La Narrativa Como Mediación Didáctica para El Fortalecimiento de La Lecto-Escritura

LA NARRATIVA Y LA LECTO-ESCRITURA 1
LA NARRATIVA COMO MEDIACIÓN DIDÁCTICA PARA EL FORTALECIMIENTO
DE LA LECTO-ESCRITURA
GALINDO TORRES IVONNE STEFFI
TAYLOR SALAS VANESSA
Universidad de la Costa
Facultad de Ciencias Sociales y Humanas
Maestría en educación
Barranquilla 2022
La narrativa como mediación didáctica para el fortalecimiento de la Lecto-Escritura
Trabajo de grado para optar por el título de Magíster en educación
Galindo Torres Ivonne Steffi
Taylor Salas Vanessa
Asesor
Magíster Greys Núñez Ríos
Universidad de la Costa
Facultad de Ciencias Sociales y Humanas
Maestría en educación
Barranquilla 2.022
Nota de aceptación
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Firma del presidente del jurado
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Firma del jurado
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Firma del jurado
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Nota obtenida:
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Dedicatoria
Este proyecto de investigación va dedicado a Dios en primera instancia, sin su presencia y
guía no hubiera sido posible alcanzar esta oportunidad.
También va dedicado a toda mi familia y a todos los seres queridos que han creído en mí y
me han apoyado siempre.
A los estudiantes que inspiraron este trabajo investigativo y por los que cada día nos
esforzamos entregándoles lo mejor.

Dedicatoria
Dedico este logro a Dios por siempre abrirme nuevos caminos de éxito, a mis padres por
ser mi apoyo y fortaleza, a mi hijo por ser mi motivación a luchar por ser cada día mejor y por
último a mi compañero por creer en mi u caminar de la mano conmigo en todos mis proyectos.
¡Gracias!!
Taylor Salas Vanessa M.

Agradecimientos
Agradezco inmensamente a Dios por esta oportunidad, a toda mi familia por su apoyo
durante todo el camino recorrido y por sus palabras de ánimo para mantenerme fuerte y seguir
adelante. A la universidad de la Costa por abrirnos sus puertas y a cada uno de los profesores que
nos acompañaron y guiaron para crecer profesionalmente alcanzando este logro.
Agradezco también a mi compañera de investigación porque juntas lo hicimos posible.

Agradecimientos
Agradezco a Dios por haberme regalado una maravillosa familia, mis padres, hermanos,
mi hijo, mi compañero. A ellos dedico este logro. Espero contar siempre con su apoyo
incondicional.
Taylor Salas Vanessa M.

Resumen
La presente investigación tiene como propósito configurar una propuesta pedagógica que, a
través de la mediación didáctica de la narrativa, fortalezca la Lecto-Escritura en los estudiantes
de 2° y 5 ° básica primaria de la I.E.D. Comunitaria Octavio Paz. El sustento teórico se construye
desde los postulados de autores como Solé, Cassany, García, Brunner, Peña, Chomsky,
Vygotsky, Piaget, entre otros, quienes destacan la importancia de la lectura y la escritura para la
formación integral de los estudiantes. El diseño metodológico está orientado desde un paradigma
interpretativo, enfoque epistemológico introspectivo - vivencial y enfoque investigativo de tipo
cualitativo; las técnicas e instrumentos aplicados fueron la observación participante y la
entrevista. Los resultados arrojaron que muchos profesores tratan de mediar de forma didáctica la
narrativa a las asignaturas que enseñan, pero son muchos los elementos metodológicos que
dificultan que esto se logre en el aula, los profesores tienen la disponibilidad, pero la falta de
actualización y capacitación no permite que sea optima esta mediación motivo por el cual
recargan al área de Lenguaje todo el trabajo lectoescritor en el proceso de enseñanza aprendizaje
del estudiante. Se concluye que es importante implementar una propuesta pedagógica que
fortalezca este proceso lectoescritor y pueda darles a los estudiantes las herramientas necesarias
y ayude en el desarrollo de las competencias y habilidades propia de la lectura y la escritura
mediadas por la narrativa.
Palabras clave: lectura, escritura, narrativa, mediación didáctica, formación integral

Abstract
The purpose of this research is to configure a pedagogical proposal that, through the didactic
mediation of narrative, strengthens reading and writing in the students of 2nd and 5th elementary
school of the I.E.D. Comunitaria Octavio Paz. The theoretical support is built from the postulates
of authors such as Solé, Cassany, García, Brunner, Peña, Chomsky, Vygotsky, Piaget, among
others, who emphasize the importance of reading and writing for the integral formation of students.
The methodological design is based on an interpretative paradigm, an introspective - experiential
epistemological approach and a qualitative research approach; the techniques and instruments
applied were participant observation and interviews. The results showed that many teachers try to
mediate in a didactic way the narrative to the subjects they teach, but there are many
methodological elements that make it difficult to achieve this in the classroom, teachers have the
availability, but the lack of updating and training does not allow this mediation to be optimal,
which is why they recharge to the area of language all the reading and writing work in the process
of teaching and learning of the student. It is concluded that it is important to implement a
pedagogical proposal that strengthens this reading and writing process and can give students the
necessary tools and help in the development of the competences and skills of reading and writing
mediated by narrative.
Keywords: reading, writing, narrative, didactic mediation, integral formation

Contenido
Tablas y Figuras ............................................................................................................................ 13
Introducción .................................................................................................................................. 14
Capítulo I ...................................................................................................................................... 16
Planteamiento del problema .......................................................................................................... 16
Formulación del problema ................................................................................................ 21
Sistematización del problema ........................................................................................... 21
Objetivo General ............................................................................................................... 21
Objetivos Específicos ........................................................................................................ 22
Justificación ...................................................................................................................... 22
Delimitación ...................................................................................................................... 25
Delimitación temporal .......................................................................................... 25
Delimitación espacial ........................................................................................... 25
Delimitación teórica ............................................................................................. 25
Capítulo II ..................................................................................................................................... 27
Marco Referencial ......................................................................................................................... 27
Estado del arte ................................................................................................................... 27
Antecedentes Internacionales ............................................................................... 27
Antecedentes Nacionales ...................................................................................... 36
Antecedentes Regionales y/o Locales ................................................................... 44
Marco teórico - conceptual ............................................................................................... 52
La Narrativa ...................................................................................................................... 52
El Lenguaje y La Narrativa .............................................................................................. 53

La Narrativa en el Proceso de Enseñanza- Aprendizaje .................................................. 55
La Narrativa como Herramienta Pedagógica .................................................................. 56
La Competencia Lecto-Escritora ...................................................................................... 57
La Lectura como Proceso Inherente al Desarrollo Social y Educativo ........................... 58
La Lectoescritura para la Educación ................................................................... 60
La Lectoescritura en la Básica Primaria.............................................................. 61
Dimensiones de la Lectoescritura ......................................................................... 61
Mediación Didáctica ......................................................................................................... 63
Fundamentos Teóricos de la Mediación Didáctica .............................................. 64
La Mediación de la Narrativa como Fortalecimiento del Proceso Lectoescritor.............. 67
Marco Legal ...................................................................................................................... 68
Capítulo III .................................................................................................................................... 73
Marco Metodológico ..................................................................................................................... 73
Paradigma ......................................................................................................................... 73
Enfoque ............................................................................................................................. 73
Método .............................................................................................................................. 74
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos ........................................................... 75
Observación Participante ..................................................................................... 75
Entrevista .............................................................................................................. 76
Unidades de Estudio y Sujetos de la Investigación .......................................................... 77
Muestra y/o Descripción y Criterios de Selección de los Informantes Clave................... 78
Diseño de la investigación ................................................................................................ 78
Consideraciones éticas: ..................................................................................................... 80

Criterios de confidencialidad ............................................................................................ 80
Validación de los Instrumentos, Las Técnicas y la Propuesta .......................................... 80
Descripción de la obtención del consentimiento informado ............................................. 81
Riesgos y beneficios conocidos y potenciales .................................................................. 81
Capitulo IV.................................................................................................................................... 83
Análisis e interpretación de resultados ............................................................................. 83
Transcripción de las Entrevista a los Informantes Claves ................................... 84
Analisis e Interpretación de la información IC Entrevista a Estudiantes .......... 110
Análisis e Interpretación Entrevista a Docentes ............................................... 113
Conclusiones ............................................................................................................................... 120
Recomendaciones ....................................................................................................................... 122
Capítulo V .................................................................................................................................. 124
Propuesta ................................................................................................................................... 124
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS........................................................................................ 144
ANEXOS .................................................................................................................................... 153
Anexo 1 ....................................................................................................................................... 153
Portafolio para validación de instrumentos................................................................................. 153

Lista de Tablas y Figuras
Tablas
Tabla 1 Matriz de Categorización ................................................................................................. 70
Tabla 2 Procesamiento de las respuestas de los estudiantes IC e Interpretación de la Observación
participante .................................................................................................................................... 94
Tabla 3 Transcripción Analisis e Interpretación Entrevista a Docentes y contrastación con la
Observación Participante ............................................................................................................ 114
Tabla 4 Actividad 1: Las consonantes y sus sonidos .................................................................. 128
Tabla 5 Actividad 2: Describiendo objetos ................................................................................. 130
Tabla 6 Actividad 3: Construyendo historias.............................................................................. 132
Tabla 7 Actividad 4: Relatando momentos ................................................................................. 134
Tabla 8 Actividad 5: Club de Lectura y Escritura ...................................................................... 136
Tabla 9 Actividad 6: Soy autor de mi propia historia ................................................................. 139
Tabla 10 Cronograma ................................................................................................................. 141
Figuras
Figura 1 Resultados pruebas SABER del 2018 a 2021................................................................. 19
Figura 2 Nivel de desempeño en Lectura Crítica.......................................................................... 20

Introducción
Actualmente la práctica de la lectura y la escritura son dos procesos inherentes en el
diario vivir de los seres humanos brindando claramente una intención comunicativa en primera
instancia, pero que al mismo tiempo posibilita de forma transversal otros procesos.
A nivel académico, el proceso lecto-escritor cobra una gran relevancia ya que se
convierte en el facilitador de aprendizajes significativos para los estudiantes. Es por esto que se
hace necesario que desde la práctica docente se usen estrategias que motiven a los estudiantes a
participar de forma activa y fortalecer el proceso antes mencionado.
Cabe resaltar que, para un buen desempeño académico, además del dominio conceptual,
el estudiante debe sentirse seguro y sin miedos de sus contribuciones orales o escritas teniendo
disposición de trabajo.
Teniendo en cuenta lo antes mencionado se crea este proyecto de investigación que
pretende utilizar la narrativa como una estrategia para superar las dificultades de lectura y
escritura existentes en una población de estudiantes de básica primaria de una institución
educativa de la ciudad de Barranquilla. Para su desarrollo se estructuraron 5 capítulos:
En el Capítulo I, denominado “planteamiento del problema”, se describe la realidad
contextual de la población investigada. Se expone la pregunta problema y preguntas asociadas; la
justificación y los objetivos planteados tanto general como específicos.
En el Capítulo II, se crea el marco referencial, en el que se citan antecedentes sobre
investigaciones a nivel internacional, nacional y local. De igual forma se presenta el marco
teórico-conceptual exponiendo las teorías que le dan sustento a la investigación y viabilidad, y el
marco legal con aspectos normativos que lo fundamentan desde las leyes.
En el Capítulo III, se muestra el marco metodológico, orientado por un paradigma,
enfoque epistemológico, enfoque investigativo y diseño investigativo; todo esto con la finalidad
de dar respuesta a la pregunta de investigación y alcanzar los propósitos
En el Capítulo IV, se muestra el análisis e interpretación de resultados, acompañados de
recomendaciones y conclusiones, y finalmente el Capítulo V, se esboza la propuesta diseñada
para superar las dificultades encontradas e investigadas y a través de la cual se espera alcanzar
cada uno de los objetivos propuestos.

Capítulo I
Planteamiento del problema
Descripción del problema
Actualmente, pese a los grandes cambios y avances significativos de los que ha sido
partícipe la humanidad y que en muchas ocasiones se convierte en sinónimo de devalúo para
algunos otros, hay un instrumento que no pierde valor alguno; La comunicación.
Los avances tecnológicos, la modernización, la creación de canales alternativos de
interacción, entre otros, le han ofrecido al ser humano diversas posibilidades para crecer y
relacionarse con los demás y el contexto. Sin embargo, es el proceso comunicativo la base de los
demás procesos en los que el ser humano es partícipe, por eso desde las aulas se busca el
fortalecimiento de todo lo relacionado con las competencias en los estudiantes, en miras de una
formación integral que permita no sólo el dominio conceptual, sino que pretenda un impacto
positivo en la realidad.
Las competencias comunicativas, de las que hacen parte la Lecto-Escritura, por su
carácter transversal, se convierten en un pilar fundamental para la construcción de aprendizajes
significativos que permitan la formación de estudiantes críticos, creativos, reflexivos, que se
puedan adaptar a todas las situaciones del mundo actual. Sin embargo, éstas cada vez están
generando múltiples dificultades dentro y fuera de las aulas, ya que los estudiantes no alcanzan
un buen desarrollo de éstas, trayendo como consecuencias reprobación o repetición de grados,
problemas disciplinarios y de convivencia, deserción escolar y bajo rendimiento evidenciado en
resultados de pruebas internas y externas.

Lo antes mencionado, es de gran relevancia y preocupación, ya que no es un asunto
meramente educativo, sino que trasciende las barreras de las instituciones educativas y
permeabiliza la vida cotidiana del estudiante.
Al hablar de lectura se puede destacar que leer es poder conocer nuevos mundos, es abrir
la mente a nuevas posibilidades, es permitir que el texto nos permeé y sentirnos parte de él para
poder gozar y disfrutar de todos los placeres que ella trae consigo. Sin embargo, una lectura de
texto aislada, queda reducida solamente a la visión separada de letras y palabras, lo cual impedirá
disfrutar de una experiencia significativa y una construcción global de significados.
Desde los primeros años de escolaridad, se proponen diferentes estrategias que lleven a
los niños a desarrollar una lectura placentera, y que generen construcciones significativas a partir
del contexto, el lector y el texto. Tal es el caso de la lectura global, de los niveles de lectura etc,
pero con el avance de los grados las exigencias en cuanto al proceso lectoescritor, se van
incrementando, y paradójicamente los niños tienen cada vez mayores dificultades para alcanzar
un nivel de lectura que vaya acorde con su grado, edad y requerimientos de los derechos básicos
de aprendizaje.
Según el informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes o informe
(PISA), el estudio llevado a cabo por la OCDE a nivel mundial, los resultados de los Latino
Americanos los ubicaron en los últimos puestos, demostrando que hay grandes dificultades a
nivel educativo donde hay un bajo porcentaje en el uso adecuado de las habilidades y
competencias existentes, específicamente en lo relacionado con la Lectoescritura. Colombia,
junto con el grupo de países latinoamericanos, se ubica por debajo de la media de la OCDE
(493).
En el contexto nacional, en el informe general que presentó el Instituto Colombiano para
el fomento de la educación superior (ICFES, 2018), se evidencia cómo le ha ido a la educación
del país en cuatro años, según el Índice Sintético de Calidad Educativa, el cual cabe resaltar, es
una medida que permitió al sector educativo saber desde el 2015, cómo estaba en calidad
educativa y de la misma manera, proyectar metas de mejoramiento anual, con la finalidad de que
Colombia se convierta en el país más educado de América Latina para el año 2025.
Teniendo como premisa los datos proporcionados por el ICFES sobre los Índices
Sintéticos de Calidad, se infiere que, pese a los esfuerzos del estado para elevar el nivel
educativo de los colombianos, con miras a cumplir el objetivo planteado por el gobierno en
materia educativa, los estudiantes de primaria y secundaria no muestran progresos significativos
en los resultados de las pruebas.
En la I.E.D. Comunitaria Octavio Paz, se puede encontrar como una constante que en
cada grado se hacen más complejos los problemas de lecto-escritura, que generan dificultades en
la comprensión y producción de textos.
Lo anterior se refleja en los bajos resultados no solo académicos sino en las pruebas de
estado SABER y que trasciende en los grados superiores a las pruebas ICFES lo que ha ubicado
a la institución entre los de más bajo nivel. Teniendo en cuenta los resultados alcanzados en las
Pruebas Saber por los estudiantes durante los años 2018-2021, se anexa la siguiente gráfica:
Figura 1
Resultados pruebas SABER del 2018 a 2021
Tomado del informe elaborado por el tutor de PTA en la IED Octavio Paz (2022)
Según la información anterior, la categoría en la que se ha mantenido la Institución
Educativa escenario de investigación, es reflejo de las dificultades existentes en el desempeño
académico de los estudiantes. De igual forma se muestra el índice de desviación estándar
institucional. Con la siguiente gráfica se puede observar a nivel específico, los porcentajes de
estudiantes por niveles de desempeño en lectura crítica, y las características predominantes en
una de las categorías estudiadas:

Figura 2
Nivel de desempeño en Lectura Crítica
Tomado del informe elaborado por el tutor de PTA en la IED Octavio Paz (2022)
En la básica primaria, más de la mitad de la población realiza una lectura silábica, que es
poco significativa y que en algunos casos cohíbe a los niños de leer en público ya que no se
sienten seguros de sus habilidades y progresos, tal y como se evidencia en el desarrollo de
actividades dentro de las aulas y durante la participación en otros escenarios como actos cívicos
o realización de lecturas grupales en voz alta.
La falta de momentos de lectura en familia ocasionada por analfabetismo de acudientes,
situación manifestada por ellos mismos de forma oral a los directores de grupo durante reuniones
programadas en la institución, falta de disposición para acompañar el proceso de sus acudidos y
en algunos casos falta de tiempo debido a los empleos que les impiden realizar un
acompañamiento en casa, entre otros, se convierten en factores determinantes en el desarrollo de
las competencias comunicativas al interior de la institución.
Los anteriores factores y otros más que no se consideran en esta investigación, resaltan la
importancia de la escuela que debe ser vista como un escenario de construcción de significado
que involucre a toda la comunidad y que genere estudiantes autodidactas apasionados por el
mundo de la lectura, encontrando en ella una posibilidad de transformar su realidad desde su
contexto hacia universos "desconocidos", pero que les permitan soñar con oportunidades mejores
para ellos y sus familias.
Formulación del problema
Teniendo en cuenta la problemática expuesta anteriormente, la investigación busca
responder a la siguiente pregunta general:
¿Cómo configurar una propuesta pedagógica para fortalecer el proceso de Lecto-escritura
en los estudiantes de 2° y 5° de Básica Primaria de la Institución Educativa Distrital Comunitaria
Octavio Paz utilizando la narrativa como mediación didáctica?
Sistematización del problema
De igual forma se definen las siguientes preguntas de investigación:
● ¿Cuáles son los niveles de lectura y escritura que tienen los estudiantes de 2° y 5°
básica primaria de la I.E.D. Comunitaria Octavio Paz?
● ¿Cómo diseñar una propuesta pedagógica para fortalecer la Lecto-Escritura en
estudiantes de 2° y 5 ° básica primaria de la I.E.D. Comunitaria Octavio Paz?
● ¿Cómo evaluar o valorar la pertinencia de una propuesta pedagógica mediada por
la narrativa para el fortalecimiento de la Lecto-Escritura en estudiantes de 2° y 5 ° básica
primaria de la I.E.D. Comunitaria Octavio Paz?
Objetivos
Objetivo General
Configurar una propuesta pedagógica que, a través de la mediación didáctica de la
narrativa, fortalezca la Lecto-Escritura en los estudiantes de 2° y 5 ° básica primaria de la I.E.D.
Comunitaria Octavio Paz.

Objetivos Específicos
Caracterizar los niveles de Lecto- escritura en estudiantes de 2° y 5 ° básica primaria de
la I.E.D Comunitaria Octavio Paz.
Diseñar una propuesta pedagógica que, desde la mediación didáctica de la narrativa,
enriquezca el quehacer pedagógico docente y fortalezca la Lecto-Escritura en estudiantes de 2° y
5 ° básica primaria de la I.E.D Comunitaria Octavio Paz.
Valorar el diseño de una propuesta que desde la mediación didáctica de la narrativa
fortalezca la Lecto-Escritura en estudiantes de 2° y 5 ° básica primaria de la I.E.D. Comunitaria
Octavio Paz.
Justificación
La comunicación, es un elemento fundamental en la vida del ser humano. En ésta
intervienen factores que permiten la expresión, relación y conexión con todos los que nos rodean.
Dicha comunicación se lleva a cabo gracias al uso de las competencias comunicativas, dentro de
las que se ubica la Lecto-Escritura, que permiten además de la expresión de sentimientos,
emociones, ideas, entre otros, la percepción, escucha y comprensión del mundo en el que
habitamos. Estas competencias se desarrollan de forma continua y durante toda la vida, y aquel
que es considerado como competente, no adquiere sólo un saber, sino que es capaz de aplicarlo
en múltiples escenarios.
A su vez, así como lo plantea García (2014), la narrativa se presenta como una situación
comunicativa habitual y necesaria en la vida del niño porque a través de ella establece un vínculo
mayor entre sus emociones y el mundo, entre la realidad y la fantasía, entre las palabras y la
vida.
Teniendo en cuenta lo anterior, se inicia esta investigación con el fin de brindarle a los
estudiantes espacios en los cuales a través de estrategias enfocadas en el fortalecimiento de la
Lecto-Escritura, logren superar, en alguna medida, las dificultades que no le permiten desarrollar
las habilidades especificas del lenguaje, dificultades que se evidencian en la práctica diaria
dentro de las aulas.
La lectura fluida y comprensiva en los niños, tales como: modulación, práctica guiada,
leer juntos, leer lo mismo varias veces, elogiar de corazón. Todas estas estrategias se dinamizan
desde un paradigma lúdico que con diversas herramientas tecnológicas despiertan el interés de
los niños, enamorándolos de las prácticas lectoras y escritoras, y a su vez alimentando su
desarrollo emocional brindando seguridad y confianza sobre sí mismo al momento de leer y
escribir.
Para los niños pequeños, estudiantes de básica primaria, es interesante aprender y adquirir
competencias de manera lúdica de acuerdo a sus estilos de aprendizaje y características, razón
por la cual se hace necesario continuar con la creación de estrategias que los motiven y
despierten su interés. Estrategias que permitan valorar no sólo los productos, sino los procesos.
Estrategias mediadoras en esta realidad, en la que la tecnología ha dominado muchos campos, y
ha alejado a los estudiantes de prácticas significativas.
La influencia de la familia en la adquisición de un hábito lector, es fundamental para
fomentar una comunicación asertiva, entendiendo hábito como la capacidad de desarrollar
habilidades lectoescritoras, destrezas motrices que lo facultan para discriminar una información y
le den la posibilidad de transformarla de acuerdo a sus necesidades.
Es imperante que desde pequeños se cree y fomente en los niños el amor hacia la lectura
actuando como un dúo integrado desde la escuela generando los procesos de alfabetización en
todos los niveles y promoviendo escenarios que despierten la motivación hacia este hábito que es
una competencia básica en los currículos escolares, además de ser un medio transversal para el
desarrollo integral como objetivo fundamental de la educación.
Siguiendo con todo lo mencionado anteriormente se puede afirmar que la presente
investigación tiene relevancia social ya que fortalecerá la relación de los estudiantes con el
contexto, ayudándolos a comprender, producir conocimiento, transformarlo y aplicarlo. También
mejorará las relaciones entre estudiante y docente, creando espacios de interacción respetuosa y
dinámica.
Las estrategias aquí expuestas se adaptan al contexto de los estudiantes que participan de
esta investigación porque pretende dinamizar a través de lineamientos teóricos y metodológicos
didácticas que permiten el desarrollo de las habilidades propias de la lectoescritura.
Desde un punto de vista científico, tiene relevancia y pertinencia ya que le brindará tanto
a los estudiantes como a los maestros, la posibilidad de conocer diferentes alternativas para
enseñar y aprender integralmente, en búsqueda de la formación integral y la construcción de
conocimiento, tomando como referencia teorías y postulados avalados científicamente.
Así mismo, este proyecto de investigación resulta viable, porque va de acuerdo con los
propósitos de la línea de “Calidad Educativa” y la sublínea de investigación “gestión de la
calidad educativa” que ofrece la universidad de la CUC, debido a que está orientado a la solución
de un problema en estudiantes de básica primaria, el cual afecta su rendimiento en la escuela y la
relación con el contexto, y que puede ser abordado a través de espacios lúdicos, formativos y
motivadores.
Delimitación
Delimitación temporal
Los datos que serán considerados para la realización del trabajo de investigación
propuesto estarán enmarcados dentro del periodo 2020 - 2022 considerando únicamente la
temática referenciada en los grados 2°A y 5°B de la Institución Educativa Distrital Comunitaria
Octavio Paz.
Delimitación espacial
El proyecto propuesto se llevará a cabo en una institución de carácter oficial, calendario
A, mixto, situada en la carrera 1f # 42 b - 05 en el barrio Bellarena, zona urbana y sector
suroriente de la ciudad de Barranquilla. El estrato socioeconómico de sus estudiantes es 1, siendo
uno de los barrios con alto índices de violencia e inseguridad y microtráfico.
La institución atiende a la población estudiantil en los niveles de preescolar (transición),
básica de 1° a 9°, media académica 10° y 11°, ciclos II al VI con profundización en promoción
social y educación empresarial, articulada en la educación media con el SENA y el INSTITUTO
TECNOLÓGICO DE SOLEDAD (ITSA), adscrito al programa de mejoramiento de la calidad en
convenio con el MEN, todos a Aprender (PTA) para la básica primaria. Desarrolla las
actividades académicas en las jornadas matutina, vespertina y nocturna. Cuenta con un cuerpo
docente de 20 maestros en la jornada matutina, 15 docentes en la jornada vespertina y 5 en la
jornada nocturna.
Delimitación teórica
En éste proyecto de investigación se abordaron diversas teorías de autores, tales como
Brunner (1978), desde un enfoque de la narración como instrumento de conocimiento humano

Chomsky (1974), como una de las teorías más importantes sobre el lenguaje humano
conociéndose como la gramática generativa o biolingüística.
Vygotsky (1987) y su teoría sobre la ZDP, Zona de Desarrollo Próximo y su incidencia
en el desarrollo de competencias comunicativas, Piaget (1973) con su teoría del desarrollo
cognitivo y Cassany (1993) con sus aportes sobre el proceso lecto-escritor.

Capítulo II
Marco Referencial
En este capítulo se encuentra el estado del arte o antecedentes que se han realizado a
nivel internacional, nacional y local relacionados con las variables de la presente propuesta,
también se encuentra el marco teórico o fundamento teórico que sirve como base estructural del
proyecto, al igual que el marco conceptual y las bases legales.
Estado del arte
En concordancia con la temática de la investigación se pueden resaltar investigaciones a
nivel internacional, nacional y local, que identifican aspectos esenciales para el desarrollo de la
presente investigación teniendo en cuenta las variables de lectoescritura, narrativa y mediación
didáctica.
Antecedentes Internacionales
En el ámbito internacional, en la Universidad de Valladolid, Facultad de Segovia,
España, Cuesta Álvaro, E (2021), desarrolló la investigación titulada “Propuesta de Intervención
Educativa de Lectoescritura Constructivista y Cooperación Internacional mediante un medio de
comunicación común, el periódico “Amigos Noticias”, cuyo objetivo general fue diseñar,
practicar y evaluar una Propuesta Educativa de Lectoescritura Constructivista y Cooperación
Internacional.
Además de una metodología por rincones de trabajo y de juego de naturaleza
interdisciplinar, los principios metodológicos que guían este proyecto interdisciplinar son los
siguientes: Aprendizaje Significativo, Aprendizaje Constructivo, Aprendizaje Global,
Aprendizaje Experiencial, Aprendizaje Vivencial, Aprendizaje Interdisciplinar y Aprendizaje en
Valores.
Como resultado se establece que, mediante esta propuesta didáctica, los alumnos de 3ºA
encontraron en el periódico un recurso idóneo para el pleno desarrollo de su lectoescritura,
encontrando en sus propias noticias la necesidad y la motivación para comunicarse. Aunque cabe
resaltar que el resultado no fue el mismo con dos estudiantes con necesidades educativas
especiales por lo que se sugiere continuar el proceso.
Como aporte a la investigación en curso, esta propuesta brinda la oportunidad de crear
espacios de reflexión sobre grandes preocupaciones y problemas que se presentan en el aula,
dándole importancia a la didáctica y a las estrategias que se aplican, que están desfavoreciendo el
aprendizaje de la lengua. El buen uso depende de los elementos que conforman la compleja
relación entre enseñar y aprender.
Por otro lado, en la Universidad de Valencia España, el autor Martínez P. (2020) en su
tesis titulada “Educación literaria y construcción narrativa de las identidades a través de las
literaturas del yo y del otro”, estableció como objetivo general constituir valiosas oportunidades
para que los alumnos se abastezcan de recursos que les permitan enriquecer la construcción
narrativa de su identidad. Su fundamentación teórica está enfocada a los postulados de Ricoeur
(1999), Larrosa (1996), Revilla (1996), Brunner (1990), entre otros.
Esta investigación aporta postulados conceptuales para el planteamiento de la propuesta
de implementación de estrategias de enseñanza aprendizaje de la lectura y la escritura en
búsqueda del mejoramiento del desempeño de los estudiantes desde la perspectiva de la
narrativa.
En un artículo de investigación titulado “Una experiencia de formación de docentes
universitarios en la práctica de la escritura con fines didácticos”, realizado por Lucían, E y
Coscia, P, (2019). El artículo recopiló una experiencia desarrollada en la Facultad de Veterinaria

de la Universidad de la República (Uruguay), a través del Departamento de Educación de
Veterinaria, en diversos cursos y talleres centrados en la escritura, destinados a docentes
universitarios.
Se trata de una formación que abordó conceptos discursivos y lingüísticos fundamentales
para la eficacia en la escritura de materiales didácticos producidos por los docentes para sus
estudiantes. En ella se reflexionó en torno a las organizaciones textuales y los géneros
discursivos con fines didácticos, en función del perfil disciplinar, y se pusieron en práctica
estrategias para la implementación de mejoras en la práctica de la escritura con fines didácticos
en la facultad.
Los resultados permiten mostrar que esta experiencia contribuyó a generar nuevas
prácticas de escritura y de trabajo colaborativo entre docentes, puesto que se implementaron
modalidades de trabajo en equipo, tanto para la producción como para la revisión (discursiva,
lingüística y conceptual) de los materiales escritos. Esto se traduce, finalmente, en una mejora en
las prácticas de lectura y escritura de los estudiantes, dado que se forman con modelos textuales
adecuados a sus fines y se insertan, de esa manera, en la tradición discursiva de su disciplina
científica.
La anterior investigación ofrece a la presente propuesta la posibilidad de observar que la
lectoescritura es un proceso que el individuo sigue perfeccionando de acuerdo con los desafíos
que le presenta el contexto donde se desenvuelva.
Por otro lado, Arellano, P. (2019), de la Universidad de los Andes de Venezuela, en su
artículo sobre “La construcción del rol docente desde una mirada renovadora de la lectura y la
escritura en la Pedagogía y Saberes”, reflexionó y Analizó sobre la práctica pedagógica, desde
la transformación docente, el papel de la lectura y la escritura en la construcción de un nuevo rol

docente, y desde la escuela en el proceso de cambio de las prácticas pedagógicas. De tal manera,
que plantea el desarrollo de proyectos pedagógicos de aula, como análisis de experiencias
didácticas desde una óptica constructivista para la enseñanza de la lengua escrita en Educación
Básica.
Es por lo anterior, que en el resultado de la investigación se encontró que la construcción
de un nuevo rol docente que reflexione sobre la lectura y la escritura, es necesario descubrir la
manera más adecuada para organizar las clases y distribuir roles en cada situación de lectura y de
escritura, que permita la construcción de conocimientos en los alumnos. Desde esta perspectiva,
en la conclusión se menciona a la construcción de un nuevo rol docente que parte de reflexiones
sobre la lectura y la escritura para que los estudiantes asuman la lectura y la escritura como actos
de vida y no para tomar apuntes de clase, examen, etc.
Para el actual trabajo investigativo, ofrece aportes reflexivos sobre la importancia del rol
del maestro durante el fortalecimiento de la lectura y la escritura en cada una de las actividades
desarrolladas, ya que es precisamente éste quien puede favorecer espacios de motivación y
acercamiento hacia esos procesos.
Otra investigación en este ámbito fue la titulada “Lectoescritura inicial en Latinoamérica
y el Caribe: una revisión sistemática”, realizado por Stone, R (2019); este artículo proporciona
una descripción general de la metodología y los resultados de una revisión sistemática de la
evidencia sobre la lectoescritura inicial en la región de América Latina y el Caribe de 1995 a
2016.
Incluye los resultados de una revisión sistemática original, así como una actualización de
la revisión. La revisión incluye evidencia cuantitativa y cualitativa sobre lectura y/o escritura
centrada en niños desde el nacimiento hasta el tercer grado desde o en América Latina y el
Caribe.
Los hallazgos indican que existen grandes brechas en la evidencia en términos de temas,
así como en términos de la calidad de la evidencia que se produce en la región. Este artículo
identifica brechas de investigación específicas que requieren mayor atención, así como algunas
recomendaciones para avanzar.
Lo anterior brinda herramientas relacionadas con la manera como se aborda el tema de la
lectoescritura en los diferentes de educación en América Latina y el Caribe.
Otra investigación encontrada fue en Brasil, realizada por Cadima Coelho, P (2019),
titulada “Método para treinamento inicial de leitura em português”, la cual tuvo como objetivo
elaborar para el idioma portugués, en su variante brasileña, el método de formación lectora de
Solovieva y Quintanar (2014), de acuerdo con las formulaciones de la escuela histórico-cultural
y con el principio de la formación de las acciones mentales de P. Ya. Galperin y N. F. Talizina.
Para la adaptación del método, fue necesario determinar las diferencias entre el español y
el portugués a partir de las características fonéticas-fonológicas, así como las reglas ortográficas
relacionadas con las correspondencias entre fonemas y grafemas de estas lenguas.
Teniendo en cuenta este análisis lingüístico, se plantearon acciones materiales,
perceptivas-gráficas y verbales, según la teoría de Galperin, lo cual sirvió para diseñar estrategias
de análisis de los fonemas de las palabras, con la adecuada base orientadora de la acción.
La anterior investigación le aporta a la actual en la parte relacionada con las estrategias
adecuadas para cada contexto donde se desenvuelve los estudiantes y su lengua materna.
Finalmente, en este ámbito internacional se encontró una investigación realizada en
Ecuador, titulada “Estrategia metodológica para fortalecer la lecto-escritura en los estudiantes

de cuarto año básico”, realizada por Torres Fabre G (2021), la investigación se realizó con el fin
de comprobar si las estrategias metodológicas que utilizan los educadores son apropiadas para
fortalecer el aprendizaje de la lectoescritura, este tema es de gran importancia en la educación,
tiene como propósito el perfeccionamiento de las cuatro macro destrezas en el área de Lengua y
Literatura, contribuyendo el trabajo del docente, mejorando el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Se visitó a la Escuela de Educación Básica “Olga Aguirre Torres de Izurieta”, donde se
detectaron falencias de los estudiantes en lectoescritura, se buscó información necesaria que
sirvió para realizar el proyecto, La metodología que se aplicó son la exploratoria, correlacional,
documental, de campo y descriptiva, que a su vez complementan la investigación acción
participativa. los instrumentos que se utilizaron son la entrevista y la encuesta.
Los resultados permitieron plantear y desarrollar una propuesta de estrategia
metodológica para fortalecer la lectoescritura, los beneficiarios fueron los docentes y estudiantes
de la institución antes mencionada.
En Caracas, Venezuela, se halló la tesis doctoral de la investigadora Barrios, B (2018),
denominada, “Concepciones sobre el aprendizaje de la lectura y escritura de docentes, padres y
niños en el inicio de la escolaridad”. Sus 2 objetivos fueron: 1. Generar una teoría sustantiva
acerca de las concepciones sobre el aprendizaje de la lectura y escritura de docentes, padres y
niños en el inicio de la escolaridad y 2. Derivar orientaciones sobre el aprendizaje de la lectura y
escritura para la práctica educativa en el aula de primer grado y la formación inicial del docente.
Para este propósito se apoyó en la Teoría Fundamentada Clásica (Glaser y Strauss 1967;
Glaser (1992). Se realizó en las aulas de primer grado de dos escuelas: pública y privada. Se
realizaron observaciones y entrevistas a docentes, padres, madres, niños y niñas. La recolección

y análisis de datos se efectuó mediante el muestreo teórico y el método de comparaciones
constantes.
Se obtuvo como resultado, una teoría sustantiva de las concepciones sobre el aprendizaje
de la lectura y escritura en primer grado, que explica cómo docentes, padres y niños
conceptualizan este proceso y cómo lo van resolviendo. Su aporte a la presente investigación,
está dado en el sentido de que puede llevar a la reflexión sobre la manera en que inicia un
estudiante su proceso lectoescritor, lo cual puede incidir en las dificultades y fortalezas que se
encuentren más adelante 1 en los grados superiores.
También se toma como referente internacional la investigación “Enseñanza de la
escritura en la escuela: qué, cómo y por qué enseñan así los docentes” por Espinosa M. (2018)
la cual tuvo como objetivo caracterizar y comprender las prácticas de enseñanza de la escritura
de docentes de 6° básico de escuelas públicas y subvencionadas de Santiago de Chile.
Se fundamentó en el empleo de técnicas de la teoría fundamentada, específicamente, el
método de comparación constante empleando el software Nvivo como una herramienta
importante para el análisis de la información recolectada. Es una investigación cualitativa
exploratoria, la cual, se llevó a cabo con un estudio de casos con una muestra intencionada de
tres aulas de lenguaje y comunicación de escuelas de la Región Metropolitana.
Se hizo videograbaciones de las clases de escritura de cada docente durante un semestre y
se recopilaron textos escritos por los estudiantes evaluados. El objetivo era describir qué
enseñaron, cómo lo hicieron y qué aspectos de la escritura prevalecieron en la corrección. Se
realizó una entrevista semiestructurada a cada docente, de modo de explorar sus representaciones
sobre la escritura y su enseñanza y, así, comprender mejor sus prácticas pedagógicas, registrando
la perspectiva de las educadoras.

Como principales conclusiones o resultados de esta investigación se encuentra que, al
momento de enseñar, hay una fuerte influencia del currículo en la selección curricular de las
docentes: enseñaron géneros discursivos y conocimiento lingüístico que está presente en las
Bases Curriculares.
Otra investigación fue la titulada “Técnicas lúdicas en el aprendizaje de la
lectoescritura”, desarrollada por Mendieta Toledo et al (2018), la cual tuvo como determinar la
incidencia de las técnicas lúdicas en la lectoescritura. La muestra fueron 83 sujetos. Estudio
bibliográfico, exploratorio, descriptivo, y correlacional. Los resultados fueron: los docentes y
director, coinciden que el juego es fundamental en el aprendizaje; la generación del ambiente de
aprendizaje es poco satisfactoria, la construcción del conocimiento es satisfactoria y la
generación de valores es poco satisfactoria; los niños no participan activamente en los juegos y
no se relacionan los juegos con el objeto de estudio. Se presentó un taller para los docentes. El
juego es un dispositivo didáctico.
Lo anterior demuestra que es fundamental proponer estrategias didácticas que tengan un
fundamento teórico firme y planeado con antelación, no se trata de estrategias vacías que lleven a
reflexionar de forma superficial sobre la importancia de la lectoescritura.
Otra investigación en este ámbito es la titulada “Examining differences in reading speed,
comprehension, efficacy and L1 cross-linguistic influence across grades”, realizada por Llanes
Baró, A (2018). Leer en una segunda lengua o lengua extranjera (L2) es un proceso más
complicado que leer en el idioma materno porque requiere demandas adicionales para el lector.
La lectura se puede evaluar desde varios dominios. Se sabe que la fluidez lectora es la de
dominio más determinante para identificar problemas de lectura (Rasinski, 2000).

sin embargo, el objetivo de la lectura es comprender un texto, por lo que la comprensión
no debe pasarse por alto. A pesar de la importancia de leer en una L2, pocos estudios se han
centrado en examinar sus efectos.
El objetivo del presente estudio es triple: en primer lugar, proporcionar la estimaciones de
las tasas de lectura en inglés L2 de estudiantes L1 catalán/español de diferentes edades y grados;
segundo, examinar si existen diferencias significativas entre participantes de diferentes grados en
cuanto a índices de lectura, comprensión y eficacia; y tercero, explorar si las tasas de lectura de
los estudiantes en la L1 están correlacionadas con sus tasas de lectura L2 y, de ser así, la medida
en que las tasas de lectura L1 explican la lectura L2 estudiantes catalanes/españoles de inglés
participaron en el presente estudio. Los Participantes serán desde 5º de primaria (12 años) hasta
2º de bachillerato (18 años).
Se les pidió leer dos textos, uno en inglés y el otro en su L1 (podían elegir entre catalán o
castellano). Se les pidió que respondieran 7 preguntas de comprensión de opción múltiple.
preguntas después de leer cada texto. A continuación, sus puntajes en fluidez (palabras leídas por
minuto), comprensión (porcentaje de texto comprendido) y eficacia (fórmula que integra
velocidad y comprensión).
Los resultados muestran que la fluidez lectora y la comprensión no son lineales y no
necesariamente mejoran con el tiempo. Los resultados también muestran que las tasas de fluidez
de lectura L1 y L2 están altamente correlacionadas y que L1 las tasas de lectura explican un gran
porcentaje de las tasas de lectura de L2.
Estas investigaciones en segunda lengua le aportan a nuestro proyecto la posibilidad de
desarrollar una propuesta pedagógica centrada en el proceso de lectoescritura como factor
fundamental en la lectura del contexto que tienen los estudiantes y la globalización como marco.
Antecedentes Nacionales
A nivel nacional se encontró una investigación denominada “La narración con imágenes
en la infancia: El del uso de papel y el cuaderno electrónico en el fortalecimiento de las
competencias comunicativas en los estudiantes de primer grado”, realizada por Rodríguez, A
(2021), este trabajo analiza el uso de las TIC para apoyar el desarrollo de las competencias
comunicativas de niños y niñas del primer grado de primaria. Parte del recuerdo visual e
imaginario de los estudiantes a través de las historietas, en su contexto social y cultural.
El enfoque de esta investigación es cualitativo. Se basó en la observación y análisis de los
procesos y prácticas pedagógicas que se aplicaron en el aula con los estudiantes. Por tanto, la
orientación y uso adecuado de la tecnología dentro y fuera del aula, fortaleció la formación
intelectual de los estudiantes de primer grado.
El apoyo tecnológico en el proceso de comunicación y escritura, posibilita el aprendizaje
significativo en el aula y las historietas, se convierten en el eje central del proceso de aprendizaje
aplicado en el cuaderno de papel y llevado al cuaderno electrónico. Una experiencia significativa
para los estudiantes, los padres participantes y el docente guía de la investigación.
Es fundamental el aporte de las TIC planteado en esta investigación porque le aporta a la
nuestra en el aspecto de servir como medio para fortalecer el proceso de lecto escritura en los
niños de primaria.
También se toma como referencia el trabajo de investigación desarrollado en el
Departamento del Tolima, Colombia, por Moreno y Salgado (2019) “Enseñanza de la escritura
en la escuela primaria. Los maestros andan diciendo…” la cual planteó presentar, a través de
entrevistas a docentes, algunas prácticas de enseñanza de la escritura en la escuela primaria,
partiendo de la premisa de que de que el maestro, conforme narra, dieron cuenta de su práctica y
también con cada palabra sucede la reflexión pedagógica. Para esto se tuvo en cuenta el enfoque
sociocultural de la escritura.
En lo referente a la metodología, se exploró y comparó la opinión de los docentes que
participaron en una investigación mayor, que analizó las representaciones sociales y prácticas de
la escritura en libros de texto de la escuela primaria. Las voces fueron las de 6 maestros de la
básica primaria, de la institución educativa Andrés Rodríguez. Para recolectar la información, se
empleó dos estrategias etnográficas: la entrevista semidirigida y la observación participante.
El aporte de esta investigación puede darse en la medida que contribuye a tener una
visión sobre las concepciones que se puede tener en torno a la escritura y cómo esta puede
evidenciarse en el lenguaje.
Otra investigación en este ámbito fue “Fortalecimiento de los procesos de lectoescritura
a través de la implementación de estrategias pedagógicas apoyadas en las TIC”, realizada por
Sarmiento, C y Ojeda, L. (2019), el artículo tiene como objetivo fortalecer los procesos de
lectoescritura de los estudiantes de básica primaria de la Institución Educativa Departamental
Juan Manuel Rudas, de Honda, Tolima, a través de la implementación de estrategias pedagógicas
apoyadas en TIC.
Estas estrategias refieren al uso de textos literarios, trabalenguas, adivinanzas y la
creación de los mismos. La metodología implementada se dio desde un enfoque cualitativo con
un alcance descriptivo y un diseño fenomenológico con una población participante de 60
estudiantes.
Los resultados obtenidos nos sitúan en que si se logró un avance frente a la mejora de las
competencias en lectura y escritura teniendo que los estudiantes leen con más fluidez y aumento
la capacidad de análisis y comprensión de textos, y por el lado de la escritura también se
disminuyeron las dificultades en caligrafía y ortografía.
En la corporación universitaria minuto de Dios, Bogotá, Colombia, se desarrolló otro
trabajo investigativo que se toma como referencia cuyo autor es Miranda Preciado, A (2018), con
su trabajo titulado “Legión del Cómic- Centro de interés de creación literaria y narrativa
gráfica”. Por medio de esta investigación se pretendió relacionar las capacidades de creación
literaria a través de herramientas visuales y gráficas que, durante los primeros años de
escolaridad, llaman mucho la atención de los infantes y le permiten adentrarse en la escritura
creativa.
Se debe tener en cuenta también que el comic promueve la lectura de los niños a partir de
la hipertextualidad. Esto se logra partiendo de la generación de espacios libres de creación
literaria utilizando principalmente el comic y la caricatura para nivelar la comprensión
intertextual. Dada esta etapa de creación, se pasa a un proceso de revisión y reescritura el cual se
espera de cuentas de los avances de dicho proceso lecto-escritor.
La propuesta tuvo tres metas u objetivos específicos en el desarrollo de la misma. El
primero: Relacionar las capacidades de creación para fortalecer el uso de herramientas visuales
de los integrantes del taller. Es decir, el conocimiento y uso de herramientas visuales a
comienzos del taller; segundo, promover la escritura creativa por medio de la narrativa gráfica
para nivelar la comprensión intertextual. Por lo que convoca el uso de actividades de escritura
creativa que propone la actividad; tercero, demostrar, por medio de la publicación de un cómic
grupal, los resultados de la propuesta, siendo el último paso a lograr.
Sin embargo, no se quedaría en ese nivel, ya que el cómic se pretende publicar dentro del
resultado del proyecto Escritura creativa: Reconocimiento y resignificación para la vida en niñas
y adolescentes víctimas de la explotación sexual comercial del semillero de investigación
creación Exégesis Uniminuto.
Otro referente tomado para la presente investigación, es el desarrollado por Piñeros, R et
al (2018), quienes en su artículo de investigación “Una mirada crítica a las prácticas
escritúrales del grado quinto de la básica primaria”, analizan las prácticas de enseñanza en la
producción escrita del grado quinto de dos instituciones educativas de Villavicencio.
En tal estudio de enfoque interpretativo y metodología cualitativa, se halló el énfasis dado
a los aspectos formales de la escritura de la lengua, ejercitación normativa y trabajo centrado en
la transcripción de diferentes tipologías textuales, elementos que no toman como eje la
construcción de sentido y significado de la lengua.
No se propone la escritura de textos en el marco de situaciones comunicativas auténticas.
No se abordan procesos de planeación, textualización y revisión de la escritura. De hecho, los
autores de la investigación señalan que se encontró que casi el 50% de los enunciados respondían
a una función simplemente registral.
Según esta investigación, al dialogar con los docentes se encontró una posición
constructivista pero contrastada con sus prácticas que privilegian la transcripción y ejercitación
de aspectos normativos.
Concluyen así manifestando la necesidad de fortalecer al docente en didáctica de la
escritura. Resultados como estos muestran la importancia de reflexionar en torno a las prácticas
pedagógicas desarrolladas para el fortalecimiento de la escritura como un ejercicio significativo
para los estudiantes. Los fundamentos teóricos que sirven de luz para analizar críticamente
dichas prácticas son funcionales a la presente investigación para las estrategias y herramientas
necesarias para lograr el objetivo esperado.

Por otro lado, se toma como referente la tesis de maestría en educación titulada
“Contando mi vida, la escritura como medio de expresión” desarrollada por Sanabria Novoa, F
(2018) de la Universidad Externado de Bogotá, Colombia. El contexto a impactar fue la
Institución Educativa Nuestra Señora de la Gracia (Bojacá, Cundinamarca), específicamente,
estudiantes de 4°.
La investigación pretendió generar procesos de aprendizajes en la competencia de
producción textual mediante la estrategia de la composición de una autobiografía utilizando una
unidad didáctica sobre la escritura, revisión y reescritura. Su objetivo fue desarrollar aprendizajes
relacionados con la composición de un texto; identificar e inferir las características del tipo de
texto autobiográfico; reconocer los principales elementos de la autobiografía y las etapas para
escribir la misma y que el estudiante emplee recursos gramaticales y ortográficos como el uso de
signos de puntuación para dar estructura a la escritura de sus biografías.
La metodología utilizada fue la investigación acción en búsqueda de una propuesta que
atienda las necesidades y dificultades de la población en cuanto a la producción textual. Como
aporte significativo, esta investigación destaca la importancia de la escritura apoyada en la
familia para alcanzar el “éxito” esperado en el campo educativo, ya que la lectura y escritura no
son procesos netamente escolares.
Además, es muy importante tener en cuenta que las experiencias cotidianas pueden
convertirse en un gran facilitador del proceso escritural, ofreciendo un horizonte real y lleno de
motivación.
El aporte de la investigación al presente proyecto fue la importancia que tiene el contexto
en la elaboración de textos narrativos y la interpretación de estos dentro de una determinada

realidad y que adquieren sentido cuando se les encuentra significado en la misma vivencia del
estudiante.
El artículo científico elaborado por Burgos-Díaz, J. P. (2018) en la Universidad de
Boyacá, Colombia, se encuentra un aporte sobre “Las comprensiones narrativas asociadas al
desempeño académico en estudiantes de Boyacá” también se toma como referente. El estudio se
abordó desde la narrativa conversacional, en la cual los participantes producen e interpretan sus
propios relatos de la vida cotidiana.
De acuerdo con Jackson, Sher y Cooper (2003), se asume que el desempeño académico
es un fenómeno multifactorial, que tiene en cuenta componentes psicológicos y sociales, entre
los que se encuentran la edad, la autoestima, el nivel socioeconómico, el lugar de residencia y
características familiares, como el nivel de escolaridad y ocupación de los padres y la calidad del
ambiente que rodea al estudiante, entre otras variables, como se describirá a lo largo de los
análisis presentados.
Como aporte de la anterior investigación a la actual, se toma como referencia para
destacar la importancia de la comprensión de las narrativas de los estudiantes como orientadores
de sus propias vivencias, así mismo como agente que favorece y evidencia el cambio en el
rendimiento académico.
Otro artículo investigativo es el titulado “Lectoescritura juvenil en tiempos de
narraciones transmedia”, realizado por Polo Rojas, N (2018), el objetivo del artículo fue analizar
las prácticas de lectoescritura y estrategias de aprendizaje informal de estudiantes de colegios
públicos colombianos en relación a las narraciones transmedia.

Sostenido en un enfoque cualitativo y metodología etnográfica, el resultado es un estudio
descriptivo sobre las competencias desarrolladas por los jóvenes a partir de la apropiación de
estas narrativas.
Uno de los resultados relevantes fue que muchos estudiantes se aproximan a los soportes
digitales debido a sus propias condiciones limitadas de acceso a contenidos escritos, pero
también con el afán de integrarse a la secuencia transmedia que se encuentra en formatos
digitales.
Como conclusión se establece que los estudiantes y el universo juvenil participante
busca, además, de la educación formal en la escuela, otros objetivos recurriendo a la transmedia
para educarse de manera “informal”, para crear su propia jerga o vocablo que se adapte a sus
necesidades y contexto.
El aporte de la investigación es importante en el sentido que busca comprender como el
contexto posibilita que el lenguaje y la escritura se vayan desarrollando de acuerdo con su propia
dinámica y muchas veces por fuera de la educación “formal”, como una forma de escape a tantas
rubricas de la gramática del lenguaje aprendido de forma sistemática en la escuela.
También se toma como referencia el artículo de investigación realizado en la Universidad
Autónoma de Bucaramanga por Reatiga Soto, R (2017), titulado “El cuento como mediación
pedagógica para el fortalecimiento de la lectoescritura”; En la anterior investigación se utiliza
el cuento como recurso pedagógico dentro del aprendizaje significativo conjugando las tres
dimensiones del saber. Se trabajó en la creación de diarios de campo que ayudaron a los
estudiantes a fortalecer la producción textual a través de textos, dibujos y expresiones artísticas
que abrieron un mar de posibilidades dentro de la narrativa.

Esto da como resultado avances significativos en el proceso de comprensión lectora,
identificación de ideas principales y secundarias y en los más pequeños producción de gráficas,
caricaturas y dibujos que posibilitan un avance en dicho proceso desde las habilidades
comunicativas principales, pues se despertó la motivación e interés por parte de los docentes.
Se puede tomar de esta revisión bibliográfica, aportes teóricos que motivan a la
recuperación de estrategias metodológica fundamentadas en la lectura del cuento infantil, que
pueden ser tomadas de ejemplo para desarrollarse en el aula, al igual que el intercambio de
opiniones y la construcción de visiones renovadas del proceso de lectoescritura
Finalmente, en la Universidad Autónoma de Bucaramanga , Cardona Mancilla, G et al
(2017), se unen para realizar el proyecto de investigación titulado “Propuesta de intervención
pedagógica para fortalecer el aprestamiento del proceso lectoescritor teniendo como mediación
el cuento en niños de 3 a 6 años en dos instituciones educativas”, de tipo cualitativo, la cual
busca generar una propuesta de intervención pedagógica en niños de 3 a 6 años de edad en dos
instituciones educativas de carácter público y privado, por medio de la implementación de
estrategias lúdicas que favorezcan el aprestamiento de la lectoescritura.
Este proceso se inició caracterizando y analizando las necesidades que presentan los
niños en los diferentes grados de dichas instituciones educativas, teniendo en cuenta algunos
criterios de las diferentes dimensiones del desarrollo (cognitivo, comunicativo, corporal y socio
afectivo).
De esta manera se diseñó una propuesta de intervención seleccionando como mediación,
“el cuento”, para la creación de distintos proyectos de aula innovadores, y que causen motivación
para que los niños logren un aprestamiento de una manera distinta a la tradicional, estos
proyectos permitieron potenciar e integrar procesos de lectoescritura incentivados por la
literatura infantil, siendo esta un medio idóneo para dar solución a nuestra pregunta problema.
Se analizó el efecto de la propuesta pedagógica teniendo en cuenta la influencia del
cuento en cada una de las actividades planteadas en las diferentes dimensiones del desarrollo,
observando los comportamientos de los niños en cuanto a participación, motivación,
comprensión, atención e interpretación. Al finalizar cada intervención se realizó una evaluación,
la cual permitió saber si dicha actividad cumplía los objetivos propuestos o si se presentaron
dificultades en este; y a su vez crear estrategias de mejora que guíen hacia la comprensión y un
mayor aprendizaje significativo.
Antecedentes Regionales y/o Locales
En el ámbito local, se toma como referencia el trabajo de investigación en Maestría
titulado “La autonarrativa como estrategia pedagógica para el fomento de la producción textual
escrita” elaborado por Armenta Mojica, M & Navarro Morales, Y (2021) en la Universidad de la
Costa.
La propuesta se enmarca en un enfoque vivencial con paradigma socio crítico, con una
investigación acción-participación e investigación cualitativa en la Institución Educativa Rural
Nurquí, sede Jesús Ferrer con estudiantes de 4to y 5to. Se aplicaron instrumentos de recolección
de información tales como observación, entrevistas estructuradas y listas de cotejo a estudiantes
y docentes de la institución, para conocer la metodología utilizada e identificar cuáles son las
dificultades existentes.
Como aporte a la investigación en curso se puede destacar que la utilización de esta
propuesta enfocada en la autonarrativa, permite fomentar la producción textual escrita,
dinamizando y mejorando la competencia escritora, convirtiéndose en un instrumento motivador

que brinda la posibilidad de optimizar la práctica educativa. También se convierte en un
referente teórico y metodológico.
De igual forma se cita la tesis de investigación elaborada por Arias Escobar, J y Casas
Husman, J. (2021) para obtener el título de magister en educación en la universidad de la costa,
titulada “Mediación didáctica para el fomento de la expresión oral y escrita y el mejoramiento
del desempeño académico estudiantil”. El objetivo se orienta a diseñar una propuesta de
mediación didáctica que fundamentada en la lúdica y la apropiación tecnológica contribuya al
fortalecimiento de la expresión oral y escrita.
Desde un enfoque epistemológico racionalista deductivo se abordan técnicas de
investigación como el análisis de contenido, la encuesta y la entrevista. Los resultados permiten
dimensionar el alcance de la transversalidad al conectar contenidos disciplinares que se
interrelacionan para generar una síntesis interdisciplinaria, que proporcione una visión general y
facilite a los estudiantes la integración de los conocimientos, a través de la mediación didáctica
de herramientas lúdico - tecnológicas expuestos en la propuesta. Se concluye en la necesidad de
integrar la mediación tecnológica al ciclo didáctico para nuevos escenarios educativos.
Esta tesis permite el abordaje de estrategias tecnológicas que desde una óptica transversal
permitan el fortalecimiento de la practica oral y escrita con fundamentos metodológicos y
teóricos que le dan viabilidad y pertinencia en su aplicación.
Por otro lado, se toma como referencia el trabajo de investigación desarrollado en la
Universidad de la costa por Casas Urueta, C & Negrete Hernández, M (2019), titulado
“Mediación didáctica pedagógica para el fortalecimiento de las competencias lectoescritoras de
los estudiantes de tercer grado”, de una manera muy completa ahonda en la particularidad de
aquellos estudiantes a los cuales se les dificulta el proceso lecto-escritor debido a su ritmo de
aprendizaje que difiere un poco al de los demás y por consiguiente requiere de un
acompañamiento más directo y un tratamiento adecuado con el fin de superar dichas dificultades
y estar en las mismas condiciones de sus compañeros de curso.
De la misma manera se proponen crear espacios alternos donde el niño desarrolle
diferentes tipos de oralidad acompañada de sus primeros trazos para que estos no pierdan la
riqueza que viene de este mundo oral. Además, abordan las dificultades que presentan al
comprender lo que leen.
En este mismo sentido se encuentra la investigación “Estimulación de la lectura y la
escritura a través del mural artístico”, es el título del trabajo de investigación desarrollado en la
Universidad de la Costa (CUC) por Márquez Flórez, M S (2019) para obtener el título de
magister en educación, que también se toma como referencia para el presente proyecto brindando
aportes significativos a nivel conceptual y didáctico.
Se desarrolló con estudiantes de segundo grado de Educación Básica Primaria de la
Institución Educativa Distrital Técnica Bilingüe Jorge Nicolás Abello sede dos de la ciudad de
Barranquilla – Colombia. La metodología de la investigación es de tipo cualitativo, con un
método de investigación acción y centrada en el paradigma crítico social. Pretende fortalecer la
metodología empleada por los docentes, el uso de los recursos didácticos y apropiación de
espacios de aprendizaje para fortalecer el proceso de enseñanza – aprendizaje utilizando un
espacio de aprendizaje fuera del aula, recurriendo al mural artístico como recurso didáctico.
La investigación fue desarrollada en la Institución Educativa Distrital Técnica Bilingüe
Jorge Nicolás Abello sede dos, ubicada en la Carrera 25 con calle 64 ciudad de Barranquilla,
departamento del Atlántico en los estratos 1, 2, y 3, de carácter mixta y cuyas edades de
estudiantes oscilan entre 7 y 8 años. A nivel teórico se fundamenta en los postulados de Vargas
(2009) quien señala que: “la lectura se considera como la herramienta más importante del
aprendizaje, ya que orienta y estructura el pensamiento” (p. 27).
Teoría del Aprendizaje Significativo (Ausubel, 2002) que plantea que el aprendizaje del
alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información,
entendiéndose por estructura cognitiva, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee
en un determinado campo de conocimiento, así como de la organización de las mismas. Estos
individuos necesitan la cooperación para construir sus significados.
Brunner (1961) quien desarrolló la teoría del aprendizaje por descubrimiento o
aprendizaje heurístico, promoviendo que el alumno adquiera los conocimientos por sí mismo.
Morín (1999) quién enmarca el aprendizaje dentro de u n mundo indisociable, donde el espíritu
individual de las personas posee conocimientos ambiguos, desordenados, que necesita acciones
retro alimentadoras y propone un abordaje de manera multidisciplinaria y multirreferenciada
para lograr la construcción del pensamiento que se desarrolla con un análisis profundo de
elementos de certeza.
De igual forma, se cita la tesis de maestría en educación titulada “Producción de Textos
Inéditos como Estrategia para el Fortalecimiento de la Escritura” realizada por Sarmiento
Bolaño, J y Zuleta Díaz, H. (2019). en la Universidad de la Costa (CUC).
Esta investigación se enmarca en la línea currículo, con un enfoque de tipo positivista,
utilizando un método de investigación cuasiexperimental, y cuya población son los estudiantes
del grado séptimo de la Institución Educativa Técnica Industrial San Antonio de Padua de
soledad (sede 2).
El enfoque abordado es Cognoscitivista y se apoyan en teorías representadas por diversos
autores tales como Jean Piaget, David P. Ausubel (1976), Lev Vygotsky (1978), Cassany (1999),
entre otros, donde se establece que el aprendiz construye su propio conocimiento en etapas, a
través de una reestructuración de esquemas mentales.
Como aporte, esta investigación permite conocer el impacto de la producción de textos en
el fortalecimiento de la competencia escritora y la importancia de incluirla en el desarrollo de
actividades escolares de una manera lúdica e interdisciplinar.
Otro trabajo de investigación que se toma como antecedente local es la tesis de maestría
con énfasis en lenguaje desarrollada en la universidad del Norte de Barranquilla – Atlántico
titulada “Pedagogía de géneros textuales para el desarrollo de la producción textual en
estudiantes de Tercer Grado”, por Cuesta, C et al (2018), cuyo objetivo se centra en evaluar el
impacto de la pedagogía de géneros textuales en la competencia escrita de estudiantes de 3° de
Básica Primaria en la IED Fundación Pies Descalzos del distrito de Barranquilla.
La metodología empleada es la investigación acción a través de la investigación
cualitativa y la utilización de técnicas como observación, análisis documental y diario reflexivo.
Este trabajo es pertinente con la investigación aquí planteada ya que aborda la producción textual
en niños de primaria a través de una estrategia donde se involucran teorías compartidas con la
presente investigación, se remite a diferentes etapas por las cuales pasa un escritor antes de la
publicación de sus escritos, como son la planeación, textualización y revisión para que el autor
tenga conciencia de la estructura de su escrito.
Esta investigación se apoya en las teorías de Vigotsky, quien afirma que desde los
primeros años de escolarización el acercamiento al lenguaje escrito es fundamental, y que se
busca que el estudiante aprenda a leer y a escribir y sea capaz de utilizarlos para desenvolverse
en sociedad.
En la universidad de la costa (CUC), se encontró el trabajo de investigación titulado “El
cuento infantil como estrategia pedagógica en la enseñanza y comprensión de la lectura y
escritura” desarrollado por Hernández Prens, A (2018) para obtener el título de Magister. Fue
construido partiendo de las dificultades de lectura y escritura existentes en los estudiantes de 2°
de la Institución Educativa Técnico Departamental Natania.
Se propone utilizar la lectura de cuentos infantiles como estrategia pedagógica en el
aprendizaje y comprensión de la lectura y la escritura, de forma atractiva y lúdica, e incorporar el
cuento para la enseñanza y la comprensión de la lectura y la escritura e identificar prácticas
culturales, el estilo y forma de comunicación a partir de la lectura de cuentos infantiles.
El tipo de investigación utilizada fue la cualitativa descriptiva, con orientación
epistemológica vivencial encaminada hacia un fenómeno de tipo escolar y un diseño de
investigación experimental.
Se establece como objetivo general Proponer estrategias pedagógicas que incorporen el
cuento para la enseñanza y la comprensión de la lectura y la escritura en niños de 2º , y se
plantean como objetivos específicos identificar prácticas culturales, el estilo y forma de
comunicación a partir de la lectura de cuentos infantiles, seleccionar estrategias pedagógicas
que incorporen el cuento para la enseñanza y la comprensión de la lectura y la escritura en niños
de 2º y caracterizar estrategias pedagógicas que incorporen el cuento para la enseñanza y la
comprensión de la lectura y la escritura en los niños de 2º.
Se emplea una metodología activa y participativa desarrollando actividades de
intervención pedagógica, haciendo uso de sus propias habilidades, bajo la dirección de las
investigadoras y el docente.
Esta investigación aporta a la investigación en curso una metodología diferente, es
romper paradigmas tradicionales en el aula y dar espacios a transformaciones, a cambios que
sean atractivos para los estudiantes y que a la vez produzcan en ellos avances significativos en
su aprendizaje , específicamente en los procesos lectores , área dónde se presenta mayor
dificultad; es un reto ya que se debe cambiar la forma de pensamiento de los docentes de la
institución para obtener los resultados que se plantean .
Otro trabajo de investigación que se toma como referencia es “Prácticas de Lectura y
Escritura: Una Propuesta didáctica integradora para el desarrollo de las competencias
comunicativas”, realizada por Osorio, Y. (2018) para obtener el título de Magister en Educación
en la universidad de la costa (CUC). Es una investigación que contó con la participación de once
docentes de las áreas de ciencias naturales, ciencias sociales, humanidades y matemáticas, y tres
grupos de noveno grado, conformado por treinta y cuatro estudiantes de la Institución Educativa
Distrital Santa Bernardita de la ciudad de Barranquilla Colombia.
Como investigación de tipo cualitativo, con un enfoque etnográfico centrada en un
paradigma crítico-hermenéutico buscó conocer la realidad educativa en torno a las prácticas de
lectura y escritura de los docentes de las áreas fundamentales. Como objetivo general se propone
diseñar una propuesta didáctica integradora que cualifique las prácticas de lectura y escritura de
los docentes de las áreas fundamentales en el desarrollo de las competencias comunicativas de
los estudiantes de Básica Secundaria.
Como conclusión se establece que es importante la cualificación constante del docente
para generar cambios en su gestión de aula, ya que algunos estudiantes se muestran
desinteresados debido a que no todos los profesores hacen acompañamiento efectivo ante las
dificultades que ellos presentan, así como por las escasas estrategias didácticas utilizadas por los
docentes frente a estos procesos de lectura y escritura. Al presente trabajo de investigación le
deja como contribución aspectos relacionados con el sustento teórico sobre algunas de las
categorías a investigar tales como lectura y escritura.
Otra investigación en este ámbito fue la titulada “La tradición oral del caribe colombiano
como estrategia pedagógica para fortalecer la comprensión lectora”, realizada por Salinas
Palencia, W y Cassiani Cassiani, L. (2019). El desarrollo y fortalecimiento de la comprensión
lectora en los estudiantes se ha convertido en un desafío para la educación actual, ya que, se
pretende que al finalizar la formación escolar obtengan las herramientas necesarias para
enfrentarse a cualquier tipo de texto.
No obstante, el poco interés y hábitos de lectura requiere establecer estrategias y fuentes
de motivación para despertar el amor por la lectura, por ello, se diseña la presente investigación
con el objetivo de desarrollar una estrategia pedagógica mediada por la tradición oral del caribe
colombiano para fortalecer la compresión lectora en los estudiantes de 6° de la Institución
Educativa Distrital Jorge Robledo Ortiz de Barranquilla.
Se desarrolló una investigación de tipo cualitativo, con un enfoque metodológico
Investigación- Acción – Participación, con una muestra de 12 estudiantes de grado 6. Los
resultados permitieron evidenciar avances significativos en el fortalecimiento de la comprensión
lectora, apuntando a los niveles inferencial y crítico.
Finalmente encontramos el artículo de investigación titulado “El Coronel sí tiene quien le
lea: Cooperación internacional en proyectos innovadores de lectura del Caribe colombiano”,
realizado por Restrepo Perez, K et al (2019), este artículo presenta los resultados de
investigación a partir de la aproximación a dos proyectos innovadores en promoción de la lectura

en el Caribe colombiano; La Carreta Literaria, en el departamento de Bolívar, y Biblioburro, en
el departamento del Magdalena.
Los objetivos de la investigación se direccionan a evaluar los efectos de la cooperación
internacional en los proyectos a partir de la evaluación cualitativa de los criterios de visibilidad,
cobertura, sostenibilidad y replicabilidad, realizando además un análisis crítico de las
experiencias para establecer su relación con tres dimensiones de desarrollo; la inclusión y
cohesión social, la participación ciudadana y la sostenibilidad cultural.
Como técnica de investigación, se llevaron a cabo entrevistas semiestructuradas con
diferentes grupos poblacionales siguiendo el método cualitativo de la sociología comprensiva. En
general, los resultados de la investigación están encaminados a establecer los nexos entre
prácticas de lectura y escritura, desarrollo humano y cooperación internacional.
Los anteriores antecedentes aportan al presente trabajo de investigación insumos valiosos para su
desarrollo, también ofrece una óptica significativa para diseñar e implementar la propuesta que
se planteó en el objetivo al inicio de esta investigación.
Marco teórico - conceptual
Para sustentar la presente investigación, se tuvieron en cuenta fundamentos teóricos de
acuerdo con las categorías de estudios establecidas tales como Narrativa, Mediación Didáctica y
Lecto-escritura.
La Narrativa
Al hablar de narrativa se cita en primera instancia a García (2.014), quien la define como
una situación comunicativa habitual y necesaria en la vida del niño porque a través de ella
establece un vínculo mayor entre sus emociones y el mundo, entre la realidad y la fantasía, entre
las palabras y la vida.

Para Bruner (1978) desde su postulado sobre la narrativa, se resalta la importancia de ésta
como instrumento de conocimiento humano, que cobra importancia en el campo educativo ya
que “Somos fabricantes de historias. Narramos para darle sentido a nuestras vidas, para
comprender lo extraño de nuestra condición humana.
Teniendo en cuenta lo anterior se precisa que es a partir de la narrativa donde se generan
actos comunicativos que a su vez son mediados por cada una de las competencias comunicativas
en el ser humano.
Un aspecto importante en la narrativa es el vocabulario, este depende del contexto
sociocultural donde se encuentre la persona; lo que va llevando a la perfección es la imitación y
la instrucción repetitiva, por eso la escuela es fundamental porque tiene la misión de adentrar al
individuo en el tejido social, enseñarle los diferentes códigos y convenciones que utilizan para
comunicarse y una de esas herramientas y elementos es la narrativa.
El Lenguaje y La Narrativa
Ahora bien, el determinante de la existencia de la narrativa, es el lenguaje, concebido
como motor de la comunicación, y es precisamente éste el pilar fundamental de la teoría de
Noam Chosmsky.
Según Ramos Feria (2.021), la teoría lingüística de Noam Chomsky es una de las teorías
más importantes sobre el lenguaje humano conociéndose como la gramática generativa o
biolingüística. La teoría explica que existe una estructura mental innata que permite comprender
y producir cualquier enunciado en cualquier idioma natural que conocemos. (p.39). Dicho en
otras palabras, es un proceso que se desarrolla de forma natural casi automática.
Por otro lado, Lev Vygotsky (2006) defiende en su teoría sobre la ZDP, que esté no es un
proceso netamente independiente, sino por el contrario es un proceso asistido y que se puede dar
gracias a la colaboración e interacción con otros. Vygotsky sugiere que los profesores pueden
utilizar ejercicios de aprendizaje cooperativo donde los niños menos competentes pueden
desarrollar habilidades con la ayuda de sus compañeros más hábiles, empleando el concepto de
zona de desarrollo próximo (Moll, 1990).
Al hablar de “Zona” hace referencia a la distancia entre el nivel desarrollo real, es decir,
lo que el niño es capaz de realizar por sí solo, y el nivel de Desarrollo Potencial, lo que puede
llegar a hacer con la ayuda del otro. Estos conceptos anteriormente fueron considerados en la
teoría de Bruner (1978), que forma parte de la “Psicología Evolutiva” y que está centrada en el
estudio del crecimiento, desarrollo, progreso, y madurez de las personas a lo largo de su vida.
Bruner propone el concepto de “andamiaje”, como un proceso de transferencia de habilidades, en
el que el adulto se convierte en un apoyo para el niño durante su aprendizaje. Al principio el
apoyo es grande y poco a poco va disminuyendo para darle protagonismo al propio niño.
Para Triadó (1985), además de lo mencionado anteriormente, el desarrollo del lenguaje
tiene un factor sociocultural, lo cual elimina las barreras de que el aprendizaje de una lengua
consiste solo en dominio gramatical, sino que trasciende más allá creando intenciones propias de
uso adecuado.
Para el desarrollo del lenguaje aparecen entonces las competencias comunicativas,
definidas según (Bernal Rodriguez & Solano Forero, 1990) como un conjunto de procesos
lingüísticos que se desarrollan durante la vida, con el fin de participar con eficiencia y destreza,
en todas las esferas de la comunicación y la sociedad humana. Hablar, escuchar, leer y escribir
son las habilidades del lenguaje. A partir de ellas, nos desenvolvemos en la cultura y la sociedad,
y a través de su desarrollo, nos volvemos competentes comunicativamente.

La Narrativa en el Proceso de Enseñanza- Aprendizaje
Como aporte significativo de lo antes mencionado, se cita a Delors (1996) quien
menciona que a lo largo de la vida la educación debe estructurarse en base a cuatro pilares.
Pilares que en el transcurso de la vida les permitirá adquirir los instrumentos de la comprensión,
influir sobre su propio entorno, participar y cooperar con los demás en todas las actividades
humanas; y, por último, permitirles hacer un proceso fundamental que recoge elementos de los
tres anteriores. Dichos pilares son: aprender a conocer, aprender hacer, aprender a vivir juntos y
aprender a ser.
Otro aspecto importante en este proceso es la incursión de la tecnología; para Fernandez
(2010), citada por (Padilla, 2020), las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC),
Resultan evidentes que tienen un protagonismo en nuestra sociedad. La educación debe
ajustarse y dar respuestas a las necesidades de cambio de la sociedad. La formación en
los contextos formales no puede desligarse del uso de las TIC, que cada vez son más
asequibles para el alumnado (p. 52a).
Hoy día se habla de “alfabetización digital, material didáctico, fuente de
información, instrumento para realizar trabajos, etc. Por ello es importante la presencia en
clase del ordenador desde los primeros cursos, como un instrumento más, con diversas
finalidades: lúdicas, informativas, comunicativas e instructivas entre otras” (p. 52b).
La tecnología es uno de los elementos que entra a aportar a los ambientes de aprendizaje
para formar al estudiante en el proceso lector, sin embargo, es un medio que ayuda mucho a la
formación integral de los niños y al proceso de “alfabetización digital”.

La Narrativa como Herramienta Pedagógica
La utilización del cuento como herramienta pedagógica plantea varias ventajas. De
hecho, Pérez, Pérez, y Sánchez (2018) reiteran que:
En la Educación Primaria las habilidades lingüísticas de los niños van incrementando de
acuerdo a su edad. El recurso del cuento dispone de una gran flexibilidad en lo que respecta a la
complejidad lingüística y la variedad conceptual y discursiva del contenido por lo que es
fácilmente adaptable a todo tipo de público de acuerdo a su nivel de comprensión (p.19).
De igual manera, Martínez (2018) confirma que la narrativa responde a las necesidades
de magia que los chicos poseen contrapuesto al mundo real de los adultos. Esto involucra un rato
divertido que debería ir en compañía con la dramatización, suponiendo una colaboración activa
de los chicos. ejemplificando: el relato es un escrito corto, sin embargo, bastante completo al
tener unos personajes con propiedades definidas, un problema o tema que se debería solucionar,
situaciones de tensión, y la resolución de dicho problema. Por esa razón podría ser introducido
en el colegio, debido a que elabora para la vida y auxilia al desarrollo del aprendizaje.
En síntesis, la narrativa se instala como un recurso propicio para el acercamiento del
alumno a la lectura imaginativa y autora. Por ende, su costo educativo se reconoció de forma,
significativa, en el lapso de la presente averiguación.
De igual forma, la narrativa se examina como una de las conveniencias de edificar la
verdad y ordenar las vivencias sociales, es la explicación oral o redactada de un evento, que
existe o simulada, podría ser de un lector o un oyente, de textos imaginarios como reales con
diferentes motivos (deseos, creencias, valores, expectativas, intenciones), que conducen a los
alumnos a decidir los recursos de la narración como el espacio, personajes, tiempo y la iniciativa
primordial.
Según Blanco, M; Núñez, L. (2018), conciben la narración como un modo de pensar y
sentir para crear una versión del mundo y encontrar un sitio para ellos mismos, convirtiéndose
así la narrativa en un instrumento de la mente al servicio de la creación de significados. Las
personas buscamos darle un significado a nuestras experiencias y a los acontecimientos que nos
rodean a través de un proceso de construcción en el que el lenguaje se convierte en una
herramienta fundamental.
Es definitiva la narrativa constituye instrumento de información de procesos de
aprendizaje adquiridos por medio de la práctica, trata sobre las habilidades de argumento,
descripción y estudio lógico, de igual manera se basa con imágenes y fusionan en la trama
narrativa por a afinidad de sus contenidos, no obstante, el material narrativo puede dar en el
razonamiento y la compresión de la vivencia estudiantil.
La narrativa es una de las formas características de construir la realidad en la medida en
que expresa, representa y ordena la experiencia dinámica de la acción humana. Aplicada a la
investigación de la experiencia escolar, permite descubrir cómo el alumnado interpreta
determinados acontecimientos o situaciones vividas en la escuela. (Blanco, M y Núñez, L., 2018,
p. 02)
La Competencia Lecto-Escritora
Al hablar de competencia lecto-escritora, Peña (2008), afirma que “la escritura y la
expresión oral son manifestaciones concretas del lenguaje que atraviesan todas las prácticas
discursivas propias de la cultura académica” (p.2); son manifestaciones que están inherentes en
las practicas diarias del ser humano y que se convierten en pilares fundamentales para el proceso
comunicativo.
La lectoescritura y la adquisición de esta y su posterior desarrollo, está relacionado con el
apropiarse de una estructura determinada de códigos y signos que se caracterizan por demarcar
momentos importantes para la formación del niño y su avance (Vigotsky 1978).
En este mismo aspecto, Rodríguez (1998) denota que se considera una destreza en sí
misma en la que intervienen: conocimientos gramaticales –fonológicos, ortográficos,
morfosintácticos y léxico- semánticas-, procesos cognitivos, recursos técnicos y estilísticos, y en
la que se activan estrategias comunicativas; pero, siempre teniendo en cuenta que todo esto está
al servicio de los objetivos de las intenciones comunicativas previamente establecidas.
Se puede decir con Solé (1992), que leer es un proceso de interacción entre el lector y el
texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer obtener una información pertinente
para los objetivos que guían su lectura donde siempre debe existir un objetivo que guie la lectura
o, dicho de otra forma, que siempre se lee para algo, para alcanzar alguna finalidad.
Asimismo, Cassany (1993) propone tres dimensiones acerca de los procesos involucrados
en la escritura, puesto que esta habilidad no sólo implica aspectos gramaticales, sino que integra,
en un nivel más profundo, lo que pensamos, opinamos y sentimos.
Por un lado, están los conocimientos que expresan la adecuación, es decir, el nivel de
formalidad, la estructura y coherencia de un texto, la cohesión, la presentación del texto, los
recursos retóricos y la gramática y la ortografía; por otro lado, se consideran las habilidades para
organizar la información en esquemas, borradores, etc.; en último término, están las actitudes, la
valoración y la motivación de quien escribe frente a la tarea de escritura (Cassany, 1993).
La Lectura como Proceso Inherente al Desarrollo Social y Educativo
La lectura puede definirse como un proceso de interacción entre un sujeto portador de
saberes culturales, intereses, deseos, gustos, etc., y un texto como el soporte portador de un
significado, de una perspectiva cultural, política ideológica y estética particulares y que postula
un modelo de lector; elementos estos inscritos en un contexto: una situación de comunicación en
la que se juegan intereses, intencionalidades, el poder, en la que está presente la ideología y las
valoraciones culturales de un grupo social determinado. (MEN, 2018).
De esta concepción de la lectura, aportada por el mismo Ministerio de Educación
Nacional, se desprende una importancia del lector como un actor activo en el proceso. Un lector
no es una vasija desocupada que se llena con el contenido del escrito sin elección de elección,
sino alguien que debería llegar al escrito pues tiene un objetivo determinado; si se lleva al infante
a la lectura de algo por imposición, que no le sea relevante, lo cual se está realizando es perder
tiempo y esfuerzos.
O sea que es imprescindible pensar sobre qué tan significativos son los textos que se
permanecen llevando a la clase, si no se ha indagado por los gustos e intereses de los alumnos. El
acto de leer debe ser entonces un acto cultural (semiótica) que tiene que trascender los límites de
la lengua (el significado), hasta llegar a los sentidos que están ocultos en el mismo texto. Ahora,
piénsese que no todos los textos se pueden leer de la misma manera porque no fueron escritos del
mismo modo, ni el lector tiene el mismo interés frente a todos los textos (Atehortúa, 2019)
Un lector tiene un bagaje de conocimientos lingüísticos, culturales, sociales, etcétera., los
cuales enfrenta con el escrito que está leyendo y paralelamente, el escrito lo provee con
significados, sentidos, definiciones, informaciones, concepciones, ideas y argumentaciones, las
cuales permanecen intencionadas para aquel tipo de lector en especial.
Leer un escrito es enfrentar dos intencionalidades, la del lector y la del escrito, lo que se
da si dicho encuentro pasa en un escenario sociocultural y se ubican paso a paso, factor por
componente, es decir que la lectura es un proceso al contrario; quien lee deconstruye y en dicha
deconstrucción está con todos los recursos que el constructor le integró (los ideológicos,
políticos, etcétera.), además está con una forma particular de acomodar dicha información, lo
cual en lingüística textual se sabe cómo macro composición temática y superestructura
organizativa del escrito. Esto muestra lo intrascendente que es minimizar la lectura a la sola
decodificación de signos lingüísticos.
Por otro lado, Vygotsky afirma que la lectura tiene gran importancia porque es entendida
como comprensión, es un proceso cognitivo socialmente mediado. Ya sea que el niño lee muy
bien o muy precariamente, este hecho es el resultado de las interacciones culturales con su medio
social (padres, familia, pares, etc.), los cuales han provisto o desprovisto al niño de las
herramientas para la lectura. Cuando un niño ve que sus padres son lectores, es muy probable
que exista una tendencia de este niño hacia la lectura, pero si las personas de su entorno
inmediato no leen, es probable que el niño tampoco lo haga (citado en Ospina, Serpa y Torres,
2015, p. 19).
La Lectoescritura para la Educación
La lectoescritura es primordial en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se concibe como
la capacidad de saber leer y escribir distintos textos, párrafos, también cuando los estudiantes
cooperan con opiniones, ideas o debaten sobre aspectos se facilita a que revelen los
conocimientos requeridos.
Lectura y escritura son palabras que indican no solo pilares de la educación, sino también
habilidades humanas que permiten plasmar y diseminar el conocimiento. Poco a poco, habilidad
permite aprender cosas sobre el mundo que los rodea. La lectura, en particular, se convierte en
un medio de incalculable valor para aumentar el deseo de saber. (Reyes, 2019)

Por consiguiente, la lectoescritura en la enseñanza es fundamental debido a que los
alumnos ejercerán ante diferentes entornos que mucho el profesor así sea autónoma,
significativa, constructiva o crítica para desarrollar sus conocimientos, el estudiante es un
individuo activo debido a que construye saberes en relación con el ámbito así sea explorando o
descubriendo.
De igual manera posibilita el desarrollo del lenguaje, optimización en la expresión oral y
redactada, no obstante, provoca que el lenguaje sea más fluido, da la facilidad para exponer los
propios pensamientos y permite la función de pensar, la lectura además es un medio de
entretenimiento y de distracción que relaja de manera sana.
La Lectoescritura en la Básica Primaria
Para lograr la alfabetización de los niños se debe adquirir y desarrollar en ellos las
habilidades básicas de leer, escuchar, hablar y escribir, en el proceso de esta última se hace
necesario el dominio del lenguaje oral para la codificación y decodificación de los signos
lingüísticos. Por ende, la educación en los primeros años debe estar en constante actualización
mediante técnicas, estrategias didácticas y metodologías que le permitan al niño adquirir y
desarrollar la habilidad de leer y escribir.
Dimensiones de la Lectoescritura
La lectoescritura tiene unas dimensiones, a saber
- Escritura: El lenguaje escrito es la decodificación de signos, por tal motivo Vigotsky
(1979) afirma:
El lenguaje escrito refiere a una descodificación de signos que a su vez designa los
sonidos para la construcción del lenguaje hablado, y que, a su vez, son signos de relaciones y
entidades reales. Gradualmente este vínculo intermedio que es el lenguaje hablado desaparece, y
el lenguaje escrito se modifica en un sistema de signos que simbolizan directamente las
relaciones y entidades entre ellos (citado por Padilla, L, 2020. p. 47).
El lenguaje escrito es una manera de asimilar la realidad por parte del sujeto, por eso es
importante la escritura como habilidad que debe desarrollar todo ser humano, ya que es una
manera en la que puede adentrarse en la realidad, en su contexto.
- Oral: esta dimensión está relacionada con la conciencia fonológica; es la habilidad que
consiste en la capacidad de reflexionar sobre los elementos de estructurales de la fonología,
elementos formales del lenguaje oral y manipularlos, esta es la capacidad para operar
explícitamente con las partes de las palabras: silabas, unidades intrasilábicas, sonidos y fonemas
(Peñafiel, 2005; Gallego, 2006, citado por (Padilla, 2020. p. 48).
La dimensión oral es fundamental en el proceso lectoescritor porque encierra la
conciencia fonológica que se va adquiriendo y desarrollando en los primeros años de escolaridad.
- Exactitud lectora: En este sentido, autores como Bravo (2002, 2006), citado por
(Padilla, 2020), propone en su teoría que el nivel de desarrollo de la conciencia
fonológica al inicio del aprendizaje de la lectura representa, siguiendo a Vygotsky (1988)
una "zona de desarrollo próximo" (ZDP) o indicador de la distancia entre el lenguaje oral
del educando y el aprendizaje inicial que este a su vez va adquiriendo en el proceso de la
enseñanza de la lectura para lo cual se hace necesario que el niño tenga un determinado
dominio fonológico de la lengua y con ayuda de su contexto y en la misma escuela pueda
adquirir paulatinamente el dominio básico de la escritura y lectura (p. 49).
En esta dimensión el niño debe perfeccionar y tener exactitud en el dominio de la
conciencia fonológica que posteriormente le servirá para asimilar la realidad que lo circunda y
entender cada cosa que lo rodea.

- Cognitiva: tiene que ver con la comprensión de los orígenes y desarrollo de la
gran capacidad humana para conectarse, actuar y cambiar el contexto real, es decir,
tratando de explicar cómo inicia a conocer, cómo conoce cuando llega a la escuela, cuáles
son los procesos mentales que se lo permiten y cómo se le posibilita lograr un mejor y
eficaz conocimiento. Del cómo se adquiere el desarrollo, y la posibilidad de facilitarlo en
las relaciones que establece en la familia y en la institución, fundamentales para
consolidar los procesos cognitivos básicos: percepción, atención y memoria (Gómez,
Barrios, Toloza, y Batista, 2017, citado por Padilla, 2020. p. 50 – 51).
La dimensión cognitiva ubica al niño en el contexto, en el contexto de sus relaciones con
sus compañeros, con su familia y como establece esas relaciones, a través de qué medios y como
emplea dichas relaciones para comprender la realidad.
Mediación Didáctica
En este aspecto, autores como González Soto (1999), citado por (Arias y Casas, 2021),
considera la mediación pedagógica que constituye el proceso de enseñanza-aprendizaje, y
establece siempre el ámbito de relación (el nexo mediador) como vínculo global, como
circunstancia que sirve de unión, como conexión o contacto entre los elementos
personales que configuran ese proceso y la herramienta educativa de relación (en este
caso lúdico tecnológica), y entre estos y el resto de los elementos de dicho proceso:
contenidos, actividades, recursos y evaluación (p. 69).
En lo anterior se puede afirmar que la narrativa se convierte en apoyo para fortalecer el
proceso lectoescritor de los estudiantes y esta mediación será efectiva en la medida que se
utilicen las estrategias didácticas pertinentes para tal fin, de manera que adquieran sentido y
significancia en la realidad del estudiante, en su contexto.

De igual forma es importante tener en cuenta los fundamentos que sustentan la mediación
didáctica como elemento fundamental en el proceso enseñanza aprendizaje dentro de la escuela.
En este orden de ideas, Lobo y Sanchez (2022), afirman que “la mediación didáctica se
ha erigido en las aulas como uno de los modelos más importantes al interior del aula de clases,
sobre todo por los grandes resultados en el desarrollo integral del estudiante como ser humano”
(p. 97). Es importante la relevancia que la mediación en la formación integral y este tipo de
formación incluye las competencias y habilidades para la comunicación, la lectura y la escritura.
En este mismo sentido, Espinosa (2016), citado por (Lobo y Sanchez, 2022), señala que
el propósito principal de la mediación consiste en facilitar el desarrollo de las habilidades
en el estudiante, lo que a su vez se traducirá en la concreción de ser como ente autónomo.
Asimismo, la mediación cumple un rol fundamental en la humanización del individuo,
potencializando la interacción entre este y el entorno que le rodea (p. 98).
Fundamentos Teóricos de la Mediación Didáctica
Para exponer el tema de los fundamentos teóricos de la mediación didáctica es necesario
resaltar el aporte realizado en este campo por el constructivismo, ante lo cual Piaget (1973),
resalta en su teoría que el conocimiento derivaba de la consolidación de conexiones e
interacciones entre el ser humano y su contexto. Cada una de las vivencias sería reconfigurada en
conocimiento el cual ocurría mediante dos procesos principales: Asimilación y Acomodación
(citado por Lobo y Sanchez, 2022).
En primer lugar, se encuentra el proceso de asimilación, el cual plantea que los
estudiantes aprenden mediante la conjugación del aprendizaje nuevo con lo que conocen
previamente; Por otra parte, el proceso de acomodación hace referencia a la adquisición
de aprendizaje mediante la transformación del esquema mental con el fin de incorporar

nuevos conocimientos en función de las demandas del entorno (Piaget, 1973, citado por
Lobo y Sanchez, 2022. p. 46).
La asimilación es el primer encuentro que tiene el sujeto con su contexto con su realidad
para que se pueda dar el procesamiento de información y la acomodación tiene la función de
acomodar la significancia que va adquiriendo el nuevo conocimiento respecto a los previos.
En este orden de ideas, Vygotsky (1995), citado por (Lobo y Sanchez), planteaba que
el aprendizaje en el individuo era establecido a través de una relación interactiva entre el
100 individuo o sujeto y el objeto de conocimiento. De esta forma, el teórico señalaba
que dicha interacción se lograba a través de la mediación de dos instrumentos:
Herramientas y signos (p. 100a).
Las herramientas facilitan la transformación del objeto y el objeto trasformado comienza
a generar cambios en el pensamiento del sujeto que conoce, cambios no solo en la parte
científica sino también conductual y comportamental.
Por tanto, Lobo y Sanchez (2022), concluyen que:
Tanto el entorno como el individuo conviven a través de una asociación simbiótica
mediada por las interacciones sociales y que, a partir de dicha relación, el individuo logra
desarrollar tanto su sistema cognitivo como las habilidades necesarias para desenvolverse
en dicho entorno (p. 100b).
Se puede inferir, respecto a lo anterior que la mediación didáctica está relacionada con la
experiencia que tiene el sujeto y como este prioriza el conocimiento de acuerdo con su entorno y
realidad.
Por tal motivo propone Tébar (2017), citado por (Lobo y Sanchez, 2022) que la
mediación didáctica contribuye al proceso de enseñanza aprendizaje porque:

 Plantea al mapa o esquema cognitivo como ruta de aprendizaje  Resalta el rol
mediador del docente a través de la didáctica y los criterios de interrelación.  Atiende a
los factores socioemocionales que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje. 
Ubica al estudiante como centro del proceso educativo.  Incentiva el interés y
motivación en los estudiantes como elementos propulsores del aprendizaje  Establece un
PEI útil en la resolución de problemas y fortalecimiento de las habilidades.  Propende el
aprendizaje significativo a través de la metacognición.  Estimula la creación de un
entorno educativo integral constituida por docentes y familiares que busque potenciar las
habilidades del estudiante (p. 101).
En este sentido se puede concluir respecto a la mediación didáctica que cumple su
función como catalizadora de todo el proceso que realizan tanto docentes y estudiantes en la
formación o lo que llamamos proceso de enseñanza aprendizaje, en la medida que tiene la
función de verificar si las estrategias didácticas están adquiriendo su importancia de acuerdo con
el contexto donde se desenvuelve el sujeto y como este sujeto transforma su realidad y se apropia
de ese conocimiento que le permite adentrarse en su vivencia.
Es posible afirmar entonces que la mediación didáctica, la narrativa y la lectoescritura
cumplen un papel fundamental porque siempre buscan el fortalecimiento de la integralidad del
sujeto, es decir que la mediación didáctica a partir de la narrativa cumple un papel primordial en
el fortalecimiento del proceso de enseñanza aprendizaje, ya que el sujeto hace lectura de su
realidad y a partir de las herramientas y habilidades obtenidas desarrolladas, respectivamente,
afronta y toma decisiones para sobrepasar de manera óptima los desafíos que se le presentan.
La Mediación de la Narrativa como Fortalecimiento del Proceso Lectoescritor
Desde hace décadas muchos autores e investigadores han defendido el papel de la
narrativa en el proceso lectoescritor de los niños, porque la adquisición del lenguaje es la piedra
angular del desarrollo cognoscitivo del niño ya que la lectura y la escritura son procesos
cognitivos que permiten crear los textos para responder a necesidades existentes así la lectura y
la escritura asigna un significado a los símbolos escritos y en la interpretación del significado del
texto para dar comprensión y aprendizaje a través de la lectura y la escritura. (Vigotsky (1991),
citado por (Arias y Casas, 2021).
De acuerdo con lo anterior la lectura y la escritura es la posibilidad que tiene todo ser
humano de adentrarse en su realidad para comprenderla mejor, de tal manera que pueda iniciar a
dar pasos a un pensamiento sociocrítico, que es la mejor manera de tomar decisiones y afrontar
los desafíos que se presentan en el contexto.
La narrativa tiene que ver con la acción que realiza cualquier sujeto, es más que la
descripción por eso la narrativa fortalece la comprensión de la realidad, la lectura crítica, es esa
relación entre los individuos y el mundo exterior, se puede decir que la narrativa es la puerta de
entrada a ese mundo que l ser humano desea conocer y debe conocer.
Por ese enfoque dado a la narrativa esta investigación se fundamenta en ella para
fortalecer el proceso lectoescritor en los niños, por eso, según De Natale (1990), citado por
(Arias y Casas, 2021), expresa que “se requiere del desarrollo de habilidades, destrezas, hábitos,
ideales, aspiraciones, intereses, inquietudes, realizaciones, que el estudiante pone en juego para
aprender y se convierten en indicadores del nivel de aprendizaje alcanzado en las aulas de clase”.
Por eso en las aulas de clase la narrativa debe pasar de ser una estrategia o una mediación
estática y fría que quede en un trozo de papel para pasar a una narrativa más dinámica, que
involucre todo el estudiante, sus realidades, sus miedos, sus éxitos, sus frustraciones, sus
emociones, etc.
Marco Legal
Como referentes legales que fundamentan el presente trabajo de investigación se citan
algunas leyes, artículos y decretos que consagran principios esenciales para la formación integral
y digna de los niños.
En un primer momento, de la Constitución Política De Colombia de 1991, se tendrá en
cuenta lo establecido en su Artículo 44 que habla sobre “la prevalencia de los derechos
fundamentales del niño sobre los de los demás”. El Estado, la sociedad y la familia son
responsables de la educación, que será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que
comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica. Así mismo en su
artículo 67, establece que “la educación constituye un derecho de las personas”.
Por otra parte, y siguiendo la normatividad, se encuentra la Ley 115 de febrero 8 de 1994
nominada Ley General de Educación; que, en el Artículo1, dispone como objetivo: “La
educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta
en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus
deberes. La presente Ley señala las normas generales para regular el Servicio Público de la
Educación que cumple una función social acorde con las necesidades e intereses de las personas,
de la familia y de la sociedad”.
Asimismo, se definen los fines de la educación, éstos de manera explícita requieren una
connotada relación hacia el desarrollo de las competencias comunicativas como se puede
apreciar: Los procesos lecto-escriturales posibilitan el desarrollo de las competencias, políticas y

democráticas, convivencia y pensamiento social y multicultural; a través de prácticas educativas
que contribuyen a la formación de personas como ciudadanos integrales.
La transmisión oral y escritural posibilita la formación en valores y la exaltación de la
identidad cultural y social, permitiendo espacios donde hay libre expresión, crítica constructiva
ante determinado hecho o acontecimiento.
Por otra parte, se cita el decreto 1860, compilado en el Decreto 1075 de 2015, el cual
habla de la creación por parte de las instituciones educativas de un proyecto educativo
institucional acorde a las necesidades y prioridades de cada institución para formar integralmente
a los ciudadanos. Establece además la formación de áreas.
Otro referente legal que resulta imprescindible para la presente investigación y que
mantiene estrecho vínculo al estudio planteado, son los Lineamientos Curriculares para el
conjunto de áreas obligatorias y fundamentales entre las que aparece lengua castellana como
pilar fundamental en el currículo nacional. Aparecen en estos lineamientos unos ejes o niveles de
conocimiento que junto con los estándares forman la columna del área de humanidades y lengua
castellana. Allí se establecen los tipos de competencias comunicativas, presentándolas como:
“Competencias que harían parte de una gran competencia significativa”, las competencias
gramatical, textual, semántica, pragmática, enciclopédica, literaria y poética.
También se toma como referente legal la Ley 130 de 2013 “Por el cual se fomenta el
hábito de la lectura y la escritura en los Programas de Educación Preescolar, Básica y Media,
mediante la incorporación de la hora diaria de afectividad por los libros, la lectura y la escritura y
se dictan otras disposiciones”.
La hora diaria de afectividad por los libros, la lectura y la escritura, es un proyecto
pedagógico que hace parte de las estrategias incorporadas al Proyecto Educativo Institucional
(PEI), orientado a estimular el desarrollo afectivo, cognitivo y de habilidades comunicativas en
los niños, niñas y jóvenes y a promover el hábito lector y escritor, el gusto, el manejo y la
comprensión de los libros en los educandos, docentes y padres de familia, como actores
fundamentales de la comunidad educativa.
A su vez, el plan nacional de desarrollo hacia un estado comunitario tiene como meta
hacer de Colombia un país en el cual existan personas con capacidad lectora y para adquirir
conocimientos a través del plan nacional de bibliotecas. Para el sector educativo, el proyecto mil
maneras de leer desarrollado a partir del 2004, orienta la formación de colectivos y de docentes
de cada una de las instituciones educativas participantes, para el aprovechamiento de forma
pedagógica de las colecciones disponibles en bibliotecas públicas dotadas por el PNLB, con el
propósito de fomentar la lectura y desarrollar competencias en los alumnos.

Tabla 1
Matriz de Categorización
Teorías de entrada Categorías teóricas Subcategorías Indicadores Dimensiones de Componentes del
(Identificación, asociadas o teóricas asociadas a análisis por cada diseño investigativo
escuelas/teóricos emergentes cada categoría categoría teórica para el abordaje
representativos, tesis (Definición nominal implicada teórico - conceptual
sostenida, disciplinas /conceptual)
interactuantes)
Comunica
García (2.014) 1. La narrativa Comunicativa Observación
utilizando
La narrativa se diferentes medios y
presenta como una 1.Lenguaje en la escenarios.

Gallego y García (2.010) Análisis documental
situación narrativa
Reconoce
comunicativa habitual Cognitiva
circunstancias y
y necesaria en la vida 2.Narrativa en el
Lev Vygotsky (1987)
destaca valor e
del niño porque a proceso de
importancia.
través de ella
establece un vínculo enseñanza- Explora y usa los Lectoescritora
mayor entre sus aprendizaje sentidos.

J. Brunner. La narración
emociones y el
como instrumento de Expresa y
mundo, entre la 3.La narrativa como
conocimiento humano. comunica
realidad y la fantasía, herramienta
(1978) estableciendo
entre las palabras y la pedagógica
vinculo
vida.
comunicativo.
García (2.014)
2. Lecto-Escritura Interactúa de forma Lectoescritora Observación
oral con textos.

Peña (2008) la escritura y la 1.Lectura
expresión oral son Realiza actividades

Análisis documental
manifestaciones escritas en
Cassany (1993) concretas del lenguaje 2.Escritura búsqueda de
que atraviesan todas alcance de logros.

Cognitiva
las prácticas 3.Desarrollo social y Se adapta a los
Solé (1992) discursivas propias de educativo diferentes
la cultura académica. escenarios.
4.Lecto-escritura
Chomsky (1974) Peña (2008) Construye y
para la educación
deconstruye en Comunicativa
búsqueda de
nuevos
conocimientos.
Elaboración propia (2022)

Capítulo III
Marco Metodológico
En este capítulo se aborda el enfoque epistemológico y el paradigma de investigación
dentro del componente epistemológico, y en concordancia con el componente metodológico;
incluyendo el método, y el diseño de la investigación, que se expresa mediante las fases, las
técnicas y los instrumentos de investigación.
Paradigma
La presente investigación, se enmarcó en el paradigma interpretativo, ya que este, se
encuentra relacionado al método de investigación cualitativa, lo que permite describir,
comprender e interpretar los distintos fenómenos que se desarrollan en ella. El carácter
influyente del paradigma interpretativo buscó profundizar en la investigación, planteando
diseños abiertos y emergentes desde la globalidad y contextualización.
Las técnicas de recogida de datos más usuales en este paradigma son la observación
participativa, historias de vida, entrevistas, los diarios, cuadernos de campo, los perfiles, el
estudio de caso, etc. Tanto las conclusiones como la discusión que generan las investigaciones
que comparten la doctrina del paradigma interpretativo están ligadas fundamentalmente a un
escenario educativo concreto contribuyendo también a comprender, conocer y actuar frente a
otras situaciones (Ricoy, 2005).
Enfoque
El enfoque de investigación es cualitativo porque ofreció una mirada perceptiva de las
unidades de análisis: estudiantes y docentes, sobre las categorías objeto de investigación,
específicamente con relación al desarrollo de las competencias comunicativas para fortalecer la

Lectoescritura en los estudiantes de 2° y 5° de básica primaria, fundamentada en la mediación
didáctica de la narrativa.
Para Hernández, Fernández y Baptista (2014) toda investigación cualitativa “Se enfoca
en comprender los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes en un
ambiente natural y en relación con su contexto” (p. 358). Es importante en este sentido la
realidad social, partir del contexto y sus características.
Teniendo en cuenta las características del presente trabajo y lo mencionado, se escoge
como enfoque investigativo el cualitativo, porque busca principalmente la dispersión o expansión
de los datos e información.
Método
El método utilizado en la investigación es el etnográfico, ya que se centra en el estudio de
un grupo específico y va de la mano con el paradigma interpretativo al tratar de describir una
realidad, tal cual como lo expresa Martínez Miguelez (2005), cuando afirma que
El enfoque etnográfico se apoya en la convicción de que las tradiciones, roles, valores y
normas del ambiente en que se vive se van internalizando poco a poco y generan
regularidades que pueden explicar la conducta individual y de grupo en forma adecuada.
En efecto, los miembros de un grupo étnico, cultural o situacional comparten una
estructura lógica o de razonamiento que, por lo general, no es explícita, pero que se
manifiesta en diferentes aspectos de su vida (p. 2).
De acuerdo con lo anterior el grupo específico son los grados 2° y 5° en la Institución
educativa Distrital Comunitaria Octavio Paz. Este método permite comprender y describir los
eventos y significados que tienen dichos eventos o situaciones para quienes están en ese medio.
Gracias a la observación y a la entrevista de Informantes Claves (IC) se podrá hacer una
descripción de los fenómenos encontrados dentro del aula para posteriormente evaluarlos o
transformarlos. Desde un enfoque cualitativo se puede construir el conocimiento a partir de las
experiencias encontradas en la población de estudio que pueda interpretar la construcción del
mundo social y cultural que están desarrollando.
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
Para el desarrollo de la investigación se emplearon técnicas e instrumentos que
permitieron la obtención de información y datos significativos de la población. Rojas (2011)
señala que “La técnica de investigación científica es un procedimiento típico, validado por la
práctica, orientado generalmente –aunque no exclusivamente a obtener y trasformar información
útil para la solución de problemas de conocimiento en las disciplinas científicas” (p. 278).
Observación Participante
Para la observación que es una de las técnicas que se aplicó en esta investigación, Ruiz e
Ispizúa (1989), citados por Santos, (2000) plantean que:
La observación científica se lleva a cabo de una forma no sólo deliberada y consciente,
sino de un modo sistemático, ordenando las piezas, anotando los resultados de la
observación, describiendo, relacionando, sistematizando y, sobre todo, tratando de
interpretar y captar su significado y alcance. (p. 425).
Esta técnica permitió un acercamiento real entre los sujetos que participaron en la
investigación, convirtiéndose en un proceso continuo y constante que se registró de forma
sistemática de tal forma que no careció de valor.
En los registros de observación se pudo destacar que fue de forma directa y participante
porque los investigadores hicieron indicaciones e instrucciones mientras se llevó a cabo la

técnica, tomando notas al terminar las clases para alimentar el análisis e interpretación de la
información recolectada y los hallazgos.
Entrevista
En cuanto a la entrevista, los autores, Rodríguez, Gil y García (1999) plantean que “la
entrevista es una técnica en la que una persona (entrevistador) solicita información de otra o de
un grupo (entrevistados, informantes), para obtener datos sobre un problema determinado” (p.
165). Para el presente trabajo esta técnica permitirá a través de preguntas interactuar con los
entrevistados y obtener información de primera mano sobre el problema a investigar e impactar.
Siguiendo con lo anterior, Álvarez y Jueguenson (2003) afirman que la entrevista es una
técnica de fácil aplicación e interesante dada la riqueza de la información que con ella se obtiene.
Para darle profundidad y organización a la investigación desde la recolección de datos, se
emplearon instrumentos a partir de las técnicas escogidas, que aportan resultados significativos.
Las notas de observación son herramientas que permite al observador ubicar, estudiar y
sistematizar datos e información sobre hechos o fenómenos, ésta se convierte en el instrumento
para realizar la observación como técnica de la investigación.
Según Rojas (1996), las notas de observación es un conjunto de preguntas elaboradas con
base en ciertos objetivos e hipótesis y formuladas correctamente a fin de orientar nuestra
observación”. Asimismo, una guía de observación es un instrumento de la técnica de
observación; su estructura corresponde con la sistematicidad de los aspectos que se prevé
registrar acerca del objeto. Este instrumento permite registrar los datos con un orden
cronológico, práctico y concreto para derivar de ellos el análisis de una situación o problema
determinado. (Ortiz, 2004).

La entrevista fue aplicada a 10 estudiantes que fueron Informantes Clave (IC) y a los
docentes.
El instrumento utilizado para llevar a cabo la técnica de la entrevista fue el guión de
entrevista, el cual es aplicado con la finalidad de conocer datos importantes que permitan realizar
un mejor estudio de la misma. Para Hernández (2010) el cuestionario para guión de entrevista
consistió en un conjunto de preguntas respecto a una o más categorías que se midieron (p. 310).
Las preguntas que conformaron el cuestionario se clasifican de acuerdo con su forma y
teniendo en cuenta la naturaleza de la investigación: preguntas abiertas, preguntas cerradas,
preguntas dicotómicas, preguntas de selección múltiple, en abanico, de estimación. Y de acuerdo
con el fondo, preguntas de hecho, preguntas de acción, preguntas de intención, preguntas de
opinión, preguntas índices o preguntas test. (Sánchez 2015).
El instrumento de guión de entrevista aplicado para esta investigación fueron preguntas
abiertas que dieron posibilidad al diálogo para conocer un poco más la problemática a estudiar.
Unidades de Estudio y Sujetos de la Investigación
Las unidades de estudio la conformaron los estudiantes de los grados 2°A y 5°B de básica
primaria de la Institución Educativa Distrital Comunitaria Octavio Paz y los docentes tutores de
grupo, jornada vespertina.
El primer grupo (2°A) tiene 39 estudiantes matriculados en el presente año lectivo,
mientras que el segundo grupo (5°B) cuenta con 40 estudiantes matriculados a la fecha.
La población perteneciente a éste escenario de investigación se enmarca en estrato
socioeconómico 1, cuyas dificultades familiares y desde otros ámbitos inciden en el desempeño
de cada uno de los estudiantes.

Muestra y/o Descripción y Criterios de Selección de los Informantes Clave
En la investigación, los Informantes Claves, fueron 5 estudiantes de segundo grado y 5
estudiantes de quinto grado de Básica Primaria de la Institución Educativa Distrital Comunitaria
Octavio Paz. El grupo 2°A está formado por 39 estudiantes cuyas edades oscilan entre 7 y 9
años, y el grupo 5°B está formado por 40 estudiantes cuyas edades oscilan entre 10 y los 12 años,
al igual que los docentes (3 docentes) del área de Lenguaje de cada grupo focalizado.
El criterio de selección de los IC fue probabilístico porque todos los sujetos que hacen
parte de la población tienen las condiciones para hacer parte de la muestra, también fue de forma
aleatoria, ya que van acorde a los objetivos propuestos en la presente investigación.
Diseño de la investigación
El diseño de investigación según Arias (2006) es la estrategia general que adopta el
investigador para responder al problema planteado. Según Christensen (citado por Bernal, 2000)
es un plan o estrategia concebida para dar respuesta al problema y alcanzar los objetivos de
investigación. El diseño está determinado por el tipo de investigación que se va a realizar
(Bernal, 2000).
De acuerdo a lo anterior el diseño de esta investigación integra modalidades: teórico-
documental, diseño empírico de campo y propositivo. El diseño teórico-documental incluye un
análisis exhaustivo del tema objeto de estudio en fuentes documentales, permite conocer el
estado del arte del conocimiento básico de entrada, conduce a la creación o innovación en el
conocimiento básico, orienta la construcción de un deber ser, la información deriva de fuentes
documentales primarias, secundarias y terciarias para el fundamento teórico, el investigador
acude a la realidad en la búsqueda de datos e información, mediante técnicas, como la
observación y la entrevista. (Marín 2012).

El diseño de campo se aplica para contrastar los resultados de la investigación con datos e
información característicos de la realidad, permite comprender el comportamiento de las
categorías y sus elementos asociados en el plano real, incluye, en la generalidad de los casos,
trabajo con poblaciones y muestras. (Marín 2012).
El diseño propositivo se conoce como investigación de proyectos factibles o de
propuesta, se orienta al diseño de mecanismos viables que posibiliten la transformación del ser
existente al deber ser. (Marín 2012).
Para llevar a cabo esta investigación se realizaron una serie de pasos que permitieron el
desarrollo conceptual y metodológico de la temática analizada realizando los siguientes
procedimientos:
1. Se estableció un planteamiento del problema para esclarecer una serie de hipótesis
y determinar el impacto educativo y social de la temática seleccionada
2. Se determinó que la investigación fue cualitativa, con un método de investigación
etnográfico desde un paradigma de estudio interpretativo.
3. Se procedió a realizar una lista de chequeo para un guión de entrevista desde la
óptica de los investigadores, con el propósito de recolectar los datos cualitativos necesarios para
la investigación; estas técnicas fueron sometidas a juicio de expertos para su validación.
4. Una vez que se logró tener los datos recolectados se realizó un proceso de análisis
de los resultados, teniendo en cuenta la entrevista de los Informantes Clave (IC) y la observación
participante.
5. Finalmente, después de los resultados obtenidos, se configuró una secuencia
didáctica como propuesta pedagógica, la cual fue sometida a juicio de expertos para su
aprobación y validación, también se hicieron unas recomendaciones y las conclusiones a las que
se llegaron con esta investigación.
Consideraciones éticas:
El trabajo investigativo debe tener fundamentos científicos evidenciados en el diseño
apropiado de los instrumentos a utilizar que a su vez reflejarán credibilidad de todo el proceso.
Las investigadoras no deberán caer en el error de suposiciones que pueden crear brechas o
desvíos y deberán realizar un trabajo responsable, íntegro y certero respetando la normatividad y
siguiendo el camino establecido según el diseño de la investigación.
Criterios de confidencialidad
La información de datos personales recolectada durante el desarrollo de esta
investigación será de uso exclusivo para el desarrollo del proyecto investigativo, garantizando el
cumplimiento de la Ley de Protección de Datos Personales y La Ley 1266 Habeas Data,
expedida en 2008.
En cuanto a las referencias bibliográficas, todas las citas científicas - teóricas serán
referenciadas de tal forma que se respete la autoría de quien las sustenta evitando cualquier tipo
de plagio.
Validación de los Instrumentos, Las Técnicas y la Propuesta
A las técnicas, los instrumentos y a la Propuesta Pedagógica se les aplicaron procesos de
confiabilidad y validez para que la información recopilada fuera más fidedigna, el instrumento de
cuestionario para la encuesta fueron sometidos a tres juicios de expertos, ellos realizaron la
respectiva validación en la cual consideraron si los ítems presentados en cada formato
evidenciaban la operacionalización de la relación entre variables, dimensiones y su

correspondencia con el contexto teórico de cada una de ellas, además, consideraron una serie de
criterios como:
 Redacción: claridad en los enunciados, vocabulario acorde al nivel del
participante, concisa.
 Coherencia: establece relación entre las preguntas o aseveraciones con los
objetivos de la investigación.
 Relevancia: que las preguntas aporten información valiosa a la investigación y
que exista correspondencia con el contexto teórico de las variables.
 Pertinencia: que exista relación entre aseveraciones y preguntas con los objetivos
y variables de la investigación.
 Diseño del instrumento: claro en la presentación y organización, fuente y tamaño
de letra apropiado.
Descripción de la obtención del consentimiento informado
Se brinda a los acudientes de los estudiantes participantes una clara explicación de la
investigación y sus principales objetivos. En compañía de los directivos de la institución se
validará a través del diligenciamiento de formularios la aceptación o no de la participación de los
estudiantes en el trabajo investigativo.
Se expone la importancia de la confiabilidad y confidencialidad de cada participante y la
incidencia en el ámbito educativo.
Riesgos y beneficios conocidos y potenciales
Como todo proceso investigativo se pueden presentar algunos riesgos que podrán ser
superados al establecerse una ruta adecuada para el desarrollo investigativo. Alguno de los
riesgos puede ser no contar con el tiempo necesario para el desarrollo de cada fase o etapa. No
recibir el impacto esperado por parte de los participantes y concebir como actividad errónea el
camino recorrido.
Dentro de los beneficios se puede resaltar en primera instancia la creación de escenarios
motivadores y lúdicos que posibiliten la creación de aprendizajes significativos y superación de
dificultades detectadas e investigadas.
Por otra parte, se puede generar un impacto positivo en la participación de los
estudiantes durante el desarrollo de las actividades y su acercamiento al proceso lector y escritor
fortaleciendo las competencias comunicativas dentro y fuera del aula de clase.
De igual forma a nivel personal y profesional, brindará la oportunidad a las
investigadoras a explorar otros ambientes creados mejorando a su vez la práctica educativa y el
quehacer pedagógico.
Capitulo IV
Análisis e interpretación de resultados
En este capítulo se presentan los hallazgos encontrados después de aplicar las técnicas
con sus respectivos instrumentos que permiten complementar el plan de acción de la
investigación en curso.
Se aplicó la técnica de la entrevista a los estudiantes y a tres docentes de la institución. La
entrevista tuvo como instrumento un guión donde se elaboraron preguntas teniendo en cuenta las
categorías que componen la temática de este proyecto: La Narrativa, la Lectoescritura y la
Mediación Didáctica.
En la entrevista se hizo un análisis de las respuestas que dieron los profesores que
imparten clases en la población que participó en el proyecto en los cursos mencionados y se
sustrajo un insumo que fue la interpretación hecha de acuerdo con las categorías y en los
estudiantes se hizo un análisis de las respuestas a las preguntas de la entrevista a partir de lo
respondido por los informantes claves y lo recolectado con la técnica de observación.
Luego se hace un análisis contrastando los referentes teóricos de esta investigación con
los datos recolectados en las entrevistas y la información obtenida con la técnica de la
observación para reflexionar sobre los hallazgos y sacar las conclusiones y recomendaciones.
La técnica de observación participante se realizó durante tres y se hizo observación
durante los periodos de descanso o recreo.
La técnica de entrevista aplicada a los estudiantes de 2°A y 5°B de básica primaria de la
IED Comunitaria Octavio Paz estuvo compuesta por seis preguntas; los estudiantes son
catalogados como Informantes Claves (IC); las edades de los estudiantes oscilan entre 7 y 12
años de edad. Se transcribieron las entrevistas y se realizó una matriz de procesamiento de la
información obtenida de la entrevista a los estudiantes y lo recolectado en la observación.
Transcripción de las Entrevista a los Informantes Claves
Informante Clave 1. 2°A:
Querido estudiante,
1. ¿Qué es lo que más te gusta cuando vienes al colegio?

R/ Lo que más me gusta de venir al colegio es que juego y comparto con mis amigos.
2. ¿Qué es lo que más te gusta cuando lees y escribes en el colegio?
R/ Lo que más me gusta de leer y escribir en el colegio es cuando nos leen cuento o nos
ponen a leer cuentos con dibujos y nos ponen a escribir historias o a dibujar alguna historia.
3. ¿Consideras que es fácil leer y escribir? ¿Por qué?
R/ Es difícil leer porque no entiendo muchas palabras o no se pronunciarlas, es difícil
escribir porque no conozco algunas palabras.
4. ¿Por qué es importante leer libros en casa o en el colegio?
R/ Es importante porque nos ayuda a aprender de lo que hacemos en el colegio.
5. ¿Cómo crees que te puede ayudar la lectura y la escritura para expresar tus
emociones?
R/ Me puede ayudar para conocer nuevas palabras y a escribir bien alguna palabra que
quiera expresar de lo que yo sienta.
6. Si te dijeran que escribieras algo especial sobre el colegio, ¿qué escribirías?
R/ Escribiría sobre lo bien que la paso en el colegio y lo bueno que es compartir con mis
amigos.
R/ Me gusta el recreo y las clases que son divertidas para compartir con mis amigos del
salón.
R/ Cuando leo me gusta que aprendo nuevas palabras y cuando escribo me gusta porque
aprendo a escribir nuevas palabras.
R/ Muy poco escribo porque siento que es dificil, a veces cuando leo se hace difícil
porque no conozco las palabras que aparecen en la lectura.
R/ Porque podemos hacer las tareas. Muchas veces para las tareas toca leer el libro que
nos pidieron en el colegio.
emociones?
R/ Me puede ayudar porque puedo decir las cosas o escribir bien.
R/ Escribiría sobre lo bien que la paso en el colegio y lo bien que me tratan los
profesores.

R/ Lo que más me gusta de venir al colegio es que aprendo mucho y hablo con mis
amigos.
R/ Lo que más me gusta es cuando leo los cuentos de hadas y escribo sobre mis aventuras
con mis amigas del colegio.
R/ Es difícil leer porque a veces no entiendo lo que está en las hojas o en la historia.
R/ Porque aprendemos lo que hacen otras personas.
emociones?
R/ no entendí esa pregunta. (Risas y el IC levanta los hombros).
Es decir, ¿de que te sirve leer y escribir para expresar cuando estas triste, alegre?
R/ Ya entendí. Me ayuda porque puedo escribir cartas a mis amigas cuando estoy feliz.
R/ Escribiría que el paso súper bien en el colegio.
R/ Me gusta el recreo para compartir con mis amigos del salón.
R/ Me gusta porque aprendo a escribir nuevas palabras.
R/ Es fácil, no sé por qué, pero es fácil.

R/ Porque nuestros papás y profesores nos dicen que eso nos va a ayudar para la vida. No
sé pero eso me dice mi mamá y mi seño.
emociones?
R/ Creo que me puede ayudar para hacer tareas.
R/ Que es un sitio muy hermoso donde puedo jugar y estudiar.
R/ Encontrarme con mis compañeros.
R/ Conocer nuevos mundos.
R/ Muy poco escribo porque siento que es dificil, a veces cuando leo se hace difícil
porque no conozco las palabras que aparecen en la lectura.
R/ Porque podemos hacer las tareas. Muchas veces para las tareas toca leer el libro que
nos pidieron en el colegio.
emociones?
R/ Me puede ayudar porque puedo decir las cosas o escribir bien.

R/ Escribiría sobre lo bien que la paso en el colegio y lo bien que me tratan los
profesores.
Informante Clave 6. 5°B:
R/ Lo que más me gusta es que comparto con mis compañeros de salón y que muchas
veces conversamos en el salón o en el recreo de lo que nos pasa en la casa, también me gusta que
algunos compañeros jugamos y aprendemos muchas cosas nuevas con los profesores.
R/ Lo que más me gusta cuando leo y escribo en el colegio es cuando saco buenas notas
por la ortografía o cuando puedo escribirle una carta a mi amiga o a alguien que quiero.
R/ Considero que es fácil porque ya escribo rápido y también leer es fácil porque leo
rápido los textos que nos ponen a leer.
R/ Es importante leer libros porque aprendemos más, como una vez leí “nos abre
mundos” leer es importante porque aprendemos más palabras y nos ayuda para hablar mejor.
emociones?
R/ Muchas veces hay palabras que no conocemos o mucha gente no nos entiende porque
no las pronunciamos bien o no la escribimos bien. Una vez me pasó que en un examen no le puse
una tilde a una palabra y me salió mal el punto, por eso es importante escribir.

R/ Escribiría sobre la importancia de estudiar, de cuidar el colegio, de obedecer a los
profesores, escribiría sobre tantas cosas que hay en el colegio y pasan en el colegio. Escribiría
sobre lo bien que la paso con mis compañeros.
R/ Me gusta que puedo estudiar y puedo compartir con mis compañeros del salón y de
otros salones porque también tengo amigos en los otros salones.
R/ Lo que más me gusta cuando leo o escribo en el colegio es cuando me salen bien las
tareas y me gusta porque aprendo nuevas palabras y leo historias o cuentos, igual los profesores
nos ponen a leer historias y cuentos.
R/ La verdad muy poco me gusta escribir, me gusta más hablar, pero escribo cuando me
ponen en el salón o me ponen una tarea, pero ceo que es fácil leer y escribir.
R/ Porque nos ayuda a reforzar lo que aprendemos en el colegio, cuando hacemos las
tareas nos toca buscar en libros que hay en internet y nos toca leer la información que aparece en
el computador para cumplir con la tarea.
emociones?
R/ Me puede ayudar con la expresión de mis sentimientos y de lo que siento dentro de mí
o expresar algo a alguien para que me pueda entender.

R/ Escribiera sobre lo especial que me siento aquí en el colegio, escribiera sobre mis
amigos del colegio, lo bien que la pasamos, escribiera sobre mis profesores favoritos, escribiera
sobre lo divertido que es cuando compartimos y nos reímos en el descanso con los compañeros.
R/ Lo que más me gusta es que puedo aprender de mis profesores y de mis compañeros
en todas las clases.
R/ Lo que más me gusta cuando leo y escribo en el colegio es cuando escribo cuentos e
historias sobre mí, mis compañeros, mis papás y mis profesores.
R/ Considero que es fácil porque si prestas atención a las clases entiendes rápido y se
hace fácil leer y escribir.
R/ Es importante leer libros porque nos ayudan para realizar nuestras tareas y las
actividades que nos ponen los profesores en el colegio.
emociones?
R/ A mí me gusta escribir muchas cartas y me gusta leer, en estos momentos estoy
leyendo una historieta muy divertida. Eso me ayuda a distraerme en mi casa y en el colegio.

R/ Que es uno de mis lugares favoritos porque hay sitios donde puedo leer y escribir
historias. Es un lugar donde los profesores me quieren mucho.
R/ Me gusta compartir con mis amigos y con los compañeros en el recreo y cuando
hacemos trabajos en grupo.
R/ Cuando leo y escribo en el colegio me gusta cuando saco buenas calificaciones en las
actividades y tareas.
R/ Depende de qué cosas se lean. Si se leen cosas fáciles es fácil y si son cosas difíciles
es dificil. No me gusta mucho escribir.
¿Para ti que es leer cosas difíciles y leer cosas fáciles?
Leer cosas difíciles son esos libros que traen palabras que no se conocen. Y las cosas
fáciles son los libros que traen cosas fáciles. (Levanta hombros).
¿Dame un ejemplo de esos libros que traen cosas difíciles y libros que traen cosas
fáciles?
Los libros de cosas fáciles son los que tiene mi hermana para estudiar. Ella hace 1° de
primaria. Los libros con cosas difíciles son los que tiene mi hermano que está en 9°, no entiendo
muchas cosas.
R/ Porque nos ayudan a hacer las tareas y nos sirven para seguir aprendiendo.
emociones?
R/ Me ayudan a expresar las cosas bien, llamarlas por su nombre y no confundirlas.
R/ Que es un lugar donde puedo encontrar amigos y puedo aprender muchas cosas
valiosas de mis profesores.
R/ Me gusta que es un lugar con muchos espacios para divertirme con mis amigos.
R/ Cuando leo y escribo en el colegio me gusta cuando aprendo nuevas palabras y nuevas
historias en las clases.
R/ Es fácil porque cuando los profesores dictan o mandan tareas las hago rápido.
R/ Porque nos ayudan a hacer tareas, compromisos y otras cosas que los profesores nos
ponen hacer como responder preguntas de los textos y de las copias que se trabajan en clases a
veces.
emociones?
R/ La verdad no sé cómo me pueden ayudar, pero expreso mis emociones de muchas
formas, cuando lloro, cuando me rio.

R/ Que es uno de mis lugares favoritos y quiero muchos a los profesores y me gusta
compartir con mis compañeros.

Tabla 2
Procesamiento de las respuestas de los estudiantes IC e Interpretación de la Observación participante
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN ENTREVISTA A ESTUDIANTES INFORMANTES CLAVE E INTEPRETACIÓN DE LA
OBSERVACIÓN PARTICIPANTE
Categoría Preguntas Respuestas de Informantes Claves (IC) Observación Participante
1. ¿Qué es lo que más te gusta IC1: “Lo que más me gusta de venir al Según lo observado se evidenció que
cuando vienes al colegio? colegio es que juego y comparto con mis muchos estudiantes les gusta compartir
amigos” con sus compañeros del mismo curso o
IC2: “Me gusta el recreo y las clases que son de otros cursos, ya sea porque se
divertidas para compartir con mis amigos del conocen del colegio o se conocen del
Mediación Didáctica salón.” sector del barrio donde viven.
IC3: “Lo que más me gusta es que comparto Se evidenció también en la observación
con mis compañeros de salón y que muchas que en el salón los estudiantes de 2°A
veces conversamos en el salón o en el recreo en muchas ocasiones no tienen los útiles
de lo que nos pasa en la casa, también me como lápiz, borradores y sacapuntas y le
gusta que algunos compañeros jugamos y toca a la profesora prestarle uno o ellos
aprendemos muchas cosas nuevas con los piden a los compañeros que les presten,
profesores.” en ocasiones los que tienen no se los
IC4: “Me gusta que puedo estudiar y puedo prestan y le toca a la profesora
compartir con mis compañeros del salón y de intervenir y mediar para que se presten
otros salones porque también tengo amigos en los útiles. Esto genera situaciones de
los otros salones”. conflictos que interrumpen el desarrollo
IC5: “Encontrarme con mis compañeros”. de las actividades y el desarrollo
IC6: “Lo que más me gusta es que comparto esperado de lo planeado. En el grado
con mis compañeros de salón y que muchas 5°B no fue la excepción pero los
veces conversamos en el salón o en el recreo estudiantes son un poco más
de lo que nos pasa en la casa, también me responsables con sus útiles, aunque en
gusta que algunos compañeros jugamos y algunas ocasiones les gusta salir con
aprendemos muchas cosas nuevas con los frecuencia del salón para el baño o a
profesores”. otro lugar del colegio para jugar o
IC7: “Me gusta que puedo estudiar y puedo simplemente porque no les gusta esa
compartir con mis compañeros del salón y de clase de ese día. Ambos grados
otros salones porque también tengo amigos en comparten la característica de distraerse
los otros salones”. con facilidad e interrumpir
IC8: “Lo que más me gusta es que puedo constantemente con sus actitudes de
aprender de mis profesores y de mis indisciplina y poca disposición para
compañeros en todas las clases”. trabajar.
IC9: “Me gusta compartir con mis amigos y
con los compañeros en el recreo y cuando
hacemos trabajos en grupo”.
IC10: “Me gusta que es un lugar con muchos
espacios para divertirme con mis amigos”.
2. ¿Qué es lo que más te gusta IC1: “Lo que más me gusta de leer y escribir Se evidenció que los estudiantes poco
cuando lees y escribes en el en el colegio es cuando nos leen cuento o nos les gusta leer en el aula de clases, los de
Lecto escritura colegio? ponen a leer cuentos con dibujos y nos ponen 5°B con frecuencia presentan los
a escribir historias o a dibujar alguna compromisos, a diferencia de los 2°A
historia”. que son ayudados por sus padres en su

IC2: “Cuando leo me gusta que aprendo gran mayoría y solo un porcentaje bajo
nuevas palabras y cuando escribo me gusta cumple. A algunos si les gusta leer y
porque aprendo a escribir nuevas palabras”. participan en las clases, uno o dos
IC3: “Lo que más me gusta cuando leo y estudiantes de 5°B se les nota la
escribo en el colegio es cuando saco buenas afinidad por escribir, les gusta hacerlo.
notas por la ortografía o cuando puedo Se evidenció que una estudiantes de 5°B
escribirle una carta a mi amiga o a alguien le gusta leer con frecuencia y lo expresó
que quiero.” en la entrevista y es una IC.
IC4: “Lo que más me gusta cuando leo o
escribo en el colegio es cuando me salen bien
las tareas y me gusta porque aprendo nuevas
palabras y leo historias o cuentos, igual los
profesores nos ponen a leer historias y
cuentos”.
IC5: “Conocer nuevos mundos”.

IC6: Lo que más me gusta cuando leo y
escribo en el colegio es cuando saco buenas
notas por la ortografía o cuando puedo
escribirle una carta a mi amiga o a alguien
que quiero.
IC7: “Lo que más me gusta cuando leo o
escribo en el colegio es cuando me salen bien
las tareas y me gusta porque aprendo nuevas
palabras y leo historias o cuentos, igual los
profesores nos ponen a leer historias y
cuentos”.
IC8: “Lo que más me gusta cuando leo y
escribo en el colegio es cuando escribo
cuentos e historias sobre mí, mis compañeros,
mis papás y mis profesores”.

IC9: “Cuando leo y escribo en el colegio me
gusta cuando saco buenas calificaciones en
las actividades y tareas”.
IC10: “Cuando leo y escribo en el colegio me
gusta cuando aprendo nuevas palabras y
nuevas historias en las clases”.
3. ¿Consideras que es fácil leer y IC1: “Es difícil leer porque no entiendo Se evidenció que para ellos es dificil
escribir? ¿Por qué? muchas palabras o no se pronunciarlas, es escribir porque no les llama la atención
difícil escribir porque no conozco algunas leer, se observó que leen lo que le
palabras”. asigna la profesora y cuando comparten
IC2: “Muy poco escribo porque siento que es lectura por párrafos algunos se quejaron
dificil, a veces cuando leo se hace difícil porque les tocaba el párrafo más
porque no conozco las palabras que aparecen extenso. Los estudiantes de 2°A por
en la lectura”. razones obvias se evidenció que fue más
dificil porque están aprendiendo el
proceso lectoescritor.
IC3: “Considero que es fácil porque ya En el grupo 5°B se les facilita mucho
escribo rápido y también leer es fácil porque más el leer sin embrago pocos son los
leo rápido los textos que nos ponen a leer”. que participan cuando hay textos que
IC4: “La verdad muy poco me gusta escribir, ellos consideran extensos y se observa
me gusta más hablar, pero escribo cuando me muy poca comprensión lectora, es decir,
ponen en el salón o me ponen una tarea, pero leen pero cuando se les pregunta por lo
ceo que es fácil leer y escribir”. que comprendieron no responde de
IC5: “Muy poco escribo porque siento que es acuerdo con lo establecido con la
dificil, a veces cuando leo se hace difícil lectura.
porque no conozco las palabras que aparecen
en la lectura”.
IC6: “Considero que es fácil porque ya
escribo rápido y también leer es fácil porque
leo rápido los textos que nos ponen a leer”.
IC7: “La verdad muy poco me gusta escribir,
me gusta más hablar, pero escribo cuando me

ponen en el salón o me ponen una tarea, pero
ceo que es fácil leer y escribir”.
IC8: “Considero que es fácil porque si prestas
atención a las clases entiendes rápido y se
hace fácil leer y escribir”.
IC9: “Depende de qué cosas se lean. Si se
leen cosas fáciles es fácil y si son cosas
difíciles es dificil. No me gusta mucho
escribir”.
IC10: “Es fácil porque cuando los profesores
dictan o mandan tareas las hago rápido”.
4. ¿Por qué es importante leer IC1: “Es importante porque nos ayuda a Se evidenció que la gran mayoría de
libros en casa o en el colegio? aprender de lo que hacemos en el colegio”. estudiantes de 2°A no llevan otros
Lecto escritura IC2: “Porque podemos hacer las tareas. textos de apoyo al colegio, las
Muchas veces para las tareas toca leer el libro profesoras si se apoyan en otros libros
que nos pidieron en el colegio.” para trabajar individual o en grupos. En

IC3: “Es importante leer libros porque el grupo 5°B se nota que algunos le ven
aprendemos más, como una vez leí “nos abre la importancia a leer y buscan en otros
mundos” leer es importante porque libros o en internet las tareas o
aprendemos más palabras y nos ayuda para compromisos que les asignan las
hablar mejor”. profesoras.
IC4: “Porque nos ayuda a reforzar lo que
aprendemos en el colegio, cuando hacemos
las tareas nos toca buscar en libros que hay en
internet y nos toca leer la información que
aparece en el computador para cumplir con la
tarea”.
IC5: “Porque podemos hacer las tareas.
Muchas veces para las tareas toca leer el libro
que nos pidieron en el colegio”.
IC6: “Es importante leer libros porque
aprendemos más, como una vez leí “nos abre

mundos” leer es importante porque
aprendemos más palabras y nos ayuda para
hablar mejor”.
IC7: “Porque nos ayuda a reforzar lo que
aprendemos en el colegio, cuando hacemos
las tareas nos toca buscar en libros que hay en
internet y nos toca leer la información que
aparece en el computador para cumplir con la
tarea”.
IC8: “Es importante leer libros porque nos
ayudan para realizar nuestras tareas y las
actividades que nos ponen los profesores en el
colegio”.
IC9: “Porque nos ayudan a hacer las tareas y
nos sirven para seguir aprendiendo”.

IC10: “Porque nos ayudan a hacer tareas,
compromisos y otras cosas que los profesores
nos ponen hacer como responder preguntas de
los textos y de las copias que se trabajan en
clases a veces”.
5. ¿Cómo crees que te puede IC1: “Me puede ayudar para conocer nuevas Se evidenció que los estudiantes de 2°A
Lecto escritura ayudar la lectura y la escritura para palabras y a escribir bien alguna palabra que a veces se ponen muy ansiosos al
expresar tus emociones? quiera expresar de lo que yo sienta”. momento de leer o escribir o cuando las
IC2: “Me puede ayudar porque puedo decir profes asignan una participación en
las cosas o escribir bien”. clase donde tengan que realizar alguna
IC3: “Muchas veces hay palabras que no de estas actividades (leer en público o
conocemos o mucha gente no nos entiende escribir en el tablero). Los estudiantes
porque no las pronunciamos bien o no la de 5°B por la edad ya son menos
escribimos bien. Una vez me pasó que en un tímidos para participar, pero en algunos
examen no le puse una tilde a una palabra y se nota la falta de practica en la lectura,
se evidencia que no tienen hábito de

me salió mal el punto, por eso es importante lectura en casa y solo hacen los
escribir”. compromisos por cumplir para obtener
IC4: “Me puede ayudar con la expresión de una calificación. En ocasiones
mis sentimientos y de lo que siento dentro de manifestaron tener “pereza” o “flojera”
mí o expresar algo a alguien para que me para leer cuando los textos son muy
pueda entender”. extensos o tienen varios párrafos,
IC5: “Me puede ayudar porque puedo decir además en las actividades en clase
las cosas o escribir bien”. cuando deben leer algún material
IC6: “Muchas veces hay palabras que no fotocopiado o del texto guía, hay
conocemos o mucha gente no nos entiende estudiantes que no lo hacen, los
porque no las pronunciamos bien o no la profesores tienen llamarles la atención
escribimos bien. Una vez me pasó que en un porque se ponen a conversar entre ellos
examen no le puse una tilde a una palabra y alegando que está “larga la lectura”, es
me salió mal el punto, por eso es importante decir está extenso el texto para leer.
escribir”.
IC7: “Me puede ayudar con la expresión de
mis sentimientos y de lo que siento dentro de
mí o expresar algo a alguien para que me
pueda entender”.
IC8: “A mí me gusta escribir muchas cartas y
me gusta leer, en estos momentos estoy
leyendo una historieta muy divertida. Eso me
ayuda a distraerme en mi casa y en el
colegio”.
IC9: “Me ayudan a expresar las cosas bien,
llamarlas por su nombre y no confundirlas”.
IC10: “La verdad no sé cómo me pueden
ayudar, pero expreso mis emociones de
muchas formas, cuando lloro, cuando me rio”.

6. Si te dijeran que escribieras algo IC1: “Escribiría sobre lo bien que la paso en Se evidenció que los estudiantes, en su
especial sobre el colegio, ¿qué el colegio y lo bueno que es compartir con mayoría tienen sentido de pertenencia
escribirías? mis amigos”. con el colegio y ven el espacio de la
IC2: “Escribiría sobre lo bien que la paso en escuela como un entorno seguro. Los
el colegio y lo bien que me tratan los estudiantes de 2°A en los diferentes
profesores”. espacios y en los distintos momentos
IC3: “Escribiría sobre la importancia de departían con sus compañeros, se vieron
estudiar, de cuidar el colegio, de obedecer a algunos conflictos relacionados con la

Narrativa
los profesores, escribiría sobre tantas cosas parte de convivencia, pero la docente
que hay en el colegio y pasan en el colegio. rápidamente intervino para mediar entre
Escribiría sobre lo bien que la paso con mis las partes y dar solución a la situación.
compañeros”. En el grupo 5°B se evidenció que los
IC4: “Escribiera sobre lo especial que me estudiantes son más abiertos a compartir
siento aquí en el colegio, escribiera sobre mis con sus compañeros y se veían
amigos del colegio, lo bien que la pasamos, pequeños grupos de estudiantes que
escribiera sobre mis profesores favoritos, conversaban y compartían en el periodo

escribiera sobre lo divertido que es cuando de receso. Durante las clases cuando
compartimos y nos reímos en el descanso con habían momentos de trabajo en equipo
los compañeros”. ellos conformaban los grupos de
IC5: “Escribiría sobre lo bien que la paso en acuerdo con la afinidad con los
el colegio y lo bien que me tratan los compañeros con los que tenían más
profesores”. empatía.
IC6: “Escribiría sobre la importancia de
estudiar, de cuidar el colegio, de obedecer a
los profesores, escribiría sobre tantas cosas
que hay en el colegio y pasan en el colegio.
Escribiría sobre lo bien que la paso con mis
compañeros”.
IC7: “Escribiera sobre lo especial que me
siento aquí en el colegio, escribiera sobre mis
amigos del colegio, lo bien que la pasamos,
escribiera sobre mis profesores favoritos,

escribiera sobre lo divertido que es cuando
compartimos y nos reímos en el descanso con
los compañeros”.
IC8: “Que es uno de mis lugares favoritos
porque hay sitios donde puedo leer y escribir
historias. Es un lugar donde los profesores me
quieren mucho”.
IC9: “Que es un lugar donde puedo encontrar
amigos y puedo aprender muchas cosas
valiosas de mis profesores”.
IC10: “Que es uno de mis lugares favoritos y
quiero muchos a los profesores y me gusta
compartir con mis compañeros”.

Analisis e Interpretación de la información IC Entrevista a Estudiantes
De acuerdo con lo manifestado por los Informantes Clave (IC) de cada curso participante,
se refleja claramente que el proceso de lecto escritura tiene incidencia en el desarrollo de cada
persona, de cada individuo, en este sentido los más pequeños en edad, sienten que es más dificil
leer y escribir, mientras que los de más edad se les hace más fácil leer y escribir, como lo
expresan explícitamente en las preguntas que se le hicieron.
Al analizar las respuestas recolectadas de los IC la mayoría se sienten motivados al
momento de asistir a la institución para aprender cosas nuevas y compartir con sus compañeros,
solo un estudiante respondió negativamente a ese interrogante. Seguidamente se puede observar
que la mayoría de los estudiantes manifiestan que les gusta leer y escribir, una minoría responde
de la población respondió que no.
De acuerdo con lo anterior, Según Treviño (2007), citado por (Arias y Casas, 2021),
“define la comprensión lectora como una de las habilidades fundamentales para que los alumnos
construyan sólidamente sus propios aprendizajes y para que tengan mejores perspectivas de
calidad de vida a largo plazo” (p. 74).
A medida que avanzan en el proceso de lecto escritura los estudiantes van construyendo
de manera más compleja su aprendizaje, en la medida que adquiera significado el aprendizaje así
lo van apropiando para expresarlo o para utilizarlo como herramienta cuando se requiera.
Uno de los aspectos que se pueden resaltar es que los IC coinciden en que van al colegio
para divertirse para relacionarse con los compañeros y esto es una de las funciones de la escuela
que el aprendizaje muchas veces se construye en cooperación, en trabajo colaborativo como
expresa Vygotsky en su ZDP que permite que entre pares se puedan ayudar para que el
aprendizaje sea más fructífero y no sea visto como un castigo el leer o el escribir.
En lo anterior es fundamental la didáctica y en parte la lúdica y la tecnología como
manera o medio de permitir al estudiante que se apropie del conocimiento y lo haga experiencia
en su realidad en su contexto, tal como lo expresan Arias y Casas (2021):
Cada día se avanza más en diseñar estrategias metodológicas para el fortalecimiento del
aprendizaje a través del juego, con el firme propósito de avanzar en las competencias del
lenguaje que implica una interacción entre el medio y la mediación lúdica para facilitar la
consolidación de saberes relacionadas con otras áreas, que involucran la lectura como
procedimiento para la interpretación de un mensaje escrito. Al igual, la comunicación
escrita hace parte de las habilidades lectoras, las cuales conducen al acercamiento entre
las personas, involucrando la capacidad de comprender diversas situaciones que
acompañan el código escrito para desarrollar destrezas cognoscitivas en otras áreas del
conocimiento (p. 74 – 75).
A lo anterior se le suma la tecnología, ya que como lo expresó un IC, muchos estudiantes,
por no decir todos, ya utilizan el computador para leer libros o indagar sobre algún compromiso
asignado, solo leen libros en físico o impresos cuando en el colegio se lo piden o lo obligan
hacerlo, entonces ya no es solo la lúdica, sino también la mediación a través de los artefactos
electrónicos como el computador o algún dispositivo móvil (celular, Tablet, IPAD, etc.).
De acuerdo con los datos recolectados se encuentran los de la observación directa donde
se evidenció que en diversas ocasiones no se toman en cuenta los ritmos de aprendizajes de cada
estudiante, ya que se pretende que todos comprendan dicho contenido en solo una sesión de
clases y de la misma forma.
Diferentes investigadores, pedagogos y profesores, han resaltado la importancia de la
identificación de los ritmos de aprendizaje, Gardner (1995) plantea el estilo de aprendizaje como
un proceso cognitivo, donde cada individuo percibe (absorbe) y procesa (retiene) información de
manera particular. En un aula numerosa, esto se convierte en una tarea bastante compleja, pero
no se debe olvidar que resulta un factor determinante para el logro de objetivos trazados.
También se pudo observar que el tiempo limita el desarrollo de actividades lúdicas que
permitan despertar la motivación en los estudiantes. En muchas ocasiones, el proceso lector y
escritor queda reducido a actividades escritas en los cuadernos, que finalmente se convierten en
la rutina de las clases de lenguaje.
Una pregunta importante que se les realizó fue la numero 4 sobre la importancia de leer
en casa o en el colegio, sin embargo, se vislumbra que no hay un hábito de lectura en casa,
mostrando que en casa por algunos factores existentes no se apoya este proceso; un dato no
menos importante fue la pregunta cinco sobre la ayuda que brinda la lectura y la escritura para
expresar sus emociones, la gran mayoría en sus respuestas dejaron ver que si ayuda mucho en
este aspecto.
Lo anterior demuestra que hay una brecha entre lo que debe aprender un estudiante en el
aula de acuerdo con los lineamientos curriculares y lo que se pone en práctica en el aula de clase,
donde la metodología muchas veces no permite que el estudiante desarrolle a plenitud las
habilidades y competencias lectoescritoras, en este aspecto la narrativa cumple un papel
importante si se articula con las herramientas didácticas efectivas y la disponibilidad del docente
por abrirse a otras formas de impartir su asignatura.
El diseño de estrategias pedagógicas adecuadas y contextualizadas permiten planear,
desarrollar y evaluar el currículo en el establecimiento educativo, posibilitando con ello, mejorar
la calidad del proceso de enseñanza y el desarrollo integral del estudiante (Marín, 2002. Citado
por Arias y Casas, 2021).

De acuerdo con lo recolectado con la observación se evidenció que muchos niños
presentan dificultades de lectura en 5°B grado, se les dificulta comprender, leen los textos, pero
al momento de explicar ideas o dar una idea central no lo hacen de la mejor forma, en 2°A la
problemática es la dificultad para pronunciar algunas palabras, se evidenció que los niños no
practican lectura en casa.
Teniendo presente el anterior párrafo se puede inferir que la responsabilidad para la
adquisición y desarrollo de habilidades como la lectura y la escritura es de la escuela, de los
padres o cuidadores y de la sociedad en general, ya que si alguno de los componentes de esta
triada no realiza su trabajo será incompleto o no surtirá los resultados que se esperan.
Análisis e Interpretación Entrevista a Docentes
La siguiente entrevista se les aplicó a los docentes (tres) que imparten Lenguaje, Ciencias
Naturales y Ciencias Sociales en 2°A y en 5°B; estuvo compuesta por seis preguntas que
permitieron la recolección de información y son presentadas a continuación.
El análisis también estuvo contrastado con la información recolectada en la observación,
la cual aportó muchos insumos para realizar dicho análisis y contrastarlo para poder comprender
los hallazgos y formular las conclusiones y recomendaciones.

Tabla 3
Transcripción Analisis e Interpretación Entrevista a Docentes contrastada con la Observación Participante
ANALISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN ENTREVISTA A DOCENTES
Preguntas Analisis de las respuestas de los Docentes (IC) Observación Participante
1. ¿Cómo fomenta la La mayoría de los docentes afirmaron que, a través de relatos de Se evidenció que en el grupo 2°A hay que hacer
participación de sus anécdotas, vivencias, narración de imágenes o situaciones fomenta actividades más sencillas por la edad para que
estudiantes en actividades la participación de sus estudiantes. Algunos coinciden en los estudiantes puedan participar de acuerdo con
de lectura y escritura en el manifestar que a menudo la falta de seguridad de los estudiantes lo planteado en los DBA y los estándares
aula de clase? impide el desarrollo de algunas actividades, ya que silabean con curriculares. En el grupo de 5°B también se
mucha frecuencia, tienen un vocabulario limitado o se muestran desarrollan actividades acordes con la edad y el
distraídos. proceso de aprendizaje sugerido por los DBA y
los estándares.
2. ¿Qué tipo de textos Los docentes refirieron que se apoyan en cartillas de lectura, en Se evidenció que se encuentran cartillas del
emplea como docente para algunos casos en los libros que ofrece el Programa Todos a Programa Todos a Aprender (PTA) y las utilizan
desarrollar las habilidades Aprender (PTA) y otros mencionan la elaboración de cartillas con para fortalecer el proceso lector y escritor de los
actividades encontradas en internet. estudiantes, al igual que se utilizan material

de lectura y escritura de fotocopiado y textos guía. Tanto en el grupo 2°A
sus estudiantes? y 5°B
3. ¿Desarrolla usted Todos los docentes coincidieron en afirmar que desarrollan el Se evidenció que todas las asignaturas ayudan en
el proceso lector y escritor proceso lector y escritor en todas las asignaturas. Cuando abordan el proceso lectoescritor, pero es el área de
en las diversas asignaturas un tema de otra asignatura diferente a lenguaje, procuran incluir Lenguaje quien más hace énfasis en este tipo de
o solo en el área de lecturas que motiven al estudiante a conocer aspectos procesos en la básica primaria en todos sus
Lenguaje? significativos sobre la temática. Sin embargo, algunos resaltan grados.
que, debido a la dificultad de lectura y escritura de un alto número
de estudiantes, los objetivos propuestos no se logran cumplir en su
totalidad.
4. ¿Considera que se La mayoría de docentes manifestaron que sí. Pero es indispensable Se evidenció que en el grupo 2°A se enfatiza
puede fortalecer la Lecto- que antes de su uso, los estudiantes deben tener un dominio previo mucho en grafía y consonancia, mientras que en
escritura a través del uso de de reconocimiento de grafía y sonido de consonantes, de no ser el grupo de 5°B los estudiantes realizan más
la narrativa? así, no podría ser usada la narrativa, a menos, de que solo sea actividades relacionadas con la comprensión
lectora.
realizada de forma oral, al ser escrita la dificultad aumentaría y el
estudiante no se mostraría interesado.
5. ¿Cuáles son los Entre las respuestas dadas, se mencionan temas deportivos, Se evidenció que los temas de más interés son el
temas que más despiertan vivencias familiares, experiencias propias, o todo lo relacionado a deporte, las redes sociales y los “influencers”,
interés en sus estudiantes intereses propios como juguetes favoritos, personajes favoritos, los temas relacionados con videojuegos y juegos
para realizar ejercicios de entre otros. interactivos, se pudo constatar que los docentes
lectura y escritura? toman textos relacionados con los temas
anteriores para realizar actividades en clase y
tareas para realizar en casa.
6. ¿En el desarrollo Casi en su totalidad con un alto porcentaje, los docentes Se evidencia que es muy poco el apoyo de los
lector y escritor de sus manifestaron que no. Muchos de los acudientes que acompañan el padres o acudientes en el momento de realizar
estudiantes se evidencia el proceso académico de los estudiantes refieren no tener tiempo los compromisos en casa, incluso se evidenció
apoyo o acompañamiento debido a sus empleos o poca paciencia. Con respecto a la lecto- en el nivel de comprensión lectora de los
de los acudientes desde escritura, algunos acudientes son analfabetas lo que les impide estudiantes de 5°B que es muy bajo el nivel en
casa? apoyar a los niños y niñas, otros tienen una edad avanzada y se les estos estudiantes y eso tiene su explicación la
dificulta, mientras otro grupo delega esa función a los refuerzos falta de practica en casa.
quien no orienta constantemente o apoya desde métodos
tradicionales.

De acuerdo con lo anterior se puede decir que respecto a la pregunta 1 y 2 de la entrevista
a los docentes y las respuestas dadas, es normal que muchos docentes recurran a las nuevas
tecnologías para mediar su quehacer pedagógico en el aula, porque el modelo pedagógico
tradicional ha demostrado que no responde a los desafíos que se presentan a los estudiantes en la
actualidad, Afirmando lo que dice Kincheloe (1989), citado por (Arias y Casas, 2021),
en cuanto al desarrollo de habilidades para la enseñanza y del pensamiento crítico, si bien
es cierto que los procesos de formación favorecen al desarrollo de capacidades,
habilidades y competencias, estos deben estar orientados a cubrir las necesidades
socioculturales actuales, para no entrar en la obsolescencia o de formación inactiva (p.
168).
Lo anterior teniendo presente que los docentes deben estar en constante actualización de
sus conocimientos y énfasis para poder aportar de manera significativa en el proceso de
enseñanza aprendizaje de sus estudiantes, porque las herramientas didácticas y pedagógicas están
en constante renovación y actualización, por tanto, no pueden estar desactualizados ni quedarse
aferrados a un modelo pedagógico tradicional que no enseñe a pensar ni reflexionar al estudiante.
En las preguntas 3 y 4 la pregunta tiene la intención de indagar a los docentes sobre el
tema del área de lenguaje porque muchos aun piensan que la responsabilidad de las habilidades y
competencias lectoescrituras deben ser llevadas en su totalidad por el área de Lenguaje, en este
caso se puede afirmar que la educación actual una formación integral desde la
interdisciplinariedad.
Lo anterior se puede complementar con lo expresado por Brunner (1979), citado por
(Lobo y Sanchez, 2022) cuando dice que el aprendizaje es significativo cuando

logra incentivar y cultivar el rol activo del niño como propulsor de su propio aprendizaje,
pues mediante la participación dinámica logrará descubrir información que podría pasar
desapercibida a primera vista, lo cual estimularía el desarrollo de su cognición y
constituiría un paso importante para el aseguramiento de un aprendizaje significativo (p.
195 – 196).
La narrativa debe ser significativa para el estudiante, no debe ser letra “muerta”, debe ser
expresión de sentimientos y vivencias que cada estudiante relaciona con su realidad, con su
contexto, por tal motivo el estudiante descubre a través de la narrativa la intención que persigue
cada área académica de la escuela y que le puede aportar a su proyecto como persona, como ser
humano.
La pregunta 5 y 6 están relacionadas con la complejidad del proceso lector escritor, ya
que los estudiantes de 2°A tienen un nivel de lectoescritura más básico que los estudiantes de
5°B, que ya tienen algunas conceptualizaciones complejas y pueden desarrollar más fácil algunas
operaciones mentales como el argumentar mucho más una pregunta o alguna cuestión, es decir
tiene más elementos para afrontar los desafíos que se le presentan.
En este orden de ideas podemos afirmar con Vigotsky (1991), citado por (Arias y Casas,
2021), que:
La adquisición del lenguaje es la piedra angular del desarrollo cognoscitivo del niño ya
que la lectura y la escritura son procesos cognitivos que permiten crear los textos para
responder a necesidades existentes así la lectura y la escritura asigna un significado a los
símbolos escritos y en la interpretación del significado del texto para dar comprensión y
aprendizaje a través de la lectura y la escritura (p. 73).

Por la razón anterior es importante el acompañamiento de todos los actores educativos y
responsables de la formación de los estudiantes, en este caso los profesores y padres de familia
en casa, de manera que sea un trabajo colaborativo.
Por lo anterior se puede concluir que el maestro debe propiciar que sus estudiantes
aprendan los conocimientos planteados en el plan curricular, mientras se aplican y se viven en el
día a día, buscando soluciones a problemas reales del entorno (Arias y Casas, 2021).
Conclusiones
Se establecen como conclusiones gracias a los hallazgos realizados con el análisis e
interpretación de la información, y teniendo en cuenta el objetivo general de configurar una
propuesta pedagógica que, a través de la mediación didáctica de la narrativa para fortalecer la
Lecto-Escritura en los estudiantes de 2° y 5 ° básica primaria de la I.E.D. Comunitaria Octavio
Paz, lo siguiente:
La propuesta pedagógica se configuró gracias a la necesidad descrita en el planteamiento
del problema, donde era imperativo fortalecer la competencia lectora y escritora para el
desarrollo de habilidades para conseguir los objetivos propuestos en ella.
Para caracterizar los niveles de Lecto- escritura en estudiantes de 2° y 5 ° básica primaria
de la I.E.D Comunitaria Octavio Paz, se tuvo en cuenta el grupo 2°A y el grupo 5°B, a los cuales
se les aplicó la técnica de observación donde se evidenció que tenían problemas con la
competencia lectoescritora, tal cual como se describe en el análisis de los resultados.
Teniendo en cuenta la técnica de la observación y la respuesta de los IC en las respuestas
a las preguntas de la entrevista, se evidenció que los estudiantes de estos grados presentan
dificultades en el proceso lectoescritor, además de tener dificultades para la comprensión de
textos y escribir lo poco que logran comprender.

Por lo anterior fue necesario diseñar una propuesta pedagógica que, desde la mediación
didáctica de la narrativa, enriquezca el quehacer pedagógico docente y fortalezca la Lecto-
Escritura en estudiantes de 2° y 5 ° básica primaria de la I.E.D Comunitaria Octavio Paz.
La intención de este diseño fue y será fortalecer el proceso lecto escritor de los
estudiantes de 2° y 5° mediante una secuencia didáctica que apuntó a trabajar para reafirmar las
potencialidades o lo que ellos ya dominan en este aspecto y fortalecer las debilidades que estaban
presentando y aun presentan.
El diseño de la propuesta pedagógica se enfocó hacia la lúdica y a metodologías que
articulen algunos elementos actuales como la tecnología, ya que uno de los desafíos de la escuela
y todos los procesos que se llevan en ella es articular las herramientas y los beneficios que ofrece
y hoy día la tecnología es una de las herramientas que debe aliarse al quehacer pedagógico del
docente para fortalecer el proceso lector y escritor en los estudiantes desde sus áreas de
conocimiento.
Por lo anterior, fue necesario valorar el diseño de la propuesta secuencia didáctica que,
desde la mediación didáctica de la narrativa, fortalezca la Lecto-Escritura en estudiantes de 2° y
5° básica primaria de la I.E.D. Comunitaria Octavio Paz.
La valoración se obtuvo a través de la validación, por parte de tres expertos, de los
instrumentos y técnicas para recolectar la información y la validación de la propuesta
pedagógica, que fue una secuencia didáctica, que fuera eficaz y efectiva de acuerdo con la
necesidad de la población objeto de estudio y los sujetos participantes.
Lo anterior también involucró a los docentes, ya que alimenta su quehacer pedagógico y
le brinda herramientas didácticas y metodológicas para desarrollar actividades dentro del aula
que coadyuve su labor pedagógica y formativa.

Se evidenció con la observación que muchas áreas académicas, aunque en la planeación y
en los lineamientos consienten el contribuir de forma interdisciplinar fortalecer el proceso lecto
escritor, en la práctica no se logra evidenciar de la manera que debiera ser, ya que
tradicionalmente ha sido encargado al área de Lenguaje.
Después de hacer el diagnóstico del nivel de lectura y caracterizara a los estudiantes en
los niveles de lectura teniendo en cuenta los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional
(MEN), se procedió a elaborar el diseño de la propuesta.
La narrativa debe adaptarse a elementos como la lúdica y la tecnología para motivar a los
estudiantes al aprendizaje y tomen como mucha responsabilidad el desarrollar habilidades y
competencias para leer y escribir desde el pensamiento crítico.
De igual forma, Se evidenció la necesidad de crear escenarios educativos en donde los
estudiantes puedan explorar sus habilidades narrativas a partir de imágenes, situaciones, intereses
y experiencias. Es importante destacar, que la aplicación de la propuesta resulta pertinente en un
contexto donde muchos estudiantes se muestran desmotivados y apáticos al momento de realizar
actividades de lectura y escritura, y donde en muchas circunstancias por motivos de tiempo el
docente no logra desarrollar actividades lúdicas que despierten la motivación en cada uno de los
estudiantes y deje de lado la monotonía.
A continuación, se hacen recomendaciones teniendo en cuenta los hallazgos y los
resultados obtenidos con las técnicas aplicadas a docentes y estudiantes.
Recomendaciones
De acuerdo al desarrollo de este proyecto de investigación, a los resultados obtenidos y
conclusiones establecidas, se precisan las siguientes recomendaciones:

 Es importante que el cuerpo docente tenga un amplio dominio conceptual de
preferencia actualizado acerca de las teorías que aportan significativamente al proceso Lecto-
Escritor de los niños y niñas para optimizar el desarrollo de las actividades planteadas en
búsqueda de la superación de dificultades existentes.
 Se recomienda resignificar las prácticas lectoras y escriturales a partir de
propuestas didácticas contemporáneas como la narrativa apoyada en autores que procuran por la
formación de lectores y escritores competentes tales como Solé y Cassany, entre otros.
 Continuar con la motivación a los padres de familia para que apoyen desde casa el
proceso Lecto-Escritor de los estudiantes de la institución.
 Utilizar temas que despierten el interés de los estudiantes a través de los cuales se
puedan sentir motivados para fortalecer la lectura y la escritura.
 Seguir priorizando contenidos de tal forma que se le dé la importancia necesaria a
la lectura y la escritura no sólo durante la hora de lenguaje, sino de forma interdisciplinar.
 Invitar a los estudiantes a guardar sus producciones narrativas en un portafolio
que puede ser de uso personal o compartido si así se prefiere cuando se realicen de tipo escrito, o
en podcast o audios cuando se realicen de forma oral.
 Reconocer los talentos e intereses de los estudiantes como aspecto clave para
potencializar el desarrollo de competencias comunicativas dentro y fuera del aula de clases.
 Seguir realizando investigaciones futuras sobre los factores que inciden en las
dificultades de lectura y escritura de los estudiantes.
 Continuar con la aplicación de diferentes estrategias que le permitan a los
estudiantes explorar sus habilidades y avanzar a nivel académico pero al mismo tiempo personal
adquiriendo confianza, seguridad al momento de expresarse.

Capítulo V
Propuesta
La narrativa como mediación didáctica para el fortalecimiento de la lecto-escritura en
estudiantes de 2° y 5° de básica primaria de la IED comunitaria Octavio Paz.
“Un viaje con la narrativa”
Descripción de la propuesta
La presente propuesta está formada por diversas actividades que buscan superar las
dificultades existentes en los estudiantes dentro del proceso lecto-escritor. Estas a su vez utilizan
herramientas que le facilitan a los educandos la posibilidad de mejorar la práctica educativa y
brindar diversas opciones que hagan posible la optimización de escenarios permitiendo a los
estudiantes avanzar significativamente a través de la narrativa en cualquiera de sus formas.
Son 6 las actividades que componen la propuesta, organizadas según el grado de
complejidad con el que se espera trabajar, tomando como punto inicial un reconocimiento
fonológico y finalizando en la motivación hacia la producción oral y escrita desde las
experiencias e intereses de los estudiantes. Cada una de las actividades serán trabajadas dentro
del aula bajo la guía de la docente encargada, pero con apoyo de los acudientes desde casa de tal
forma que se involucren durante el proceso.
Las actividades sugeridas serán consideradas como “destinos” que los estudiantes
deberán conocer durante su recorrido en este viaje, así como se denomina la propuesta: “Un
viaje con la narrativa”

Fundamentación
Actualmente en el ámbito educativo se presenta una problemática que, aunque ha sido
investigada e intervenida en múltiples escenarios, se puede observar que aún sigue afectando el
desarrollo de actividades y alcance de logros en el ámbito educativo.
El desarrollo y fortalecimiento de la lecto-escritura desde temprana edad permite que el
estudiante sea altamente competitivo con unos estándares significativos, pero, por el contrario,
cuando hay barreras que impiden el desarrollo del proceso lecto-escritor, lo que se puede
observar es frustración por parte de los estudiantes e incluso apatía, pues ven con descontento su
desempeño dentro de este proceso haciéndolos niños temerosos e inseguros ante cualquier
situación académica.
A esto se le suma la masificación de los estudiantes, esto es, que el maestro pretende que
todos los niños tengan el mismo nivel de lecto-escritura sin tener en cuenta los diferentes niveles
que puedan tener, acompañado de las falencias en la adquisición de dicho proceso, llegando así a
rotular, incluso, a los estudiantes que presentan dificultades en éste.
Ahora bien, es en este momento cuando surge la necesidad de reforzar y ahondar un poco
más en todo lo referente al proceso lector y escritor desde la escuela, desarrollando estrategias
que permitan fortalecer estas competencias, para que a medida que el estudiante crezca, participe
de experiencias significativas por medio de las cuales, se logre una formación integral.
Por medio de la presente propuesta se sugieren algunas actividades como estrategias que
les permitan a los estudiantes de 2° y 5° de la IED Comunitaria Octavio Paz afianzar su proceso
lecto-escritor e ir potencializando todas las habilidades comunicativas para serlo un individuo
competente de manera integral, de igual forma se pretende crear espacios que permitan propiciar
el interés por la lectura y escritura desde el aula.

Como metodología principal, la propuesta está basada en la acción participativa con
carácter formativo donde cada actividad tenía un sentido y un fin; guiar a los niños para que
adquirieran un aprendizaje significativo, donde cada estrategia tenga un enfoque formativo.
El fundamento teórico se hizo con base en autores ampliamente reconocidos en el campo
de la pedagogía y la psicología que consideran importante los procesos de lectura y escritura
desde el preescolar para una adecuada iniciación de la primaria.
Del mismo modo, el marco legal en el que se apoya la presente propuesta está
fundamentado en la ley 115 de 1994, plantea en su artículo 23 la lengua castellana, humanidades
e idioma extranjero como una a obligatoria fundamental, además hace notar la importancia que
ésta tiene desde los primeros grados de escolaridad, iniciando en los grados de preescolar donde
se deben brindar los primeros conceptos. El crecimiento armónico y equilibrado del niño, de tal
manera que realice la motricidad, el aprendizaje y motivación para la lectoescritura.
La lectoescritura es de vital importancia para el aprendizaje del estudiante y se le debe
dar prioridad permitiendo una enseñanza y unos objetivos bien diseñados para trabajar, teniendo
en cuenta esta como base primordial para construir conocimiento. Además, se debe tener en
cuenta que La lectoescritura no sólo se evidencia en la clase de español o lenguaje, sino en todas
las asignaturas ya que es ella quien da origen a todos los saberes de forma interdisciplinar lo cual
apunta a un mismo propósito que es mejorar las habilidades comunicativas, específicamente la
Lecto-escritura.
Objetivos
Objetivo general
Fortalecer el proceso de lectoescritura de los estudiantes 2° y 5° mediante la narrativa
como herramienta didáctica

Objetivos específicos
 Promover la lectura y la escritura para desarrollar el pensamiento crítico en los
estudiantes de 2° y 5° de básica primaria de la Institución Educativa Distrital Comunitaria
Octavio Paz.
 Estimular el desarrollo de competencias en la lectura y escritura de los estudiantes
de 2° y 5° de básica primaria de la Institución Educativa Distrital Comunitaria Octavio Paz.
 Vincular a los estudiantes en el desarrollo del proyecto despertando su interés
para mejorar la lecto-escritura haciendo uso de la narrativa en cualquiera de sus manifestaciones.
Beneficiarios de la propuesta
La población que ha sido escogida para ser beneficiaria de la siguiente propuesta
pertenece a la IED comunitaria Octavio Paz en los cursos de segundo grado (2°A) y quinto grado
(5°B) de la básica primaria. Se visiona el desarrollo de las habilidades comunicativas de manera
significativa afianzando la didáctica como parte fundamental de este proyecto y fundamentando
la propuesta a la vez que le da forma. La población beneficiada pertenece a una institución de
carácter oficial, calendario A,
mixto, situada en la carrera 1f # 42 b - 05 en el barrio Bellarena, zona urbana y sector
suroriente de la ciudad de Barranquilla
Localización
La propuesta de investigación se llevará a cabo en la Institución Educativa Distrital
Comunitaria Octavio Paz, la cual se encuentra ubicada en la Carrera 1F # 41 b – 05 en el barrio
Bellarena, en la ciudad de Barranquilla, del departamento del Atlántico. . El estrato
socioeconómico de sus estudiantes es 1.

La institución atiende a la población estudiantil en los niveles de preescolar (transición),
básica de 1° a 9°, media académica 10° y 11°, ciclos II al VI con profundización en promoción
social y educación empresarial, articulada en la educación media con el SENA y el INSTITUTO
TECNOLÓGICO DE SOLEDAD (ITSA), adscrito al programa de mejoramiento de la calidad en
convenio con el MEN, todos a Aprender (PTA) para la básica primaria. Desarrolla las
actividades académicas en las jornadas matutina, vespertina y nocturna.
Método
Tabla 4
Actividad 1: Las consonantes y sus sonidos
ACTIVIDAD 1 ( DESTINO 1)
Título de la actividad
LAS CONSONANTES Y SUS SONIDOS
(CARTELÓN DE CONCIENCIA FONOLÓGICA)
Docentes:
Objetivo
Potenciar la conciencia fonológica aprendiendo los sonidos de las consonantes a
través del uso del cartelón
Estándares:
 Utilizo, de acuerdo con el contexto, un vocabulario adecuado para expresar
ideas.
Tiempo estimado para el desarrollo de la actividad
Ésta actividad se realizará por un periodo continúo de 3 meses de forma intensiva.
Contenidos y temas de aprendizaje
Conciencia Fonológica:
Sonidos de las consonantes que componen el alfabeto o abecedario.
Material y recursos de apoyo.
Cartulina
Imágenes impresas
Marcadores
Cartelón
METODOLOGÍA
El desarrollo de la actividad consiste en mostrar a los estudiantes el cartelón
compuesto por todas las vocales y consonantes que componen el alfabeto o abecedario
acompañadas de una imagen que inicie con cada letra. Luego letra por letra se muestra el
sonido y la posición correcta de labios, dientes y lengua para luego ir motivando a los
estudiantes a imitar lo mostrado.
Durante esta actividad, aunque se sugieren unas imágenes, se le pregunta al estudiante
que otros ejemplos de objetos o elementos que encuentre a su alrededor puede asociarlas.
Criterios de Evaluación
Participación oral
Pronunciación
Uso de vocabulario

El concepto clave dentro de esta primera actividad sugerida es “la conciencia fonológica” pues se
puede partir de aquí para potencializar la fluidez en la lectura tanto de palabras como de frases
claro está, según cada nivel, permitiéndole al estudiante ir siendo consciente de sus dificultades e
ir mejorándolas, teniendo en cuenta su ritmo de aprendizaje. Del mismo modo se busca
fortalecerla por medio de dicho cartelón (visualización de la consonante con un elemento
asociado a esa consonante y el nombre del elemento) De ese modo se hace con todas las
consonantes y las cinco vocales.
Tabla 5
Actividad 2: Describiendo objetos
DESCRIBIENDO OBJETOS
Docentes:
Objetivo
Fortalecer la producción oral y escrita de los estudiantes a partir de imágenes de
objetos o elementos.
Estándares:
 Describo personas, objetos, lugares, etc., en forma detallada.
 Produzco un texto oral, teniendo en cuenta la entonación, la articulación y la
organización de ideas que requiere la situación comunicativa.

Esta actividad se realizará durante dos semanas, cuya duración estimada por sesión
es de 50 minutos.
La descripción:
Elementos y rasgos característicos.
Cualidades.
Imágenes impresas
Flashcards
Hojas de block.
Lápices
Colores
Cinta
Metodologia
La actividad será desarrollada en dos fases; en una primera fase se mostrarán
imágenes de objetos sencillos o elementos para iniciar el proceso de descripción oral, y en
una segunda fase se motivará a los estudiantes para desarrollar una producción escrita. Se
tendrá ayuda de algunos rasgos característicos sencillos anotados en rectángulos de cartulina
para aquellos que tienen dificultades con la finalidad de motivarlos y acercarlos al desarrollo
de la actividad. Para estos estudiantes que presentan dificultades se les invitará a realizar
lectura de las características escritas y relacionar cada rectángulo en el tablero según
corresponda Posteriormente se le invitará a realizar la descripción de forma escrita.
Criterios de evaluación
Participación oral
Uso de vocabulario
Producción escrita
Trabajo en equipo
Tabla 6
Actividad 3: Construyendo historias
CONSTRUYENDO HISTORIAS
Docentes:
Objetivo
Fomentar la producción oral y escrita de los estudiantes a partir de situaciones.
Estándares:
 Describo eventos de manera secuencial.
 Produzco un texto oral, teniendo en cuenta la entonación, la articulación y la
organización de ideas que requiere la situación comunicativa.
Ésta actividad se realizará durante dos semanas, cuya duración estimada por sesión
es de 50 minutos.
La descripción:
Elementos y rasgos característicos.
Cualidades.
Imágenes impresas
Flashcards
Hojas de block.
Lápices
Colores
Cinta
Metodología: La tercera actividad o tercer destino durante éste “viaje”, será iniciada
a partir de situaciones en forma de secuencia. El nivel de dificultad variará de acuerdo al
grado, sin embargo, la motivación siempre estará presente. En un primer momento se
mostrarán imágenes de diferentes situaciones a través de escenas con ilustraciones impresas
y a partir de las imágenes, los estudiantes deberán recrear historias, primero de forma oral y
en la segunda sesión de forma escrita.
Aquí se pueden utilizar elementos trabajados en la actividad anterior o secuencia de
imágenes en desorden y luego en orden para que ellos vayan construyendo las historias de
una manera organizada.
Participación oral
Uso de vocabulario
Producción escrita
Trabajo en equipo
Tabla 7
Actividad 4: Relatando momentos
RELATANDO MOMENTOS
Docentes:
Objetivo
Fortalecer la producción oral y escrita de los estudiantes a través de la narrativa sobre
experiencias vividas.
Estándares:
ideas.
 Describo eventos de manera secuencial.
 Expreso en forma clara mis ideas y sentimientos, según lo amerite la situación
comunicativa
 Elijo un tema para producir un texto escrito, teniendo en cuenta un propósito,
las características del interlocutor y las exigencias del contexto.
50 minutos
La descripción:
Orden y secuencia
Construcción de historias.
Imágenes impresas
Octavos de cartulina
Cinta
Marcadores y borrador de tablero
Hojas de block
Cuadernos
Lapices, borrador, sacapunta, colores.
METODOLOGIA
Esta actividad se alimenta de anécdotas de los mismos estudiantes partiendo de los
lugares que ellos más frecuentan, actividades que más les gusta hacer en su tiempo libre,
las situaciones o momentos que más les genera felicidad, los que más disfrutan y a partir de
aquí comenzar a relatar esos momentos más significativos.
Criterios de valuación
Participación oral
Pronunciación
Uso de vocabulario
Producción escrita
Tabla 8
Actividad 5: Club de Lectura y Escritura
CLUB DE LECTURA Y ESCRITURA
Docentes:
Objetivo
Fortalecer la Lecto- escritura los estudiantes a través de la narrativa.
Estándares:
ideas.
comunicativa
 Reviso, socializo y corrijo mis escritos, teniendo en cuenta las propuestas de
mis compañeros y profesor, y atendiendo algunos aspectos gramaticales (concordancia,
tiempos verbales, pronombres) y ortográficos (acentuación, mayúsculas, signos de
puntuación) de la lengua castellana.
 Leo fábulas, cuentos, poemas, relatos mitológicos, leyendas, o cualquier otro
texto literario.
3 sesiones
50 minutos aprox.
Manifestaciones narrativas
Cuentos
Historias.
Imágenes impresas
Octavos de cartulina
Cinta
Hojas de block
Cuadernos
Lápices, borrador, sacapuntas, colores.
Metodología: Durante esta actividad se incorporan para el fortalecimiento del
proceso Lecto-escritor el uso de cuentos cortos, textos particulares que respondan a las
necesidades e intereses de los estudiantes.
Los estudiantes serán ubicados en equipos, asignando roles y realizando un trabajo
colaborativo. Para el desarrollo del club de lectura, los estudiantes serán invitados a
participar de una pijamada literaria en las que tendrán a su disposición una variedad de
textos.
Luego se realizará una mesa redonda en la que se compartirán experiencias y se
gestualizará alguna escena que les haya generado un impacto o que más les haya llamado la
atención.
Participación oral
Pronunciación
Uso de vocabulario
Producción escrita
Trabajo en equipo
Tabla 9
Actividad 6: Soy autor de mi propia historia
SOY AUTOR DE MI PROPIA HISTORIA
Docentes:
Objetivo
Generar espacios de acercamiento directo a la lectura y la escritura fortaleciendo las
competencias comunicativas de los estudiantes.
Estándares:
ideas.
comunicativa
 Elijo un tema para producir un texto escrito, teniendo en cuenta un propósito,
las características del interlocutor y las exigencias del contexto.
2 sesiones
50 minutos aprox.
Manifestaciones narrativas
Relatos
Historias.
Flashcards
Hojas de block
Lápices, borrador, sacapuntas, colores.
Parlante
Metodología: Para el desarrollo de la actividad se establecerán las normas y pautas
que darán rumbo al trabajo. La actividad consiste en acondicionar el aula de clases como un
espacio acogedor para los estudiantes en el que la ambientación juegue un papel fundamental.
Se hará necesario que cada estudiante lleve su libro favorito para luego compartir
experiencias con sus compañeros durante la pijamada literaria.
Para una segunda fase los estudiantes deberán iniciar la construcción de su “propio
escrito” de acuerdo a la intensión comunicativa y eligiendo el tema a tratar. Como
compromiso deberán realizar su narración en forma de libro con su respectiva portada e
ilustraciones. Esa producción estará sujeta a revisión y acompañamiento.
Como cierre de la actividad los estudiantes mostrarán sus producciones y se
convertirán en los autores de su propia historia.
Participación oral
Pronunciación
Uso de vocabulario
Producción escrita
Cronograma
Tabla 10
Cronograma
ACTIVIDAD OBJETIVO ACTORES FECHA
1 Docentes
LAS Estudiantes
CONSONANTES Potenciar la
Y SUS SONIDOS conciencia
(CARTELÓN DE fonológica
CONCIENCIA aprendiendo los Septiembre 2.022
FONOLÓGICA) sonidos de las
consonantes a través
del uso del cartelón
Fortalecer la
2 producción oral y Docentes

DESCRIBIENDO escrita de los Estudiantes Septiembre 2.022
OBJETOS estudiantes a partir
de imágenes de
objetos o elementos.
Fomentar la Docentes
3 producción oral y Estudiantes Octubre 2.022
CONSTRUYENDO escrita de los
HISTORIAS estudiantes a partir
de situaciones.
Fortalecer la
producción oral y Docentes
4 escrita de los Estudiantes Octubre 2.022
RELATANDO estudiantes a través Padres de familia
MOMENTOS de la narrativa sobre Acudientes
experiencias
vividas.
Fortalecer la Lecto-
5 escritura los Docentes
Estudiantes Noviembre 2.022

CLUB DE estudiantes a través
LECTURA Y de la narrativa.
ESCRITURA
Generar espacios de
6 acercamiento directo Docentes
SOY AUTOR DE a la lectura y la Estudiantes Noviembre 2.022
MI PROPIA escritura Padres de familia
HISTORIA fortaleciendo las Acudientes
competencias
comunicativas de los
estudiantes.
Recursos
Se utilizarán recursos humanos tales como docentes orientadores del proceso, padres de
familia y acudiente como colaboradores del proceso en casa y estudiantes.
Para el desarrollo de la propuesta se necesitarán recursos didácticos tales como el cartelón
de la conciencia fonológica, imágenes impresas, flashcards, también se hace necesario el uso de
recursos diarios de los estudiantes para desarrollar las actividades dentro del escenario escolar
como sus útiles escolares. A nivel tecnológico se empleará el uso de parlantes para compartir
experiencias creadas desde las manifestaciones orales.

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Stone, R. (2019). Lectoescritura inicial en Latinoamérica y el Caribe: una revisión
sistemática. Revista De Investigación Y Evaluación Educativa, 6(1), 22-37.
https://doi.org/10.47554/revie2019.6.28
Torres Fabre, G L (2019). Estrategia metodológica para fortalecer la lecto-escritura en los
estudiantes de cuarto año básico. Tomado de:
http://repositorio.ug.edu.ec/handle/redug/57583
Triadó, C. (1985). El desarrollo del lenguaje en las primeras etapas. Revista de Logopedia,
Foniatría y Audiología, 5(1), 13-15. https://doi.org/10.1016/S0214-4603(85)75327-2
UNESCO. (2000). Informe sobre la educación en el mundo. Santillana
Vygotsky, L. (2006). Interacción entre aprendizaje y desarrollo. Editorial Felix Varela.

Anexos
Anexo 1
Portafolio para validación de instrumentos
PORTAFOLIO PARA
VALIDACIÓN DE
INSTRUMENTOS DE
INVESTIGACIÓN
2022
MaESTRÍA EN EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD DE LA COSTA
DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES
DIRECCIÓN DE POSGRADO
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
Estimado experto:
A través del presente portafolio, solicitamos su valiosa colaboración en la revisión y juicio como
experto (a) de los instrumentos que se anexan a continuación como parte del trabajo de grado LA
NARRATIVA COMO MEDIACIÓN DIDÁCTICA PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA
LECTO-ESCRITURA EN LOS ESTUDIANTES DE 2° Y 5° GRADO DE BÁSICA PRIMARIA
DE LA IED COMUNITARIA OCTAVIO PAZ cuyo objetivo es Configurar una propuesta que a
través de la mediación didáctica de la narrativa fortalezca la Lecto-Escritura en los estudiantes de
2° y 5° de básica primaria de la IED Comunitaria Octavio Paz. Este requerimiento forma del
proceso para optar por el título de Magíster en Educación.
Agradeciendo su colaboración y receptividad, se despide
El equipo de investigación:
Esp. Galindo Torres Ivonne Steffi
Esp. Salas Taylor Vanessa Miladis
Tutor Doctoranda Greys Nuñez
VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO
1. IDENTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
LA NARRATIVA COMO MEDIACIÓN DIDÁCTICA PARA EL FORTALECIMIENTO DE
LA LECTO-ESCRITURA EN LOS ESTUDIANTES DE 2° Y 5° GRADO DE BÁSICA
PRIMARIA DE LA IED COMUNITARIA OCTAVIO PAZ.
2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
OBJETIVO GENERAL
 Configurar una propuesta pedagógica que a través de la mediación didáctica de la narrativa

fortalezca la Lecto-Escritura en los estudiantes de 2° y 5° de básica primaria de la IED
Comunitaria Octavio Paz
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Diagnosticar los niveles de lecto - escritura de los estudiantes de 2° y 5° de básica primaria

de la IED Comunitaria Octavio Paz.
 Diseñar una propuesta pedagógica que desde la mediación didáctica de la narrativa

fortalezca la Lecto-Escritura en estudiantes de 2° y 5 ° básica primaria de la I.E.D.
Comunitaria Octavio Paz..
 Valorar el diseño de una propuesta que desde la mediación didáctica de la narrativa fortalezca
la Lecto-Escritura en estudiantes de 2° y 5 ° básica primaria de la I.E.D. Comunitaria Octavio
Paz.
INSTRUMENTO: GUÍA PARA OBSERVACIÓN.
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
Objetivo: Caracterizar las estrategias pedagógicas implementadas por los docentes en el marco del
fortalecimiento del proceso Lecto-Escritor
INSTITUCIÓN: IEDC Octavio Paz CURSO:
Fecha de observación: DOCENTE
OBSERVADO:
I. PROPORCIONAR MÚLTIPLES FORMAS DE REPRESENTACIÓN SI NO OBSERVACIÓN
1. Utiliza textos audiovisuales y no solo escritos.
2.Utiliza diapositivas que ofrecen la opción de ampliación del tamaño de la letra

y/o sonidos, así como utilizar colores, resaltar negrilla o completar con subtítulos
para dar énfasis a la información.
3. Favorece la manipulación de objetos y modelos espaciales.
4. Proporciona diagramas visuales y organizadores gráficos teniendo en cuenta su
disposición para que sean significativo.
5. Facilita ejemplos para las explicaciones.
6. Incorpora acciones de revisión de lo aprendido, recordatorios, listas de

comprobación, notas aclaratorias, etc.
II. PROPORCIONAR MÚLTIPLES FORMAS DE ACCIÓN Y
EXPRESIÓN
7. Crea espacios para que el estudiante pueda componer y/o redactar mediante
diferentes medios (texto, voz, ilustración, dibujo, cine, música, movimiento, video
…).
8. Proporciona alternativas para la interacción física del estudiante con los
materiales educativos (computadores, teclados adaptados, pantallas táctiles…)
9. Posibilita el uso de medios sociales y herramientas web interactivas.
10. Incluye ejemplos de prácticas.
11. Utiliza diferentes estrategias para desarrollar el proceso lector y escritor de

forma global y lúdica.
12. Hace explícitas y visibles las metas, ofreciendo pautas y listas de comprobación
de dichas metas.
13. Incorpora avisos que inviten a la revisión del proceso aprendizaje.
14. Incluye diferentes estrategias de autoevaluación: lista de control, rúbricas, etc.
III. PROPORCIONAR MÚLTIPLES FORMAS DE MOTIVACIÓN
15. Organiza entornos de aprendizaje cooperativo y también para el aprendizaje

individual.
16. Ofrece medios y actividades apropiados a cabalidad y o capacidad,
contextualizados a la vida real y, en lo posible, socialmente relevantes.
17. Diseña actividades de acuerdo con el ritmo de aprendizaje de cada estudiante.
18. Cuida la secuencia de los tiempos para completar las tareas.
19. Emplea herramientas de gestión de tiempo.
20. Flexible con los tiempos de ejecución y respuesta en los trabajos escolares,
especialmente en momentos explícitos de evaluación.
21. Permite la exploración y experimentación.
22. Crea un clima de apoyo y aceptación en el aula.

ACTA DE LA VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN.
Por medio de la presente hago constar que he participado en el proceso de validación del
instrumento GUIA DE OBERVACIÓN, relacionado con el proyecto denominado: LA
NARRATIVA COMO MEDIACIÓN DIDÁCTICA PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA
LECTO-ESCRITURA EN LOS ESTUDIANTES DE 2° Y 5° GRADO DE BÁSICA
PRIMARIA DE LA IED COMUNITARIA OCTAVIO PAZ desarrollada por las especialistas
Ivonne Steffi Galindo Torres y Vanessa Miladis Taylor Salas, con el propósito de Caracterizar
las estrategias pedagógicas implementadas por los docentes en el marco del fortalecimiento de la
Lecto-Escritura en la IED Comunitaria Octavio Paz
1. Identificación del Experto:

Nombre y apellido:
Profesión
Documento de identidad:
Lugar donde labora: I
Cargo que desempeña:
Tiempo en el cargo:
Títulos Obtenidos
Último título con mayor nivel obtenido:
Observaciones Generales:
Revisar las observaciones a margen de la hoja
Concepto final del Evaluador
El presente instrumento puede aplicarse sin correcciones
El presente instrumento puede aplicarse con ligeras correcciones de
forma
El presente instrumento puede aplicarse con correcciones de fondo
El presente instrumento no puede aplicarse
Firma del Experto
__________________________________ __________
INSTRUMENTO: GUION DE ENTREVISTA - GUIA DE PREGUNTAS

(ESTUDIANTES)
Queridos estudiantes, éste será un espacio para compartir ideas sobre la Lecto-Escritura, así que
siéntanse libres. Aquí no hay respuestas correctas o incorrectas; lo importante es su opinión
sincera.
Cabe aclarar que la información que aquí se exponga solo será para fines de la investigación que
se está realizando, para agilizar la toma de la información, resulta de mucha utilidad grabar la
conversación. Tomar notas a mano demora mucho tiempo y se pueden perder cuestiones
importantes. ¿Existe algún inconveniente en que grabemos la conversación? Si no hay ningún
problema, se procede a grabar. El uso de la grabación es sólo a los fines de análisis.
¡Desde ya muchas gracias por su tiempo!
Pregunta 1: ¿Qué es lo que más te gusta cuando vienes al colegio?
Pregunta 2: ¿Qué es lo que más te gusta cuando lees y escribes en el colegio?
Pregunta 3: ¿Consideras que es fácil leer y escribir? ¿Por qué?
Pregunta 4: ¿Por qué es importante leer libros en casa o en el colegio?
Pregunta 5: ¿Cómo crees que te puede ayudar la lectura y la escritura para expresar tus
emociones?
Pregunta 6: Si te dijeran que escribieras algo especial sobre el colegio, ¿qué escribirías?
DEPARTAMENTO DE POSGRADO
FACULTAD DE HUMANIDADES
ACTA DE LA VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN.
Por medio de la presente hago constar que he participado en el proceso de validación del instrumento
GUION DE ENTREVISTA - GUÍA DE PREGUNTAS; relacionada con el proyecto denominado:
LA NARRATIVA COMO MEDIACIÓN DIDÁCTICA PARA EL FORTALECIMIENTO DE
LA LECTO- ESCRITURA EN LOS ESTUDIANTES DE 2° Y 5° GRADO DE BÁSICA
PRIMARIA DE LA IED COMUNITARIA OCTAVIO PAZ desarrollada por las especialistas
Ivonne Steffi Galindo Torres y Vanessa Taylor Salas, conducida por la doctoranda Greys Núñez,
con la finalidad de recolectar información y posteriormente analizarla en la etapa de resultados
del proceso investigativo.
1. Identificación del Experto:

Nombre y apellido:
Profesión
Documento de identidad:
Lugar donde labora:
Cargo que desempeña
Tiempo en el cargo:
Títulos Obtenidos:
Último título con mayor nivel obtenido:
Observaciones Generales:
Revisar las observaciones a pie de margen.
Concepto final del Evaluador
El presente instrumento puede aplicarse sin correcciones
El presente instrumento puede aplicarse con ligeras correcciones de
forma
El presente instrumento puede aplicarse con correcciones de fondo
El presente instrumento no puede aplicarse
Firma del Experto
____________________________________________

La Narrativa Como Mediación Didáctica para El Fortalecimiento de La Lecto-Escritura

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LA NARRATIVA Y LA LECTO-ESCRITURA 1

LA NARRATIVA COMO MEDIACIÓN DIDÁCTICA PARA EL FORTALECIMIENTO

GALINDO TORRES IVONNE STEFFI

TAYLOR SALAS VANESSA

Facultad de Ciencias Sociales y Humanas

La narrativa como mediación didáctica para el fortalecimiento de la Lecto-Escritura

Trabajo de grado para optar por el título de Magíster en educación

Galindo Torres Ivonne Steffi

Taylor Salas Vanessa

Magíster Greys Núñez Ríos

Facultad de Ciencias Sociales y Humanas

Firma del presidente del jurado

Firma del jurado

Firma del jurado

Este proyecto de investigación va dedicado a Dios en primera instancia, sin su presencia y

guía no hubiera sido posible alcanzar esta oportunidad.

me han apoyado siempre.

esforzamos entregándoles lo mejor.

Galindo Torres Ivonne Steffi

Taylor Salas Vanessa M.

nos acompañaron y guiaron para crecer profesionalmente alcanzando este logro.

Agradezco también a mi compañera de investigación porque juntas lo hicimos posible.

Galindo Torres Ivonne Steffi

Taylor Salas Vanessa M.

través de la mediación didáctica de la narrativa, fortalezca la Lecto-Escritura en los estudiantes

de 2° y 5 ° básica primaria de la I.E.D. Comunitaria Octavio Paz. El sustento teórico se construye

interpretativo, enfoque epistemológico introspectivo - vivencial y enfoque investigativo de tipo

cualitativo; las técnicas e instrumentos aplicados fueron la observación participante y la

recargan al área de Lenguaje todo el trabajo lectoescritor en el proceso de enseñanza aprendizaje

y ayude en el desarrollo de las competencias y habilidades propia de la lectura y la escritura

mediadas por la narrativa.

Palabras clave: lectura, escritura, narrativa, mediación didáctica, formación integral

The methodological design is based on an interpretative paradigm, an introspective - experiential

of teaching and learning of the student. It is concluded that it is important to implement a

Keywords: reading, writing, narrative, didactic mediation, integral formation

Tablas y Figuras ............................................................................................................................ 13

Planteamiento del problema .......................................................................................................... 16

Formulación del problema ................................................................................................ 21

Sistematización del problema ........................................................................................... 21

Objetivo General ............................................................................................................... 21

Objetivos Específicos ........................................................................................................ 22

Delimitación temporal .......................................................................................... 25

Delimitación espacial ........................................................................................... 25

Delimitación teórica ............................................................................................. 25

Marco Referencial ......................................................................................................................... 27

Estado del arte ................................................................................................................... 27

Antecedentes Internacionales ............................................................................... 27

Antecedentes Nacionales ...................................................................................... 36

Antecedentes Regionales y/o Locales ................................................................... 44

Marco teórico - conceptual ............................................................................................... 52

El Lenguaje y La Narrativa .............................................................................................. 53

La Narrativa en el Proceso de Enseñanza- Aprendizaje .................................................. 55

La Narrativa como Herramienta Pedagógica .................................................................. 56

La Competencia Lecto-Escritora ...................................................................................... 57

La Lectura como Proceso Inherente al Desarrollo Social y Educativo ........................... 58

La Lectoescritura para la Educación ................................................................... 60

La Lectoescritura en la Básica Primaria.............................................................. 61

Dimensiones de la Lectoescritura ......................................................................... 61

Mediación Didáctica ......................................................................................................... 63

Fundamentos Teóricos de la Mediación Didáctica .............................................. 64

La Mediación de la Narrativa como Fortalecimiento del Proceso Lectoescritor.............. 67

Marco Legal ...................................................................................................................... 68

Capítulo III .................................................................................................................................... 73