C APÍTULO 2

LOBO NÚMERO 2: EL H1PERAVANCE

DE LA PEDAGOGÍA TÓXICA

La le tr a con sa n g r e e n t r a .
Dicho popular

En uno de los cursos que habitualm ente im parto se in ició una

discu sió n con un estudiante: él estaba em p eñ ado en d ecir que si
el m undo que les había tocado v iv ir a n uestros alum nos era el que
era, n osotros, com o docentes, no podíam os h acer nada; y s u b ra ­
yaba que ellos eran felices a.$í. Yo rep liq u é que d esde mi punto de
vista el problem a no radicaba en si los alum nos de secu nd aria
eran o no eran felic es, sino en si eran fe lic e s com o ellos q uerían
o com o otros les habían dicho que d eb ían serlo . El verdadero p ro ­
blem a para m í era si ellos y ellas, n u estros estudian tes, habían
decid id o s e r así, habían con figurado su id en tid ad según m odelos
locales, cercanos, fam iliares o a través de m odelos glob ales, a le ­
jad o s, televisivos.
Para que el n u evo -co n su m id o r se trague las m en tiras del
lenguaje visu al, los d esarro llo s del te rro rism o visual y com pre sin
m edida, es absolutam ente n ecesario que esté desinform ado en el
terren o que nos ocupa, deseducado en cuanto a la lectura de im á ­
genes, que sea un analfabeto visual: al d esco n o cer la poten cia del
len guaje visu al, con su m irá sin tregua.
Por lo tanto, para que el h ip erd e sa rro llo del len guaje visual
sea im p arab le es n ecesaria una aliada, y qué m ejo r aliada que
la m en osp reciad a y arrin con ad a educación. Si la paralizam os, si la
convertim os en un instrxim ento in eficaz, si decim os que vam os a
hacer con ella esto, pero realm en te vam os a hacer esto otro, c o n se ­
guim os nuestro ob jetivo: i r agilizar al espectador.
L ipovetsky en tra de llen o en el terren o de la ed u ca ció n y nos
alerta de su p od erío cuando al fin al de su texto se re fie re a las
pocas alternativas que existen pax-a fre n a r el h ip erco n su m o: "El
im perativo futuro es in ven tar nuevos m odos de educación y tr a ­
bajo que p erm itan a lo s in d ivid u o s en co n trar una iden tidad y s a ­
tisfacciones que no sean las de los pai-a ísos pasajero s del consum o”
(Lipovetsky, 2 0 0 7 : 3 5 1) .
A s í, la clave está en no inventar nuevos modos de educación,
en no d in am iz ar la s p rá c tic a s d o cen tes, en no m o tiv ar, en n o ...
E n resu m en: en no h a c e r en la realid ad todo aquello que se e s ­
cribe en las p ro g ra m acio n es, que se d ice que se va a hacer en las
reu n io n es.
La clave con siste en no llevar a la realidad lo que se rep resen -
ta por m edio del currículum , ese currículum ficticio que p resen ta­
m os al sup erior, al in sp ecto r, incluso a los alum nos, pero que de
ninguna m anera llevam os a cabo, porque de lo representado (y no
d eberíam os olvidar nunca que un eu rricu lu m .es un sistem a de
represen tación ) a lo realizado hay un en orm e, gigantesco, in a l­
canzable a veces, trecho.
Podem os en ton ces d ec ir que la segunda casa (el ám bito de la
pedagogía, de la educación, de la enseñanza y del ap rendizaje) se
ve am enazada p or un lobo particular: la pedagogía tóxica, un tipo
de m etodología educativa que parece que educa pero que, en re a ­
lidad, deseduca-, que p arece que nos hace lib res, pero sólo nos hace
lib res para com prar; que parece qtie es b en eficio sa, pero resulta
letal para el con ocim iento crítico. D erribada la casa de la edu ca­
ción, el lobo cam pará a sus anchas.
En el sig u ien te apartad o in te n tarem o s an alizar por qué
y cóm o NO se d esa rro llan estas nuevas m etodologías educativas
que cam b iarían el panoram a del h ip erco n su m id o r y, sobre todo,
d esen m ascararem o s a la pedagogía tóxica, el sistem a que SÍ se
desarrolla, el sistem a que nos invade, el sistem a que nos persigue
y que, no nos equivoqu em os, tiene como objetivo fundam ental el
que nunca lleguemos a estar educados.
m a r Ia a c a s o

VENENOS SABROSOS

A ntes de ahondar en los cim ien tos de este lobo, considero n ecesa­
rio que veam os cóm o está el patio, analizar som eram ente cómo son
las constantes vitales del panoram a educativo en la actualidad. Tres
son los ejes desde donde p od er analizarlo: la situación en que se
encuentran los estudiantes, en la que se encuentra el profesorado
y en la que se encuentran. las institucion es educativas.
La situación actual de los estudiantes en cualquier contexto
educativo se puede resu m ir en dos palabras: alto fracaso escolar
y alta exposición a los m edios de com unicación de m asas. Si elegi­
m os una franjá específica, podem os v er repetidos en los estudios de
m edios, año tras año, que los niños y adolescentes españoles m en o­
res de 12 añ os p asan cerca de tres ho ras al día delante de la t e le ­
visión , sin contar con el uso de las otras pantallas: videojuegos e
Internet. De esas tres horas, ¿cuánto tiem po consum en expuestos a
la publicidad? Porque, evidentem ente, de eso se trata; los con ten i­
dos televisivos funcionan como cebo para que nos traguemos los desa­
rrollos de im agen com ercial. Yo m e enfado conmigo m ism a al v er la
tele porque me siento utilizada. En su discurso, la televisión com bi­
na hábilm ente, y casi al m ism o tiem po, inform ación, en treteni­
m iento y un catálogo de productos a través de la com binación de
im ágenes, audio y texto, produciendo un nivel de atención y con­
centración prácticam ente im posible de alcanzar en un aula. Y este
d iscu rso ob tien e a n u estro s d esed ucad os ojos tal poten cia que
reem plaza nuestras vivencias por las de quienes diseñan y producen
los contenidos televisivos. "L a televisión no puede ser educativa
porque tiene un discui'so sicótico, pasa de la inform ación a la ficción
y de ésta a la publicidad. No hay buen uso posible de algo que en sí
m ism o es dañino. La televisión suprim e la acción y reem plaza expe­
rien cias necesarias para la vida, como la relación con el entorno, el
aprendizaje de la responsabilidad y la autonom ía y el desarrollo del
pensam iento com plejo. Porque la televisión sé im pone, calla, aísla
y sim plifica hasta el engaño” (Gem branos, 3004,).
Podem os por lo tanto decir que, para los estudiantes en general,
la televisión es el principal agente educativo en nuestros días. Podem os
decir que la situación en la que se encuentran los estudiantes de

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c u a lq u ie r contexto educativo es que acaban educados por los medios,
porque el hecho de que se aburran en los contextos educativos y que
disfruten en los lugares de ocio les sum erge en un mundo p aran o i­
co. De esta m anera, la brillantez del inundo hípexvisual en so m b re­
ce aun más el m undo del aula, lo que favorece el fracaso en todas las
etapas y contextos educativos.
E n cuanto al p rofesorad o, se trata de una de las figu ras m ás
desprestigiadas del pan oram a p rofesion al en genex-al, entre otras
cosas porque "las com plejas socied ades contem poráneas realizan
dem andas a los sistem as educativos que, en ocasion es, pueden
resu ltar con tradictorias en tre s í” (Belver, 2 0 0 5 : 14,). Se encuentra
sin m otivación, sin form ación, sin conexión. Un alto porcentaje de
los p ro feso res accede a su pxíesto sin interesaxie de m anera d ire c ­
ta la educación y, en el caso de la educación artística, son muchos
los artistas ilu stra d o s que acaban ejercien do esta p rofesión , la
cual está altam ente fem m izada debido a los bajos sueldos y a la e s ­
casa estim ación p ro fesio n al. El panoram a de la form ación del
p rofesorad o en E sp añ a es especialmente cutre. La form ación in icial
para se r p ro fe so r de enseñanza secund aria, m ien tras escribo estas
lín eas, se resu m e a un curso no p resen cial, tras el cual el nuevo
docente se pone a dar clase directam ente. Y qué d ecir de la fo rm a­
ción del p ro feso ra d o u n iv ersitario (no existe) o de la del ed u ca­
dor de m useos (m ayoritariam ente proveniente de la carrera de
H istoria del arte, donde no hay en ningún plan de estudios del
panoram a n acional una sola asignatura dedicada a la didáctica). La
form ación continua es muy p recaria, los pocos cursos de fo rm a ­
ción del p rofesorado que se diseñan atien d en m ás a la necesidad
de que parezca que se hace algo que a la verdadera dem anda de
dotar al p erson al de h erram ien tas nuevas y cam biantes, como
cam biante es la sociedad exx la que vivim os. A los pocos años de
vida p rofesion al, el docente se sien te agotado, exprim ido, d e p ri­
m ido, descoi’azonado. Y esta desazón se in stala para siem pre en su
práctica cotidiana, la cual, en m uchos casos, se acom ete con d e s ­
gana, incluso con ira. Y, para term inar, es un colectivo (en co n cre­
to los p ro feso res del área de la educación artística) sin conexión:
sin asociacion es que los aglutinen y los hagan ser fuertes, sin
revistas o lugares web que se consulten de form a habitual y les

39
los profesion ales, puesto que las d irectrices de la PT consiguen que
las políticas tecn icistas instauren la inm ovilidad y la no reflexión
como p rin cip ales quehaceres de los enseñantes.
El currículum tradicion al o academ icista (nom bre oficial de la
PT) se consolida como un sistem a de am ortiguación de lo que
podría llegar a ser pensam iento libre-, "L a p rincip al corriente p ed a­
gógica sim plem ente reproduce aquellas form as de subjetividad
p referid as por la cultura dom inante, dom estieadoras, p acificad o ­
ras, arm oniza doras de un m undo de separación e incon gruen cia,
y suaviza los aspectos no reglados de la existencia diaria. A l m ism o
tiem po, las subjetividades de los estudiantes son racionalizadas
y acom odadas a los existen tes reg ím en es de verd ad ” (M cLaren,
19 9 7:2:6 9 ).

PUNTOS BÁSICOS DE LA PT

A. FUNDAMENTACIÓN______________________________________________________________________

A l . El principal objetivo de !a PT es que los estudiantes formen su cuerpo de conocí mi en los a

través del conocimiento importado (m elanarralivas) y sean incapaces de generar conoci­
miento propio. Es. por lo tanto, un modelo que. paradójicamente, persigue ta no-educación
del estudiante.

A2. Modelo centrado en los resultados en vez de estar centrado en el aprendizaje._________

B. CONTENIDO

B1. Los contenidos de (a enseñanza se seleccionan sin tener en cuenta los intereses de los
estudiantes: es m ás. se seleccionan teniendo en cuenta lo que no form a parte de su vida
real. Es un contenido desvilalizado.

B2. Aunque resulte paradójico, la selección de los contenidos se fundamenta en Ja ocullación.

de m anera que los alum nos aprenden m ás de lo que no se les enseña que de lo que propia­
m ente se les enseña.

B3. En cuanto a los contenidos relacionados con los productos visuales, no se tienen en cuenta
tas micronarrativas. ni se incorporan representaciones de ta baja-cultura, ni se trabaja et
vínculo poder-saber, ni la doble codificación._______________________________ ______________
C. CURRÍCULUM___________________________________________________________________________

C l. Metodologías monológicas donde no interesa ta participación del estudiante. El poder soto lo

acumula una parle de ta acción educativa.

C2. Se fomenta un análisis superficial basado en una lectura formal. No interesa la deconstrucción
profunda para llegar at verdadero mensaje. Se transmite la idea de que el papel central en
el proceso artístico lo mantiene el productor de la imagen en vez del espectador,

C3. Los procesos de evaluación se convierten en el verdadero eje central del modelo at utilizar
las calificaciones como am ia mediante la cual se reproduce un clima angustioso que fomenta
la com petividad por el úrtico objetivo que le interesa at estudiante: la calificación máxima. Todo
esto crea una alta com pe ti tivida d que relega a la mayoría y hace sobresalir a una minoría.
 LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA NO SON MANUALiDAOES

CU La evaluación sólo se dirige en una dirección. El fracaso educaíivo sólo corresponde al

participante, nunca a l profesor. Los procesos de evaluación son sum alivos y de resultados,
nunca continuos y del proceso.

C5. No se incorporan las nuevas tecnologías.

C¿. El currículum oculto nunca se hace explícito en ninguna de sus tres vertientes: escrito, oral
y v is u a l.____________
D. CONTEXTO_____________________________________________________________________________

OJ. No se tiene en cuenta las características de la localidad, ya que la metodología se implemenla

de igual manera en cualquier institución._________________________________________________

ORÍGENES

Este sistem a nace tras la P rim era Guerra M undial en los EE UU,
aupado por el d esarrollo del n eocapitalism o y de la técnica. Pero si
hem os de resp on sabilizar a alguien de su auge deberíam os citar
directam ente a Fran klin Bobbitt, quien en 19 18 publica The curri­
culum. Este autor, basándose en los m odelos e m p re sa ria l}’ m ilitar
y teniendo en m ente la creación de un tipo concreto de p erson a (ei
futuro hipex'consum idor y el futuro trabajador), diseñ a una serie
de estrategias educativas que, in creíblem en te (recordem os la
fecha de publicación de su obra: 19 18 ), siguen totalm ente vigentes
hoy en día y son utilizadas p or una inm ensa m ayoría de quien es
nos dedicam os a la educación. Para que los estudiantes del futuro
devengan trabajadores sum isos y com prad ores an siosos, es n ece­
sario d esarrollar un m odelo u tilitarista que conlleve la tecn ifica-
ción del proceso educativo. Nada de p en sar, ni de criticar, ni de
inven tar, ni de crear. La pedagogía tóxica anula las capacidades
tanto del p rofesor, que se convierte en un m ecánico que 110 se para
a p en sar qué h a y que hacer sin o cum plim entar una técnica e fic ie n ­
te para hacer bien lo que se le dice que llene que hacer, com o la de los
estudiantes, que son tratados como objetos para com pletar un
puzzle com erciaL
Como apunta G im eno Sacristán en su obra La pedagogía por
objetivos, obsesiónpürla eficiencia (19 9 7), el profesor m ecánico sólo
reconoce el valor de los objetivos en la enseñanza en vez del valor de
los ob jetivos de la enseñanza. La excesiva ob sesión por el diseño
de los ob jetivos op erativos ha causado el olvido de lo v erd a d era­
m ente im p ortan te, lo p articu lar ha hecho que nos olvidem os de lo

4.3
 1

MARÍA ACASO

fundam ental: ¿qué tipo de con ocim iento querem os crea r? Este
m odelo se. olvida de que la educación no es totalm ente equiparable
a un proceso de producción industrial. El m iedo físico conduce a la
paralización de distintas partes del cuerpo, m ientras que el m iedo
m ental lo que paraliza es nuestra m ente. La consolidación de Ja
pedagogía tóxica conlleva el auge de una pedagogía de la repetición
donde los destinatarios de los procesos educativos repiten los
conocim ientos que les son tran sm itidos sin reflexion ar sobre ellos,
sin re p e n sa r, sin d e c o n stru ir, sin c ritic a r, sin p en sar: "N u e stra
tendencia educativa incuestionada hacia el absolutism o y la certe­
za, tiene como resultado un program a de form ación de 12 a 16 años
en la m odernidad cartesianonew tom ana. Las escuelas m odernas
enfatizan lo cuantitativo, lo distante y lo inm ediato, en detrim ento
de la calidad, de las relacion es y del co n texto ... Puesto que no se les
ha enseñado a p en sar en. térm inos críticos, en térm inos que saquen
a la luz las presuposicion es tácitas que im pregnan nuestras co n ­
v en cio n es y n u estras p rácticas d ia ria s, el p ro feso rad o in c a p a c i­
tado ignora, cuando diseña sus pruebas y prepara sus clases, que
está co n trib u yen d o a la p ro p ag ació n de una id eo lo g ía co n creta"
(K incheloe, 2 0 0 1: 4 7 -4 8 ).
La pedagogía tóxica adquiere un nuevo auge con el desarrollo
de la Psicología de la educación, y m uy en concreto con una co rrie n ­
te específica: el conductism o. De la m ano de sus dos p rincip ales
im pulsores, S k in n er y Thorndike, la educación acaba infectada
(K incheloe, 2 0 0 1: 47), em pezando por el profesorado: "La gestión
cien tífica influyó sobre la escuela, hasta el extreMo d'e afectar p ro ­
fundam ente a la relación entre adm in istradores, m aestros y alum ­
nos. Cuando la psicología conductista pasó a form ar parte del
program a pedagógico, el profesorado comenzó a ser visto, cada vez
m ás, com o un recurso susceptible de s e r controlado y m an ipulado’’
(K incheloe, 2 0 0 1 :1 9 ) .
Incapacitar al profesorado para se r crítico, para llegar a tener
un conocim iento propio, para que los profesores no opin en sobre
los contenidos que en señ an , y el cuerpo docente se convierta así en
"el peón del un culto a la p ericia —como planteó Th orn dike— a las
órdenes de expertos que conversan en el lenguaje de la eficien cia
y de la gestión cien tífica” (K incheloe, 200a: 21)-
OBJETIVOS

Son muchos, incontables, los objetivos de la pedagogía tóxica. Pero

hay dos cosas que tengo clarísim o que persigne. La prim era de ellas,
y que ya hemos visto, consiste en que los estudiantes form en su cuerpo
de conocimientos a través del conocimiento importado (metanarrati-
vas) y sean incapaces-de generar conocimiento propio. La im posibili­
dad de desarrollo de la creatividad, la consolidación de una pedagogía de
la repetición, la absoluta certeza de que serán sumisos, serán buenos
compradores, serán determinados votantes y profesarán una religión
determinada. Como apunta McLaren: "Los estudiantes son tratados
como objetos de consumo a la vez y simultáneamente que se les enseña
el valor de convertirse en sujetos consum idores” (McLaren, 1997: 272) ■
Y estos objetos de consumo son los que forman, sin quererlo, una
sociedad neocapitalista donde pensar está pasado de moda.
Por otro lado, la pedagogía tóxica tiene un segundo objetivo:
convertir el conocim iento en una m ercancía m ás. Zygmunt Bauman
dice al respecto: "La alegría de deshacerse de las cosas, de d esca r­
tarlas, de arro jarlas al cubo de la basura, es la verdadera pasión de
nuestro m undo. L .- J hay que evitar las posesiones, y p articular­
m ente las p osesion es de larga duración de las que no es fácil lib ra r­
se. El consum ism o de hoy no se define por la acumulación de cosas,
sin o p o r el b re ve goce de esas cosas. En el torbellino de.los cam bios,
el conocim iento se ajusta al ixso instantáneo y se concibe para que
se use una vez” (Baum an, 30 0 7 : 29).
La conversión del conocim iento en m ercancía, como ocurre
con los libros de texto, con determ inadas unidades didácticas que se
venden y se com pran (com o, p or ejem plo, la metodología Visual
Thinking Strategies (VTS) utilizada en diferentes m useos españoles y
de otras partes del nmndo im portada desde el M oMA), con, al fin
y al cabo, multitud de experiencias que parecen estar m edidas como
el croquis de un arquitecto, constituye uno de los grandes agravios
que se están llevando a cabo dentro del mundo de la educación.
Como verem os más adelante, y teniendo en cuenta que la educación
es un proceso de interpretación y la interpretación siem pre es su b ­
jetiva, nadie puede com unicar al cien por cíen algo, ni nadie puede
entender al cien por cíen algo. Siem pre se escapan cosas, se m odifican
de la mente de uno a la del otro, se filtran líquidos que escapan por
las rendijas, aparecen y desaparecen cosas que ni el em isor n i el
receptor aseguran haber dicho. Entonces: ¿cóm o se puede com pac­
tar algo fluido? ¿Cómo se puede estandarizar algo diverso? ¿Cómo
se puede m ercantilizar el conocim iento? Gomo en un partido de
tenis, la pelota viene y va. Y vuelve, y va. Y vuelve a venir. Pero s ie m ­
pre con distinta fuerza, a distinta presión, cam bia el clim a, cambia
el estado de ánim o del público en las gradas, cam bia el estado de
ánim o de cada m iem bro del público en las gradas. Por lo que la p elo­
ta nunca es la m ism a. Lo m ism o ocurre con el conocim iento.

CARACTERÍSTICAS DE LA PT

A gazapada

La característica m ás notable de la PT es que opera de m anera vela­

da, escondida, que está agazapada. Nadie va a decir nunca ni a e sc ri­
b ir en nin gun a parte: "P o n d rás en práctica una m etodología
educativa sexista, clasistay racista, adem ás de hom ófoba. Pa ocurarás
que tus estudiantes aprendan lo m enos posible para que, cuando lle ­
guen al mundo laboral, siem pre les digan lo que tienen que hacer. Al
m ism o tiem po, intenta ab urrirles cuanto m ás m ejor, de m anera que
queden seducidos absolutam ente por las lindezas del mundo exte­
rior y así com pren como id iotas... ’ .
Oculta (como el currículum oculto, como cualquier m ensaje
opuesto al m an ifiesto), la pedagogía tóxica nunca da la cara. Está
ahí, om n ipresen te y ubicua, pero debajo de lo dem ás. Por eso es tan
amiga del lenguaje visual, porque quiere estar sin que se note y,
debido a que la m ayoría de nosotros no sabem os in terpretar con s­
cientem ente los m ensajes visuales, las rep resen tacion es visuales
constituyen su m ejor aliada.

La s a n c ió n y e l c o n t r o l c o m o » a s e . A n s ie d a d , c a s tig o s t tr a u m a s

El control por el control, no el control p o r el aprendizaje, es otra de

las características de la PT, en un claro intento de establecer como
únicas las dinám icas de som etim iento, algunas de las cuales son:
 * Pasar lista p or sistem a.
* O bligar a firm a r para d ar un documento o para recogerlo.
* Obligar a los estudiantes a que rellen en una ficha con sus
datos y que al m ism o tiem po no tengan ni un solo dato p e r­
sonal del p rofesor.
* No llam ar a los estudiantes por su nom bre.
* Establecer castigos tales como: si no me entregáis el trabajo
en esta fecha, iréis directos al exam en.
* C rear m al am biente en clase (no hace falta que sea de form a
deliberada).
* Largo etcétera.

Ansiedad, traumas, desespero. ¿Quién no se ha sentido humilla­

do alguna vez en alguna actividad educativa?, ¿quién no ha tenido pesa­
dillas con algún profesor?, ¿quién no ha derramado alguna lágrima por
rnás de una injusticia en el colegio? Sancionar, ejercer el poder, tener
la posibilidad de amargarle la vida a alguien. Resulta tan fácil caer en el
abuso y tan difícil hacer explícito ese poder y com partirlo...

E s M O lt'fA JLM E N T E A B Ü K 1U D A

M ientras que fuera, en el m undo-im agen, las m etodologías son

nuevas, trepidantes, adictivas, en los contextos educativos estas
siguen siendo aburridas, paralizantes, abrum adoram ente ad orm e­
cedoras. Y este aburrim ien to no es una consecuencia, es una d irec­
ción. No es un efecto, es algo que se desea. Porque los am igos de la
pedagogía tóxica q uieren, no debem os olvidarlo, que no ap ren da­
m os, y apren d er es divertido, estim ulante, vivificador.
Estrategias pro aburrim iento se especifican claram ente en las
m etodologías de tran sm isió n de contenidos: la lección m agistral, a
no ser que el p rofesor sea un orador excepcional, es probablem ente
una de las experien cias m enos entretenidas que existen, porque,
adem ás, la pedagogía tóxica recom ienda el uso de un tono m onóto­
no» la ausencia de im ágenes, la toma de apuntes lo m ás parecidos
p osible a lo que está contando el profesor. Nada de trabajo en
grupo, nada de debate crítico. A atender y a callar. En este caso, no
porque yo lo valgo, sin o porque lo digo yo.
R u f in o t e n ía b a z ó n : n o e s a m ig a b e l a t é c n ic a

Y. para term inar, es importante no utilizarla técnica, no vaya a ser que

motivemos m ínim am ente al alumnado. Me explico. En el congreso
Los museos en la educación. La formación de los educadores, celebrado en
Madrid en 2008, uno de los ponentes, Rufino Ferreras. comenzó su
charla poniendo de relieve que si un profesor del siglo XII diese un
salto en el tiempo y se situase en nuestro mundo de ahora, se sentiría
totalmente desorientado en cualquier contexto m enos en el educativo,
donde los cambios tecnológicos están tardando tanto en entrar que
dicho profesor podría dar su clase prácticamente con las m ism as
herram ientas y los m ism os sistem as que utilizaba en el siglo XII.
Aunque periódicam ente todos los gobiernos nos hablen de los m iles
de euros que han dado al M inisterio de Educación de turno para
incentivar el uso de las nuevas tecnologías en los contextos educati­
vos, seam os realistas: ¿dónde están esas tecnologías?, ¿cuántos de los
alumnos de secundaria (que utilizan habitualmente el correo electró­
nico y el chat, manipulan sus fotos con el Photoshop y surfean la web a
velocidades de vértigo) utilizan diariam ente las tecnologías en clase?,
¿cuántos profesores, hartos de ir a cursos sobre nuevas tecnologías
educativas, luego las m anejan en su práctica diaria? Las tecnologías no
se usan en los contextos educativos porque, claro está, se aprende más
a través de ellas. Y ya sabem os que, en esta vaina de la pedagogía tóxi­
ca, lo que se pretende es NO APRENDER.

HERRAMIENTAS VISIBLES

Tal y como acabam os de v er en el apartado an terior, una de las

características m ás consolidantes de la pedagogía tóxica es su aga-
zapam iento, y esta característica hace que en su fun cion am iento
opere con dos tipos de herram ien tas b ien distintas-, la s h e rra m ie n ­
tas visib les y las in visib les. Las p rim eras constituyen el grueso de
apartados con el que trabaja la m ayoría de ios docentes del m undo
occidental: el currículum , la unidad didáctica, la lecció n y la p ro ­
gram ación, apartados que se engloban bajo el deslizante n om bre de
diseño curricular. Las segundas, mucho más d ifícile s de detectar,
pero al m ism o tiem po de enorm e potencia, están pero no están.
 aprisionan pero no se detectan, educan en una dirección concreta
(clasista, sexista, racista), pero se cubren con la pátina de lo p o líti­
camente correcto. Es hora de que hagamos visible lo invisible.
Para poder en señ ar algo a alguien es im prescind ible que el
profesor p lanifique la actividad educativa. Entendiendo el térm ino
diseño comu proyecto o plan, el diseño curricular (bonito palabro) es
el sistem a que la PT'recom ienda que em pleem os para p lan ificar
una actividad educativa.
D erivados de los m odelos tecnicistas analizados en el apartado
anterior, estos instrum entos están dotados de unos nom bres críp ti­
cos elaborados para una m ayor incom prensión de los conceptos que
representan, dentro de la dinámica de dominación elitista que im ­
ponen los p rofesores de universidad (los legitim ados, los guays) al
resto de los docentes de enseñanzas consideradas como in feriores.
Cuanto más com plicado sea un térm ino y m ás difícil sea su com ­
prensión, m ejor. Intentando romper esta dinám ica de encriptación
de las herram ientas base, en este apartado intentaré explicar de la
form a más sencilla posible lo que significan estos cuatro térm inos
que, qxieramos o no, nos vamos a ver obligados a usar.
Estas cuatro herram ientas, inservibles para una verdadera edu­
cación, servib les para una educación tóxica, son:

• El currículum.

• La programación.

• La lección.

• La unidad didáctica.

Un currículum (térm ino que, desde m i punto de vista, está

sobre utilizado en educación) es, según el Diccionaño de la lengua
española de la Real Academ ia, "una relación de títulos o conjunto de
cosas” . Dentro del campo de la educación, este térm ino hace r e fe ­
rencia al conjunto de actividades organizadas mediante un sistem a
planificado donde se engloban todos los com ponentes de la acción
educativa que se desarrollan de forma intencional con el fin de o fre ­
cer form ación a uno o más estudiantes. Es decir, el currículum es el
saco donde m etem os todos los componentes de una acción educati­
va. De form a más sencilla podernos decir que d iseñar un currículum
consiste en p lan ificar de antem ano lo que vam os a h acer cuando nos
disponem os a en señ ar algo a alguien. Fernando Hernández lo d e fi­
ne como "lo que los alum nos se supone que deben apren der pai'a
com prender y actuar en el m undo en el que viven ” (2000: 17) y Kerry
Freedm an com o "la in teracción entre los estudiantes y una serie
de personas a través de textos e im ágenes” (200 6 : 4). Del térm ino
currículum se deriva el térm ino diseño canicular, actividad que con ­
siste básicam ente en program ar currículum , lo que nos lleva a in ­
tentar adivinar lo que sign ifica el térm ino program ar.
La program ación es el docum ento donde queda plasm ado el
diseño cu rricular, bien en su totalidad, bien en parl es. Es donde se
representan, a través del lenguaje escrito, las acciones que se van a
d esarrollar en la actividad educativa. D eviene en un dooam ento
form ado por la disposición ordenada de los elem entos generales de
la actividad educativa teniendo en cuenta el tiem po total con el que
contam os (por ejem plo, un m es). Es una d escrip ción general de la
actividad educativa en su conjunto.
La program ación sirve para organizar de form a estratégica la
acción educativa. Es una herram ien ta de rep resen tación p ara m o s­
trar a los dem ás qué es lo que va a ocu rrir en el proceso educativo.
Hay tres tipos básicos de program ación:

- La que el p rofesor realiza para sí m ism o.

* La que realiza para los alum nos.
♦ La que el p rofesor realiza para sus su p erio res (o para los
inspectores, incluso).

La p rim era es la program ación real, la que se pone en fu n c io ­

nam iento en clase, m ientas que las dos siguientes suelen ser p r o ­
gram aciones fantasm as. Es un diseñ o general que m uchos docentes
realm ente realizan por orden de sus sup erio res o p o r la am enaza de
la inspección. De lo que m uchos docentes p lan ifican y esp ecifican
en la program ación a lo que hacen en las aulas hay un gran abism o.
Una unidad didáctica es un subsistem a cu rricular m ediante el
cual se distribuye un tema, es d ecir, una serie de contenidos s im i­
lares o unidos (de ahí el térm ino unidad). E s un subsistem a del
curriculum organizado p o r m edio de un teína.

5°
 Las lecciones sirven para acom eter la práctica educativa de
m anera directa. Son h erram ien tas de actuación. Si la program ación
es un documento form ado por la disposición ordenada de los e le ­
m entos generales de la actividad educativa, teniendo en cuenta el
tiempo total con el que contam os (por ejem plo, un m es), la lección
es un subdocum ento form ado p o r la disposición ordenada de los
elem entos concretos de la actividad educativa teniendo en cuenta el
tiem po con el que contam os (por ejem plo, dos horas).
Para term in ar con los com ponentes v isib les, me gustaría fo r ­
m ular unas preguntas: ¿p o r qué casi el cien por cien de los d ocen ­
tes del consum o-m undo utilizan estas cuatro herram ientas para
organizar su docencia?, ¿p o r qué no hay otras? Y, si las hay, ¿poi­
qué no son v isib les?

H E R R A M IE N T A S IN V IS IB L E S 1. ¿N O S SE N T A M O S D E L A N T E
O N O S S E N T A M O S D E T R Á S ? U N A A P R O X IM A C IÓ N
A L CO N CEPTO 'C U R R ÍC U L U M O CU LTO ’

Ahora, varaos a bucear. Para realizar esta faena es necesario p o n e r­

se unas gafas especiales y un tubo que nos brinde de vez en cuando
un poco de aire para p od er resp irar, puesto que la opacidad, la tex­
tura, la solidez de los terren o s por los que vam os a aden tram os
pueden llevarnos a un ahogam iento prem aturo. Y tal y como ocurría
en la película Matriz, va a se r com plicado saber cuándo nos en co n ­
tram os en la realidad y cuándo fu era de ella, cuándo nos en con tra­
rnos en el currículum m an ifiesto y cuándo en el curriculum oculto,
porque este últim o está tan arraigado en nuestras vidas (en el fondo
es tan m anifiesto), está tan presen te, es tan de verdad, que co n ti­
nuam ente lo obviam os, se nos hace transparente, se nos escu rre...
Si querem os que lo evidente no se nos escurra, podem os em p e­
zar por una serie de preguntas en cascada: ¿p or qué los alumnos ''b ri­
llantes" se sientan en prim era fila y por qué ios alumnos "m alos" se
sientan detrás? ¿P or qué en los colegios privados o concertados a ios
que asiste la clase media (que le gustaría ser clase alta), religiosos (la
m ayoría), los estudiantes van con un uniform e de corte anglosajón
(falda escocesa, ellas; pantalón o scu roy corbata, ellos), m ientras que

51
 en la escuela pública raram ente se lleva uniform e? ¿Por qué hacem os
más preguntas a los niños y menos a las niñas (es m ejor grabar unas
cuantas clases para com probar esto)?
Aunque en este capítulo utilizaremos el currículum oculto dentro
del ámbito educativo, el traspaso de información no consciente es algo
que hacemos todos los días y en todos los ámbitos. Por ejemplo, nues­
tra forma de vestir es una declaración informal de nuestra identidad:
elegimos este color, esta forma, esta textura o marca para decir quiénes
somos. Esto, que lo tenemos superclaro con la moda, resulta que no lo
tenemos tan claro con el tema del uniforme, ya que lodo el mundo
esgrim e la comodidad de su uso. en vez de decir lo real (que perm ane­
ce oculto, claro): que el uniform e es muy representativo de cierto esta­
tus y que lo que representa es la segmentación de las clases sociales a
través de la indumentaria (parte de lo que Bourdieu [2001] denomina
violencia simbólica). Con los coches pasa igual, son una prolongación del
yo, un producto visual a partir del cual decimos a los demás quiénes
somos (resulta curioso comprobar, aunque este análisis en profundi­
dad excedería los límites de este ensayo, cómo a las m ujeres nos hacen
preferir conducir pequeños, ergonómícos, redondeados y blandos
coches.útero, m ientras que a los hom bres les han hecho preferir condu­
cir grandes, alargados y duros coches falo). Y lo mismo pasa con nues­
tras casas: ¿elegim os la cocina para cocinar o para trasmitir nuestro
estatus, nuestro carácter rústico o contemporáneo, tradicional o van-
.guardista? Tanto a través del lenguaje escrito, del lenguaje oral y, como
veremos, principalm ente a través del lenguaje visual (como no), deci­
mos en bajito lo que no podemos gritar, y esta información es )a que
funciona en nuestras relaciones y en nuestras vidas de manera prepon­
derante, la que hace que el jefe de selección de personal no nos selec­
cione frente al candidato que ha pasado justo antes que nosotros, es la
inform ación que decide que el profesor tal nos tenga manía o que el
profesor cual nos tenga enchufe, es la información que hace que vote -
mos a este personaje en vez de al otro.
Es la inform ación que, al fin al, lo decide todo. De m anera que
la in form ación explícita, la que com unicam os de form a consciente,
se queda en un segundo plano. Y cuando nos preguntan: ¿y por qué
p refieres a este estudiante?, contestas: No sé. Pero este ''no sé” es
falso, lo sabes perfectam ente, te gusta ese estudiante poi-que se
 parece a ti, porque lo que transm ite se asem eja a tu form a de ver la
vida, a tu cultura, porque su inform ación im plícita te está contando
que tú tam bién le gustas a ella o a él. Le tienes enchufe por afinidad,
y esa afinidad se transm ite a través de lo denom inado como currícu­
lum oculto si estam os en u n aula y lo denom inado como información
inconsciente si estam os en una discoteca. A este alum no lo ensalzas:
te sabes su nom bre, le preguntas m ás (le das m ás presen cia tem p o­
ral) y con un tono especial que toda la case iden tifica (currículum
oculto oral); eliges las preguntas para el exam en que sabes que se
sabe (currículum oculto textual); al p ercib ir tu preferen cia se acaba
sentando en la parte delantera de la clase (currículum oculto visual)
y, por consiguiente, saca m ejor nota en tu asignatura (lo cual rio
quiere d ecir que aprenda más? quizá otro estudiante al que no se le
privilegia aprenda m ás, pero resulte que, al final, obtenga una c a li­
ficación in ferio r). En cam bio, del estudiante que no te gusta, ni te
sabes su nombre? ni le preguntas, ni le das tiem po, "ni le m iras: no
le d esprecias en el plano consiente, pero Si en el in consciente, p o r­
que al no m irarle, ni preguntarle ni reconocerle, vas m inando su
autoestim a, su posición en la dinám ica del grupo, dé m anera que no
participa, se calla, se aburre, deja de in teresarle lo que cuentas y,
por lo tanto, obtiene una calificación peor. Si el que está leyendo
esto es docente, m e atrevo a preguntarle: ¿cuántas veces se ha d e ­
sen cad en ado el proceso que d escrib o ? In co n scien tem en te, vale,
pero todos privilegiam os a unos e ignoram os a otros basándonos
inconscientem ente en criterio s de pi-eferencia personal.
Darle la vuelta a la tortilla, reconocer estas dinám icas y tx-ansfor-
marlas, ti-atar por igual, tanto en el plano consciente como en el
inconsciente, a todos los estudiantes, hacer clases m ás dem ocráticas,
más sim étricas, pasa n ecesariam ente por hacer explícito el currícu­
lum oculto-.. Y el p rim er paso para h acer explícito lo oculto pasa por
saber qué dem onios es.

ORÍGENES

El térm in o currículum oculto fue acuñado p or el pedagogo n o r ­

team erican o P h ilip Ja c k so n en su obra La vida en las au las
(Jaek so n , 19 6 8 ) y ha sid o terna de n u m ero sas in v estig acio n es,
fu n d am en talm en te en lo s p a íse s a n g lo sa jo n e s. Ju r jo T o rre s,
catedrático de D idáctica y O rganización E sc o la r de la U n iv e r s i­
dad de La Coruña y autor del lib ro El currículum oculto (T o rres,
1 9 9 5 ) ’ es q uien m ás ha p rofun d izad o so b re el tem a en el c o n te x ­
to españ ol.
El m ejor repaso historicista sobre el d esarrollo del cu rrícu lu m
oculto lo encontré en el capítulo del lib ro The H idden Cu rriculum, in
Higher Education titu lad o "P e ek ab o o : H id in g an d O utin g the
C urriculum ” (M argolis, Soldatenko, A c k e r y G air, 1 - 1 9 ) . En
concreto, en el apartado "A B rie f Review of the H id d en C u rri­
culum ” , en donde los autores clasifican en tres las etapas de d e sa ­
rrollo del térm ino. Estas son:

ORÍGENES FUNCIONALISTAS ANTES DE I960

• Ém ile D urkheim (1925).

• Talco» Parsons U 959).

• Robert Dreeben (1967).

• Phillip Jackson (1968).

PERSPECTIVAS MARXISTAS Y TEORÍA DEL CONSENSO HACIA 1960-1970

• Pierre Bourdieu (1973) y Basil Bernstein (1977).

• Sam uel Bowles y Herbert Gintins (1976).

SOCIOLOGÍA CRITICA DE LA EDUCACIÓN Y TEORÍA DE LA RESISTENCIA. 1970-1900

• En Inglaterra; Rachel Sharp y Anthony Greens (1975), Paul W iüis (1977).

• En Estados Unidos: Michael Apple. Jean Anyon. Henry Giroux, P eter M cLaren.

Kalhleen W eiler (1988).

• Otros tugares; Paulo Freire. Donaldo Macedo.

Durante los años noventa han sido Henry G irou x (19 8 2 ) y

Peter M cLaren (19 9 5 ). cabezas m ás que v isib les de las pedagogías
críticas, los teóricos que m ás han trabajado sobre el tema y q u ien es
consideran que el principal objetivo del educador p o sm o d ern o
consiste en hacer explícito el currículum oculto.
ACERCAMIENTO a UNA DEFINICIÓN DEL TÉRMINO ’CURRÍCULUM OCULTO'

Entendiendo la educación como un proceso de traspaso de in fo r­

m ación para generar conocim iento, en cualquier contexto educati­
vo la inform ación se puede tran sm itir de dos m aneras: a través de
un discurso explícito o evidente y a través de un discurso im plícito,
es decir, oculto. E n base a esta seudo-realidad, el currículum o cu l­
to se puede d e fin ir como el conjunto de contenidos que se transmiten
de form a implícita en un contexto educativo.
D efin icion es m ás recien tes, que podem os encontrar en el
libro ya citado The íiid d en Curriculum in Higher Education, describen
el currículum oculto com o los elem entos de socialización que se
d esarrollan en los contextos educativos pero que no form an parte
del contenido cu rricular form al.
Recordemos las estrategias del terrorism o visual y el funciona­
miento de las m icronarrativas y las metanarrativas (Acaso, 2006a.-
3 o). Lo que define el carácter de las metas es la existencia de un ele­
mento de falsedad im plícito, que produce un encubrim iento del m en ­
saje latente por parte del m ensaje manifiesto. Esta misma dinámica
con la que funciona la publicidad, el cine y los discursos televisivos
(por poner algunos ejem plos en los que se com bina la información
oral, la escritay la visual) se reproduce de forma exactamente igual en
el discurso educativo.

EL MENSAJE MANIFIESTO: información que el receptor considera que está

recibiendo.

EL MENSAJE LATENTE: información que et receptor está recibiendo de verdad.

Una vez m ás, nos encontram os con conceptos bipolares. En

este m undo do m in ado p o r la paradoja realid ad /h ip e rre alid ad , esta
se proyecta tam b ién en el plano educativo, de m an era que tenem os
los siguientes opuestos que pu ed en desarrollarse en escala:

* Inform ación explícita o m anifiesta versus inform ación im p lí­

cita u oculta.

55
 * Contenidos m an ifiestos versus contenidos ocultos.
* Curriculum m anifiesto versus currículum oculto o hipercu-
rrículum .

Podem os entonces entender el currículum como una m etana-

rrativa educativa y red e fín ir el térm ino basándonos en estos d escu­
brim ientos:

CURRICULUM REAL 0 MANIFIESTO: conjunto de contenidos que se están transmi­

tiendo de forma explícita en los contextos educai¡vos. Mensaje manifiesto o explícito.

CURRÍCULUM OCULTO 0 HIPERCURRÍCULUM; conjunto de contenidos que se están

transmitiendo de forma implícita en los contextos educativos. Mensaje latente o

implícito.

En cualquier caso, el currículum oculto está relacionado con

los contenidos, y los contenidos se tran sm iten a través de tres p o si­
bles lenguajes:

• El lenguaje oral.
■ El lenguaje escrito o textual.
• El lenguaje visual.

Por lo tanto, podríam os desarrollar una subdivisión del cu rrí­

culum oculto en ti'es apartados:

• El currículum oculto que se transmite a través del lenguaje oral.

• El currículum oculto que se tran sm ite a través del lenguaje
escrito.
• El currículum oculto que se tran sm ite a través del lenguaje
visual.

Estos tres form atos del currículum oculto funcionan en cu al­

q u ier contexto educativo: m useos, h o sp itales, escu elas, In tern et.
En cualquiera. Realm ente, el currículum oculto opera en cualquier
contexto, porque no hay m ayor contexto m anipulador que el centro
com ercial, espacio construido sobre la m áxim a de la m anipulación
no notoria del person al. Y lo m ism o pasa si analizam os nuestro
entorno m ás próxim o, el lugar donde estás leyendo este libro: con
una m irad a pausada, d escubrirem os el currículum oculto del lugar,
de tu bagar, donde expresas sin quererlo tu identidad a través de los
colores que eliges, las texturas de m uebles y telas, el tipo de ilu m i­
nación. Lo m ism o ocurre en las instituciones culturales: un museo
con servador utilizará ciertos elem entos para evidenciar velada-
m ente su posición ; un m useo progresista lo hará explícitam ente.

OBJETIVOS

El p rin cip al objetivo del currículum oculto es perpetuar de form a

im plícita un conjunto de conocim ientos que no resultaría coiTecto
tratar de form a explícita a través del discurso educativo, por eje m ­
plo, el p osicionarniento del centro en cuanto a los sistem as de
reparto de p oder, el alineam iento con una clase social determ inada
o el p rivilegio de una raza, de un género, de una cultura, de una r e li­
gión (adem ás de m uchas otras nociones, como un determ inado tipo
de arte o un determ inado enfoqué sobre la historia o un sistem a
específico de en ten d er las m atem áticas, entre otras) sobre las
dem ás. Pero, sobre todos sus requerim ientos, su principal objetivo
es perpetual* las bases del sistema capitalista, es decir, perpetuar el
actual reparto asimétrico del poder. En todos los niveles de la educa­
ción form al en E sp añ a lo que se transm ite de forma im plícita son
conocim ientos que asientan las bases del sistem a patriarcal capita­
lista y jerárq u ico m ediante la defensa de:

* Un sistem a de reparto del poder autoritario fren te a un s is ­

tem a de reparto del poder dem ocrático.
• El predom ino del género m asculino sobre el fem enino.
* El predom in o de las clases sociales con alto poder ad q u isi­
tivo sobre otras.
♦ El predom ino de la raza blanca sobre las dem ás.
♦ La hegem onía cultural norteam ericana sobre el resto de las
culturas.
* La hegemonía religiosa católica sobre el resto de las religiones.

57
 En un segundo lugar, y desde la form ación inicial del profeso­
rado. aparece lo que Kincheloe denom ina como currículumpsicotró-
pico oculto, que no es otra cosa que un sistem a velado que puja p or la
repetición, la anestesia cognitíva y el tedio intelectual, y que "em b o ­
ta la curiosidad de alum nos y m aestros p or igual” (Kincheloe, 2 0 0 1:
22). A b urrirn os hasta la saciedad es uno de los p rincipales objetivos
del currículum oculto.

HERRAMIENTAS INVISIBLES II.

EL PADRE DE BLAN CANIEVES 0 EL APLASTANTE
PESO DE LO AUSENTE. UNA APROXIMACIÓN
AL CONCEPTO 'CURRÍCULUM NULO'

Im aginem os que estam os en una clase de H istoria del arte. Las

im ágenes de obras de artistas se suceden a toda velocidad, m ientras
que la oscuridad de la sala hace que hayam os p erdido la noción del
tiem po. Seguim os, durante los cuatro m eses que dura la asignatura,
viendo y com entando obras de arte, las grandes obras de arte de la
hum anidad. Leonardo, M iguel A n gel, Picasso. Al fin al, cuando las
luces se encienden, los exám enes pasan y la asignatura se aleja, sólo
hem os aprendido una cosa: la incapacidad del género fem enino
para la creación artística, porque ninguna de las obras de arte que
hem os visto ha sido producida por ninguna m ujer; p or lo tanto,
hemos aprendido más de lo que no hemos visto, que de lo que efectiva­
mente hem.os visto.
Y es que lo ausente, por las razones que sean (porque tanto
consciente como inconscientem ente se provoca la ausencia de algo),
tien e m ucho m ás p eso que lo p resen te . Y, si no, que se lo digan a
Blancanieves, porque ¿dónde dem onios está su padre?, ¿por qué no
la protege de la m adrastra?, ¿por qué no la ayuda a dar sentido a su
vida? La ausencia del padre de Blancanieves (esta idea m e surgió tras
leer el libro de Belén Gopegui (3007) que lleva por título El padre de
Blancanieves) es realm ente lo que da sentido a la vida de esta pobre
m ujer: es lo que organiza su confusión, su m alestar, su debilidad, su
dolor; y es donde se ampara la m adrastra, en ese enorm e hueco que
deja el padre, para poder persegu ir a su enem iga hasta la m uerte.
 LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA NO SON MANUAUDADES

Lo que aprendem os de lo ausente es lo que da form a al currícu­

lum nulo, térm ino acuñado dentro del mundo de la educación por
Elliot E isn er en su obra The Educcitiónal hnagination (19 8 5) (au n ­
que, en concreto, el térm ino que él acuña es nule curriculum , lo que
ha sido traducido al castellano como el currículum nulo o el currícu­
lum ausente) y con el que ñus referim os a lo que aprendemos de lo que
no nos enseñan.
El currículum nido se constituye a través de tres tipos de au ­
sen cias relacion adas con los txes integrantes del proceso ed u cati­
vo: aquello que el docente obvia, aquello que el estudiante olvida
y aquello que las instituciones relegan de su m em oria. Lo que el
docente obvia está íntim am ente ligado con su posicíonam iento
político, seguram ente agazapado en lo m ás profundo de su in co n s­
ciente. No in clu ir nociones básicas de educación sexual, no in cluir
arte contem poráneo (no h a y quien lo entienda), que las chicas no
practiquen fútbol. El térm ino que más utilizaré en este apartado es
no, porque los p rofesores ejercen su docencia basándose más en lo
que no nos enseñarán (pero que luego irreparablem ente nos en se­
ñan) que en lo que realm ente nos acaban m ostrando en sus clases.
Lo qxie el estudiante olvida entra dentro de la dinám ica de lo que
Beaugrande (19 9 3 ) ha denom inad o com o la educación bulinüca.
Recuerdo perfectam ente las épocas de exám enes cuando era estu­
diante: tras largas noches estudiando, pasábamos a vom itar la in fo r­
m ación (que no el conocim iento) en el examen para no acordarnos
de nada segundos d espués de que el exam en hubiera term inado
y zam bullirnos rápidam ente en alguna fiesta repleta de alcohol. Este
era el proceso y el sistem a a través del cual, m ediante un rito catárti­
co (con su consiguiente droga), se realizaba la fiesta anti-conocimien­
to; se celebraba el fin de la pedagogía tóxica, el fin del aburrim iento y
las sanciones, dando comienzo a la época (las vacaciones) del placer
y la libertad: ¿quién de nosotros, estudiantes del m undo-im agen, del
consum o-m undo, no hem os participado en algunas de estas fiestas
donde acabábamos vomitando en la realidad lo que habíam os vo m i­
tado de forma metafórica en el examen de tum o?
Ken Bain, en su libro Lo que hacen los mejores profesores universi­
tarios (2.006), cita a Beaugrande, quien se acerca a la educación bulí-
mica así: "La educación bulim ica fuerza al estudiante a alim entarse

59
 con u n festín de datos que debe m em orizar y utilizar en algunas ta ­
reas muy concretamente definidas, tareas que conducen siem pre a una
única respuesta concreta previam ente definida por el p rofesor o por
el libro de texto. Tras este uso, los datos son purgados para hacer sitio
al próxim o festín. La educación bulím íca, refuerza así un enfoque
intensam ente local o de corto recorrido sin considerar ningún b e n e ­
ficio de mayor alcance que pudiera surgir de la sucesión de ciclos de
alim entación y purga (Beaugrande, 19 9 1) ” (Bain, 2,006: 53).
A p artir de ahora m ism o va a en trar en juego en este texto un
segundo texto de referen cia. S i hasta ahora han sido las id eas de
Lipovetsky las que m e han in spirad o para explicar la casa núm ero
uno, la casa núm ero dos se está literalm en te tam baleando gracias
al lib ro Posiciones en la enseñanza. Diferencia, pedagogía y el poder de
la direccio n a lid ad de la p ed agoga n o rte a m e ric a n a E liz a h e th
Ellsw orth (2 0 0 5 ), publicado en Estados U nidos p o r p rim era vez en
1997. La autora, devenida en pedagoga pero form ada en lo s e s tu ­
dios fílm icos, acom ete en esta obra un a ren ovación de todos y cada
uno de los conceptos habitualm ente tratados denti'o del cam po de
la educación, adem ás de reiv in d icar el realism o m ágico com o el
estilo m ás apropiado para la p rosa académ ica, algo que com parto
y que he intentado utilizar a m i m anera en este texto.
Este rito de paso bulím ico basado en el absurdo está ín tim a ­
m ente relacionado con lo que Ellsw orth d efin e com o la ignorancia
activa, y que básicam ente con siste en aquello que el estu d ian te (o
el subcon scien te del estudiante) quiere olvidar, aquello que no
quiere in terp retar y aquello a lo que no quiere d ar la b ien v e n id a ,
reconocido como un p osieion am ien to activo. E llsw o rth cita a
Feldm an, la autora que utiliza com o continua re fe re n c ia , en la
siguiente declaración sorp resiva en defen sa ap asionada de la ig ­
norancia: "E n se ñ a r, al igual que el [p sicoj an á lisis, no tie n e que
v er tanto con una falta de conocim iento como con las re siste n c ia s
al conocim iento. La ignorancia, su giere Lacan. es un a p a sió n . D a ­
do que la pedagogía trad icion al postulaba u n deseo p o r el c o n o c i­
m iento, una pedagogía in fluenciad a por el [psico] a n á lis is tien e
que con sid erar l a p asió n p or la ign o ran cia’ . La ig n o ra n c ia no es
otra cosa que el deseo p o r ig n o ra r... no es un a sim p le fa lta de
in form ación , sino la in cap acid ad —o el rechazo— p ara r e c o n o c e r la

60

i
propia im p licació n de una p erso n a en la in fo rm ació n (19 8 7 : 7 9 )”
(Ellsw orth, 20 0 5 : 65).
Lo que las in stitucion es relegan está p or todas p aites; sin ir
más lejo s, en los p asillos de la facultad donde doy clase 110 hay ni
una sola obra de arte realizada p or una m u jer. Y puedo ir m ás allá.
En aquellas obras de arte en las que aparecen m ujeres, que son
bastantes, todas se nos m uestran en posturas oferen tes, sem id es-
nudas, dejando clara su p o sició n como objeto sexual. Por su p u es­
to que no aparecen tam poco p erson ajes de culturas d iferen tes a la
occidental, m ien tras que, al m ism o tiem po (y teniendo en cuenta
que vivim o s en un Estado laico y que trabajo en una un iversidad
del Estado), se deja m uy claro nuestra pertenencia al catolicism o.
Obras llen as de santos, de m artirios, de vírgenes. De clavos y de
sangres que no sólo relegan a todas las dem ás creencias, sino tam ­
bién a aquellos que no tenem os creen cias y que tenem os que
soportar las creen cias de los dem ás.
Concluyendo, podem os d ecir que el aprendizaje se lleva a
cabo a p a itír de los sigu ien tes elementos.- lo que apren dem os de lo
que nos ocultan pero está p resen te, lo que aprendem os de lo que
no nos en señ an y lo que no aprendem os de lo que nos enseñan.

CURRÍCULUM OCULTO___________ CURRÍCULO AUSENTE_________IGNORANCIA ACTIVA

Lo que aprendem os de lo que Lo que aprendemos de lo que Lo que no aprendemos de io

nos ocultan pero eslá presente. no nos enseñan. ______ que nos enseñan.__________

HERRAMIENTAS INVISIBLES IIL VER LO INVISIBLE.

UNA APROXIMACIÓN AL CONCEPTO 'CURRÍCULUM
OCULTO VISUAL’

Los contenidos de las tres cajas que he presentado arriba se podrían

subdividir, cada una de ellas, en otros tres apartados que sum arían
nueve, ya que en cada celda d eb eríam o s in c lu ir la coletilla:
"m ediante el lenguaje visual, el escrito y el oral” . Y, como el tema
que m e preocupa es la educación del a ríe y la cultura visual, voy a
centrarm e en todo aquello que nos ocultan, no nos enseñan y o lv i­
damos pero que llega a nosotros a través del lenguaje visual.

61
 Durante la década de los añ os noventa han sido num erosos los
estudios sobre el currículum oculto, desapareciendo el in terés p or el
tema en el año 20 0 0 , justo cuando aparece el apogeo de la cultura
visual. ¿Por qué am bos conceptos se presentan desde esferas se p a ­
radas? ¿Por qué los investigadores de am bos cam pos no com parten
inform ación? ¿Qué relaciones com parten ambas lín eas? Resulta
evidente que la cultura visual tiene m ucho que ver con el currículum
oculto, ya que los m ensajes que verdaderam ente nos afectan de la
inform ación que se transm ite a través de sistem as icónicos son los
que llegan hasta nosotros de form a sesgada, inconsciente o latente,
de tal m anera que podríam os h ablar de la cultura visual oculta o del
currículum visual y casi estaríam os hablando de lo m ism o.
La mayoría de Jos artículos, cursos y proyectos de investigación
realizados durante el auge del tem a que nos ocupa han tratado tan sólo
el currículum oculto transmitido a través del lenguaje oral y escrito.
Teniendo en cuenta que en la sociedad en la que vivim os una gran can ­
tidad de inform ación se comunica a través del lenguaje visual, resulta
paradójico que no se hayan estudiado los sistem as de socialización que
tienen lugar en los am bientes educativos a través de la imagen.
Investigando los posibles antecedentes sobre el tem a, en c o n ­
tré algunas referen cias, pero siem p re com o d esarrollos que fo rm a ­
ban parte del currículum oculto general, que 510 poseían entidad
por sí m ism os. Estos d esarrollos son:

* El currículum oculto que utiliza como vehículo el i,ugar

(Yang, 2 0 0 1).
* El currículum oculto que utiliza como vehículo el am biente
(G a iry M ullins, 3 0 0 1).
* El currículum oculto que utiliza como vehículo el cuerpo
humano (G a iry M ullins, 2 0 0 1).
* Los m ediadores am bien tales sim bólicos (M AS) (B elver y
Ullán, 20 0 8 ).

A l leer los artículos en los que se explicitan los cu rrículos cita- ¡

dos, me di cuenta de que todos ellos tenían algo en com ún, y era que j
tanto el cuerpo como el am biente y los lugares constituían contextos i
en los qu-c los significados se transmitían no medíante representaciones

62
visuales, pero si mediante el lenguaje visual. Me explico.- los m ensajes
no sólo se transm itían en im ágenes, fotos, folletos o páginas web
(todos estos productos son representaciones bidim ension ales de la
realidad a través del lenguaje visual), sino a través de la realidad
m ism a (edificios, m obiliario, vestim enta, etc.). Cuando en Estados
Unidos se obliga a los de seguridad que vayan con un determ inado
uniform e, se está transm itiendo la jerarquía del centro m ediante la
im posición de un determ inado tipo de ropa, con un determ inado
uso del color, la form a y la textura. El uniform e no es una rep resen ­
tación de la realidad, es la realidad, pero sí que funciona como una
representación de los usos de p od er (y que adem ás tiene que ver con
el posicionam iento en cuanto a género y raza, porque la seguridad en
Estados Unidos corre a cargo básicam ente de hom bres negros). Los
edificios tam bién son la realidad, pero siruar un departam ento en el
lugar m ejor emplazado, con m ejor luz natural y con m ás espacio que
otros del centro es una forma sim bólica de dem ostrar su poder. Así
que, de nuevo, es el lenguaje visual el que trabaja en este caso, no
como herram ienta de la sociedad de hiperconsum o, sino como
herram ienta de la pedagogía tóxica.

DEFINICIÓN

La suma de aquellos elem entos que tran sm iten significado a través

del lenguaje visual, tanto en la realidad como en sistem as de re p re ­
sentación, es lo que m e he atrevido a d enom inar como currículum
oculto visual. Paradójicam ente, lo tenem os enfrente de nuestras n a ­
rices, pero som os in cap aces de v erlo ante su ap arente au sencia
de intencionalidad. Es un currículum explícito, pero im plícito a la
vez. Carteles, ed ificios, revestim ientos, vestuario de p rofesores, de
alumnos, del person al de lim pieza y del de seguridad. Todas estas
cosas no están ahí sim plem en te para decorar o lib rarn os del frío,
están ahí para establecer je ra rq u ía sy decirnos quién es más im p o r­
tante y qué es más im portante e, incluyo, por qué.
Utilicé el térm ino por prim era vez en el artículo "E l currículum
oculto visual.- ap render a obedecer a través de la im agen” (Acaso y
Nuere, 300 5), donde planteé la cuestión de la transm isión de m en ­
sajes a través de lo visual en los contextos educativos tras pasear por
 mi barrio (San Blas, en M adrid) y darm e cuenta de que u n ed ificio
que consideraba que era una fáb rica resultó ser una escuela.
Para m í este hecho fue revelador, pues m e hizo p asar de ver a
mirar los lugares y los objetos y d escubrir cómo la escuela con form a
de fábrica estaba dejando claro a los estudiantes que de allí sald rían
siendo obreros, un m ensaje relacionado con la clase social. Porque
dichos objetos y lugares de socialización em iten m en sajes con r e s ­
pecto a tres tem as clave: la suprem acía de géneros, la de raza y la de
clase social. Otros dos tem as que suele tocar el cu rrículum oculto
tienen que ver con opciones religiosas y con opciones de tipo p o líti­
co pero que conviene ocultar com o, por ejem plo, un talante c o n s e r­
vador en una escuela de Derecho, una tendencia hacia m étodos
no-naturales en una escuela de M edicina o un p osicion am ien to de
perm isión del dopaje en una escuela de Educación física , lo d o s
estos tem as están ahí, pero están de form a in visib le, oculta, latente.
Nunca nadie afirm ará que la escuela que dirige es m achista, n i r a c is ­
ta, ni clasista, pero un analista crítico puede llegar a d esvelar las v e r ­
daderas posiciones de la institución tan sólo con contar cuántas
m ujeres son autoras de las im ágenes que decoran los p asillo s.
Pero ¿cómo llevar esta relectura a cabo? Uniendo el interés p or la
cultura visual y el currículum oculto, en el año 2005, gracias al P ro ­
grama de Profesores UGM en el Extranjero, tuve la oportunidad de
investigar cómo la cultura visual constituye la base de currículum oculto
visual realizando un estudio comparativo sobre su uso en el cam pus de
la Facultad de Bellas A ltes de la Universidad Complutense de M adrid
y en las tres sedes del School oí the A rt Institute o f Chicago (SA JG ). Mi
objetivo en este proyecto consistió en desarrollar una herramienta para
hacer explícito el currículum oculto visual, es decir, un protocolo de an á­
lisis que se puede consultar en el artículo: "Reflection on the Role of
Artists: a Case Study o n the Hidden V isual Curriculum of the School of
theA rt Institute o f Chicago” (Acaso, B akery N G- HE, 2008).
Pero ¿qué es lo que realm ente quería desvelar m ediante el uso
de dicho protocolo? De entre toda la inform ación qne se tran sm ite a
través de este sistem a, un tipo de m ensaje m e interesaba en esp ecial:
los m ensajes relativos a las jerarq uías de poder; cómo a través de esta
cultura visual se legitim an de form a im plícita en el entorno u n iv e rsi­
tario unos departam entos sobre otros y. en concreto, m e in teresab a
 'evidenciar la posición de inferioridad de los departamentos de educa­
ción artística de ambos centros, frente ai resto de departamentos.

• LA EDUCACIÓN AÜTiSTiCA NO ES *SEXY'

- Esta inferioridad quedó patente desde el p rim er m om ento, cuando

' M arissa, una de ias estudiantes que participó conm igo en la parte
de la investigación que realicé en Chicago, me relató la reacción de
una amiga cuando le contó que estaba estudiando en el SAJC. Dicha
amiga, al ver que M arissa estudiaba en este centxvo de prestigio
exclamó; ;g a au u u !!!” Pero cuando M arissa especificó que estaba
haciendo un m áster en educación artística, la cara de la amiga se
desfiguró y dijo: " jf ju f f f ü í” Con su bufido dejaba claro que lo que
mola cursar en la universidad son las grandes disciplin as artísticas,
^ n o la m arginada educación (cuando, adem ás, mucha gente id e n ­
tifica la educación artística con trabajar sólo con niños, una labor
: tam bién com pletam ente desprestigiada en una sociedad donde el
éxito consiste en otras cosas), porque lo que m ola es ser artista de
renom bre, ganar mucho dinero, ser fam oso, viajar y exponer por
. medio m undo, para eso se paga un caro m áster en el SAÍC, no para
h a c erd ib u jito sy esculturas de miga de pan con n iñ o s...
Pero yo nu quería sólo una anécdota más sobre algo que de
sobra sabía, quería evid en ciar eso que sabía, ponerlo de m anifiesto,
desvelarlo. El trabajo de campo dio com ienzo en mayo de £005
y finalizó en octubre del m ism o año. Debido a que uno de los en tor­
nos donde se realizó era una escuela dividida en tres edificios, con ­
sideram os que el sistem a en el que nos íbam os a basar para la toma
;de fotografías se organizaría según la distribución espacial de ambos
centros. Tras recolectar los planos arquitectónicos de cada planta,
tomamos un total de 1.5 0 0 fotografías aproxim adam ente,
í . Pero ¿cóm o organizar dicho protocolo al p rin cip io ?, ¿de qué
tomar las fotografías? Y, sabiendo que iban a ser muchas, ¿con qué o r­
ganización, con qué sistem a ? N os p areció lógico basar el piloto-
colo en la siguiente clasificación , elaborada por m í a p artir de la
publicación de ¿Y lenguaje visual (3 0 0 6 ), obra en la que he in ten ta­
do resu m ir cuáles son aquellos lugares u objetos donde el esp ecta­
dor puede crear sign ificad o a través del lenguaje visual.

65
 A. NATURALEZA

Objetos o lugares no creados por el ser humano. No hay em isor pero sí receptor.

El lenguaje visual no opera desde un sistema de re presen {ación. Por ejemplo, el

significado de un paisaje en eí cual no ha intervenido el hombre.

B. PRODUCTOS CREADOS POR EL SER HUMANO

• Realidad

Objetos o lugares creados por el s er humano que no s on representaciones de la rea­

lidad sino la realidad misma- Hay em isor y receptor, pero el lenguaje visual no opera

desde un sistema de representación. Por ejemplo, eí significado de un jardín.

• Representaciones de la realidad

Objetos o lugares creados por ef s er humano a través de sistemas de represen­

tación de la realidad, por lo que no son la realidad m ism a. Por ejemplo, el signi­

ficado de un logotipo. Pueden ser de dos clases;

- En dos dimensiones.- fijas y en movimiento.

- En tres dimensiones: fijas, en movimiento y recontextualízaciones.

El p rim er apartado lo dejam os de lado, puesto que am bas in s ­

tituciones estaban literalm ente dentro de dos grandes ciudades.
En cuanto al segundo, ordenam os lo que descubrim os según lo que
relato a continuación.

R e a l id a d : l u g a r e s

Nos pareció obvio com enzar p o r el an álisis de las im ágenes que

había expuestas en los pasillos, pero nos llevam os una sorpresa
cuando em pezam os a descubrir que, utilizando otra m irada, todo se
convertía en un elem ento visual cargado de significado, incluso el
propio pasillo. N os dim os cuenta de que el p rim er significado
em ergía de la m anipidación del espacio. es decir, de los lagares en
los que se desarrollan las diferen tes actividades que se llevan a cabo
en una institución académ ica un iversitaria: las estancias donde tie­
nen lugar los procesos de enseñanza y aprendizaje (las aulas); los
lugares donde se realizan actividades no relacionadas d irectam en ­
te con el aprendizaje, como las zonas de tránsito pasillos, halls
y ascensores; las zonas de descanso como las cafeterías, las terrazas
 LA EDUCACIÓN ARTISTICA NO SON MANUALIOADES

y los jard in es; las bibliotecas e, incluso, los baños. Por últim o, tam ­
bién nos dim os cuenta de que eran im portantes los d espachos y o fi­
cinas y, debido a que estábam os dentro de dos escuelas de Bellas
A rtes, tam bién eran significativam ente im portantes las galerías,
las zonas destinadas a la exhibición de obras de arte. El bloque de
lugares quedó clasificado como sigue.-

* Aulas (aulas teóricas, aulas de trabajo o talleres, estu d io s'

privados).
* Zonas com unes (pasillos, ascensores, baños, jard in es, zonas
dedicadas a la hostelería, zonas de descanso, biblioteca,
tiendas varias).
- Despachos (p rofesores, personal de adm in istración y s e rv i­
cios, zonas de p rivilegio, decanos, etc.).
* Zonas expositivas (galerías, pasillos).

£1 significado del an álisis de estas cuatro áreas empezó a reve­

larse al com parar los espacios tradicionales de trabajo, lo que h ab i­
tualm ente denom inam os como aidas: las clases teóricas, los talleres
o espacios de api'endizaje con una orientación m ás práctica, y los
estudios privados (el tem a de los estudios pi-ivados resulta im p o si­
ble de entender en una universidad pública: consiste en espacios
que se otorgan a cierto tipo de alum nos para que trabajen aislados).
En todos estos casos, la am plitud del espacio nos daba la clave para
entender determ inadas cosas. Por ejem plo, en am bas instituciones
la zona de talleres ocupaba mucho más espacio que la zona de ciases
teóricas. Este sistem a de organización espacial dem uestra la im p o r­
tancia del hacer sobre el pensar en las escuelas de arte. Siguiendo en
esta línea, en una de las dos, a los estudiantes de cursos superiores
de las especialidades p rácticas se les otorgaba un espacio propio, un
estudio, para trabajar sin lím ite de tiem po, pero las visitas que a
diferentes horas hicim os a dichos espacios nos revelaron que la
mayoría de las veces estaban vacíos y nos preguntam os por qué.
Rápidam ente vinculam os la obtención de este estudio propio con
una especie de torre de m arfil, con la figura del artista del siglo XIX.
Un artista del siglo XX necesita m uchas más cosas que un reducido
espacio para trabajar; necesita, sobre todo, estar en contacto con la
MARÍA ACASO

sociedad y disponer de tecnología. En cualquier caso, la dotación de

estudios para los alum nos m atriculados en los grandes d ep artam e n ­
tos tradicionales revelaba un significado relacionado con la je r a r ­
quía in visible del centro. ¿P or qué no podían disp on er de u n esp acio
los estudiantes que habían optado por las especialidades te ó rica s?
¿Por qué gastar una inm ensa cantidad de dinero en o frece r a los
alum nos un espacio que luego no utilizaban? R esponder a estas p r e ­
guntas consiste en hacer explícito el currículum oculto.
El uso de los pasillos tam bién se reveló como un siste m a se -
m iótico: los departam entos ded icados a la p rod u cción los c o p a ­
ban de m anera ostensible los departam entos fuertes, y aq u e llo s
p asillos de gran im pacto, como por ejem plo el p asillo de acceso al
centro, eran utilizados para d efin ir los objetivos de am b as in s titu ­
ciones: m ientras que en el pasillo d é la institución A , una g ig a n te s ­
ca Victoria de Sam otracia puntualiza de form a im p lícita el ca rá cte r
clásico del centro, en la institución R el pasillo estaba deco rado p o r
d iseños (carteles principalm ente) de antiguos alum nos de re c o n o ­
cido renom bre, que más que d ecir gritaban: "{E stu d ia r aquí te v a
a hacer fa m o so !” . Un elemento, tan aparentem ente in o cen te com o
los cuartos de baño puede fun cion ar como un potente tra n s m is o r
de inform ación: cuando están sucios y dejados revelan el poco in t e ­
rés que la institución tiene p o r los alum nos (sobi'e todo s.i. otros
lugares están im polutos) o tam bién puede explicar cosas so b re los
sistem as de poder en el centro si unos están m ejor que otros.
Siguiendo el esquema fijado, nos dim os cuenta de que uno de los
elementos más relevantes del currículum oculto visual son los despa­
chos de los profesores, verdaderos escaparates donde m uchas veces se
dice aquello que no se puede decir en clase. Dejando de lado la se m á n ­
tica de su ubicación.» su tamaño y su ilum inación, los despachos se
constituyen como una especie de santuarios, donde ios p ro fe so re s
gozaban de m ayor libertad para expresar sus pensam ientos in d iv id u a ­
les. Tras la investigación, podem os decir que si-alguien q u iere c o n o cer
a un profesor, lo m ejor es analizar su despacho, pero analízalo d esd e
una m irada profunda- analiza qué hay en la puerta, qué hay en el c o r ­
cho, qué libros están en su estantería. Analiza qué m obiliario han e le ­
gido, si se sientan detrás de la mesa para recibirte o si p refieren un a
mesa redonda para hacerlo. Analiza si la puerta está siem p re ab ierta,

68
 S'éstá siem pre cerrada o está entornada. Y analiza qué imagen ha colo-
-cado el profesor como fondo de escritorio de su ordenador.- la imagen
%on la cjue empezará cada una de sus clases es una auténtica definición
'' personal. Todo este cúmulo de m ensajes no explícitos serán los que
realm ente nos digan de qué va el docente en cuestión.
; . . Y en cuanto a los espacios expositivos, quizá fuesen los m enos
ocultos, los más explícitos: no había m ás que echar una ojeada a la
.programación para com probar quiénes exponían m ás y qué tipo de
■ arte se privilegiaba.

. R e a li d a d ; o b je t o s

Seguim os. El siguiente bloque de elem entos portadores de sign ifi-

cado dentro de un entorno educativo estaba integrado por los pro­
ductos visuales, aquellos elem entos no naturales que están diseñados
por el ser humano y que, a través del lenguaje visual, em iten m en-
sajes muy concretos. Estos productos visuales eran m uchos, de tal
^■manera que los organizam os en dos su b -b loq u es: los referen tes al
continente y los referen tes al contenido.

* Continente: arquitectura exterior.

* Contenido-, arquitectura interior.

En am bos casos, eí sign ificado procedía de-.

• Usos de los revesüm ientosy otros materiales en suelos, techos

y paredes.
• M obiliario: sillas, mesas, cortinas, puertas (incluidos los p ica­
portes), estanterías, así como las cortinas, las lám paras, las
plantas y cualquier otro elemento de decoración.
; * Apariencia de los trabajadores (profesores, personal de admi-
;. nistración, bedeles, lim piadoras, etc.).

: ;• El principal producto visual que opera como continente son los

...elementos arquitectónicos, es decir, los edificios que albergan las
. instituciones educativas. Su estilo, los m ateriales con los que están
hechos y, por supuesto, su em plazamiento son, entre otras cosas,
MARIA ACASO

Tortísimas herram ientas sem ióticas que nos aclaran el p osicion a-

miento de dicha institución. De la m ism a m anera que el palacio de
Versalles refleja visuaJm ente los intereses de la m onarquía francesa,
o que las Torres Gem elas representa ban 3a suprem acía del capitalism o
norteamericano. los edificios que se elijen para albergar com unidades
educativas son representaciones visítales de dichas com unidades.
En cuanto a los contenidos, los revestimien tos cob ran un s ig n i­
ficado de máxim a im portancia: en la in stitu ción A , sabem os c la ra ­
m ente cuál es el despacho de quien ostenta el p o d er p o r los tejid o s
que inundan determ in ad o p asillo (terciop elo gran ate, m ad era
oscura, latón). En la in stitución B. ciertas clases teó ricas o sten ta­
ban el suelo enm oquetado. m ien tras que otras aulas p resen tab an
un m odesto linóleo. ¿Q uién tom a estas d ecisio n es y p o r qué? ¿Q ué
departam entos, y por qué, recib en m ás d in ero que otros? Si el
departam ento de Pintura sigue p erd ien d o alum n os año tras añ o,
¿p o r qué sigue ten iend o las m ejores dotaciones físic a s del cen tro?
El mobiliario tam bién es un elem ento clave: un a sim ple silla n os
dice si estamos en una clase teórica o en una clase de taller, o quién es
el profesor y quién es el alum no. D iferen tes tipos de puertas, con
diferentes tipos de picaportes, d iferen tes m esas, d iferen tes cortin as
nos están diciendo m ultitud de cosas. Y otro facto r de sum a im p o r­
tancia es su distrib ución: una d istrib ució n y un m ob iliario d e ­
m ocrático (que se pueda m over, que se pueda situ ar en círcu lo)
situarán al p rofesor al m ism o n ivel que los alum n os, m ien tras que
un m obiliario fijo , orientado hacia la pizarra y donde el p ro fe so r d a
]a clase subido en una tarim a deja m uy claro q u ién tien e el p oder.
Y, cómo no, el cuerpo, uno de los productos visuales con m ayor
im portancia en la creación de significado: el sistem a de com u n ica­
ción visual del personal del centro, especialm en te los profesores,
pero tam bién de gran im portancia los lim p iadores/as, el personal de
seguridad, los cam areros/as, el decano/a. los seeretnrios/as. A lgun os
de ellos se m ostraron reacios a que les tom ásem os fotos, quizá p o r­
que les preocupaba que su indum entaria quedase inm ortalizada.
M ientras que en la institución A los p ro feso res utilizaban su propia
construcción visual para d istanciarse de los alum nos, en la in stitu ­
ción B encontram os que el profesorado se vestía para todo lo con tra­
rio, para fundirse con ellos. En cualquier caso, los profesores n os

70
vestimos de deteim inada manera para dar clase porque por medio de
la ropa, del peinado, de la montura de las gafas y de los zapatos esta­
mos posicionándonos frente a los alum nos y ¿quién ha reflexionado
sobre la im portancia de dicha construcción?

R e p r e s e n t a c i o n e s d k i .a r e a l i d a d

Para term inar, y una vez analizado el valor significativo de los espacios,
descubrimos el valor de las representaciones visuales tanto bi como
tridim ensionales, las cuales catalogamos de la siguiente manera:

• Producios visuales expuestos en paredes:

- Permanentes y no permanentes.

- En p ap el o en lienzo.

- Enmarcados o no enmarcados.

- Cerrados o no cerrados.

• Productos visuales representados en documentos {folletos, otras publicaciones del centro).

• Productos visuales representados en la red (salvapantallas. imágenes de Internet, etc.).

Con respecto a las represen tacion es visuales localizadas fu n ­

dam entalm ente en las paredes de am bos centros, nos resultó muy
curioso d escu brir que im ágenes que llevábam os viendo durante
años cobraban un nuevo significado al descubrir cómo estaban
enmarcadas y p or qué unas estaban enm arcadas y otras no. Nos
dimos cuenta de que las im ágenes permanentes estaban legitim adas
por delante de las tw permanentes, entendiendo por pej'inauenles
las im ágenes que no se cam bian de sitio y que suelen ser pinturas al
óleo realizadas sob re lienzo de antiguos p rofesores de la institución
(en la institución A no encontram os ni una sola obra de arte hecha
por m ujeres que decorara los p asillo s), o reproducciones de a r ­
tistas fam osos como Picasso o Gauguin. Las no perm anentes, ese
grupo de im ágenes que desaparecen cada cierto tiem po y qtie, por
lo tanto, no están consideradas como las más im portantes, suelen
ser las im ágenes realizadas por los alum nos. En am bas in stitucio­
nes, ninguna de las obras de los alum nos estaban p rivilegiadas por
el niax-co: sólo aparecían con chincheías y, por lo tanto, utilizaban
como soporte el papel. Gomo elem ento de legitim ización máximo
 encontram os las im ágenes "en cerrad a s” , aquellas que so n tan im ­
portantes que no podem os d ejar que nadie se las lleve.
El an álisis de los folletos que ofrece a sxis alu m n o s cada in s t i­
tución, o de los con ten id os de Ja página w eb, ta m b ié n re v e la i n ­
form ación relativa al género, la clase social, la raza y la ten d en cia
artística del centro: sólo hay que p ararse a co n tar el n ú m ero de
h o m b res y de m u je re s que ap a re c e n , de qué raza so n , q u é tip o
de clase social se rep resen ta y qué íipo de arte se leg itim a. N in gu n a
institución va a d eclararse nunca exp lícitam en te com o m ach ísta o
racista, pero cuando en estos folletos ap arecen en el 85 p o r cien to
de los casos varo n es b lan cos, la in fo rm ació n im p líc ita está r e v e ­
lando in form ación cuando m enos con tradictoria.
Las rep resen tacion es trid im en sio n a le s, en esta n u estra ép oca
web, constituían la parte m enos sign ificativa del c u rrícu lu m oculto
visual, quizá algunas esculturas y poco m ás. Pero, claro , qué e s c u l­
turas: el ejem plo de una en orm e V icto ria de Sam otracia que se d e s ­
ploma sobre todo aquel que ose en trar en la facultad de B e llas A rte s
de la institución A tran sm ite de form a verd ad eram en te ap lastan te
la posición conceptual del centro.

PROTOCOLO DE ANÁLISIS DEL CUBRÍ CULUM OCULTO VISUAL

M ientras llevábam os a cabo el trabajo de cam po y , so b re todo, el

sistem a de clasificació n de la cultura v isu al, íbam os poco a p oco
descubriendo que todos estos sistem as de exp o sició n acab ab an p o r
p rivilegiar una serie de cosas sobre otras y la que m ás saltaba a la
vista en térm in o s de injusticia visual era la situ a ció n de am b o s
departam entos de E ducación A rtística. E n am bas in stitu c io n e s, la
m ayoría de los alum nos licen ciad os acababan de u n a m an era u otx’a
dando clase, p o r lo que, de una m an era lógica, e n ten d im o s que este
departam ento se ría de los m ás relevan tes. Esto es lo que re v e la b a el
currículum o ficial; en cam bio, el cu rrículum oculto reveló ju sto lo
contrario-, que todo aq uello que ten ia que v e r con. la e d u cació n e s ta ­
ba considerado com o de segu n d o orden en am bas escu elas. A s í que
la pregunta que q u eríam os re sp o n d e r era: ¿qué p o d ía m o s ave rig u a r
a través del protocolo con resp ecto a la situ ació n del D ep artam en to
de Educación A rtística (D EA )?

72
 Con. respecto a la asignación de espacios, descubrim os varias
cosas in teresantes. Por ejem plo, el D EA de am bas institucion es no
podía utilizar ninguna de las au las-taller destinadas a la realiza­
ción de labores prácticas, como si con struir un texto o analizar una
im agen no fuesen tareas p rácticas. En la institución B, los alum nos
d é lo s m ásteres de los departam entos de producción podían optar
a trabajar en un estudio privado, m ien tras que los alum nos del
D E A (pagando los m ism o) no disfrutaban de dicha opción. Algo
-sim ila r ocurría con las zonas de trabiijo destinadas a la pedagogía:
el-del departam ento que analizam os era pequeño, oscuro y con
- Ordenadores obsoletos. La conclusión que podem os sacar de estos
m ensajes es que lo práctico está por encima de lo teórico, y si lo te ó ri­
co tien e que ver con la educación, está m ás p or debajo todavía, aun
- cuando m uchos de los alum nos acaban siendo profesores.
Con respecto a los lugares de tránsito, no existían casi tra b a ­
jo s de los alum nos del D EA en ningún pasillo: en la in stitu ción B
se m ostraban continuam ente y, como ya sabem os, con ch ín ch e­
las, fotografías, grabados y otras p roduccion es bid im en sion ales
de otros departam entos. Y, aun sien do este departam ento muy
activo en la realización de proyectos, su actividad se hacía in v is i­
ble al no existir rep resen tacio n es visu ales de dicha actividad.
En cuanto a los despachos, en ambas instituciones los despa­
ch o s de los profesores del D EA eran los más políticamente utiliza­
dos: por prim era vez aparecían personas de otras razas» de otras
opciones sexuales, por prim era vez había más m ujeres que hom bres
.colgados en las paredes. Las puertas m ostraban una auténtica devo­
ción por la enseñanza, ya que, a modo de escaparates, alentaban al
api'endizaje crítico. La decoración de los pasillos del departamento
■ consistía en un guiño irónico hacía el resto de la escuela. Y, a pesar
• de todo, desp ach osy departam ento estaban en una zona no "n o b le” ,
decorada con m ateriales austex’os y sin gota de luz natural.
Guando le tocó el turno al mobiliario, la geografía genei*al del
departamento era bastante precaria y las clases teóricas destinadas
para la docencia no eran las m ejores en ambas instituciones en
cuanto a calidad del m obiliario, existencia de luz natural, dotaciones
tecnológicas, ete. Adem ás, el Departam ento de Educación Artística
de la institución B se encontraba en el edificio m enos im portante de
 los tres en los que se dividía el cam pus de la escuela, en un ala de
próxim a venta, lo que les obligaba a m udarse una vez más.
Para terminar, y con respecto a las representaciones visuales, en los
carteles donde se exponía el trabajo de ex alumnos famosos no aparecía
el nombre de ni un solo profesor, algo realmente paradójico cuando la
mayoría de los estudiantes acababan dando clase. Y esta tendencia se
repetía en los folletos de propaganda y en la página web, donde las alu­
siones al Departamento de Educación Artística eran realmente pocas en
comparación con su demanda. Una profesora nos comentó la llegada de
un mensaje por parte del Departamento de Comunicación de la institu­
ción B para realizar un artículo con los éxitos del los integrantes de la
misma. Pero cuando envío como logro importantísimo la obtención de
un reconocido galardón dentro del campo de la educación por parte
de uno de sus ex alumnos, el Departamento de Comunicación le con­
testó que no era eso lo que precisam ente estaban buscan do...
En resum en, pudim os com probar cómo el currículum oculto
visual (COV) m arginaba totalm ente en am bas instituciones a los
departam entos de Educación A rtística, tina situación cuanto m enos
paradójica ya que la m ayoría de los licenciados de am bas in stitu cio­
nes acababan siendo p rofesores. Nuestro trabajo de investigación
acababa ahí, pero no podíam os dejar de preguntarnos por qué o cu ­
rría esto, p o r qué en las escuelas de arte (y estam os seguras de que
en las escuelas de educación pasará algo parecido) la educación de
las artes visuales no es sexy. ¿E s que la p raxis artística es m ás im p o r­
tante que la didáctica de dicha práctica? ¿E s que la H istoria del arte
es una discip lin a más reconocida? ¿E s que los departam entos de
educación artística prefieren ser in visib les? Sim plem ente, si te n e ­
mos la certeza de que nuestros alum nos serán p rofesores, hagam os
del Departam ento de Educación un departam ento tan im portante
como los otros, usem os la dem ocracia en la política un iversitaria.
Está claro: aunque en ambas instituciones más del 50 por cie n ­
to de los estudiantes graduados acaban siendo p rofesores, los
departam entos de Educación A rtística son los m enos im portantes
en las escuelas. Aunque esto nunca aparezca en el currículum oficial,
el currículum oculto en general, y el visual en particular, nos revela
este dato. Es a los no-pintores, a los no-escultores, a los no-diseña,dores
(anticipo el no porque nunca llegarán a serlo) a quienes privilegia la
universidad, una universidad dom inada por p rofesores que q u isie­
ron ser pintores y que, desde su frustración, siem pre m arginarán la
educación, aunque de form a velada.
Para que cada uno de nosotros podamos desarrollar una línea de
pensam iento propia resulta im prescindible ir un poco más allá de la
supei'ficie de la cultura visual que nos rodea en universidades, cole­
gios y escuelas y pararnos a analizar qué ideas están construyendo en
nuestro cerebro las imágenes que nos rodean. Reflexionar sobre por qué
un tipo de m arco privilegia determ inada inform ación visual o por
qué algo se expone o no se expone en una vitrina cerrada es reflexio­
nar sobre el poder que se ejerce a través de las representaciones
visuales. Tanto el predom inio de género como el de clase y de raza se
transm ite a través del lenguaje visual m ediante un sistem a de p en e­
tración aparentem ente decorativo e inocuo pero de gran potencia
sustancial en la realidad. El Protocolo de A n álisis del Currículum
Oculto Visual que diseñam os a lo largo de nuestra investigación con s­
tituye una h erram ien ta orgán ica, que cam biará en cada contexto
y con cada cazador, con la cual identificar qué sistem as privilegian
determ inadas inform aciones y cómo nosotros, al darnos cuenta de
ello, comenzamos a elaborar por nuestra cuenta, y a partir de n ues­
tras propias experiencias, conceptos propios sobre estos tem as.
Recom endam os a quienes trabajan en instituciones edu cati­
vas que, p or un día, an alicen su entorno de m anera sem ántica, que
se pregunten cómo tien en decorado el despacho o qué hay en el
pasillo de entrada. Y, sobre todo, que se pregunten por qué pasa
esto. Quizá la rev isió n del COV descubra cosas nuevas y consiga que
los departam entos in v isib le s luchen por convertirse en visibles.

DEL'CURRÍCULUM OCULTO' A 1A 'C R 1ETA-INTERNA’

No he hecho más que rep etir que el currículum oculto tiene que ver
con lo ínconseieníe, lo subconsciente, lo im plícito. A sí que, si q u e­
rem os seguir innovando, un paso más allá consistiría en relacionar
educación y subconsciente. Y, en estas, me veo en la necesidad de
volver a Ellsworth. Una de sus propuestas m ás interesantes consiste
en reiterar que la educación no es cosa de dos, sino cosa de tres-, el estu­
diante, el profesor y lo que ella denom ina como el Otro, que no es
 PROTOCOLO DE ANÁLISIS DHL CURRÍCULUM OCULTO VISUAL

Significado del lenguaje visual a través de:

1. Coíor
2. Luz
3. Materiales
h. Composición .
5. Use ofspace

l
Espacios generales •-

» Clases (clases teóricas, talleres, seminarios, ele.)

* Zonas comunes (pasillos, cafeterías, biblioteca,

zonas de descanso. WC. jardines, ascensores)

• Espacios expositivos

♦ Oficinas y despachos staff

Información visual de representaciones Información visual de productos visuales

visuales reales .

• Representaciones visuales en paredes » Continente

- Perm anentes no permanentes - Arquitectura exterior

- Cerradas no cerradas - Arquitectura interior

- Enmarcadas o no enmarcadas • Contenido
- Hechas por (os aturónos, por grandes - Mobiliario': mesas, sillas, plantas, etc.
artistas o por antiguos alumnos
- Trabajadores (profesores y otros -
- En papel o en lienzo
miembros del contexto educativo)
• Representaciones visuales en documentos
- Tecnología
(folletos, etc.)
* Representaciones visuales en Internet

76
otro que el subconsciente de los dos anteriores: "E n lo ideal de
la estructura dual del diálogo entre el profesor y el estudiante» en la
que se supone que el aprendizaje se desarrolla lineal, eognitiva, acu­
mulativa, progresivam ente en un único sentido desde la ignorancia
al conocim iento, llega un discurso que perturba todo esto. Todo el
aprendizaje y el conocim iento toman un desvío a través del discurso
del Otro, a través del inconsciente y las dinám icas opacas de la p ro ­
hibición social y cultural. Y es debido a la presen cia de este tercer
térm ino que no habla de form a directa, sino a tx-avés de sus sustitu­
ciones, desplazam ientos, sueños y lapsus orales que el aprendizaje
no puede continuar de form a directa” (Ellsworth, 30 0 5 : 72). Esta
interesante aportación de la autora, sobre (y de esto hablarem os más
adelante) cómo el proceso educativo es, al fin y al cabo, un proceso
de interpretación donde la inform ación que recibe el estudiante es
ree)abo rada y transform ada en otra cosa distinta a lo que enseñó el
profesor, vinculando el psicoanálisis a la práctica educativa diaria,
m e llevó a p en sar que quizá Ellsworth m anejase el térm ino curricu­
lum ocuho. Pero lo hizo sólo una vez: " [ ...] hem os sobi'epasado el
currículum oculto. Ya no estam os hablando de una ideología no reco­
nocida del curriculum que se puede sacar a la luz y determ inar a tra­
vés del a n á lisis... P or el contrario, hem os llegado a la 'grieta in terna’
de la educación, que 'no se puede resolver’ (Bahovec, 1994.: 171).
Hemos llegado a la im posibilidad de perfeccionar los encajes entre
lo que el p rofesor o el currículum pretenden y lo que el estudiante
logra; lo que u n p ro feso r 'sab e’ y lo que enseña; a qué invita el diálo­
go y qué es lo que llega de form a espontánea” (Ellsworth, 30 0 5: 61).
Para Ellsworth, no es que exista una información velada, es que
toda la información lo es, tanto la explícita como laim plícita, porque el
subconsciente siem pre en activo, tanto el del emisor como el del recep­
tor; impide la adquisición de información explícita u objetiva, ya que el
tamiz de la personalidad, la historia, el bagaje, la creatividad del recep­
tor convierte en Otro aquello que recibe del emisor. Por eso Ellsworth,
apoyándose en la obra de Feldman (Feldman, 1987) y en la de Freud y
Lacan, sostiene que enseñares imposible.* "La 'grieta interna7 irresoluble
de la educación en sí nñsma, =sus eternos fracasos para producir los
resultados sociales deseados, o para separar con un muro las mentes
jóvenes de sí m ism as y de las obras de su sociedad a través de la razón, la
 comprensión y el diálogo, hacen que la educación, para Freud, sea una
de las profesiones im posibles” (Ellsworth. 2005: 61); "Se podría decir
que enseñar es imposible porque el inconsciente constantemente des­
barata las m ejores intenciones de las pedagogías" (Ellsworth, 2005: 64);
"Lo que se enseña nunca es lo que se aprende" (Ellsworth, 20 0 5: 65).
Ya volverem os a ello, pero yo me quedé estupefacta cuando le í
la frase: "E n se ñ a r es im p osible” , que Ellsw orth re fie re a Feldm an
(19 8 7), sobre todo porque, p aradójicam ente, yo apren dí de ella. De
hecho, probablem ente este sea el libro del que m ás haya apren dido
últim am ente. Y adem ás, entonces, ¿para qué escribe E llsw orth si
en señ ar es im posible? Ella m ism a aclara la cuestión cuando, u n
poco más abajo, escribe: "M ien tras voy pensando en estas n ociones
[...] la educación, como me han enseñado a p en sarla y p racticarla,
se vuelve im p osible. Y m e dispongo, como p rofesora, a p erseg u ir
mi deseo en otro lugar” (Ellsw orth, 2 0 0 5 : 62).
M i interpretación de lo que m e cuenta Ellsw orth m e hace p e n ­
sar que lo que es im posible es enseñar como hasta ahora se ha e n se ­
ñado: pensando que el estudiante captará el cien por cien de lo que yo
le transm ita, pensando que el conocim iento es una m ercancía estan ­
ca y cerrada que se puede em paquetary hacer que alguien se la trague.
Puede que no todos los docentes que lean este texto se lleguen a p la n ­
tear el papel de su inconsciente y el de los estudiantes como algo que
intervenga en su profesión, que reconozcan abiertam ente el papel del
Otro, péro sí creo que es fundam ental reconocer (y es curioso que
Ellsworth provenga de los estudios fílm ic o sy y o de las artes visuales)
que cualquier tipo de inform ación la term ina el receptor, que acaba
sien d o el con structor del m en saje. S im p lem en te te n ie n d o esta
estructura en m ente, convertim os en más sim étricas las dinám icas
educativas en sus num erosas form as, nos obligam os a desvestirnos
de poder, aceptamos como coautor al estudiante que tenem os en
frente y convertim os la educación en algo verdaderam ente posible.
La "grieta interna” resulta un necesario paso más allá dentro del
concepto de currículum oculto, pero para entender lo que es la "grieta
interna” , para reconocerla y sobre todo para poder hacer algo a p artir
de ella, resulta fundamental explieitar esa grieta, y eso pasa prim ero por
hacer explícito el currículum oculto en sus tres vertientes, así como el cu­
rrículum nulo de cada acción docente o, por lo menos, de cada profesor.