LAS BARRERAS DEL APRENDIZAJE

-una reflexión para educadores y padres, para comprender el origen

de las dificultades de aprendizaje-
Lorenzo Tébar Belmonte

“Hemos hecho buen uso del método interrogatorio clínico de Piaget, a fin de comprender mejor
la génesis del pensamiento del niño y analizar los procesos subyacentes al acto mental examinado.
Esto nos ha permitido confeccionar una lista de las funciones cognitivas ausentes en el repertorio
del individuo deficitario o carente, en su aplicación para producir un acto mental apropiado”.
(Feuerstein, R. y Spire, A. (2006): La Pédagogie à visage humain. Paris: Le bord de l’eau, p. 19).

LA LABOR ESPECÍFICAMENTE EDUCATIVA DE LA ESCUELA

La escuela necesita revisar su función transformadora para responder a la específica misión que en ella
ha depositado la sociedad. La atención personalizada a la diversidad de los educandos se convierte hoy en
utopía, por falta de medios, de formación y de atención especializada de expertos psicopedagogos. Por propia
experiencia sabemos de las dificultades que presenta la escolarización y el aprendizaje eficaz. No se puede
mirar con superficialidad, sin darle importancia, a los problemas de aprendizaje de los alumnos, que para
algunos serán barreras insalvables para el resto de su vida. La escuela tradicional, homogeneizadora y carente
de una visión clínica de las dificultades, ha pasado por alto un tema tan trascendental.

Aunque se produce una enorme mutación en nuestra sociedad, que busca nuevos medios para la
transmisión del conocimiento, basculando de la enseñanza al aprendizaje, de la escuela a la invasión de los
mass media, del aula a las redes, del profesor al educando. No vemos todavía que la escuela deje de ser un
escenario atractivo, dinámico e innovador, sino que sigue siendo para muchos alumnos la sala de espera estéril,
aburrida e inútil, de la que muchos adolescentes renuncian y abandonan. De hecho, los resultados imperantes
de fracaso escolar y abandono de los docentes, delata un sistema educativo obsoleto, clasificador y segregador,
siendo la profesión docente una de las menos atractivas (sonde impera la “desprofesionalización”, según el
diagnóstico de la UNESCO y donde el 40% del profesorado abandona en los 5 primeros años de docencia).

La educación no puede cambiar en tanto no sean los propios educadores los que denuncien en abandono
y menosprecio de la clase política. Si desde los economistas es la más urgente inversión de futuro, si el valor
del conocimiento está en la cúspide del trípode del poder, si los grandes pedagogos han visto en la educación
la auténtica palanca que puede transformar la sociedad y ser fundamento de una paz universal duradera, la
educación necesita el liderazgo y la fuerza innovadora de los propios educadores. Los oráculos de PISA no
calan en las políticas educativas, se olvidan o desprecian las funciones de la escuela, bajo el impacto de la TV
y las redes; la invasión de la imagen que desplaza a la palabra a las más vulgares y triviales formas; el imperio
del título sobre la formación integral y axiológica en la sociedad del éxito y de la apariencia… Sólo si la
escuela se vive en una cultura democrática real, estará entonces formando ciudadanos para la vida
democrática, de lo contrario la escuela no cumple una función esencial e intransferible.

La escuela sufre una fractura entre el discurso y la práctica. La teoría desborda en libros y artículos
que reclaman su asimilación, mientras la práctica pedagógica se extiende en un marasmo de confusas y
pretendidas experiencias de calidad, según la moda más en boga (educación invertida, eliminación de notas,
olvido o relativismo ético, cada uno tiene su verdad, no hay que exigir para evitar frustrar. Los docentes deben
saber justificar su método y estilo pedagógico, dar razón de cómo construyen la persona y el conocimiento,
qué principios antropológicos, psicopedagógicos, qué valores orientan su quehacer. Desde esta óptica
debemos denunciar la ignorancia en las páginas de la Educación Expandida que puebla las redes, donde
prolifera la criticada taxonomía de Bloom (para redactar objetivos escolares) y el olvido lamentable de una
toxonomía de habilidades cognitivas (operaciones mentales), que son las que construyen en todas las
disciplinas la persona y los conocimientos de los educandos (desconociendo la Epistemología y Psicología
genética de Piaget, la Psicología potenciadora de Vygotski a través de los procesos cognitivos superiores, así
como la psicología modificadora de Reuven Feuerstein, a través de su atención a las funciones cognitivas que
fundamental la actividad y transformación del educando. Pocos autores han profundizado en una de las tareas
específicas de la escuela, como es la prevención, el diagnóstico y el tratamiento eficaz de las dificultades de
aprendizaje de los alumnos, para asegurar el éxito educativo en todos los ámbitos.

La escuela que aprende necesita de una teoría actualizada, incluso para no cesar de innovar e investigar.
Pero constatamos la ausencia de fundamentos humanísticos, de filosofía, antropología, psicopedagogía, etc.,
que llevan la praxis educativa a un reduccionismo miope de limitarse a la transmisión de conocimientos, y
hacen de la evaluación el gran tema de debate. El presentismo sociocultural y el pragmatismo del título, para
la inserción laboral, arrastra a la escuela a olvidar su misión transformadora de la sociedad. La escuela tiene
una vocación de futuro, que está dependiendo de la profesionalidad de los docentes.

CAMBIO DE PARADIGMA: DE ENSEÑAR A EDUCAR

Nuestra escuela necesita una revisión a fondo desde las teorías psicopedagógicas actuales, donde lo
nuclear está en la persona, que se construye desde la interioridad, que piensa y aprende a aprender cualquier
disciplina para toda la vida. No hay una teoría, no hay un modelo definitivo. Hoy es preciso engarzar teorías,
modelos, experiencias eficaces, reforzadas en la praxis de forma ecléctica. Donde el actor, el educando, sea
consciente y crítico de su autoconstrucción. La educación merece tener una explicación que la diferencie de
la instrucción y del aprendizaje mismo. La educación la tarea más noble del ser humano, porque le ayuda
a llegar a ser, a desarrollar su potencial en plenitud, desde el nacimiento. Se sigue manteniendo el “llenar”,
acumular conocimiento, cuando la esencia de ese “camino integral de interioridad” (Delors, J.: La educación
encierra un tesoro) es la auto-construcción, la autoedificación de la persona, sin límites, de entrada, sin
precocidades, pero con la profesionalidad que requiere la más noble de las funciones del ser humano, en la
transmisión de lo que nos constituye, da sentido y trascendencia. Sociedad, padres, educadores, medios…, son
educadores, sin ser conscientes de ello, aunque a veces destruyen y alienan, más que construyen y potencian.

El Hospital y Escuela merecen las mejores atenciones para profundizar, prolongar y llenar todas las
dimensiones de la vida de salud y de sentido. La gran diferencia de ambas instituciones está en la amplitud de
la formación y exigencia profesional, en el rigor científico de su diagnóstico y en los medios y formas de
terapias curativas. Analizando cada uno de estos aspectos, llegaríamos a comprender el prestigio del
profesional de la medicina y el desprestigio y falta de autoestima del profesorado. Basta escuchar hablar a un
médico, para quedar impactado, si no admirado o boquiabierto, ante su léxico culto y preciso. La medianía de
la formación del docente lleva a resumirse en su escaso prestigio social y el poco atractivo de su función
trascendental en el ranking sociocultural entre todas las profesiones.

El análisis de la realidad educativa debería orientarse en un doble análisis sobre cómo se organiza la
institución escolar y cómo se forma a los maestros para formar a los educandos e introducirlos en una sociedad
transformada, donde impera la absoluta incertidumbre en el futuro, donde el vértigo del cambio acecha, y
donde los educandos deben prepararse para la tolerancia de la frustración y la competitividad hasta grados
imprevisibles. La escuela debe dejar de ser una “catedral de palabras”, para pasar a ser una escuela de la vida,
donde se abran las ventanas a las realidades envolventes del mundo, donde la exigencia, la ética, el esfuerzo
y la responsabilidad se mezclen con la autonomía, la libertad y la toma de conciencia de estar descubriendo
del mundo y el tesoro de la propia capacitación para la vida.

La brújula que orienta nuestra propuesta de paradigma educativo para el Siglo XXI se debe
traducir en una Pedagogía con rostro humano, dialógica, ecléctica, cuestionadora, integral, creativa,
innovadora, abierta a las NNTT, axiológica, ética, socializante.

LAS BARRERAS FUNCIONALES DEL APRENDIZAJE:

Las administraciones educativas van tomando conciencia lentamente de la importancia de los primeros
años de la vida del niño, en la perspectiva de una “Pedagogía Preventiva”. Los argumentos desarrollistas,
sociales, fundamentadores de competencias básicas, de estimulación y de atención a los primeros problemas,
pueden evitar problemas mayores, dada la flexibilidad y maleabilidad del infante para corregir disfunciones y
para elevar su potencial de aprendizaje, sin necesidad de provocar precocidades. Incluso desde la visión
económica, podemos afirmar con los trabajos de un premio Nobel que, un euro invertido en los alumnos más
pequeños, permitirá economizar hasta 8, más tarde.

El desconocimiento de la importancia de la escuela maternal y el Parvulario se sitúa en el corazón de la

lucha por las desigualdades sociales. La importancia de la socialización de las primeras etapas es indiscutible
para una inserción ética, el desarrollo de sus habilidades cognitivas, el dominio del vocabulario, el crecimiento
en la autonomía, la responsabilidad y demás valores de la primera socialización, nos permiten encomiar la
importancia de los primeros años de la vida del niño para su armónico y completo desarrollo. La preparación
y formación de los profesores, el desdoblamiento de las aulas numerosas, la creativa innovación didáctica, el
acompañamiento y participación de los padres en estas etapas iniciales, así como las metodologías adecuadas,
según los hallazgos de las ciencias cognitivas, permitirán la preparación adecuada para los aprendizajes
curriculares. La atención a los alumnos más frágiles e inmaduros es una forma preventiva del fracaso escolar
desde sus raíces, así como el acompañamiento a todos los alumnos para acometer el pleno desarrollo para la
construcción integral de cada educando.

Posiblemente esta es una de las cuestiones más acuciantes y reiteradas para los docentes, especialmente si
no han se han acercado a la Psicología clínica del aprendizaje. Aventurar una respuesta de “falta de
motivación”, “falta de esfuerzo” o “falta de atención” de los alumnos, cuando los padres preguntan por la
causa de los problemas o fracasos escolares de sus hijos, dista mucho de la auténtica etiología de los problemas
del aprendizaje.

El estudio clínico de las funciones del educando llevó a Reuven Feuerstein a localizar las barreras, los
déficits o carencias de funcionamiento, que nos permiten diagnosticar las auténticas dificultades de los
alumnos en su trabajo de aprendices. Esta valiosa aportación del psicólogo clínico nos orienta sobre las
verdaderas causas del fracaso escolar y, por ende, de las frecuentes dificultades que impiden a los alumnos a
aprender.

ETIOLOGÍA DEL FUNCIONAMIENTO NEGATIVO DEL EDUCANDO

Nos preguntamos cuál es la etiología del funcionamiento cognitivo en la persona. Feuerstein apunta
primero a unas causas endógenas y otras exógenas, que presentamos de forma esquemática.
 A esta propuesta etiológica aport otras tres hipótesis o fuentes:

a) Hipótesis genética: Intenta explicar el desarrollo cognitivo diferencial en los diversos grupos étnicos.
Esta postura no espera encontrar cambios significativos en los que poseen un débil equipamiento
genético. Lo único que se decide es aceptar cierto determinismo en los límites de un bajo
funcionamiento cognitivo. Jensen dividió a la humanidad en dos tipos de seres: Los homo sapiens,
nivel II o superior, y los de tipo limitado de nivel I o inferior, cuya inteligencia se caracteriza por actos
mentales sencillos, imitativos y reproductivos, próximos a las especies infrahumanas. Estas dicotomías
proceden de ideas deterministas, lejos de la visión optimista y superadora de los resultados fixistas del
QI de los tests tradicionales, que clasifican y estandarizan con prejuicios inmovilistas, nada educativos,
que crean en la educabilidad, el cambio y la modificabilidad de la mediación humana.

b) Hipótesis neurofisiológica: Comprende una amplia gama de factores, desde los elementos
fundamentales que rigen la química del sistema nervioso central (SNC), hasta los más imperceptibles
implicados en la expresión de la disfuncionalidad cerebral mínima (MBD), que remiten a problemas
en la concepción y el embarazo materno, así como la alimentación, el clima afectivo, las condiciones
de vida durante el pre, el para y post natalicio. Cuando aparecen los primeros síntomas orgánicos o
neurofisiológicos no se les da importancia o no se les cuida, creyendo que no se pueden modificar sus
efectos, aceptándolos con pasividad y resignación. La falta de un diagnóstico temprano o la falta de
intervención sobre una lesión cerebral o un retardo permiten que las consecuencias sean más tarde
intratables o muy difíciles de curar, resistentes incluso a la mediación educativa.

c) Factores medioambientales del entorno sociocultural: Estos factores pueden ser críticos y de gran
impacto en las etapas críticas del desarrollo de los más pequeños. En la “embriología” el periodo
crítico” y para la psicología del desarrollo han dado gran importancia por condicionar los estímulos
que pueden afectar al organismo. Los estímulos del entorno afectivo y estimulante tienen enorme
importancia en los cinco primeros años de la vida del niño, por la prevalencia de la mielinización de
las neuronas. Las experiencias precoces tienen impactos imprevisibles, que hacen más comprensible
la necesidad de una pedagogía preventiva, estimuladora, al estilo de la intervención temprana del
programa de Glenn Doman sobre los niños diagnosticados con Síndrome Down. Existen numerosas
investigaciones, sin ser determinantes en sus conclusiones, sobre el rol del ambiente en el resarrollo
de la cognición, la afectividad, el comportamiento o la motivación de los más pequeños. (Feuerstein-
Rand, p. 248-252).

Tras abordar Feuerstein el principio antropológico, exige aceptar al individuo tal como es, acogiendo al
educando con sus potencialidades y limitaciones, tras la comprobación empírica de su existencia, trata de
buscar la fundamentación y explicación teórica a tales 28 disfunciones registradas. Las “Funciones
Cognitivas” remiten a un concepto psicobiológico, con el que expresamos el potencial humano para aprender.
El ser humano necesita los estímulos y las oportunidades para superar la invalidez del neonato, la comprensión
de la “neotenia”, característica del ser humano que necesita imperiosamente de los cuidados de los
progenitores para su desarrollo. El funcionamiento del ser humano se revelará por las Capacidades que en
potencia tiene la criatura, por las necesidades inherentes a su desarrollo y por la Orientación de supervivencia
y crecimiento. Aquí podemos recordar la importancia que Vygotski concede a nuestros progenitores o tutores
en la construcción social de la mente: “Somos lo que los demás nos han ayudado a ser” y la importancia
concedida a la palabra -el desarrollo del habla- para la cristalización del pensamiento.

En el estudio de las funciones cognitivas deficientes, Feuerstein distingue, a través del análisis de las
respuestas y resultados de los alumnos, tres fases o etapas en el proceso de aprendizaje: El input o fase de
entrada de la información o de los estímulos; la fase de Elaboración o realización de la tarea interiorizada; y
la fase de Output o de respuesta de la actividad ejecutada. En estos procesos de análisis nuestro autor
referencial define una necesaria “Adaptación” por parte del profesor mediador, que se interpone entre el
estímulo o contenido del aprendizaje y el Educando. Adaptación que, siguiendo a Piaget, procederá de dos
formas esenciales: a) La Acomodación: Que se refiere a la adaptación del Sujeto que aprender al Objeto o
contenido de aprendizaje. b) La Asimilación: Que se produce por la adaptación del contenido -alimento
mental- a las estructuras mentales del aprendiz.
 Como puede comprenderse, todo problema en el inicio de un proceso contamina las etapas siguientes. Por
eso nos limitamos a las disfunciones y carencias que se detectan en la fase inicial del aprendizaje o INPUT,
por su importancia y trascendencia para diagnosticar con profesionalidad dichas causas y ponerlas en
conocimiento de los docentes, especialmente los implicados en las etapas escolares iniciales.

LAS FUNCIONES COGNITIVAS DEL INPUT (fase de entrada de la información):

Nos vamos a fijar en este análisis solamente en las Funciones Cognitivas del Input, que son las auténtica
Dificultades de Aprendizaje que condicionan, en la llegada de la información, las dos etapas siguientes, ya
que es en estas 8 funciones donde se recoge la información, donde el sujeto muestra si está preparado para
aprehender los estímulos o contenidos de aprendizaje. Conocer estas Funciones o Disfunciones es tener el
instrumento localizador de las auténticas dificultades del estudiante inicial. Presentamos la función positiva y
negativamente:

1.PERCEPCIÓN CLARA DEL ESTÍMULO (percepción borrosa y confusa).

Su correlato negativo sería: Los fallos de percepción de estímulos, en el reconocimiento de los datos por
los sentidos. La percepción deficiente de las cualidades del estímulo o del dato. La palabra mal pronunciada
o no comprendida; la imagen poco pertinente para representar o esquematizar una idea; el estímulo que no es
captado con claridad impide que sea decodificado por el alumno según el sentido del transmisor. La carencia
en la sensibilidad a la hora de traducir estímulos de cualquier modalidad o expresión. Las ventanas de los
sentidos son el filtro de la información que hay que tener en cuenta. La llegada de una información nueva
exige identificar, relacionar, comparar, analizar el dato, para que tenga significatividad.

2.COMPORTAMIENTO SISTEMÁTICO (Comportamiento exploratorio impulsivo, asistemático, no

planificado).

La enseñanza de estrategias de búsqueda sistemática, el uso de códigos organizativos de la información,

es imprescindible en el aprendizaje modelado. Se trata de los primeros pasos de introducción en el
pensamiento científico, organizado y capaz de ser controlado o replicado por los demás. El desorden externo
exige la proyección y la organización desde la mente controlada y organizada del aprendiz. La búsqueda exige
focalización de la atención y hábitos de orden y control personal para evitar pérdida de tiempo, descontrol en
la búsqueda y el fracaso. Las estrategias de búsqueda organizada y secuenciada son sendas seguras hacia el
éxito y hacen de su aprendizaje alumnos más autónomos y definitivamente exitosos, que se motivan e implican
al reconocerse capaces de conseguir resultados positivos y progreso.

3.COMPRENSIÓN DEL VOCABULARIO (Falta de instrumentos verbales y de conceptos para

identificar objetos).

La escolarización inicial, al lado de expertos educadores, permite acumular un vocabulario cada vez más
rico en matices propios. El diálogo constante con el niño hace que su mente cristalice en imágenes mentales
adecuadas y le permita elaborar conceptos y un lenguaje propio y comprensible. El modelado del mediador/a
es imprescindible para esta construcción fundamental. La riqueza léxico llega por medio de las imágenes, los
inicios de la lectoescritura, la canción, el cuento y los primeros contactos con las TICE. La clara plasticidad
de la imagen -auditiva o visual- exige no olvidar la causa multisensorial de los aprendizajes, para que todos
los sentidos participen en el despertar de todas las sensibilidades.
 4.ORIENTACIÓN ESPACIAL (Falta o deficiente orientación espacial).
Resulta iluminadora la importancia concedida por R. Feuerstein a la interiorización del esquema
corporal y el afianzamiento de la lateralización, a través de la psicomotricidad, el juego, el ritmo, la imitación
y todas las dinámicas escolares. Todos los aprendizajes disfrutarán de estas bases psicobiológicas que
propiciarán la interiorización en los procesos de abstracción del conocimiento. Cada aprendizaje: lectura,
escritura, cálculo y el mundo de relaciones, reales o virtuales, exige esta maduración y dominio del esquema
corporal para dominar el entorno, situarnos en él y proyectar de forma comprensiva. La importancia de la
psicomotricidad, el dominio del movimiento, la motricidad fina, nos remiten a la importancia decisiva del
dominio del propio cuerpo y el de nuestra estructura corporal.

5.ORIENTACIÓN TEMPORAL (Falta o disfunción en los conceptos temporales).

Esta variable abstracta nos permite organizar nuestra existencia en las coordenadas temporales y saber
situar los acontecimientos y situarnos en el presente, el pasado y el futuro. Toda relación temporal es una
abstracción mental, que exige maduración y conocimiento de los instrumentos que miden el tiempo y dan
secuencia a su división: siglos, lustros, años, estaciones, meses, semanas, días, horas, minutos, segundos...

6.REPRESENTACIÓN FIEL DEL OBJETO (Deficiencia en la constancia y permanencia de los

objetos).

Las figuras y objetos que percibimos adquieren una representación o imagen mental en nuestra memoria
inmediata o lejana. Lentamente adquirimos el dominio o constancia de la figura que se segmenta o se presenta
en diversas posiciones. La figura-fondo, la rotación de las imágenes u objetos nos exigen reconocer su
estructura y los rasgos identitarios para ser reconocidos desde cualquier óptica que adoptemos. Esta
peculiaridad exige el dominio de aquellas cualidades esenciales a los objetos de las que son transitoria. La
percepción de los objetos pasa por diversos canales, desde el auditivo, el visual, el táctil, el olfativo y el
gustativo. Es fundamental formar la flexibilidad mental del alumno para que sea capaz de adaptarse a captar
y analizar cualquier estímulo, por novedoso y extraño que sea para él.

7.PRECISIÓN AL RECOGER LOS DATOS (Deficiencia en la precisión y exactitud en la

recopilación de datos).

El control de la recogida de datos, a través de la memoria inmediata, tiene exigencia atencionales,

comprensivas, léxicas y organizativas. Las estrategias aplicadas dependerán de la temática, el interés, la carga
afectiva que implican, así como la atención y focalización del interés del educando. Pero, indudablemente, se
pone en juego la complejidad y la riqueza léxica -abundancia de vocabulario- para dar nombre exacto a cada
uno de los estímulos y definir con precisión cada objeto. En gran parte, esta capacitación dependerá del manejo
de las modalidades y del proceso de complejidad (novedad y extrañeza del tema) que el docente vaya
adaptando a las capacidades del educando.

8.DOMINAR LAS FUENTES DE INFORMACIÓN (Dificultad para considerar dos o más fuentes de
información).

De nuevo volvemos a remitirnos a la adaptación de los niveles de realización con los que construimos
la habilidad cognitiva del alumno (complejidad, abstracción y eficacia). El control de la gradación de estos
tres niveles exige el dominio de la materia y una gran creatividad y flexibilidad mental por parte del profesor-
mediador. Cada temática puede alejarse o aproximarse al estilo cognitivo del alumno, lo que facilitará o
dificultará su eficacia. Y aquí llegamos a la meta exitosa de los aprendizajes, que será el disparador de la
motivación intrínseca, por la que el educando descubre su capacidad para aprender y le permitirá tomar
conciencia y autoestima en su conquista del conocimiento. Se debe compensar la complejidad con el nivel de
abstracción de la operación mental activada. Así: A mayor número de elementos o datos, menor nivel de
abstracción, y viceversa.

BIBLIOGRAFÍA:
- Carvajal, G. (2012): Prioridad: Pervertir a los niños. Bogotá: Tiresias.
- Feuerstein, R. y Spire, A. (2006): La Pédagogie à visage humain. La Métode Feuerstein. Paris: Le
bord de l’eau, p. 19.
- Feuerstein, R., Krasilowsky, D. y Rand, J. (1971): La modifiabilité pendant l’adolescence: aspects
théoriques et données empiriques, p.248-252). En James, E.: L’Enfant dans sa familla. Paris: PUF.
- Flórez, R. (2005): Pedagogía del conocimiento. Bogotá: Mc Graw Hill. Capítulos: 7, 10 y 11.
- Freire, P. (1980): La educación como práctica de la libertad. Madrid: Siglo XXI.
- Freire, P. (2009): Pedagogia da autonomia. Sao Paulo: Paz e terra.
- Gardner, H. (2005): Las cinco mentes del futuro. Barcelona: Paidós.
- Gutiérrez, F. (2008): Educación como praxis política. México: Siglo XXI.
- Machado, L.A. (1990): La revolución de la inteligencia. Barcelona: Seix Barral.
- Morin, E. (2001): Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona: Paidós.
- Morin, E. (2002): La mente bien ordenada. Barcelona: Seix Barral.
- Robinson, K. (2016): Escuelas creativas. Bogotá: Grijalbo.
- Tébar, L. (2009): El profesor mediador del aprendizaje. Bogotá: Magisterio.
- Tébar, L. (2014): Cuaderno 50 MEL: Actualización de la Pedagogía LS, a la luz de las corrientes
pedagógicas actuales. Roma: FSC.
- UNESCO- Delors, J. (1996): La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana-UNESCO.
- Vygotski, L.S. 1995): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: 1995.
- Zubiría, J. (2006): Los modelos pedagógicos. Bogotá: Magisterio. Capítulo 5.

_________________
 CUADRO SÍNTESIS DE LAS FUNCIONES COGNITIVAS
DEFICIENTES- FCD- DEL INPUT (Entrada)
-FASES DEL ACTO MENTAL- Formulación positiva DIFICULTADES ME
I. INPUT (Corrección de la FCD) DE APRENDIZAJE PARA LA CONSTRUC
Fase de entrada de la información:
Recogida de datos
1. Percepción borrosa y -Observación precisa y -Atención dispersa, superficial, no entra en detalles. -Enseñar a mirar, escuchar, tocar, gusta
confusa completa de los datos. Pobreza de detalles. completa y clara.
-Falta de familiaridad con la tarea. -Aprender a focalizar la atención.
-Excesiva precipitación, prisas por acabar. -Saber cambiar de situación o de estrat
-Revisar y controlar el proceso de búsq
2. Comportamiento -Exploración sistemática y -Falta de control y plan en el trabajo. -Pensar antes de actuar y darnos metas
exploratorio impulsivo, planificada. Sabe organizar la -Comportamiento impulsivo, sin metas. -Descubrir criterios para seleccionar y
asistemático, no tarea. -No se planifica, Carece de criterios. -Ayudar a establecer un orden.
planificado -Respuestas sin pensar o sin darse tiempo. -Enseñar estrategias de búsqueda y con
-Autosuperarse: Exigirse la obra bien h
3. Falta de instrumentos -Riqueza y fluidez en el -Déficit para elaborar o interpretar códigos. -Mediar aprendizaje de vocabulario: ca
verbales y de conceptos vocabulario y en los -Vocabulario reducido e impreciso. -Ayudar a la lectura de temas de interé
para identificar objetos. conceptos empleados. -Dificultad para establecer relaciones. -Ayudar a codificar y decodificar en va
-Invitar a verbalizar para cristalizar el p
4. Falta o deficiente -Relación adecuada con el -Fallos de coordinación e interiorización del esquema -Mediación de orientación en el espaci
orientación espacial. mundo que le rodea. corporal. básico: Izquierda-derecha.
-Saber adoptar distintas -Falta de psicomotricidad y de juego. -Ayudar a una interiorización del esque
posiciones ante la realidad. -Falta de imágenes mentales y representación espacial. -Descubrir nuestro mundo referencial y
-Tomar conciencia del mundo que nos
-Mediar la creación de imágenes menta
-Diferencias relaciones objetivas de las
5. Falta o disfunción en los -Saber situar los hechos en su -Carencia de relaciones temporales entre los datos o -Mediar conciencia de la temporalidad
conceptos temporales. secuencia temporal. acontecimientos. -Ejercitar el pensamiento hipotético qu
-Tener visión global de la -Falta de estructura y organización de los saberes -Ayudar a crear vínculos entre los acon
realidad y de los hechos. históricos. social, artístico, religioso, cultural.
-No valorar la narrativa de los hechos.
6. Deficiencia en la -Conservar la identidad a -Visión egocéntrica y poco flexible. -Mediar los aspectos transformadores d
constancia y pesar de los cambios de -Dificultad para la reversibilidad y cambio de -Usar diversas modalidades para expre
permanencia de los postura o criterio. modalidades. -Ejercitar en la reversibilidad de fórmu
objetos. -Rigidez del pensamiento y falta de visión integral y -Ayudar a pensar desde criterios y posi
multidisciplinar. -Aportar mediación interdisciplinar a lo
7. Deficiencia en la -Ser preciso y exacto en la -Falta de precisión en el vocabulario y en las medidas -Mediar rigor y precisión en las definic
precisión y exactitud en recogida de información. empleadas. -Ayudar a la observación sistemática.
la recopilación de datos. -Uso de lenguaje poco técnico o adecuado a la -Usar diversas formas de control y com
disciplina que concierne el tema. -Usar el diccionario y pedir consejo a l
-Falta de mentalidad científica. -Mediar el pensamiento crítico y la cal
8. Dificultad para -Dominar situaciones -Tener una visión reducida o parcial. -Mediación de análisis y control de situ
considerar dos o más complejas y descubrir -Dejar que dominen los gustos o intereses. -Enseñar estrategias de exploración sis
fuentes de información. relaciones implícitas. -Pereza en la búsqueda sistemática. -Despertar el pensamiento crítico para
-Falta de exploración y de análisis. -Abrirnos a otros criterios para valorar