaleza en general.
Los recursos metodológicos que ponemos en práctica y la organización y
funcionamiento de nuestro centro, facilitan el trabajo y la incorporación de los temas
transversales a lo largo de todo el curso, ya que realizamos muchas actividades fuera del centro
en las que estos se ponen en práctica de manera funcional y significativa.
G. ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DEL

ALUMNADO.
Educación Infantil
Conforme a lo establecido en el artículo 12 del Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, en la
Educación Infantil la evaluación será global, continua y formativa. La observación directa y
sistemática constituirá la técnica principal del proceso de evaluación.
La evaluación en esta etapa está orientada a identificar las condiciones iniciales individuales
y el ritmo y características de la evolución de cada niño. A estos efectos, se tomarán como
referencia los criterios de evaluación establecidos para cada ciclo en cada una de las áreas.
Se establecerán, al menos, tres sesiones de evaluación a lo largo del curso, sin perjuicio de
otras que se establezcan en la propuesta pedagógica del centro. La última sesión de
evaluación, que tendrá carácter de evaluación final, valorará los resultados a partir de la
evaluación continua.
La promoción será automática en los distintos cursos que conforman la etapa, así como el
acceso al primer curso de Educación Primaria. En ningún caso se podrá prolongar un año más
la escolarización del alumnado en esta etapa.
Educación Primaria
Al amparo de lo dispuesto en el artículo 14 del Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, la
evaluación del alumnado en Educación Primaria será global, continua y formativa, y tendrá
en cuenta el grado de desarrollo de las competencias clave y su progreso en el conjunto de
los procesos de aprendizaje.
El carácter global de la evaluación no impedirá que el profesorado realice de manera
diferenciada la evaluación de cada área o ámbito teniendo en cuenta sus competencias
específicas y criterios de evaluación.
El equipo docente, constituido en cada caso por los maestros que imparten docencia al
alumnado del grupo, coordinado por el maestro tutor, actuará de manera colegiada a lo largo
del proceso de evaluación y en la adopción de las decisiones resultantes del mismo.
En cada curso de la etapa se celebrarán para cada grupo de alumnos al menos tres sesiones
de evaluación que orientarán a los alumnos y a sus familias sobre el desarrollo de los procesos
de aprendizaje. La última de estas sesiones de evaluación podrá coincidir con la evaluación
final.
El equipo docente, coordinado por el tutor, valorará, de forma colegiada, el progreso del
alumnado en una única sesión de evaluación final que tendrá lugar al finalizar el curso escolar.
Se promoverá el uso generalizado de instrumentos de evaluación variados, diversos,
accesibles y adaptados a las distintas situaciones y necesidades de aprendizaje que permitan
la valoración objetiva de todo el alumnado.
De acuerdo con lo establecido en el artículo 15 del Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo,
al final de cada ciclo, el equipo docente adoptará las decisiones relativas a la promoción del
alumnado de manera colegiada, tomando especialmente en consideración la información y el
criterio del tutor.
La permanencia un año más en el mismo curso solo se podrá adoptar una vez durante la
etapa y tendrá carácter excepcional.
Al finalizar cada uno de los dos primeros ciclos, el tutor, con la colaboración del resto del
equipo docente, elaborará un informe sobre el grado de adquisición de las competencias clave
por parte de cada alumno, indicando en su caso las medidas de refuerzo que se deben
contemplar en el ciclo siguiente.
Con el fin de garantizar la continuidad del proceso de formación del alumnado, cada
alumno dispondrá al finalizar la etapa de un informe elaborado por su tutor sobre su evolución
y el grado de desarrollo de las competencias clave, indicando en su caso las medidas de
refuerzo que se deben contemplar en la etapa siguiente.
Dicho informe contendrá, al menos, los resultados de la evaluación del alumno en sexto
curso, así como el grado de desarrollo de las competencias clave descritas en el Perfil de salida.
Asimismo, recogerá las medidas de atención educativa que se consideren necesarias para su
continuidad en la siguiente etapa y todos aquellos aspectos considerados relevantes en el
proceso de formación del alumno.
Estrategias e instrumentos de evaluación
Entendemos por evaluación “…como un proceso sistemático y riguroso de recogida de datos,
incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de
información continua y significativa para conocer la situación, formar juicios de valor respecto a
ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorándola
progresivamente” (Casanova, 2021)1 por lo que priorizamos la evaluación formativa, continua y
cualitativa de los procesos de enseñanza-aprendizaje porque son los idóneos para, mediante
el empleo de técnicas adecuadas, evaluar procesos de formación humanos.
De esta definición se desprende que el proceso evaluador debe seguir las siguientes fases
(Casanova, 2021):
a) Recogida de datos con rigor y sistematicidad.
b) Análisis de la información obtenida.
c) Formulación de las conclusiones.
d) Establecimiento de juicios de valor acerca de lo evaluado.
e) Adopción de medidas para continuar la actuación adecuadamente.
Dadas las necesidades educativas de nuestro alumnado y teniendo en cuenta que la
evaluación formativa tiene que valorar los procesos, estas fases se deben de dar de manera
cíclica a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Con esto conseguiremos personalizar
los elementos del currículo, su metodología y sus recursos a cada alumno, a su manera de
aprender y a su manera de hacerlo (estilo de aprendizaje).
Así, nuestra evaluación formativa debe contemplar un carácter continuista que, mediante
una reflexión contante sobre la práctica educativa, mejore no solo los procesos de enseñanza-
aprendizajes, sino también los resultados de aprendizaje.
De los otros dos tipos de evaluación clasificadas por su función – inicial y sumativa-
resaltamos la evaluación inicial que es la que vamos a realizar al principio de curso o de un
trimestre o de una unidad didáctica o secuencia de aprendizaje. Esta evaluación nos servirá
para conocer los planteamientos iniciales de los que partimos: qué sabe el alumno, qué le
motiva y en qué condiciones de partida se encuentra. Suele coincidir con la evaluación inicial
en sus intenciones. Para su realización podemos contar con entornos como el aula virtual de
Murciaeduca2, Google Classroom3 o Teams4 de Microsoft 365.
Emplearemos la evaluación criterial, de una manera flexible que no encorsete la respuesta
educativa que le damos al alumnado, estableciendo unos criterios de evaluación que nos
permitan sacar conclusiones trimestrales del avance de los aprendizajes individuales reflejados
en su Plan de Actuación Personalizado (PAP).
Según la Resolución de 3 de octubre de 2022, de la Dirección General de Formación
Profesional e Innovación, por la que se dictan instrucciones para la elaboración de los Planes de
Actuación Personalizados destinados al alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo, el PAP es un documento de planificación docente que parte de la identificación y
valoración de las capacidades personales, de las barreras que puedan limitar su acceso,
presencia, participación o aprendizaje, donde se organizan los recursos y medidas que den
respuesta a sus necesidades.
1
Casanova, M.A. (2021) Manual de evaluación educativa. Madrid: La Muralla.
2
https://aulavirtual.murciaeduca.es
3
https://classroom.google.com/
4
https://www.microsoft.com/es-es/microsoft-teams/log-in
El Plan de Actuación Personalizado contendrá, además de otra información relevante, las
adaptaciones que se aparten significativamente de los criterios de evaluación y de los saberes
básicos del curso de referencia según su edad cronológica, pudiendo dar cabida a los de cursos
anteriores, así como a contenidos de habilidades específicas, de la conducta adaptativa, del
apoyo educativo especializado, de programas específicos, etc.
Se podrán realizar adaptaciones que se aparten significativamente de los criterios de
evaluación y los contenidos del currículo, cuando se precise de ellas para facilitar al alumnado
con necesidades educativas especiales la accesibilidad al currículo. Dichas adaptaciones se
realizarán buscando permitirle el máximo desarrollo posible de las competencias clave y
contendrán los referentes que serán de aplicación en la evaluación de este alumnado, sin que
este hecho pueda impedirles promocionar de ciclo o etapa.
Coincidiendo con las sesiones de evaluación, los equipos docentes, coordinados por el
tutor, evaluarán los resultados del PAP y, de acuerdo con los mismos, incluirán las
modificaciones que se consideren oportunas.
Es en este punto donde empleamos la evaluación idiográfica porque el referente para
llevar a cabo dicha evaluación “son las capacidades que el alumno posee y sus posibilidades de
desarrollo en función de sus circunstancias particulares” (Casanova, 2021). Aquí la importancia
de que el proceso de elaboración del PAP de cada alumno esté ajustado a su realidad, a su
potencial (zona de desarrollo próximo) y a la temporalidad que le hemos dado.
Por otro lado, teniendo en cuenta los momentos en los que se haga la evaluación, puede
ser inicial, procesual o final. La evaluación inicial, como hemos comentado anteriormente, la
haremos al principio del primer trimestre para saber del punto arranque del proceso educativo
para con el alumno. Esta evaluación es muy importante porque nos permite hacer un PAP lo
más óptimo posible. Podemos recurrir también a ella cuando vamos a iniciar algunos procesos
de enseñanza-aprendizaje más cortos, como una unidad didáctica, una situación de
aprendizaje, una habilidad específica, una habilidad adaptativa o un programa específico. Lo
importante es conocer el punto de partida del alumno, lo que sabe hacer y cómo lo hace.
La evaluación procesual es la que corresponde a la evaluación continua y formativa y
recorre las cinco fases antes mencionadas, a la vez que el proceso educativo está en marcha.
Su tiempo de duración lo marca el hecho que queramos valorar. Resaltamos la importancia de
la evaluación procesual, por un lado, de las diferentes unidades didácticas y sus situaciones de
aprendizaje, y por otro, durante el desarrollo de la Programación Docente y el PAP de cada
alumno donde iremos recogiendo evidencias de cómo se está llevando a cabo y, coincidiendo
con las sesiones de evaluación, los equipos docentes, coordinados por el tutor, puedan evaluar
los resultados del PAP y, de acuerdo con los mismos, incluirán las modificaciones que se
consideren oportunas.
La evaluación final nos ofrece un momento de reflexión después de un periodo de tiempo.
La más importante suele ser la que hacemos a final de curso o de la etapa educativa, pero
podemos recurrir a ella al final de procesos más cortos ya señalados como el trimestre, la
unidad didáctica o una situación de aprendizaje. Lo importante es ese momento de reflexión
y análisis de lo acontecido teniendo dos referentes básicos: uno, los criterios de evaluación que
hemos marcado en el PAP del alumno, ya sea en su unidad didáctica, trimestral o anual
(evaluación criterial) y dos, en relación a la evaluación inicial que hicimos (evaluación
idiográfica).
Según quién haga la evaluación podemos hablar de autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación.
La autoevaluación es un proceso necesario en nuestro alumnado, siempre adaptado a su
nivel madurativo y cognitivo. Debemos enseñarles a valorar sus propios progresos porque es
un punto de partida básico para poder enseñarles a valorar su entorno y responder de manera
adecuada a él. Así se favorecerá la reflexión del alumnado, la capacidad de autoanálisis (crítica),
el aprendizaje autorregulado y su motivación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Podemos utilizar las dianas de evaluación, los semáforos de evaluación, los emoticonos… como
instrumentos muy visuales y fácilmente adaptables a cada alumno.
Igualmente podemos emplear la coevaluación donde, maestro y alumno, podamos
analizar el proceso de enseñanza-aprendizaje para mejorarlo. Siempre adaptado al nivel
madurativo y cognitivo de cada alumno podemos establecer cierta comunicación acerca de
cómo ha ido la unidad didáctica, cierta actividad, el trimestre, etc. Además de los instrumentos
de la autoevaluación, podemos utilizar las listas de cotejo, las rúbricas o el debate.
Empleamos la heteroevaluación de manera continua, porque esta versa sobre el trabajo,
la resolución de actividades, el rendimiento, la actitud del alumno, su estilo de aprendizaje, etc.
El principal agente es el docente.
Dadas las características y modos en los que empleamos la evaluación tendremos que ser
coherentes con la metodología de evaluación, técnicas y los instrumentos que empleamos para
llevarla a cabo.
Para ello, emplearemos instrumentos de evaluación variados, diversos y adaptados a las
distintas situaciones de aprendizaje, que permitan la valoración objetiva de todo el alumnado.
Nuestra metodología de evaluación es coherente con la definición antes mencionada, por
lo que es una metodología global que pone el foco en los aspectos cualitativos del proceso de
enseñanza-aprendizaje por lo que usaremos técnicas e instrumentos de carácter inductivo-
descriptivo:
Como técnicas principales de recogida de información destacamos la observación
sistemática de los procesos educativos y las producciones de nuestros alumnos en cualquier
formato, ya sea físico -creaciones, fichas, poster, dibujos, manualidades…- acciones -
comportamiento, habilidades, destrezas, relaciones, interacciones…- u orales.
De acuerdo a Linn y Gronlund (2000)5 ‘’la observación constituye el medio más adecuado
para evaluar aspectos de aprendizaje y desarrollo’’. La observación sistemática debe servirnos
para conocer lo que está pasando, por qué está pasando y para qué está pasando. La
observación es la vía principal de entrada de información del individuo acerca de su entorno.
Para nuestra práctica educativa la observación debe de estar planificada y ser sistemática,
teniendo claro que datos son los que nos interesa recoger, donde los vamos a consignar
(instrumentos) y cómo los vamos a valorar. Solemos usar agendas y anecdotarios de clase,
registros de conducta, guías de observación, escalas de actitudes y grabaciones
principalmente. Estos instrumentos también se pueden utilizar para realizar una observación
asistemática, que es aquella que realizamos sin tener unos propósitos definidos.
Podemos utilizar opciones tecnológicas para la recogida de la observación como los
formularios de Google o Microsoft, guías de observación, Mentimeter o Genially para elaborar
escalas de actitudes, procesadores de texto y Calendar de Google, para los registros
5
Linn, R. L. y Gronlund, N.E. (2000) Measurement and assessment in teaching. Upper Saddle River, NJ: Prentice-
Hall.
anecdóticos; herramientas de blog o Google Sites para realizar diarios de clase; o Classroom,
Teams o Symbaloo para establecer diarios de trabajo.
Las producciones (desempeño) de los alumnos nos ofrecen una información valiosa e
insustituible. Estás siempre estarán en relación con las capacidades físicas, sensoriales,
cognitivas, conductuales y madurativas de nuestro alumnado. También tendremos en cuenta
que, en muchas ocasiones, aporta mucha más información el cómo hace las cosas, cuándo y
con quién, incluso que no hace, que el trabajo en sí mismo. Los instrumentos más idóneos que
vamos a emplear son las preguntas, cuestionarios, el cuaderno del alumno, mapas
conceptuales, tableros de elección y expresiones orales, gestuales, pictografiadas o escritas.
Podemos clasificar los instrumentos -entendidos como los productos que se seleccionan
para aportar información- en escritos, presentados, tecnológicos y otros:
 Escritos: narración, relato, cuento, noticias, anuncios, esquemas, folletos, pruebas
escritas cuestionarios…
 Presentados: Pruebas orales, exposiciones, canciones, debates, presentaciones, Role
playing…
 Tecnológicos: correos electrónicos, Tokapp, formularios, contenidos creados,
documental, póster, archivos de voz, podcast…
 Otros: álbum de fotos, montajes, infografía, dibujos, mapas, collage, líneas
temporales…
De entre las numerosas opciones tecnológicas para llevar a cabo producciones de los
alumnos podemos destacar:
 Como cuadernos virtuales: Classroom, Canva, PowerPoint y Liveworksheets.
 Como organizadores gráficos podemos utilizar Padlet, Jamboard de Google,
Wakelet, etc.
 Para realizar/contestar preguntas podemos servirnos de apps y web como Quizziz,
Kahoot, Socrative, Plickers o Piktochart.
La entrevista, entendida como cuestionario abierto, más a o menos estructurado, más o
menos formal, y adaptado al nivel madurativo y cognitivo de cada alumno, puede ser una
técnica muy completa porque nos ayuda, no solo a conocer los aprendizajes que el alumno
posee, si no también, el grado de profundidad de esos conocimientos, su motivación hacia
esos aprendizajes, si responden a su interés, etc.
La encuesta o cuestionarios pueden ser útiles a la hora de obtener información acerca de
los objetivos y saberes básicos alcanzados, descubrir el discurrir de actividades, situaciones de
aprendizaje, dinámicas, actividades complementarias o diferentes estados de ánimo. Los
instrumentos más adecuados que facilitan esta tarea vienen de la rama tecnológica como apps
y webs como Quizziz, Kahoot, Socrative, Plickers, Google Forms o Piktochart.
Los coloquios los podemos utilizar en muchas situaciones. Nos sirven para intercambiar
impresiones, opiniones, percepciones, ideas y valoraciones. Podemos emplearla en la
evaluación inicial de una unidad didáctica, por ejemplo, y en las situaciones de coevaluación
ya descritas. La modalidad preferida es la presencial pero para realizarlos, la tecnología pone
a nuestra disposición multitud de apps y recursos tecnológicos como Zoom, Meet o Teams.
La información recogida mediante estas técnicas deberá ser analizada sistemáticamente y
triangulada con el resto del equipo docente que atiende al alumnado en las reuniones de
ciclo/etapa y en las de evaluación. Se trata de un proceso de discusión, debate comentario y
contraste entre el equipo -docente y complementario- que luego se plasmará en los boletines
de evaluación, informes finales y en las actas de evaluación cualitativas.
Los instrumentos más empleados para el análisis del desempeño de los alumnos, y del
proceso de enseñanza-aprendizaje son el portafolio, las listas de cotejo y las rúbricas.
Con nuestros alumnos puede ser muy útil el portafolio, que debe recoger todas las
evidencias que va generando el alumno de su proceso de enseñanza-aprendizaje. Es
recomendable hacerlo de manera ordenada, sistemática y, en ocasiones, selectiva. En el
portafolio tiene cabida todas las producciones que pueda realizar el alumno como hemos
mencionado en el análisis de las producciones. Podemos recurrir a la clásica carpeta o cajón
del alumno o a recursos tecnológicos como Drive, Genially, Class Dojo, PowerPoint, Canva o
Padlet.
Las listas de cotejo o verificación también son muy interesantes en nuestra práctica
educativa porque nos permiten revisar indicadores durante todo el proceso de aprendizaje y
su nivel de logro. Para ello podemos utilizar Google Foms, IDoceo, Classroom o los formularios
de Microsoft.
Las rúbricas son un recurso muy completo para llevar a cabo la evaluación, tanto de los
aprendizajes como del proceso de enseñanza. Suele ser un instrumento muy clarificador ya
que nos muestra en una tabla de doble entrada los indicadores de lo que queremos valorar,
los niveles de logro exigibles a esos indicadores y sus descriptores de logro, escalando
progresivamente el nivel de dificultad. Si recurrimos a rúbricas adaptadas al nivel de cada
alumno se pueden utilizar en la autoevaluación. También pueden ser interesantes las rúbricas
holísticas.
La rúbricas suelen ser también un instrumento de evaluación arduo en su elaboración pues
tenemos que identificar y hacer explícito cuáles son los objetivos de la evaluación -habilidades,
acciones, comportamientos, tareas o actitudes-, establecer o definir los indicadores a evaluar
-aspectos fundamentales del aprendizaje, desempeño o producto-, establecer sus niveles de
logro –entre cuatro o cinco niveles-, establecer y redactar sus niveles de logro de manera
descriptiva estableciendo un gradiente de dificultad que debe ser observables y, por último,
poner el instrumento al servicio del alumnado dándolo a conocer.
Como recursos tecnológicos para su elaboración tenemos la aplicación Rubistar, Google
Forms, Classroom o los formularios de Microsoft.
Dadas las necesidades educativas de nuestro alumnado, los indicadores de logro y criterios
de progreso deberán tener en cuenta:
 Los intentos de aproximación o la realización de las actividades y la participación
más prolongada en tareas, rutinas y juegos.
 La colaboración o autonomía en habilidades básicas y de la vida diaria.
 El uso de habilidades sociales cada vez más adaptadas y coherentes al contexto.
 La progresión en el uso del lenguaje oral o SAAC.
 La desaparición o reducción de comportamientos socialmente inadecuados y /o
perjudiciales para la salud propia y /o de otros.
 La progresiva manifestación de actitudes positivas hacia personas y situaciones.
 El aumento en las interacciones con el entorno próximo y con adultos e iguales.
 La manifestación de agrado o desagrado, la ampliación del campo de preferencias
y la toma de iniciativa en las actuaciones.
 En determinados casos, las señales fisiológicas de bienestar (tono relajado, ritmo
respiratorio y pulsaciones normales).
El informe de evaluación personalizado es vital para, por un lado, dejar constancia de lo
trabajado y conseguido con nuestro alumnado y, por otro, facilitar información a las familias y
otros profesionales o servicios relacionados con nuestro alumno. El destino de los informes
finales suele ser el expediente académico del alumno, pero también puede formar parte del
portafolio del alumnado. La información contenida en él es íntegramente cualitativa y tenderá
a describir como ha sido el proceso de aprendizaje del alumnado (evaluación idiográfica)
además de recoger los resultados de la evaluación criterial de su PAP.
Una vez llevado a cabo el proceso de evaluación, se procederá a trasladar la información a
las familias través de boletines, informes, entrevistas, en formato físico o digital a través de
entornos como el correo electrónico, Plumier XXI, Mirador o aNota.
H. ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE

ENSEÑANZA Y LA PRÁCTICA DOCENTE.
De acuerdo con el artículo 4 del RD. 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establece la
ordenación y las enseñanzas mínimas de la educación primaria, el profesorado evaluará tanto
los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su propia práctica docente.
Las estrategias e instrumentos de evaluación recogidas en el apartado anterior son
susceptibles de ser utilizados en la evaluación del proceso de enseñanza y la práctica docente,
en especial la autoevaluación y la coevaluación. Además, serán de utilidad:
 Las entrevistas, entendidas como conversación intencional entre compañeros en las
reuniones de ciclo o con las familias.
 Los coloquios entre el equipo docente y personal de atención educativa
complementaria.
 La consulta de las agendas y anecdotarios de clase.
 Las escalas de valoración.
 La revisión de los registros de conducta, guías de observación, escalas de actitudes y
grabaciones.
Es importante destacar que interesa realizar una evaluación cualitativa que nos permita
reflexionar sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje. Para ello, tendremos en cuenta los
indicadores recogidos en la siguiente escala de valoración:
(Seleccione el nivel de su respuesta: 1.Nunca. 2. Ocasionalmente. 3. Casi siempre. 4. Siempre)
a. La organización del aula y aprovechamiento de los recursos del centro 1 2 3 4

1. La distribución del espacio en el aula ha respetado las necesidades de actividad
individual y colectiva.
2. El material didáctico utilizado permite desarrollar adecuadamente el currículo.
3. Participa el alunado en la conservación del material del aula.
4. La organización del material del aula favorece la autonomía de los alumnos.
5. Valora el funcionamiento de la biblioteca del Centro.
6. El acceso a los recursos del centro lo consideras adecuado.
7. La adquisición de material, ¿facilita el desarrollo del currículo?
8. El clima del aula ha favorecido que los niños y niñas se respeten, aceptando
sus diferencias individuales.
9. Los espacios interiores ofrecen estímulos variados para el alumnado.
10. Los espacios exteriores ofrecen estímulos variados para el alumnado.
11. Te ha facilitado el aprovechamiento de los recursos la información
proporcionada por el responsable de medios informáticos (RMI) y el Centro de
Recursos.
Valora globalmente este apartado
Observaciones y propuestas de mejora:
b. La coordinación entre los órganos y personas responsables de la planificación y 1 2 3 4

desarrollo de la práctica docente
1. Valora la coordinación entre los miembros del Equipo Directivo.
2. Valora el trabajo desarrollado por el Claustro de Profesores en la planificación
y desarrollo de la actividad escolar.
3. Valora la labor de coordinación desarrollada por la Comisión de Coordinación
Pedagógica en el marco de sus competencias.
4. Cómo consideras la coordinación en cuanto a planificación y desarrollo del
currículo entre tutores del mismo nivel.
5. Valora el nivel de coordinación entre tutores y maestros de audición y
lenguaje.
6. Valora el nivel de coordinación entre tutores y fisioterapeutas.
7. Valora el nivel de coordinación entre tutores y profesorado de apoyo.
8. Valora el nivel de coordinación entre ciclos/etapas.
9. Valora el nivel de coordinación del equipo docente en las sesiones de
evaluación.
10. Las sesiones de evaluación favorecen la toma de decisiones encaminadas a la
mejora de los procesos de aprendizaje y la práctica docente.
11. Valora la colaboración con el área de Orientación del Centro.
12. Valora la colaboración con la unidad de trabajo social del Centro
c. La regularidad y calidad de la relación con las familias 1 2 3 4

1. Se mantiene una coordinación fructífera con los padres y madres de los
alumnos del grupo.
2. Las programaciones incluyen la colaboración familiar.
3. Las reuniones con los padres de tus alumnos se producen con regularidad.
4. Las normas del centro son conocidas y compartidas por los sectores de la
comunidad educativa.
5. En general valora el grado de interés de los padres de tus alumnos en la
educación de sus hijos.
6. En general consideras que las reuniones de tutoría con el colectivo de padres
favorecen la colaboración con tu labor docente.
7. Valora la importancia, con referencia a la colaboración familia-escuela, que
tienen las reuniones de tutoría personales.
8. Los informes para comunicar los resultados de la evaluación a las familias han
resultado adecuados.
9. Valora el clima de confianza y colaboración que mantienes con los padres de
alumnos a los que impartes clase.
d. La adecuación de los objetivos y criterios de evaluación programados a las 1 2 3 4

características del alumnado
1. Los objetivos programados están adecuados al contexto socio-cultural del
centro y a las características del alumnado.
2. En la programación de objetivos se tienen en cuenta los recogidos en el
Proyecto Educativo del Centro.
3. Hay una adecuada correlación entre los objetivos de cada ciclo y los generales
de la etapa.
4. Los objetivos explicitan con claridad las intenciones educativas.
5. Los objetivos se traducen en actuaciones precisas y temporalizadas.
6. Valora el nivel de adecuación entre los objetivos y los criterios de evaluación
programados.
7. Los criterios de evaluación se adaptan a las características del alumnado.
8. Los instrumentos utilizados al evaluar a los alumnos son suficientemente
diversos.
9. En los criterios de evaluación se tienen en cuenta la adquisición de
competencias básicas.
10. Los criterios de evaluación han tenido en cuenta aspectos relacionados con la
educación en valores.
I. MEDIDAS PREVISTAS PARA ESTIMULAR EL INTERÉS Y EL HÁBITO DE LA LECTURA

Y LA MEJORA DE LA EXPRESIÓN ORAL Y ESCRITA.
Estrategias a desarrollar en función del nivel del alumnado6
Sentar las bases:
 Desarrollar relaciones de confianza con el niño.
 Incorporar oportunidades para la adquisición del lenguaje y las capacidades
comunicativas, y el uso de objetos y símbolos durante todo el día.
 Diseñar experiencias de aprendizaje que sean significativas para el niño y que estén
basadas en el contexto local y en sus propias experiencias.
Alfabetización emergente temprana:
 Ejemplificar los comportamientos de lectura y escritura.
 Incorporar el uso de objetos, símbolos y palabras durante todo el día del niño.
6
Adaptado de “NCDB Literacy for Children with Combined Vision and Hearing Loss” en Hayes, A., Turnbull, A. y
Moran, N. (2018). Universal design for learning to help all children read: Promoting Literacy for Learners with
Disabilities (First Edition). Washington, D.C.: USAID.
 Incluir ritmo, música, juegos con los dedos de las manos y otras actividades lúdicas.
 Leer y representar cuentos que sean apropiados para la edad y los intereses del
niño.
 Proveer oportunidades de manipular y explorar material de lectura y escritura.
 Enseñar a tomar conciencia del libro y del material impreso.
 Enseñar el nombre (oralmente, a través de la lengua de señas o un identificador
personal) del niño y de aquellos con los cuales interactúa en forma habitual.
 Incorporar actividades didácticas de lectoescritura en las rutinas.
Alfabetización emergente:
 Ampliar su conciencia de los libros, el material impreso y la escritura.
 Leer y representar cuentos que motiven a los niños a volver a contar las historias y
partes de las historias.
 Establecer procedimientos de lectura y escritura que sigan una secuencia
previamente ordenada.
 Conectar las experiencias de la vida real con las actividades de lectoescritura.
 Crear libros adaptados a las preferencias, habilidades e intereses individuales de los
niños.
 Ensenar conceptos usando el método de comunicación preferido por el niño (por
ejemplo, lengua de signos, lenguaje táctil, AAC).
 Ensenar letras y palabras conocidas.
 Expansión de la alfabetización:
 Usar métodos consistentes para evaluar la comprensión de lo que está aprendiendo
el alumnado.
 Leer cuentos que sean tanto de ficción como de no ficción.
 Ofrecer la oportunidad de usar nuevo vocabulario en distintas situaciones.
 Ofrecerles a los estudiantes la oportunidad de leer para reunir información y
conocimientos.
 Ofrecerles a los estudiantes la oportunidad de leer para experimentar nuevos
sentimientos y actitudes.
 Ofrecerles a los estudiantes la oportunidad de demostrar el pensamiento crítico y
su comprensión de los contenidos.
Medidas y decisiones para la mejora de la competencia lectora:

Con esta planificación se garantizará la práctica de la lectura diaria durante la jornada
escolar, organizando recursos personales y materiales para la consecución de las mismas.
Las actividades se diseñarán en función del alumnado teniendo en cuenta la variabilidad
de los mismos, por lo que el diseño multinivel bajo los principios DUA es la mejor opción.
La evidencia científica nos recomienda ser sistemáticos y hacerlo de forma estructurada
y fundamentada para aumentar la efectividad, por lo que debemos dedicar, al menos, de
10 a 30 minutos diarios de actividades destinadas a la lectura.
La lectura emergente y autónoma se puede llevar a cabo a través de diferentes
actividades y situaciones. Vamos a trabajar desde los cinco pilares identificados por el
National Reading Panel (2000) como precursores del éxito lector sin perder de vista que
partimos de la alfabetización emergente Estos cinco pilares son; vocabulario, comprensión,
fluidez, habilidades fonológicas y principio alfabético. Debemos partir del uso sistemático
de los Sistema de Comunicación Aumentativa y Alternativa (SAAC) de nuestro alumnado
haciendo el mismo desarrollo que se haría con un alumno con comunicación oral mediante
el uso de los diferentes SAAC. Los SAAC deben estar siempre presentes y disponibles.
Algunos ejemplos de actividades que podemos desarrollar son:
 A través de la estructuración espacio-temporal, como en el panel PEANA en el
saludo o asamblea. En su elaboración los alumnos hacen la lectura de los diferentes
pictogramas y palabras que utilizamos para poner el tiempo y la secuencia de las
diferentes actividades que van a realizar a lo largo del día. De esta forma se favorece
la lectura perceptiva de imágenes, lectura de palabras o frases.
 Trabajar todos los días una palabra de vocabulario y trabajarla en amplitud y con
un lenguaje de alta calidad. Para poder aprender una palabra hay que haberla leído
o escuchado de diez a doce veces (Andrew, LL. 2018). Por tanto, durante cada día
la palabra protagonista debe ser el eje de la jornada e ir haciendo ciclos de
vocabulario para aumentar el input lingüístico del alumnado y su exposición y uso
en diferentes contextos. Podemos ir haciendo diccionarios personales de
vocabulario.
 Se puede incluir en la asamblea y a lo largo de la jornada el trabajo del desarrollo
del lenguaje oral realizando preguntas al alumnado, describiendo imágenes,
elaborando frases de dificultad creciente utilizando el vocabulario que se esté
trabajando.
 De igual forma incluir actividades de desarrollo de la conciencia fonológica en los
3 niveles (léxica, silábica y fonémica) aunque en una misma sesión no se deben de
trabajar más de dos tipos de habilidad por el alto grado de especificad de cada una
de ellas. Por ejemplo, podemos describir imágenes o formar frases a partir de una
palabra, contar las palabras que contiene esas frases (conciencia léxica); dividir,
contar e identificar las sílabas de la palabra protagonista del día (conciencia
silábica); o identificar y contar los fonemas que contiene una palabra (conciencia
fonémica).
 Uso de rimas y movimiento como las de Tamara Chuvarovsky con las que trabajar
prosodia y fluidez.
 La utilización de agendas personales, en las que se describen las actividades
realizadas con pictogramas, otras claves o código alfabético, favoreciendo el relato
de sus propias vivencias.
 Lectura de imágenes: reconocimiento de fotos reales, pictogramas, fotografías con
conceptos de las diferentes unidades formativas.
 Lectura de imágenes, palabras y oraciones de libros de los diferentes entornos: las
estaciones del año, animales domésticos…
 A través de la elaboración de libros personalizados relacionados con los contenidos
curriculares que se están tratando (Power Point, Canva, Genially,
www.mystorybook.com, www.storyjumper.com , etc)
 El uso de la PDI, dispositivos móviles (Crome Book y de las tablets Ipad, Android o
Microsoft), como recursos didácticos, que motivan y facilitan el acceso al currículo.
 Elaborar tableros de comunicación en los software de comunicación utilizados por
los alumnos para asistir el lenguaje al contar los cuentos (Grid, Proloqyuo, TD Snap,
Asterics Grid, Grid for Ipad…).
 Lectura y dramatización de cuentos en diferentes formatos y técnicas: cuentos en
formato papel, pop-up, cuentos musicales, rima cuentos, libros de tela, libros de
plástico, libros de juegos, libros sin texto, cuentos motores, cuentos sensoriales,
teatro de sombras, mesa de luz, luz negra, kamishibai, guiñol, marionetas…
 Crear proyectos a través de cuentos con los que mediante actividades motivadoras
trabajar la profundidad y múltiples oportunidades que nos brindan (técnicas
plásticas, personales, escenarios, comienzos, finales, TAC, robótica….).
Medidas y decisiones para el fomento de la lectura

 Todas las mañanas, durante el saludo o asamblea realizamos la agenda de las
actividades de la jornada a través del panel de estructuración espacio temporal. En
este panel se podrán leer claves visuales y palabras de las actividades a realizar.
 Lectura mientras trabajamos las diferentes áreas a través de las unidades o
situaciones de aprendizaje.
 Realización de agendas, libros de comunicación, libros adaptados a su nivel de
competencia curricular y diccionarios personales. En función de la capacidad de los
alumnos, estos materiales tendrán mayor o menor carga visual.
 Lecturas interactivas o compartidas de cuentos: La lectura compartida brinda una
oportunidad para que los alumnos apliquen habilidades de decodificación durante
las actividades reales de lectura de libros. El maestro y el alumnado comparten la
responsabilidad de leer el libro. El maestro lee cada oración y se detiene en palabras
regulares simples para que el alumno las decodifique (mediante imágenes o letras)
y el aprendiz decodifica la palabra y luego la dice, la firma o selecciona la imagen o
el símbolo de un tablero de comunicación o un dispositivo generador de voz
(ordenador).
Recomendaciones para fomentar la accesibilidad y la motivación hacia la lectura de

cuentos
Con la finalidad de promover el inicio del aprendizaje de la comunicación y el lenguaje,
se trabajan:
 Uso de los SAAC de los alumnos y alumnas durante toda la jornada y todas las
actividades que realicemos.
 Repetición de palabras o frases.
 El contexto de la historia es familiar y tiene significado para el niño, por ejemplo
historias basadas en actividades familiares para el niño, o rutinas en las que
participa con frecuencia.
 Adecuado para promover habilidades de lenguaje y de comunicación a partir de
diferentes tipos de textos y formatos y, siempre, teniendo en cuenta los SAAC del
alumnado.
 Ilustraciones sencillas que representan los conceptos fundamentales.
 Uso sistemático de la biblioteca del aula.
 Visitas periódicas a la biblioteca del centro.
 Visitas puntuales a la biblioteca municipal y regional.
Recursos para el fomento de la lectura

 Características de los cuentos:
o Frases breves y sencillas
o Repetición de palabras o frases
o Estructuras predecibles
o Rimas
o Ritmo
o Situaciones familiares y significativas
o Tipografía clara, grande, visible y ubicada en el mismo sitio para favorecer
la conciencia de escritura y lectura.
o Patrones de texto
o Interjecciones
o Ilustraciones: Sin fondos, con dibujos sencillos y claros que representen
directamente los conceptos a los que hacen referencia.
 Libros con pictogramas e imágenes reales
 Libros para favorecer la “lectura emergente” para ayudar al alumnado a acceder a
la lectura y escritura.
 Libros personalizados en los que el alumno es el protagonista de la historia.
 Y otros, que se consideren de gran importancia para nuestros alumnos (de creación
propia, de actos cotidianos…).
 Tenemos a nuestra disposición múltiples libros comerciales que nos ofrecen
muchas posibilidades, como pueden ser el Programa Marta para emergentes; los
cásicos; la colección de la Cuna a Luna, Kalandraka; la colección Luciérnaga,
Edelvives; la colección el Pollo Pepe y sus amigos, SM; o la colección Cucú, Combel
entre otras. Por otro lado, hay múltiples páginas web y blog con recomendaciones
y propuestas de actividades, la mayoría por edades, para trabajar con cuentos:
https://coleccionandocuentos.blogspot.com/; http://www.mundoderukkia.com/;
https://kelucuentos.blogspot.com/; https://www.bichitoslectores.es/;
https://www.lacuenteriarespetuosa.com/; https://www.puroscuentos.com.ar/; etc.
Medidas y decisiones para el fomento de la escritura

En las aulas vamos a potenciar el desarrollo de la escritura a mano pero dadas las
características y necesidades de nuestro alumnado no podemos olvidar la escritura en
teclado y su incorporación a los comunicadores de nuestro alumnado.
Algunas actividades que podemos desarrollar son:
 El trabajo diario de aspectos psicomotrices como movimientos de patrón
contralateral alternante, equilibrio, lateralidad y disociación de movimientos (Silva,
C. 2020). Por ejemplo, podemos terminar la asamblea los lunes hacemos juegos de
movimientos de patrón contralateral haciendo ejercicios de tocar la oreja, ojo o pie
con la mano contraria; los martes ejercicios de equilibrio como caminar por islas;
los miércoles ejercicios de lateralidad con claves visuales rojo mano derecha y azul
la izquierda; etc.
 Uso de adaptadores cuando el agarre y la pinza no son adecuados.
 Actividades de grafomotricidad dando relevancia a los trazos que intervienen en la
escritura, por ejemplo, ninguna letra se traza con una espiral.
 Todas las mañanas, durante el saludo o asamblea y a lo largo de la realizamos
jornada haremos escritura de palabras con el uso de las agendas (pictogramas,
claves o código alfabético.
 Escritura diaria del nombre o sencillas palabras del vocabulario trabajado por copia,
dictado en diferentes formatos (explosivo, visual, mudo…), etc.
 Escritura de frases o palabras con claves visuales (gomets, palitos…).
 Escritura de frases o relatos de forma manuscrita o con teclado.
 Incorporación al aula de un rincón de grafomotricidad para practicar aprender el
patrón motor del trazado de las letras con diversos materiales como: rotuladores
gruesos y finos, lápices de color, barritas, rotuladores de tiza, letras móviles,
bandejas sensoriales de arena para el trazado, plantillas de letras para rellenar con
plastilina, pizarras mágicas de luz, mesa de luz, bandejas de letras y pinchitos, caja
de piezas sueltas para rellenar plantillas, dispositivos móviles y programas y app de
trazado…
 Incorporación de teclados a los comunicadores de los alumnos con los que puedan
experimentar y jugar al principio como si del garabateo se tratase.
 Aprendizaje sistemático de mecanografía para el alumnado que lo necesite usando
programas como https://www.cursomecanet.com o
https://www.vedoque.com/juegos/mecano/.
ANEXO I: ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS GENERALES Y ESPECÍFICAS
Estrategias metodológicas generales

Atender a la diversidad supone ofrecer una respuesta adecuada y flexible a las diferentes
motivaciones, necesidades, intereses, circunstancias sociales y estilos cognitivos de cada niño
y niña, respetando el ritmo de desarrollo individual. Por ese motivo, en nuestras unidades se
proponen actividades, juegos, rincones y tareas que permiten a los niños y niñas un progreso
individual según su ritmo y actuar de forma cada vez más autónoma en un marco de seguridad
y confianza. Estas medidas de atención a las diferencias individuales se concretan a través de
las siguientes estrategias generales, actividades y recursos, entre otros aspectos:
 Programación abierta y flexible.
 Las actividades que se plantean responden a diferentes intereses y deben permitir
trabajar al alumnado a distintos niveles dentro del aula y en el entorno escolar en
general.
 Diseño, selección y elaboración de los materiales y recursos didácticos para que se
adapten a los diferentes niveles, ritmos y estilos de aprendizaje del alumnado, dando
respuesta a la diversidad en el aula y personalizando los procesos de construcción de
los aprendizajes.
 La organización del espacio por rincones favorece que el alumnado aprenda en función
de sus necesidades, ritmos e intereses.
 Los agrupamientos y la organización del espacio y del tiempo serán flexibles y se
emplearán los recursos necesarios, dando una respuesta educativa individualizada y
que posibilite la participación de todo el alumnado en el contexto del aula.
 El planteamiento del proyecto permite al alumnado ir progresando en la autonomía
personal, tanto en situaciones de la vida cotidiana como en la resolución de las tareas
propuestas, proporcionando la ayuda necesaria y retirándose progresivamente.
 Algunas actividades sensoriales proporcionan la oportunidad de abordar contenidos
concretos empleando sentidos diferentes a los habituales.
 Adaptación de las actividades de desarrollo psicomotor para el alumnado con
dificultades motrices.
 La propuesta didáctica cuenta con diferentes sugerencias adaptadas a distinto niveles
cognitivos.
Metodologías específicas
Se buscan las metodologías específicas más oportunas que den respuesta a las necesidades
educativas de nuestro alumnado. Siendo algunas de las metodologías específicas las que a
continuación se relacionan:
 Enseñanza de habilidades sociales
La desarrollamos a través de tres líneas principalmente:
o Mediante los contenidos de las UUDD, en actividades cooperativas, en las
rutinas diarias, en las actividades complementarias y extraescolares, facilitando
el desarrollo de la comunicación e interacción con iguales y adultos, dado que
nuestro alumnado presenta carencias significativas para iniciar y establecer
relaciones interpersonales funcionales y contextualizadas.
o Favoreciendo el establecimiento y consolidación de habilidades sociales
mediante tareas que inciten al alumno a comunicarse y a relacionarse de forma
coherente.
o Fomentando el uso del juego y la dramatización y el contacto directo entre los
compañeros. Seguimos insistiendo para que el alumnado conozca sus propias
emociones, sepa canalizarlas y atienda y comprenda las de los demás.
 Enseñanza de competencias y aprendizajes funcionales para la vida

Las necesidades educativas que presentan nuestros alumnos, no obtienen una respuesta
adecuada con la propuesta curricular ordinaria o la adaptación de ese currículo, requiriendo
además de aprendizajes que tengan como objetivos básicos el desarrollo de competencias,
aprendizajes funcionales y habilidades para la conducta adaptativa y la vida diaria:
autodirección, comportamientos ajustados a los diferentes contextos, conceptos relacionados
con el dinero y su manejo, movilidad y transporte, aseo, preparación de las comidas, limpieza
de la casa, toma de medicación, habilidades ocupacionales, mantenimiento de ambientes
saludables, uso responsable de las TIC, organización del ocio y tiempo libre, etc. Dichos
contenidos se trabajan en los contenidos de las diferentes UUDD, en tareas y rutinas diarias y
semanales y en actividades extraescolares.
Destacamos que gran parte de nuestro alumnado de la etapa no es capaz de adquirir las
competencias recogidas en esta materia, pues los contenidos se quedan muy alejados de sus
capacidades e intereses, con estos podemos trabajar escasamente algunos contenidos sobre
todo los referidos a la educación emocional.
 Metodología TEACCH.
Para la realización de trabajos individuales y actividades manipulativas específicas para
trabajar distintos contenidos de aprendizaje, utilizaremos la metodología TEACCH que le
permite al alumno un trabajo estructurado y autónomo.
 Planificación centrada en la persona.
Partiendo de los intereses y capacidades del alumnado, sobre todo teniendo en cuenta que
adquiera aprendizajes funcionales para su vida cotidiana.
 Apoyo conductual positivo para afrontar conductas disruptivas y desafiantes.
A menudo nuestro alumnado tiene grandes dificultades para reconocer y canalizar sus
emociones y sentimientos, así como regular su conducta y mejorar su autocontrol, pudiendo
presentar conductas provocadoras, agresivas, o autolesivas, por ello se incluyen contenidos,
actividades, estrategias, programas de modificación de conducta, protocolos o registros de
análisis funcional de la conducta, en donde se implica todo el equipo de profesionales que
atiende al alumno para mejorar comportamientos agresivos y autolesivos o conductas
disruptivas y desafiantes, se establecen pautas de actuación que deben respetar todos los
profesionales y se implica a la familia.
 Comunicación multisensorial.
Con esta intervención posibilitamos la estimulación de los sentidos y, además,
aprovechamos esta estimulación como una vía para comunicarnos con el alumnado. Desde
esta perspectiva aprovechamos la estimulación de los sentidos como un medio y no como un
fin, como un puente que nos posibilite acercarnos al alumno y comunicarnos con él,
restableciendo en la medida de nuestras posibilidades las bases socio-afectivas que van a
posibilitar la comunicación.
 Intervención educativa en los hábitos de la vida diaria.
Entre los objetivos principales de nuestro trabajo es conseguir el mayor grado de
autonomía de los alumnos. Nuestra actuación se da en contextos naturales, en donde los
alumnos aprenden los hábitos de autonomía personal de forma natural, favoreciendo, así, la
espontaneidad y la generalización de los aprendizajes. A lo largo de la jornada escolar existen
momentos claves de especial relevancia para diseñar el trabajo:
o La llegada al colegio, el encuentro y el saludo.
o Los hábitos de salud e higiene, que favorecen la calidad de vida.
o Los programas personalizados de control de esfínteres.
o La orientación espacio-temporal en los cambios de aula y otros desplazamientos.
o La anticipación de la comida y el desarrollo de hábitos de alimentación en el
comedor.
o Las actividades de ocio y tiempos de recreo.
o Las tareas de reciclado.
o Actividades complementarias y salidas extraescolares.
o La vuelta a casa, despedida y salida.
 Comunicación Aumentativa.
Partimos de la premisa de que la comunicación es un rasgo inherente al ser humano. Como
principio trabajamos la comunicación con todos y cada uno de los alumnos, implantando la
Comunicación Aumentativa/ Alternativa y dando desarrollo a los Sistemas de Comunicación
Aumentativa/Alternativa en aquellos niños que no tienen lenguaje oral, en aquellos que aun
teniéndolo es ininteligible y poco funcional, o bien si aun teniéndolo carece de sentido
comunicativo.
A través de la Comunicación Aumentativa buscamos una comunicación funcional y
espontánea que permita a nuestros alumnos tener interacciones positivas con su entorno,
dándoles la posibilidad de manifestar sus deseos e intereses.
En función de las necesidades de comunicación de cada alumno trabajamos con PECS, El
Sistema de Comunicación-Total de Benson Schaeffer, Sistema pictográfico con uso tableros de
comunicación físicos, o a través de comunicadores dinámicos en soporte PC o tableta y, el uso
 Estructuración Espacio – Temporal.
Con esta metodología de trabajo generalizada como práctica habitual en el aula y demás
entornos de enseñanza-aprendizaje del centro, buscamos dotar al niño de las claves necesarias
que le permitan entender su entorno, controlarlo e influir en él, superando las barreras
psicológicas y de comunicación que limitan su integración plena en los diferentes contextos
sociales y comunitarios.
 Entornos.
En nuestro Centro, además de trabajar en el entorno aula, intervenimos en contextos
naturales, ya que muchos de nuestros alumnos tienen dificultad para generalizar las
habilidades aprendidas en el aula. Por ello, se trabajan integradas en rutinas funcionales,
diseñando actividades motivantes y significativas que le posibiliten al niño desenvolverse en la
vida diaria.
Deseamos destacar la relevancia que tiene nuestro “Entorno Comedor”, considerado como
un espacio intrínsecamente educativo convirtiéndose en un entorno generador de situaciones
sensorialmente estimulantes y ricas en interacción social y comunicativa.
Aprovechamos aquellos entornos naturales próximos a los que tenemos acceso
(parque, huerta, centros comerciales, jardines, granja, establecimientos de comida rápida,
lugares de ocio y otras zonas o edificios relevantes de nuestro barrio o ciudad) para desarrollar
contenidos curriculares favorecedores del desarrollo de su autonomía personal e integración
social en diferentes medios.
 Salidas
Las actividades extraescolares forman parte importante de la actividad pedagógica del
Centro. Se programan y se realizan desde los Equipos de Etapa y desde el propio Centro.
A través de estas actividades pretendemos que los alumnos se integren en entornos
normalizados y generalicen los aprendizajes que van adquiriendo en el proceso educativo,
desarrollando conductas contextualizadas.
Sirven como elemento motivador para la realización de actividades organizadas en el aula
y otros espacios del Centro.
ANEXO II: FICHA DE PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Y EXTRAESCOLARES
TEMPORALIZACIÓN
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD
FECHA DE REALIZACIÓN
LUGAR
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
ADAPTACIÓN AL N.C.C. DEL ALUMNO
ADECUACIÓN DE LOS RECURSOS PERSONALES Y MATERIALES
COORDINACIÓN CON LOS SERVICIOS PARTICIPANTES (FISIOS, AES,...)
ADECUACIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS FÍSICAS DEL ALUMNADO
Ejemplo de registro de actividad
TEMPORALIZACIÓN 1º-2º-3º
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD Salida al entorno y visita a los diferentes comercios de zona

(supermercado, farmacia, mercadillo semanal, librería, etc.), a
los diferentes parques de la zona y reciclaje.
FECHA DE REALIZACIÓN Martes, miércoles o viernes.
LUGAR Entorno del centro educativo
1 2 3 4
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
(poco) (suficiente) (bastante) (mucho)
Nivel de conexión entre esta actividad y los objetivos de la

programación docente
¿Ayuda a conseguir los contenidos programados?
Nivel de influencia en el desarrollo de competencias

específicas
¿Se ha tenido en cuenta los diferentes aspectos del

alumnado y atender a la diversidad?
Nivel de participación del alumnado
Relación entre el tIempo/esfuerzo empleado en esta

actividad y los resultados obtenidos
Relación entre los resultados obtenidos y los recursos

empleados
Valoración global de la actividad
ADAPTACIÓN AL N.C.C. DEL ALUMNO
Todas las salidas se realizan adaptadas a los diferentes niveles de competencia curricular del alumnado.
En función del conocimiento de las normas de cortesía, vocabulario, normas de circulación vial, etc. se
le adapta a cada alumno del grupo.
ADECUACIÓN DE LOS RECURSOS PERSONALES Y MATERIALES
La organización previa de la salida implica dotar a cada grupo de alumnos de los recursos personales y
materiales necesarios para asegurar las condiciones de seguridad, atención personalizada y
enriquecimiento curricular.
COORDINACIÓN CON LOS SERVICIOS PARTICIPANTES (FISIOS, AES,...)
Las salidas al entorno se organizan en las reuniones de ciclo con la suficiente antelación para
incorporarlas en el horario de cada grupo y en el general de la etapa disponible en el panel de
comunicación de los profesionales de la etapa.
ADECUACIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS FÍSICAS DEL ALUMNADO
La actividad es adaptada a las características físicas de cada alumno. Si se da la situación que

consideramos que la salida no es adecuada a un alumno o grupo de alumnos, se baraja una actividad
alternativa a la misma.
ANEXO III: FICHA DE PLANIFICACIÓN DE ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Y EXTRAESCOLARES
PLANIFICACIÓN DE ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES

Denominación de la actividad:
Fecha: Etapa/ciclo:
Relación nominal de alumnos/as Profesional responsable del alumno/a
durante la actividad
ALUMNADO QUE PERMANECE EN EL CENTRO POR NO REALIZAR LA ACTIVIDAD

Relación nominal de alumnos/as Aula donde permanece el alumno/a
Fecha y firma del/la coordinador/a o responsable de la actividad
Fdo.:

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Modelo orientativo de programación docente

Centros de Educación Especial y

B. DECISIONES METODOLÓGICAS Y DIDÁCTICAS. SITUACIONES DE APRENDIZAJE.

A modo orientativo, se utilizará el siguiente modelo para el diseño de situaciones de

3. Metodología (estrategias/metodologías específicas. Marcar con una X):

C. MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.

D. MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS.

En este sentido, atendiendo a la Orden de 4 de junio de 2010, artículo 4, y analizando las

E. RELACIÓN DE ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES PARA EL

 Salida al entorno próximo.  Día de la sonrisa (7 octubre): “Sonrisas de

 Salida al entorno próximo.  Día blue monday: “arrancando sonrisas”.

 Salida al entorno próximo.  Día del libro. Representación Obra de

Con carácter sistemático:

F. CONCRECIÓN DE LOS ELEMENTOS TRANSVERSALES.

G. ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DEL

H. ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE

a. La organización del aula y aprovechamiento de los recursos del centro 1 2 3 4

b. La coordinación entre los órganos y personas responsables de la planificación y 1 2 3 4

c. La regularidad y calidad de la relación con las familias 1 2 3 4

d. La adecuación de los objetivos y criterios de evaluación programados a las 1 2 3 4

I. MEDIDAS PREVISTAS PARA ESTIMULAR EL INTERÉS Y EL HÁBITO DE LA LECTURA

Medidas y decisiones para la mejora de la competencia lectora:

Medidas y decisiones para el fomento de la lectura

Recomendaciones para fomentar la accesibilidad y la motivación hacia la lectura de

Recursos para el fomento de la lectura

Medidas y decisiones para el fomento de la escritura

Estrategias metodológicas generales

 Enseñanza de competencias y aprendizajes funcionales para la vida

ADAPTACIÓN AL N.C.C. DEL ALUMNO

ADECUACIÓN DE LOS RECURSOS PERSONALES Y MATERIALES

COORDINACIÓN CON LOS SERVICIOS PARTICIPANTES (FISIOS, AES,...)

ADECUACIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS FÍSICAS DEL ALUMNADO

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD Salida al entorno y visita a los diferentes comercios de zona

FECHA DE REALIZACIÓN Martes, miércoles o viernes.

LUGAR Entorno del centro educativo

Nivel de conexión entre esta actividad y los objetivos de la

¿Ayuda a conseguir los contenidos programados?

Nivel de influencia en el desarrollo de competencias

¿Se ha tenido en cuenta los diferentes aspectos del

Nivel de participación del alumnado

Relación entre el tIempo/esfuerzo empleado en esta

Relación entre los resultados obtenidos y los recursos

Valoración global de la actividad

ADAPTACIÓN AL N.C.C. DEL ALUMNO

ADECUACIÓN DE LOS RECURSOS PERSONALES Y MATERIALES

COORDINACIÓN CON LOS SERVICIOS PARTICIPANTES (FISIOS, AES,...)

ADECUACIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS FÍSICAS DEL ALUMNADO

La actividad es adaptada a las características físicas de cada alumno. Si se da la situación que

PLANIFICACIÓN DE ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES

ALUMNADO QUE PERMANECE EN EL CENTRO POR NO REALIZAR LA ACTIVIDAD

Fecha y firma del/la coordinador/a o responsable de la actividad

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