SISTEMATIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA DE AULA PARA EL

FORTALECIMIENTO DE LA COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN DEL DISCURSO

ORAL, A TRAVÉS DE UNA SECUENCIA DIDÁCTICA EN ESTUDIANTES DE
GRADO DÉCIMO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA INEM FELIPE PÉREZ DE
PEREIRA

CLAUDIA LUCERO PARRA ÁVILA

SINDY NATALIA TABARES GIL

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN ESPAÑOL Y LITERATURA
PEREIRA
2014
SISTEMATIZACIÓN DE UNA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA DE AULA PARA EL
FORTALECIMIENTO DE LA COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN DEL DISCURSO
ORAL, A TRAVÉS DE UNA SECUENCIA DIDÁCTICA EN ESTUDIANTES DE
GRADO DÉCIMO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA INEM FELIPE PÉREZ DE
PEREIRA

CLAUDIA LUCERO PARRA ÁVILA

SINDY NATALIA TABARES GIL

Trabajo de grado para optar al título de Licenciadas en Español y Literatura

Asesora
Dra. MIREYA CISNEROS ESTUPIÑÁN

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN ESPAÑOL Y LITERATURA
PEREIRA
2014
2
 Nota de aceptación
_________________
_________________
_________________
_________________
_________________

_______________________________________
Firma del director de proyecto de grado

_______________________________________
Firma del jurado

_______________________________________
Firma del jurado

Pereira, noviembre de 2014

3
 A Dios por ser mi guía, dándome la sabiduría y fortaleza necesarias para
escoger mi camino en la vida, así alcanzar la meta tan anhelada de obtener mi
título profesional. Gracias a mi madre Celina Ávila por su apoyo incondicional, su
ejemplo de fortaleza y rectitud; a mis tres lindas hijas: Ana María, Paula y Juliana
por su paciencia, cariño y confianza en mis capacidades.
Claudia Lucero Parra Ávila

A Dios por permitirme ver realizado este sueño de ser una profesional de la
educación. A mis padres, quienes siempre me acompañan en los momentos
buenos y malos, siendo los mentores de cada uno de mis propósitos y quienes
con la motivación, los consejos y la ayuda constante, infundieron en mí la
perseverancia para lograr este objetivo.
Sindy Natalia Tabares Gil
4
 Agradecimientos

A la Institución Educativa INEM Felipe Pérez de la ciudad de Pereira, por permitirnos

realizar este trabajo investigativo. A la rectora Fanny Toro Bedoya y al coordinador
académico, Ingeniero Juan Carlos Henao López, por brindarnos la confianza, el
apoyo y el espacio para desarrollar esta investigación en la institución. A los
estudiantes del grado 10-08 por su participación activa y su disposición, lo cual
posibilitó un ambiente propicio para la implementación de la secuencia didáctica.

A la docente y doctora Mireya Cisneros Estupiñan, por todas sus orientaciones y

aportes fundamentales para nuestro proceso investigativo, no solo como
estudiantes sino como docentes en formación.

A la docente Dora Luz Aguirre Quintero, por su apoyo y continuas asesorías durante
las cuales nos compartió sus saberes y experiencias como educadora. Profesora,
de manera especial agradecemos su dedicación, tiempo y amistad sin las que no
hubiera sido posible llevar a cabo este proyecto pedagógico.

5
 RESUMEN

El propósito de esta investigación, es sistematizar una práctica pedagógica a través

de una Secuencia Didáctica, para el fortalecimiento de la comprensión y la
expresión oral en estudiantes del grado 10-08 de la Institución Educativa INEM
Felipe Pérez de la ciudad de Pereira. Para tal fin, este trabajo cuenta con un marco
teórico que fundamenta tanto la historia con Ramírez Bravo1, como los modelos y
conceptos de comprensión y expresión oral con Cassany y otros2; así mismo se
toma como referente la situación de enunciación con la teoría de Martínez3 y la
argumentación razonada desde Silvestri4. Además de esto, consta de un marco
metodológico que enmarca la secuencia didáctica en la cual se describe el proceso
desarrollado en el aula, de allí que los conceptos de sistematización y secuencia
didáctica, se aborden desde Francisco Joao de Souza, Anna Camps y Gloria Rincón
respectivamente.

PALABRAS CLAVES: sistematización de experiencias, secuencia didáctica,

comprensión, expresión oral, microhabilidades de comprensión y expresión oral,
situación de enunciación, argumentación.

1 RAMÍREZ, Roberto. Breve historia y perspectiva de la argumentación. Pasto. Universidad de

Nariño. 2008.
2 CASSANY, Daniel; LUNA Martha. y SANZ Gloria. Enseñar lengua. Barcelona. Graó 2005.
3 MARTÍNEZ, María Cristina. Estrategia de lectura y escritura de textos. Perspectivas teóricas y

talleres. Cali. Cátedra de la UNESCO. 2002.

4 SILVESTRI, Adriana. Aprendizaje de la Argumentación razonada. Desarrollo temático en los textos

expositivos y argumentativos. Cali. Universidad del Valle. 2001.

6
 ABSTRACT

The purpose of this research is to systematize a pedagogical practice through a

didactic sequence, to strengthen comprehension and oral expression in 10-08 grade
students of School INEM Felipe Pérez Pereira city. To this end, this paper offers a
theoretical framework that underlies much history with Bravo Roberto Ramirez, as
the models and concepts, and speaking with Daniel Cassany; well it is taken as a
reference to the situation of enunciation theory Maria Cristina Martinez and reasoned
argument with Adriana Silvestri. Besides this, a methodological framework consists
of framing the teaching sequence in which the process developed in the classroom,
hence the concepts of systematic and didactic sequence, is approached from Joao
Francisco de Souza, Ana Gloria Rincon Camps and described respectively.

KEYWORDS: systematization of experiences, didactical sequence, comprehension,

oral expression, microhabilidades of comprehension and oral expression, situation
of enunciation, argumentation.

7
 Tabla de contenido
Pág.
INTRODUCCIÓN ................................................................................................... 13
ANTECEDENTES .................................................................................................. 15
1. OBJETIVOS .................................................................................................. 17
1.1. OBJETIVO GENERAL ................................................................................... 17
1.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ......................................................................... 17
2. MARCO TEÓRICO ........................................................................................ 18
2.1. HISTORIA DE LA ARGUMENTACIÓN: DE LA RETÓRICA CLÁSICA A LA
ARGUMENTACIÓN ACTUAL ................................................................................ 19
2.1.1 La retórica: desarrollo e incidencia en la teoría argumentativa. .................... 20
2.1.1 La retórica Aristotélica. .................................................................................. 21
2.1.2 La retórica latina. ........................................................................................... 22
2.1.3 La retórica durante la Edad Media................................................................. 22
2.1.4 La retórica del siglo XVI. ................................................................................ 23
2.1.5 La retórica del siglo XVII. ............................................................................... 23
2.1.6 La retórica del siglo XVIII. .............................................................................. 23
2.1.7 La retórica del siglo XIX. ................................................................................ 24
2.1.8 La retórica del siglo XX. ................................................................................. 24
2.1.9 La retórica actual. .......................................................................................... 25
2.2 SITUACIÓN DE ENUNCIACIÓN: DINÁMICAS DEL PROCESO
COMUNICATIVO ................................................................................................... 26
2.3 ARGUMENTACIÓN RAZONADA: HACIA EL DISCURSO COHERENTE .... 29
2.4 ORALIDAD EN EL AULA .............................................................................. 31
2.5 HABILIDADES LINGÜÍSTICAS: PROCESOS DE COMPRENSIÓN Y
EXPRESIÓN (ORALES Y ESCRITOS) ................................................................. 34
2.6 COMPRENSIÓN ORAL ................................................................................. 35
2.1.10 Microhabilidades de comprensión oral. ................................................... 36
2.1.11 Modelos y estrategias de comprensión oral. ........................................... 38
2.7 EXPRESIÓN ORAL ....................................................................................... 39
2.1.12 Microhabilidades de expresión oral. ........................................................ 40
2.1.13 Modelos y estrategias de expresión oral. ................................................ 41
2.8 HABILIDADES COMUNICATIVAS: LINEAMIENTOS CURRICUARES DEL
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL M.E.N. .............................................. 43
2.9 SECUENCIA DIDÁCTICA…………………………………………………………..45
2.10 SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS………………....47
3. MARCO METODOLÓGICO……………………………………………………...50
3.1 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN ...................................................................... 50
3.3 MUESTRA ..................................................................................................... 51
3.4 DESARROLLO DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA......................................... 51
3.5 DISPOSITIVO DIDÁCTICO ........................................................................... 68
4. ANÁLISIS DE RESULTADOS ....................................................................... 70
5. CONCLUSIONES .......................................................................................... 73
8
6. RECOMENDACIONES ................................................................................. 75
BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................... 77
ANEXOS ................................................................................................................ 79

9
 LISTA DE CUADROS
Pág.
Cuadro 1. Esquema del marco teórico................................................................... 18
Cuadro 2. Recorrido histórico ................................................................................ 20
Cuadro 3. Retórica antigua vs. Retórica actual ...................................................... 26
Cuadro 4. Microhabilidades de comprensión oral. ................................................. 37
Cuadro 5. Modelo de comprensión oral. ................................................................ 39
Cuadro 6. Microhabilidades de expresión oral………………………………………..41
Cuadro 7. Modelo de expresión oral…………………………………………………...42
Cuadro 8. Fase de presentación ............................................................................ 52
Cuadro 9. Fase de comprensión ............................................................................ 54
Cuadro 10. Fase de práctica y transferencia ......................................................... 60
Cuadro 11. Ficha juego roles ................................................................................. 62
Cuadro 12. Fases del dispositivo didáctico. ........................................................... 69

10
 LISTA DE GRÁFICOS
Pág.
Gráfico 1. Situación de enunciación....................................................................... 27
Gráfico 2. Esquema moderno de comunicación .................................................... 55
Gráfico 3. Decálogo del oyente perfecto ................................................................ 57
Gráfico 4. Decálogo del buen hablante .................................................................. 58

11
 LISTA DE ANEXOS
Pág.
ANEXO A. CONTRATO DIDÁCTICO .................................................................... 79
ANEXO B. GUÍA DIAGNÓSTICA. COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN ORAL. ......... 80
ANEXO C. GUÍA DIAGNÓSTICA. SITUACIÓN DE ENUNCIACIÓN. .................... 81
ANEXO D. GUÍA DE FUNDAMENTACIÓN. COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN
ORAL. .................................................................................................................... 82
ANEXO E. GUÍA DE FUNDAMENTACIÓN. SITUACIÓN DE ENUNCIACIÓN ...... 84
ANEXO F. EJERCICIO APLICATIVO. SITUACIÓN DE ENUNCIACIÓN
(COMERCIAL COCA-COLA) ................................................................................. 85
ANEXO G. GUÍA DE FUNDAMENTACIÓN. LAS CLAVES DE LA
ARGUMENTACIÓN. .............................................................................................. 86
ANEXO H. FICHAS JUEGO DE ROLES ............................................................... 87
ANEXO I. EJERCICIO COMPRENSIÓN ORAL. “LABERINTO” ............................ 88
ANEXO [Link] DE EXPRESIÓN ORAL “SECUENCIA DE IMÁGENES” ... 89
ANEXO K. EJERCICIO DE EXPRESIÓN ORAL. JUEGOS LINGÜÍSTICOS
“ENIGMAS” ............................................................................................................ 90
ANEXO L. EJERCICIO APLICATIVO. TIPOLOGÍAS TEXTUALES Y GÉNEROS
DISCURSIVOS. ..................................................................................................... 91
ANEXO M. EJERCICIO DE COMPRENSIÓN ORAL. JUEGOS NEMOTÉCNICOS.
............................................................................................................................... 92
ANEXO N. EJERCICIO DE COMPRENSIÓN ORAL. COMPLETAR CUADROS. . 93
ANEXO O. EJERCICIO DE COMPRENSIÓN ORAL. ESCUCHAR Y DIBUJAR. .. 94
ANEXO P. EJERCICIO DE COMPRENSIÓN ORAL. ESCOGER OPCIONES. .... 95
ANEXO Q. EJERCICIO DE COMPRENSIÓN ORAL. IDENTIFICAR ERRORES. . 96
ANEXO R. EJERCICIO DE COMPRENSIÓN ORAL. APRENDIZAJE
COOPERATIVO..................................................................................................... 97
ANEXO S. EJERCICIO DE EXPRESIÓN ORAL. DRAMAS .................................. 98
ANEXO T. EJERCICIO DE EXPRESIÓN ORAL. ESCENIFICACIONES .............. 99
ANEXO U. EJERCICIO DE EXPRESIÓN ORAL. SIMULACIONES. ................... 100

12
 INTRODUCCIÓN

Esta propuesta de investigación pretende sistematizar una estrategia de enseñanza

y aprendizaje denominada Secuencia Didáctica, para el fortalecimiento de la
Comprensión y la Expresión Oral, en un grupo de estudiantes del grado décimo de
la Institución Educativa INEM Felipe Pérez de la ciudad de Pereira, partiendo de la
relevancia que tienen las competencias, tanto de comprensión como de producción
del discurso, las cuales se convierten en una de las principales herramientas para
el proceso de formación a este nivel y en los demás del sistema educativo.

Para alcanzar este objetivo, se parte de la necesidad que existe actualmente de

tener una formación sólida e integral en lo concerniente al lenguaje, para lo cual se
deben implementar estrategias discursivas en el contexto escolar, desarrollando así
habilidades comunicativas que suplan las exigencias que plantea el medio, por
medio de desempeños, ágiles, fluidos y eficaces no sólo en los discursos que se
efectúan al interior del aula, sino en cualquier situación comunicativa en la que el
estudiante se vea involucrado.

De allí que, el desarrollo de la oralidad y la escucha sean asumidos como las formas
idóneas de cualificar los desempeños sociales, epistémicos y académicos de los
alumnos, ya que es por medio de las funciones interactiva, estética y cognitiva,
como el individuo se empodera de los recursos necesarios para acceder de forma
efectiva a los insumos de orden cultural y social, posibilitando no sólo la
construcción del tejido social, el sentido de pertenencia a un grupo determinado y la
consecución de metas comunes, sino el acceso de forma equitativa a la educación
como fuente de poder y dominación que plantean las redes secundarias de
información y todos los discursos que deben ser superados y entendidos de forma
crítica y asertiva en el uso real del lenguaje.

En tal sentido, se pone de manifiesto, que la comprensión y la expresión oral son

unas de las principales habilidades que debe desarrollar el estudiante, en sus
procesos escolares y para su vida diaria, puesto que en la academia al igual que en
el campo laboral y social, según Cisneros5, se presentan grandes falencias en
actividades tales como: exposiciones, disertaciones y debates, en los cuales el
sujeto da a conocer sus puntos de vista al igual que su percepción de mundo. Es
por ello que el diagnóstico de dichas dificultades y la adopción de estrategias para
su resolución, representan una de las principales tareas que la educación y
particularmente el docente debe desarrollar en sus educandos.

5 CISNEROS, Mireya. La oralidad en el aula universitaria: descripción y elementos para una

propuesta. Documento inédito. 2014.
13
De ahí la importancia de este proyecto, el cual está encaminado a sistematizar una
experiencia de aula, situación que lo convierte en una herramienta pedagógica
significativa para futuros trabajos investigativos en este campo.
En esta medida, para su realización, se parte de la consulta de teorías e
investigaciones que hacen referencia a la producción de texto (discurso) razonado
e intencionado, en contextos particulares, para contribuir, con ello, al desarrollo de
la competencia argumentativa, que abarca procesos de análisis, implementación y
apropiación de este tipo de discurso.

Es así como, este trabajo se centra en los postulados teóricos y metodológicos de

Daniel Cassany6, para enseñar a comprender y producir textos orales, María
Cristina Martínez7, desde su modelo de comunicación y Adriana Silvestri8 en cuanto
a la construcción de discursos razonados.

Partiendo de lo anterior, se ha desarrollado como propuesta metodológica una

Secuencia Didáctica, la cual es entendida como una estrategia pedagógica que
consta de una serie de actividades enfocadas a alcanzar propósitos de enseñanza;
hay que agregar que ésta permite la revisión y la evaluación del quehacer didáctico
del docente. Desde el punto de vista de la estructuración de esta investigación, se
tienen los siguientes apartados: Capítulo I, Corresponde al marco teórico que
respalda la secuencia didáctica y sus elementos, lo cual permite el acercamiento a
la comprensión y expresión oral y se logran interrelaciones en los contenidos de la
enseñanza. Capítulo II, muestra el tipo y diseño metodológico, que desarrolla el
instrumento con el cual se ejecuta la secuencia didáctica teniendo en cuenta los
objetivos, las fases y las actividades a implementar. Por último en el capítulo III, se
hace el análisis de los resultados obtenidos en la fase de presentación,
comprensión, práctica y transferencia, en las que se pretende motivar, explicitar,
ejercitar y valorar la incidencia en la apropiación del conocimiento, que para el caso
concreto es la práctica pertinente de las habilidades comunicativas de escuchar y
hablar.

Es importante resaltar que para el desarrollo de las diferentes fases de la secuencia

didáctica, se planean y ejecutan las sesiones pedagógicas, que incluyen actividades
de inicio, de desarrollo y de finalización en las que las docentes hacen sus diferentes
intervenciones a través de un proceso de guianza en el cual se motiva la interacción,
la discursividad en todos los miembros del grupo, induciendo al estudiante a
empoderarse de su propio proceso de aprendizaje.

6 CASSANY, Daniel; LUNA Martha. y SANZ Gloria. Op. Cit., p. 12.

7 MARTÍNEZ María Cristina. Op. Cit., p. 25.
8 SILVESTRI, Adriana. Op. Cit., p. 56.

14
 ANTECEDENTES

Con el propósito de mostrar un panorama más amplio sobre el tema de la oralidad

en la escuela, se efectúa una indagación en cuanto a los estudios que se han
realizado en torno a la temática, de acuerdo a ello, se deduce que no existen
muchas ilustraciones que profundicen en el tema de una forma particular,
relacionando las funciones del discurso oral en el contexto de la escuela y la
incidencia de este tanto en estudiantes como en docentes, algunas de las
producciones encontradas son:

A nivel nacional, es importante mencionar, el trabajo investigativo realizado por

Rodríguez9, donde se presenta una reflexión sobre el discurso oral en el aula y la
manera como este se orienta y se evalúa, de ahí que se planteen una serie de
interrogantes en cuanto al objetivo de fortalecer la competencia oral (hablar y
escuchar) en este contexto, el lugar que se le concede en el currículo, las
necesidades de vincular un proceso evaluativo integral que aborde las cuatro
habilidades lingüísticas (leer, escribir, hablar y escuchar) y las inquietudes
investigativas que surgen respecto de la ausencia de estudios vinculados con estas
temáticas, de las cuales solo se evidencian algunos planteamientos emanados de
experiencias de formación e indagación realizadas por grupos de investigación.

Desde otra perspectiva y a nivel internacional, Salgado, resalta la importancia de la

enseñanza de la lengua materna y la relevancia del lenguaje oral como herramienta
de soporte y relación entre lenguaje y pensamiento, a la vez que sirve de apoyo
para el desarrollo de la función cognitiva y los procesos escriturales, es decir hace
un planteamiento de “la íntima relación que se establece entre ambos,
concibiéndolos como las dos caras de una moneda o los extremos de un mismo
proceso dinámico y continuo” 10.

De igual forma establece las diferencias entre los conceptos de lengua oral y lengua
escrita, sus diferentes características las cuales facilitan la adquisición de un
pensamiento crítico y el empoderamiento de otras habilidades complementarias.

Según Ong11, quien realiza un estudio profundo acerca de las culturas orales
primarias y el desarrollo de la oralidad a través del tiempo, para hacer un contraste

9
RODRÍGUEZ, María Elvira. Consideraciones sobre el discurso oral en el aula. Enunciación. 2006.
Vól. 11. p. 59- 72.
10 SALGADO, Hugo. La escritura y el desarrollo del pensamiento: en torno a los procesos de

aprendizaje de la lengua. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica. 2014

11 ONG, Walter. Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. México. Fondo de Cultura

Económica.1987.
15
con la introducción de la escritura y los cambios que dicha tecnología implicó en la
vida del hombre, adicionalmente en su recorrido hace un recuento de las bondades
de cada una estas formas de asumir el pensamiento por medio del lenguaje, ya sea
por medio de los fonemas o bien por medio de las grafías, características que nos
llevan a examinar de forma exhaustiva cada uno de los modelos y sus
potencialidades en el aula como recursos didácticos de enormes alcances.

De otra parte, Muñoz, Andrade y Cisneros12, presentan el acto educativo como un

acto discursivo que requiere la aplicación de una didáctica crítica, por consiguiente
presentan una serie de elementos esenciales para generar un espacio pedagógico
más elaborado que el discurso de la conversación cotidiana, cara a cara, el cual
implica el desarrollo del carácter intencional y consciente del lenguaje y una actitud
de análisis y síntesis mucho más compleja. De ahí que privilegien en su trabajo el
enfoque discursivo describiendo la importancia de las estrategias de interacción oral
en el aula como una de las formas definidas para desarrollar de manera integral las
capacidades comunicativas del alumnado, esto con el fin de formar un perfil de
estudiante activo, critico, competente, hábil y recurrente seguro para confrontar la
sociedad.

12MUÑOZ, Clarena, ANDRADE, Martha Cecilia y CISNEROS, Mireya. Estrategias de Interacción

Oral en el Aula: Una didáctica crítica del discurso educativo. Bogotá. Magisterio. 2011.
16
 1. OBJETIVOS

1.1. OBJETIVO GENERAL

Sistematizar una experiencia pedagógica de aula, a través de una secuencia

didáctica, para el fortalecimiento de la comprensión y la producción del discurso oral
en estudiantes de grado décimo de la Institución Educativa INEM Felipe Pérez de
la ciudad de Pereira

1.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Reflexionar en torno a la relevancia de la sistematización de experiencias

significativas, como una forma de investigación en el aula.
 Valorar el nivel de comprensión y expresión oral de los estudiantes del grado
10-08, media académica intensificación en español, de la Institución Educativa
INEM Felipe Pérez.
 Diseñar y aplicar una secuencia didáctica, para el fortalecimiento de la
comprensión y la producción del discurso oral en los estudiantes del grupo
intervenido.
 Evaluar la incidencia de la secuencia didáctica, después de realizada la
fundamentación de los contenidos.

17
 2. MARCO TEÓRICO
Cuadro 1. Esquema del marco teórico.

Sistematización de experiencias
pedagógicas
(Francisco Joao de Souza y
Carlos [Link])
(2008)

Historia de la Situación de
argumentación Enunciación
(Roberto Ramírez, (María Cristina
Walter Ong) Martínez)
(2008, 1987)
(2002)

Oralidad en el Secuencia
Argumentación aula Habilidades
Didáctica
Razonada (Mireya Cisneros, lingüísticas
Clarena Muñoz y orales (Anna Camps y
(Adriana Silvestri) (Daniel Cassany, Gloria Rincón)
Martha C.
Martha Luna y
(2001) Andrade) (2003, 2004)
Gloria Sanz)
(2014,2011)
(2005)

18
2.1. HISTORIA DE LA ARGUMENTACIÓN: DE LA RETÓRICA CLÁSICA A LA
ARGUMENTACIÓN ACTUAL

El lenguaje está íntimamente ligado al origen del ser humano, es así como muchas
investigaciones han dado cuenta de los hallazgos en comunidades primitivas que
hacían uso de los distintos tonos y las variadas categorías que superaban la
onomatopeya. Desde el “hombre de Neandertal” ya existía una capacidad de
lenguaje similar a la nuestra, de allí la inquietud constante del ser humano por
develar las particularidades de éste durante el siglo XX, cabe decir que, las antiguas
culturas se reunían en torno a un relator que hacía uso de la palabra hablada para
dar a conocer costumbres, creencias y tradiciones de los pueblos, mediante relatos
históricos que se transmitían de generación en generación para conformar su
identidad cultural. Así pues, pese a que en el siglo XV con la imprenta, hubo una
irrupción de la escritura, permitiendo que la tradición oral quedara un tanto olvidada,
según Ong, “la escritura no redujo la oralidad sino que la intensificó, posibilitando la
organización de los "principios" o componentes de la oratoria en un "arte" científico,
un cuerpo de explicación ordenado en forma consecutiva que mostraba cómo y por
qué la oratoria lograba y podía ser dirigida a obtener sus diversos efectos
específicos”13.

Partiendo de lo anterior, se puede decir que las lenguas en particular han tenido
enfoques y miradas diferentes a lo largo de la historia. Es así como Ramírez Bravo14,
rescata los aportes hechos desde la Grecia Clásica en donde se dan tres
perspectivas en torno al fenómeno lingüístico que perdurarán a lo largo del tiempo.
En el primer enfoque se encuentra la filosofía, aquí se establece una relación entre
lenguaje y pensamiento.

En segundo lugar, la gramática como orientación para la producción de textos

antiguos y como modelo del buen escribir.

Finalmente, aparece la retórica, la cual en palabras de los tratadistas clásicos, es

entendida como el “ars bene dicendi”15 esto es, la técnica de expresarse de manera
adecuada para lograr la persuasión del destinatario, es decir es el arte de hablar en
público, para convencer a alguien. Hay que destacar que dentro de los pueblos
orales que la desarrollaron se encuentran los griegos homéricos y los prehoméricos,
quienes la implementaron con gran habilidad, tanto así que fue asumida como
materia académica durante dos mil años, para esta cultura este arte estaba
orientado hacia el discurso oral, como lo reafirma Ong, “la retórica era y tuvo que
ser un producto de la escritura. Rethorike o retórica, significaba básicamente el

13 ONG, Walter. Op. Cit., p. 19.

14 RAMÍREZ, Roberto. Op. Cit., p. 29.
15 El arte del buen decir.

19
 discurso público o la oratoria que, aún en las culturas tipográficas y con escritura,
durante siglos siguió siendo irreflexivamente, en la mayoría de los casos, el
paradigma de todo discurso, incluso el de la escritura”16.

Cuadro 2. Recorrido histórico

2.1.1 La retórica: desarrollo e incidencia en la teoría argumentativa.

Teniendo en cuenta el recorrido histórico anterior, se puede evidenciar como desde
la antigua Grecia, el uso de la palabra tenía connotaciones importantes que
atribuían al orador la capacidad para manipular el discurso, de tal manera que el
oyente actuará de la forma deseada.

Así, mediante la tendencia llamada Psicagógica, creada por Empédocles de

Agrigento (493- 433 a. C)17, se orientaba en una u otra dirección el discurso, para

16ONG, Walter. Op. Cit., p. 19.

17Filósofogriego, considerado mago por creer que las palabras tenían poderes sorprendentes y
milagrosos.
20
crear en el oyente un estado de consciencia de acuerdo a las intencionalidades del
orador.

De otro lado Gorgias de Leontino, (485 – 380 a. C.),18 sostiene que la retórica es un
saber fundamental para alcanzar el éxito social, además de otorgar poder a los
oprimidos para defender sus posiciones ante quienes tienen el dominio de la
palabra, en esta medida “la función fundamental de la palabra es la persuasión
teniendo en cuenta la oportunidad -kairós- y la probabilidad del argumento -eikos-
generadas en el discurso”19. Cabe decir que, este filósofo resalta el valor de la
poesía y de las figuras retóricas, como formaciones discursivas que tienen la
propiedad de seducir, modificar y persuadir por medio de la magia de las palabras;
igualmente incluye la sofistica (filosofía aparente, según Aristóteles) que sumada a
la elocuencia judicial dan como resultado el discurso apodíctico demostrativo.
En cuanto a la enseñanza del discurso elegante y persuasivo relacionado con la
educación para la vida, se resalta los aspectos vinculados con la formación ética y
moral del ser humano, donde se evidencian elementos tales como: a) La filosofía
como enfoque sobre la razón de ser del humano y todo lo que le rodea; b) El
reconocimiento de la relatividad de lo verdadero y de los valores morales según el
contexto; c) La capacidad para contradecir o apoyar tesis opuestas; d) La oposición
entre naturaleza y ley.

Con lo anterior, la retórica clásica funda las bases del discurso argumentativo, que
tiene como pilares la reflexión, la racionalización y la expresión, por tanto dichos
aportes son valiosos para el presente estudio.

2.1.1 La retórica Aristotélica.

Si bien Aristóteles (384- 322 a. C.)20, compartía la misma posición de su maestro
Platón en consideración a la naturaleza emocional de la retórica y por ende a la
dificultad para ser enseñada, posteriormente realizó un análisis y se convenció de
que la retórica merecía ser incorporada en su sistema de conocimientos. Tiempo
después este filósofo griego realizo estudios en cuanto a la dialéctica corroborando
la correspondencia entre uno y otro arte, es en esa medida como la retórica va
adquiriendo elementos como los entimemas y algunas premisas procedentes de
ciencias particulares para adquirir una forma definida. Con lo anterior el término
entimema hace alusión a la forma ordinaria en la que los seres humanos expresan
sus razonamientos.

18 Fue un orador famoso y sutil. Se dedicó fundamentalmente a enseñar el arte de la retórica como
el camino más adecuado para acceder al poder.
19 RAMÍREZ, Roberto. Op. Cit., p. 19.
20 La Retórica de Aristóteles es un “arte”, una tékhne, es decir, un tratado teórico-práctico sobre un

objeto concreto, en este caso la palabra persuasiva, el discurso retórico.

21
En este orden de ideas la retórica para Aristóteles es una combinación de ciencia
analítica y costumbres, además de estar directamente relacionada con la dialéctica
es decir con razonamientos sofísticos o con la búsqueda de las fallas en el contrario.
Es de resaltar que ha habido constantes cambios por parte de otros teóricos que lo
precedieron y que le otorgaron a la retórica un enfoque pedagógico, en adición a
esto muchas de las categorías retoricas utilizadas por este filósofo aún son vigentes
en los estudios en torno a la argumentación.

2.1.2 La retórica latina.

Se fundamenta a partir de la retórica griega (constituida como doctrina en Roma a
mediados del siglo II a. C.) y a diferencia de la segunda, está dirigida hacia la
práctica y el pragmatismo social precedido por lo político, sin embargo el carácter
filosófico y disciplinario es dejado de lado en esta corriente, lo cual la diferencia de
la retórica Aristotélica.
Vale la pena decir que en esta época se concibe la dialéctica como el arte que
enseñanza a repartir equitativamente una misma cosa en varias partes, a encontrar
la explicación de algo que no está claro por medio de una definición, a obtener una
regla o norma con la cual se diga que algo es falso o verdadero y en esta medida
se juzgue si las repercusiones son el resultado de las premisas consideradas.

En síntesis la retórica latina, es fundamental dentro de la estructura del discurso

argumentativo, ya que organiza los principios retóricos que se tuvieron en Grecia y
apoya el uso de la palabra de acuerdo a los distintos contextos de interacción social,
de ahí su importancia para esta investigación.

2.1.3 La retórica durante la Edad Media.

Más tarde, en el período medieval se presenta una fusión entre la poética y el
discurso panegírico, como dos formas de expresión retórica, privilegiando los
aspectos estéticos de esta, es de resaltar que en dicha época existieron muchas
escuelas percibiéndose de manera difusa la diferencia entre retórica y gramática,
además en este tiempo se dieron algunas tendencias religiosas importantes que
buscaban revisar los métodos pedagógicos y las tendencias culturales que
influenciaban a sus líderes. En esta medida el énfasis de la devoción cristiana marco
un cambio en el estilo más que en el contenido, así la retórica se presentó como un
instrumento de poder que asegurara y perpetuara el régimen predominante.

22
2.1.4 La retórica del siglo XVI.
En este siglo la retórica alcanza un auge en la enseñanza y en la cultura, ello
enfocado hacia la formación integral de los sujetos; en ésta se toman autores tanto
de la retórica latina como de algunos griegos entre ellos Platón y Aristóteles.

De acuerdo a lo anterior, la retórica es asumida como un arte noble y creativo, que

ayudó a enaltecer las lenguas nacionales, las cuales se derivan de las lenguas
clásicas en lo concerniente tanto a la literatura como a la oratoria, por ello lo que se
pretendía era establecer la norma del buen decir.

Con lo anterior, se puede ver como la retórica aparece con mayor fuerza tanto en lo
cultural y las formas cultas como en lo vulgar y lo popular; es así como el discurso
retórico tiene en cuenta la vida y el placer, pero sobre todo asume las cosas como
reflejos de la belleza.

2.1.5 La retórica del siglo XVII.

Época en la que se da un estancamiento de la retórica, gracias a su estilo confuso,
carente de originalidad y centrado en el ornatus. En este contexto surge un estilo
científico y lógico. Desde esta perspectiva la retórica se ofrece al campo de la
imaginación y la lógica al ámbito del entendimiento, adquiriendo una función
pragmática que la ubica entre la lógica, la ética y la política.
Es de resaltar que en dicho período, los estudios en torno a la retórica adolecen de
seriedad debido a la tendencia racionalista imperante.

2.1.6 La retórica del siglo XVIII.

Siglo en el que vuelve a surgir la retórica griega; en la cual se relaciona la retórica
con la nueva lógica afirmando que la elocuencia y la retórica moderna, se
encuentran en un nivel inferior a la de los griegos y romanos, además insiste en que
la retórica no puede equipararse con la sabiduría, no obstante ésta es muy útil a la
hora de mostrar y comprobar la verdad. Ante esto se propone que “el secreto del
arte retórico está en la relación juiciosa de dos elementos: la sinceridad (la verdad)
y el artificio (lo verosímil)”.21

Ahora bien, en este etapa se incluye a la retórica y la poética en la gramática, y a

esta última la hace parte de la semiótica; no obstante la retórica debe estar dirigida
hacia la formación integral del ser humano, admitiendo que el sentido común es lo
que permite a la memoria y a la fantasía construir la retórica; otros autores propios
de la retórica española de este siglo, apoyan el carácter persuasivo del lenguaje,

21 RAMÍREZ, Roberto. Op. Cit., p. 40.

23
crean una retórica para niños y adultos y proponen un estilo lingüístico diferente
para cada uno de los tiempos.

En últimas la retórica del siglo XVIII “se caracteriza por dar un mayor acercamiento
a los procesos de demostración con un lenguaje elegante pero sin caer en lo
rimbombante”22.

2.1.7 La retórica del siglo XIX.

La retórica de este período está apoyada en aportes provenientes de Europa, los
cuales se fundamentan en la preceptiva y tienen tendencia a fusionarse con la
poética, además de presentarse una predisposición a asumir los géneros
discursivos como tales, en adición a esto se concibe la retórica desde su perspectiva
pragmática, e incluye puntos tan importantes como la interacción en ambientes
sociales, la estética del discurso con la percepción de un sujeto complejo y la
multidimensionalidad.

En esta época se perciben una serie de elementos diferentes, anteriormente

citados, que hacen del discurso algo más complejo e implica otros aspectos, los
cuales no se habían tenido en cuenta a profundidad, en otros momentos de la
historia.

2.1.8 La retórica del siglo XX.

A mediados de este siglo la retórica aún seguía tratándose como en el siglo anterior,
sin embargo en la segunda mitad del siglo XX, aparece uno de los primeros
fundadores de la neorretórica, Chaim Perelman23, así mismo en este periodo se
crea un nuevo enfoque retórico dirigido hacia lo interdisciplinar y humanístico,
encontrando puntos comunes tanto en la literatura como en la lingüística y
vinculando la retórica con la teoría de la comunicación, la recepción, la
interpretación y la argumentación.

Desde esta nueva perspectiva, la razón hace parte fundamental de la deducción, el

cálculo y la argumentación, puesto que como plantean Perelman y Olbrechts-
Tyteca, “debemos abordar la idea de evidencia, como caracterizadora de la razón,
si queremos dejarle un sitio a una teoría de la argumentación, que admita el uso de
la razón para dirigir nuestra acción y para influir en los demás”24.

22 Ibíd., p. 41.
23 Retórico, lógico y filósofo. Creó la nueva retórica, una de las principales teorías
sobre argumentación del vigésimo siglo.
24 PERELMAN, Chaim y OLBRECHTS-TYTECA, Lucie. 2000. P. 33. Citado por: Ramírez, Roberto.

Op. Cit., p. 44.

24
Esta nueva retórica difiere de la retórica aristotélica, ya que mientras que la primera
está dirigida a un público concreto al que pretende persuadir, la segunda está
pensada en un público estándar e ideal al que pretende convencer. Con ello se
puede observar como el fin de la neorretórica, es aceptar que el pensamiento es
una acción e interacción, haciéndose valido por medio del pensamiento real.

En pocas palabras, esta retórica se caracteriza por tener principios científicos, éticos
y humanos que posibilitan grandes alcances, dadas las aportaciones que le han
hecho las diferentes corrientes.

2.1.9 La retórica actual.

Sin duda alguna la retórica ha pasado por muchos estadios, opositores y
detractores, no obstante es importante resaltar que ha adquirido con el paso del
tiempo una madures especial, ya que se percibe en este período una tendencia que
orienta su atención hacia un lector-oyente, más por la línea del generativismo
alejándose del normativismo, aportando modelos en torno a la lógica y la
aplicabilidad de los contenidos, para constituirse en un género textual.

Las nuevas tendencias, prefiguran una retórica general que funda sus bases en las
estructuras textuales y extratextuales del discurso lingüístico, este a su vez ofrece
sus aportes a la poética y al estudio del texto literario, como fenómenos de
producción y recepción textual; desde otra perspectiva, la retórica es considerada
como un arte que forma una arquitectura con el fin de persuadir al receptor, así
mismo es considerada como una ciencia, en la medida en que se ocupa del estudio
de los diferentes discursos y sus niveles.

De allí que los teóricos actuales planteen dos dimensiones discursivas, una la del
texto o discurso retórico y otra la del hecho retórico, siendo el texto parte del hecho
y vital para la existencia de este; bajo estos parámetros se visualizan relaciones
muy cercanas entre las operaciones que plantea la retórica clásica y los procesos
de producción textual contemplados en la psicología, tales como la planificación, la
búsqueda de metas y objetivos, la previsión, la representación, la ejecución y la
regulación de la información.

En el cuadro 3, se hace un contraste entre la retórica antigua y la retórica actual,

evidenciándose la transición de una a otra y cómo gracias a los diferentes aportes
realizados por las distintas corrientes se logran incluir en la retórica contemporánea
otros aspectos relevantes en el acto comunicativo, entre ellos la situación de
enunciación, el discurso razonado y las microhabilidades como estrategias que
potencian procesos de interactividad a través de la discursividad.

25
Cuadro 3. Retórica antigua vs. Retórica actual

Retórica antigua Retórica actual

Es empírica. Analiza los hechos en el discurso y en
los hechos de la palabra en su
producción.
Conforma un conjunto de normas. Proporciona los medios para describir
enunciados.
Se ubica en la producción de efectos. Privilegia la competencia pragmática, la
recepción y la hermenéutica.

A continuación se detalla la situación de enunciación como una de las propuestas

comunicativas derivada de la retórica actual.

2.2 SITUACIÓN DE ENUNCIACIÓN: DINÁMICAS DEL PROCESO

COMUNICATIVO

Con relación a lo anterior, se puede decir que la situación de enunciación es un

espacio discursivo concreto que permite establecer relaciones sociales, ideológicas,
culturales, pedagógicas, religiosas y políticas, entre un yo, un tú y un enunciado
referido. Estas relaciones contribuyen a un desenvolvimiento de los sujetos que en
la dinámica enunciativa intervienen según la intención o el propósito que tenga el
locutor/enunciador, la cual puede ser convencer, informar, proponer, persuadir,
seducir, instruir o hacer actuar. Así, el locutor se convierte en quien asume según la
práctica social en la que este inmerso, la imagen de investigador, pedagogo,
periodista, crítico o simplemente la imagen de un enunciador que desea convencer
de algo a su interlocutor/enunciatario. En esta dinámica el locutor va dejando sus
huellas, su visión de mundo. Mientras que del interlocutor, el locutor es quien
construye una imagen que puede ser de jerarquía, de oposición o de amistad.

En esta medida la situación de enunciación es una estrategia tanto de habla como

de escucha. De habla, ya que cuando se es consciente del acto de hablar el
locutor/enunciador, puede convencer, informar, etc., a quien lo escucha logrando
conseguir lo que pretende, ello mediante el uso de la palabra como herramienta de
poder. De escucha debido a que ésta ayuda al interlocutor/enunciatario a
comprender el enunciado, quien lo dice, como lo dice y con qué fin lo dice, facilitando
así su comprensión; además de ser un medio para saber a qué tipo de personas
está dirigido el discurso, por medio del léxico, la gestualidad, la kinésis, la proxémia,
la relación con el contexto y el auditorio.

26
Hay que destacar que María Cristina Martínez25, propone que existen una serie de
relaciones, que como se pudo apreciar anteriormente, son de cercanía, lejanía,
admiración, odio, respeto, amistad o de jerarquía. Tales relaciones del enunciatario
con los demás agentes de la situación de enunciación generan tres tipos de
tonalidades sociales:I) La situación predictiva, la cual hace referencia a la imagen
que del enunciatario crea el locutor y de las posibles reacciones que de éste espera
el enunciador. II) La situación apreciativa, está relacionada con la postura que
asume el locutor frente al enunciado que comunica, esta puede ser: de autoridad,
respeto, acuerdo, crítica, engrandecimiento, desacuerdo, compromiso,
confrontación o distanciamiento. III) La situación intencional la cual permite la
construcción de la imagen del enunciador según su punto de vista y su
intencionalidad comunicativa, mediante pretensiones como enseñar, convencer,
informar, incitar a hacer, persuadir y seducir.

De acuerdo a dichas situaciones, el acto enunciativo se convierte en el proceso

discursivo que sirve de escenario para la construcción del enunciado o discurso. Es
importante resaltar que esta construcción dependerá de la interacción dinámica
entre un locutor y un interlocutor, quienes al convertirse en sujetos discursivos
tendrán una imagen atribuida por el gran responsable del acto discursivo: el locutor.
En el siguiente grafico se puede observar cada uno de los elementos que hacen
parte de la situación de enunciación y como cada componente trae consigo
relaciones de fuerza las cuales están vinculadas directamente con las
intencionalidades tanto de locutor como del interlocutor, ello a través de lo referido.
Gráfico 1. Situación de enunciación

Fuente: Martínez, María. Cristina. Estrategia de lectura y escritura de textos.

Perspectivas teóricas y talleres. Cali. Cátedra de la UNESCO. 2002. p. 23.

25 MARTÍNEZ, María. Cristina. Op. Cit., p. 54.

27
Como se puede visualizar en el anterior gráfico, Martínez S. (2002) reconoce que
toda situación comunicativa se encuentra relacionada con un conjunto de
interacciones que se inscriben en un género discursivo en particular, o con una
situación de interacción social concreta, donde los sujetos discursivos se
construyen y se da el intercambio continúo de enunciados. Así, en la conversación
cotidiana, en el discurso pedagógico, religioso, periodístico, profesional y político,
la interacción se presenta de acuerdo a formas específicas de organización del
pensamiento con la utilización de estructuras determinadas.

Agregado a esto en dicho canje se puede evidenciar la alteralidad o el cambio, en

cuanto a los turnos de intervención por parte de los sujetos discursivos, las
múltiples diferencias entre esos actores y la exteriorización de cada subjetividad
(el fuera de mí).

De igual forma se hacen evidentes ciertas fuerzas en el enunciado (unidad

discursiva), las cuales se hayan representadas en la intersubjetividad, en donde
están implicados: I) la intencionalidad del YO, que a su vez depende del tema, de
las conclusiones parciales y de los enunciados que alimentaron dicho tópico, es
decir los enunciados previos, II) la posible respuesta de un TU.

En este orden de ideas, en el enunciado se construyen las diferentes miradas, los

sentidos de pertenencia a los variados grupos, la cultura, la identidad familiar y las
diferentes características que representan la identificación como sujetos
discursivos. Asimismo Martínez afirma que en la situación de enunciación, se
identifican varios roles, un locutor/enunciador, que expresa su punto de vista,
adicionalmente se construye una imagen de sí mismo (“ethos”), evalúa los
enunciados anteriores, ya sea objetándolos o apoyándolos (“thiers”), además se
anticipa a los enunciados de su interlocutor, dibujando en el enunciado una imagen
de sí mismo (“pathos”). En este tipo de interacción donde participan activamente
por lo menos dos sujetos socialmente organizados, se da la imagen de un
interlocutor/enunciatario, quien a su vez acoge una actitud de respuesta,
comprendiendo los enunciados, completándolos, aceptándolos o impugnándolos,
reconstruyéndose y construyendo al otro.

De esta manera, las diferentes manifestaciones del enunciado, se caracterizan por

la fuerza social entre los participantes, es decir, por las tonalidades u orientaciones
que adquiere el enunciado. En suma, en esta dinámica dialógica, los sujetos se
muestran en los diferentes roles: “Enunciador, enunciatario o voz ajena (Ethos,
pathos, thiers)”26, poniendo en escena los variados mecanismos característicos de
cada rol. No obstante, intervienen en la misma medida, otras características de la

27 MARTÍNEZ, María Cristina. Op. Cit., p. 21.

28
situación de enunciación, las cuales competen al auditorio, el tipo de conocimiento
y el interés (voz ajena).

Es de resaltar que los géneros discursivos están formados por constructos de

enunciados específicos que plantean situaciones sociales determinadas, de ahí que
la argumentación razonada se caracterice por una formación particularmente
compleja de interacciones discursivas como se detalla en el apartado siguiente.

2.3 ARGUMENTACIÓN RAZONADA: HACIA EL DISCURSO COHERENTE

Dentro de los géneros argumentativos históricamente reconocidos, se encuentra la

argumentación razonada, conocida también como: argumentación desarrollada o
explícita. Forma que según Silvestri, es adquirida por el ser humano de manera
tardía en la etapa de la adolescencia, pues éste consigue desarrollar más fácilmente
(aún desde sus primeros años), la narración. Ello debido, a que este tipo de
argumentación requiere de una serie de habilidades, que involucran el dominio de
estrategias verbales, las cuales permiten tener mayor perspicacia a la hora de emitir
y recibir un enunciado. Con respecto a esto Silvestri afirma que “En cuanto a las
habilidades de comprensión, el conocimiento de los mecanismos argumentativos
permite a los destinatarios asumir una actitud crítica ante la manipulación a la que
tienden gran número de discursos sociales persuasivos”27.

En esta medida, el adquirir la argumentación, amplia las capacidades comunicativas

que posee el ser humano, incidiendo no sólo en la parte de la interacción
comunicativa sino en las representaciones mentales de este. De allí que, múltiples
formas del pensamiento verbal se emitan mediante formas especificas del discurso.

Con respecto al aprendizaje de la argumentación razonada, puede observarse

como el niño desde sus primeros años, produce diversos enunciados para justificar
su conducta y satisfacer sus necesidades más inmediatas. Sin embargo desde el
punto de vista discursivo-textual, el niño empieza a hacer uso inconsciente de
estrategias proto-argumentativas que le ayudan a expresar sus deseos y a lograr
que quien lo escucha actué de manera inmediata ante ello. Este tipo de estrategias
persuasivas son tanto verbales como no verbales, predominando: la repetición, el
llanto, la insistencia, el grito y el contacto físico con su interlocutor.

Tras haber pasado esta etapa, el niño aprende una gama de habilidades que están
vinculadas directamente con el destinatario, como es el caso de: utilizar fórmulas de
cortesía en la interacción argumentativa con adultos más no con pares, o el emplear
insultos con pares más no con adultos.

27 SILVESTRI, Adriana. Op. Cit., p. 31.

29
A lo largo de la vida, el individuo va aumentando paulatinamente sus destrezas
argumentativas, por ejemplo: a la edad de 11 o 12 años, se producen cambios
trascendentales en el desarrollo cognitivo del ser humano, puesto que se empieza
a hacer uso del pensamiento abstracto propiamente dicho. Partiendo de esto
Silvestri sostiene que “En relación con las formas concretas de argumentación que
son características del niño, los intentos argumentativos del adolescente evidencian
el ingreso a una nueva modalidad de pensamiento que impone mayores desafíos” 28.

De tal forma que se presentan niveles más elevados de abstracción, deducción y

formulación de hipótesis, de ahí que el sujeto ingrese a unas formas de pensamiento
formal, creando situaciones hipotéticas sobre la realidad por medio de
proposiciones abstractas, las cuales serán potencializadas en la medida en que las
situaciones de enseñanza y aprendizaje se lo faciliten.

De acuerdo a las producciones discursivas realizadas por adolescentes, se puede

inferir que en ellas se manifiestan falacias de aprendizaje inconscientes, en
consecuencia sus niveles argumentativos son mínimos. Cabe decir que dicha
característica no es propia de los jóvenes, no obstante al no ser desarrollada en la
etapa adecuada, esta capacidad se ve seriamente afectada.

Así pues tras haber conseguido alcanzar el desarrollo de los niveles de abstracción
y generalización, son incapaces de adaptar un nivel de generalización adecuado
para tareas determinadas, de esta forma el sujeto solo estará en capacidad de
dominar esta habilidad a finales de la adolescencia.

Adicionalmente, otra forma de falacia que se presenta en el paso del pensamiento

concreto al abstracto es la generación de conclusiones generales basándose en
casos particulares, que normalmente se derivan de la subjetividad, si bien dicha
estrategia sirve como apoyo para la interlocución, carece de valor para ejemplificar.

El segundo factor que impide el desarrollo de la argumentación es la complejidad

representacional, dado que la argumentación razonada propone la presencia de
varias voces, las cuales el adolescente no identifica, por tanto su capacidad de
reconocimiento se altera debido al carácter abstracto de los participantes de la
situación comunicativa, de tal manera que son incapaces de expresar verbalmente
lo que no es tangible.

Agregado a esto, otro de los elementos que restringen la capacidad argumentativa

está relacionado con el dominio del conocimiento, en otras palabras con el déficit

28 Ibíd., p. 46.
30
de información que maneja el sujeto, por lo cual no alcanza los niveles de
argumentación idóneos en situaciones comunicativas particulares.

Finalmente, se puede decir que los factores antes expuestos no son exclusivos de
la argumentación discursiva puesto que estos también se derivan de la adquisición
discursiva.

2.4 ORALIDAD EN EL AULA

De acuerdo a las indagaciones realizadas por Cisneros29, aunque aparentemente

la oralidad haya sido considerada como una de las habilidades lingüísticas más
sencillas, rutinarias, cotidianas del ser humano y no haya sido centro y fundamento
de estudios investigativos, se reconoce que es una acción decisiva en el trabajo con
los estudiantes en el aula, ya que a través de ella se expresa, amplía, confronta,
reelabora y desarrolla el pensamiento cognitivo; por lo que constituye un proceso
complejo que requiere del uso de varias actividades interrelacionadas, con un fin
determinado, permitiendo que los estudiantes desarrollen procesos verbales y
metaverbales en los que tomen conciencia sobre la importancia de la oralidad y a la
vez de la comprensión de las situaciones comunicativas tanto dentro como fuera del
aula.

Respecto al tema se encuentran serias dificultades al momento de emitir textos

discursivos, situación que sería prevenible con la implementación oportuna y eficaz
de estrategias de interacción oral, desde los primeros niveles de educación básica.

De allí que Muñoz, Andrade y Cisneros30, vean el acto comunicativo como un medio
para implementar mecanismos y estrategias de sentido a la vez que privilegie
saberes, que configuran el perfil de los educandos. Desde esta perspectiva, el
proceso de enseñanza y aprendizaje debe responder al logro de una formación y
es por esta razón que la escuela necesita ubicar el que hacer pedagógico bajo una
perspectiva didáctica, que permita, hacer uso de acciones discursivas, para dar una
mayor proyección de los actores del acto educativo (docentes, estudiantes y
comunidad educativa en general) todo esto encaminado a acceder a los llamados
códigos de la modernidad, a la diversificación de los saberes para la adopción de
nuevas tecnologías, a la inclusión de una perspectiva interdisciplinaria con núcleos
temáticos diversos y variados, al paso a referentes conceptuales que ayuden en la
solución de problemas, a la preparación de profesionales para la actuación en

30 CISNEROS, Mireya. La oralidad en el aula universitaria: descripción y elementos para una

propuesta. Pereira. Universidad Tecnológica de Pereira. Documento inédito. 2014.
31 MUÑOZ, Clarena. ANDRADE, Martha Cecilia y CISNEROS, Mireya. Estrategias de interacción

oral en el aula: una didáctica crítica del discurso educativo. Bogotá. Magisterio. P. 17.
31
diversos contextos, a la apropiación crítica, analítica y eficaz de conocimientos que
sirvan para la vida y el desarrollo de la capacidad de pensar para aprender.

Con lo anterior, se puede observar como el acto educativo es un acto comunicativo,

en tanto es acción para el intercambio de proposiciones que se materializan en el
discurso educativo. En consecuencia, las relaciones entre los actores de la puesta
en escena educativa son recíprocas, ya que se constituyen en locutores e
interlocutores entre los cuales es posible aprender; dándose en este sentido una
reevaluación del aprendizaje en tanto implica a todos los participantes.

En esta medida, el aula se constituye como un espacio no sólo de interacción

constante, sino como el contexto propicio para llevar a cabo todo tipo de
intercambios comunicativos en los cuales se ponen en juego pensamientos y
opiniones del medio social, cultural y familiar. Convirtiéndose la escuela, en el lugar
en donde las prácticas cotidianas se funden con las académicas y sociales para dar
como resultado individuos pluridimensionales y creativos, potencialmente forjadores
de conocimientos, innovadores de ideas y transmisores de esos mismos saberes,
perpetuadores culturales. Así, se puede plantear el aula, como un laboratorio, en el
que la palabra hablada es el centro del acto educativo, pues ésta transforma las
realidades complejas en entornos reales y actuales.

Según estudios relacionados con la oralidad en el aula, Cisneros asume que, “la
competencia oral es la habilidad comunicativa ideal para el desarrollo de la
comunicación académica inmediata”31, ya que esta provee de la autonomía
necesaria a quien adquiera fluidez y manejo de la habilidad de la interlocución en
cualquier tipo de contexto de orden académico.

Por tanto, es realmente importante que los estudiantes desarrollen la habilidad de

expresarse con fluidez y claridad, con óptima pronunciación y entonación, que
empleen con pertinencia y naturalidad los recursos no verbales (mímica, gestos,
movimientos del cuerpo), que se hagan escuchar pero que también escuchen a los
demás, y es solo en la escuela donde se pueden potencializar estas habilidades. Es
por eso que tanto estudiantes como alumnos deben implementar un modelo de
interacción oral versátil, que potencie las habilidades de comprensión y expresión
oral en el microclima del salón de clase.

En este orden de ideas, la enseñanza de la comunicación oral debe repensarse en

situaciones formales e informales, por eso durante el desarrollo de esta Secuencia
Didáctica se propone desarrollar capacidades para la conversación, el diálogo, el
debate, el relato, la presentación de informes orales, entre otras formas de la

32 CISNEROS, Mireya. Op. Cit., p. 32.

32
comunicación oral, como elementos que les posibilite a los educandos un mejor
desenvolvimiento en la vida cotidiana.

Lo anterior se plantea, porque el problema que existe en las aulas hoy día, es que
no se piensan ni se diseñan espacios de aprendizaje ideales para la enseñanza de
las habilidades comunicativas de hablar y escuchar. En esta medida desde los
principios del enfoque comunicativo, lo más natural sería diseñar tareas de
aprendizaje y actividades comunicativas que integren las destrezas productivas y
receptivas, (orales y escritas), ya que en el aula tanto la oralidad como la escritura,
cumplen un papel relevante dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que
muchas de los niveles característicos de la expresión oral se dan también en la
expresión escrita (fónico-ortográfico, léxico-semántico, gramatical, entre otros.), se
puede decir que, ambos códigos son semejantes en estas habilidades.

No obstante, se debe reconocer las diferencias que se dan en las manifestaciones

orales, ya que solo basta con mirar como el canal de comunicación varia de una a
otra. Así mismo, otra diferencia es, que la comunicación oral se da de manera innata
en el niño, que poco a poco ésta se va desarrollando de forma inconsciente, sin
ningún esfuerzo y sin necesidad de imposiciones (salvo algún caso especial, por
ejemplo: niños no oyentes). La escritura por el contrario, se deriva de una tradición
cultural, la cual es impuesta por la sociedad, es aprendida con algún grado de
esfuerzo y necesita de una guianza mediante un proceso de enseñanza y
aprendizaje. De hecho y de acuerdo con Ong: “En efecto, el lenguaje es tan
abrumadoramente oral que, de entre las muchas miles de lenguas –posiblemente
decenas de miles- habladas en el curso de la historia del hombre, solo alrededor de
106 nunca han sido plasmadas por escrito… y la mayoría de ellas no han llegado
en lo absoluto a la escritura”32. Ello se constata en los diversos pueblos primitivos
en los que la gente, aunque no sabe leer ni escribir, sabe hablar su propia lengua,
y aun desconociendo la escritura poseen literatura de transmisión oral.

Por todo lo que se ha expuesto, el perfeccionamiento de estas habilidades debe

privilegiarse en la escuela, como ejercicios esenciales para el desarrollo de la
expresión y la comprensión oral, mediante actividades en las que los alumnos
potencialicen las habilidades de carácter cognitivo, haciendo posible que la
comunicación se dé de forma coherente, para poder perfilar sus propias opiniones
frente a las de los demás, para poder argumentar, describir, narrar o contribuir a
que su interlocutor lo haga. También ejercicios en los que desarrollen habilidades
de carácter lingüístico, ya que la conversación exige un esfuerzo de decodificación
de lo que se escucha, de pronunciación clara, de buscar las palabras precisas, de
conseguir una buena interacción con otros.

33 ONG, Walter. Op., cit. p. 17.

33
2.5 HABILIDADES LINGÜÍSTICAS: PROCESOS DE COMPRENSIÓN Y
EXPRESIÓN (ORALES Y ESCRITOS)

Con respecto a las habilidades lingüísticas, Daniel Cassany33 afirma que, dentro de
los usos que tiene la lengua se encuentran cuatro grandes habilidades, las cuales
se clasifican de acuerdo al rol asumido tanto por el emisor como por el receptor,
además del medio por el cual circula la información, de ahí que se organicen en
procesos de decodificación y codificación, del primero hacen parte las destrezas de
hablar y escribir. Y del segundo, escuchar y leer. Tales operaciones son
indispensables para desenvolverse efectivamente en todas las situaciones
comunicativas. Aunque tradicionalmente se hayan catalogado a las productivas
(hablar y escribir) como activas y a las receptivas (escuchar y leer) como pasivas
por su naturaleza visible, para Cassany dicha concepción esta errada ya que
aunque las pasivas no sean tan evidentes requieren de procesos cognitivos
complejos al igual que las activas.

De otro lado, si se tiene en cuenta el canal utilizado en el proceso comunicativo, las

habilidades orales estarían relacionadas directamente con las ondas acústicas,
mientras que las escritas lo hacen con los signos gráficos. Las anteriores
habilidades y sus variables tienen gran incidencia en la comunicación y
especialmente en la enseñanza de la lengua.

Bajo estas circunstancias las habilidades comunicativas orales permiten al individuo

comprender y hacer uso del lenguaje de forma clara y coherente, en las diferentes
situaciones sociales a las que se ve enfrentado. Así, de manera puntual,
comprender trae consigo el análisis adecuado de la información para
posteriormente ser utilizada de forma correcta según las características de los
enunciados, los sujetos discursivos participantes, sus intencionalidades, el contexto
de interacción y otros factores que inciden en el proceso.

33 CASSANY, Daniel; LUNA Martha. y SANZ Gloria. Enseñar lengua. Op. cit., p. 88.
34
2.6 COMPRENSIÓN ORAL

Es importante reconocer que escuchar constituye una de las habilidades lingüísticas

indispensables en los procesos de interacción humana, a la cual se le ha dado
menor interés tanto en la vida cotidiana como en estudios científicos y académicos,
dado que, aparentemente dicha competencia resulta tan natural que no se percibe
su complejidad y relevancia.

De ahí que, en su desarrollo, intervengan una serie de procesos cognitivos

complejos, que hacen que ésta no sea ni pasiva ni silenciosa y que por el contrario
el hecho de escuchar implique la interacción exhaustiva de varias operaciones
mentales. Para comprender tales procesos se debe entender que, se escucha con
un objetivo determinado, éste puede ser obtener información, recibir una respuesta
o entender algo, lo cual involucra además una gama de expectativas de lo que se
va a oír: el tema, el tipo de lenguaje, el estilo, etc.

Sin duda alguna el hecho de oír prepara a los interlocutores para comprender, dado
que la mayoría de las veces se escucha con una intención, y además apoyados en
los conocimientos previos que permiten prever o hacer anticipaciones al proceso de
interlocución. Cabe resaltar que en muchas ocasiones se puede ver al emisor y esta
comparecencia física, permite el feedback o la retroalimentación a la persona que
habla, dando la información necesaria para saber si se está siguiendo el hilo de la
conversación o por el contrario es necesario detenerse y repetir algún detalle. De
ahí que las respuestas dadas por los interlocutores pueden ser de tipo verbal o no
verbal, como miradas, vocalizaciones y gestos que refuerzan la comprensión a
través de la interacción.

Vale la pena resaltar que, para el buen desarrollo de la escucha, se deben tener
claros los conceptos de adecuación, coherencia, cohesión, gramática, presentación
y estilística; estos conceptos hacen parte de las reglas gramaticales y textuales que
están presentes en todos los tipos de discursos e indispensables en la oralidad.

Adicionalmente se apunta a que, el oyente debe poseer unas actitudes que giren en
torno a los valores y las normas de comportamiento. Es importante recalcar que el
proceso de comprensión oral es fundamentalmente activo, ya que quién escucha
no es pasivo o silencioso sino que por el contrario colabora constantemente con el
desarrollo de la conversación, de esta manera tanto emisor como receptor
intervienen de forma activa en la construcción y producción del mensaje.

En general, escuchar es captar un mensaje, pero para ello hay un proceso cognitivo
que permite construir el significado e interpretar un discurso emitido oralmente.

35
Es de resaltar que aunque se subraye la importancia de las cuatro habilidades
lingüísticas en un conjunto, se destaca el papel de la competencia receptiva,
planteándose que, la habilidad de comprensión oral es una de las más
implementadas, dadas las condiciones sociales actuales, aduce que dos personas
no pueden hablar al mismo tiempo con claridad, por el contrario si pueden escuchar
simultáneamente sin alterar otros operaciones, en tal sentido se hace necesario el
dominio de una serie de habilidades o estrategias de orden gramatical, cognitivo,
procedimental, actitudinal y técnico, las cuales le permitirán al individuo el manejo
efectivo y eficaz del lenguaje al momento de escuchar enunciados coherentes.

2.1.10 Microhabilidades de comprensión oral.

A propósito de las didácticas implementadas para alcanzar un nivel más elevado en
la comprensión del discurso oral, se expone que, durante el acto comunicativo el
receptor hace uso de una serie de estrategias que le ayudan a comprender los
discursos, para ponerlas en práctica, por tanto el oyente debe tener un conocimiento
general de aspectos gramaticales y del léxico de la lengua, ya que a partir de éstos,
cada sujeto comprende lo escuchado. Es así como clasifica las microhabilidades en
el siguiente cuadro:

36
 Cuadro 4. Microhabilidades de comprensión oral.

 Reconocer  Anticipar
 Saber segmentar la cadena  Activar la información que
acústica. Sonidos palabras, artículos, tenemos de un tema.
verbo, etc.  Saber prever el tema
 Reconocer los fonemas,  -Saber anticipar lo que se va a
morfemas y palabras de la lengua. decir.
 Discriminar las oposiciones
fonológicas de la lengua: vocal • Inferir
tónica/ vocal átona, cama/cana.  Datos del emisor: edad, sexo,
carácter, actitud, procedencia, etc.
• Seleccionar  Saber extraer información del
 Palabras relevantes en un contexto comunicativo
discurso.  Saber interpretar los códigos no
 Agrupar elementos en unidades verbales.
superiores y significativas.
 Ideas secundarias, ideas • Retener
importantes  Palabra, frases e ideas para ser
utilizadas más adelante.
 Retener en la memoria a largo
 Interpretar
plazo aspectos de un discurso:
 Intensión y propósito
informaciones más relevantes,
comunicativo
situación y propósito comunicativo,
Significado global
estructura del discurso.
 Ideas principales.
 Discriminar información relevante
e irrelevante.

Fuente: CASSANY, Daniel; LUNA, Martha. y SANZ, Gloria. Enseñar lengua.

Barcelona. Graó. 2005. p.107-108.

Es de resaltar que las Microhabilidades antes mencionadas en Cassany (2005)34 no

se dan en una jerarquía determinada, sino que se relacionan entre sí al mismo
tiempo, de acuerdo a los diferentes niveles del lenguaje, como los sonidos, las
palabras, las frases y las ideas, construyéndose progresivamente y dando paso a la
compresión oral.

34 CASSANY, Daniel; LUNA Martha. y SANZ Gloria. Enseñar lengua. Barcelona. Op. Cit., p. 106.
37
Dado que el proceso comunicativo se presenta como una construcción constante y
significativa entre emisor y receptor, debido a que ambos contribuyen en la
formación del mensaje, el éxito del proceso de comprensión depende de la
utilización de un conjunto de estrategias, que integran ciertas actitudes especiales
al momento de escuchar, entre ellas, las de adoptar un papel activo y participativo
en el intercambio comunicativo, mostrar respeto por el emisor e interés por sus
ideas, entre otros. De ahí que se privilegie la intervención de los demás y se evite
la interrupción y el atropello a las intervenciones ajenas. De acuerdo a esto Daniel
Cassany35 propone un modelo basado en varias propuestas teóricas y unas
estrategias que facilitan los procesos de comprensión oral.

2.1.11 Modelos y estrategias de comprensión oral.

Durante los últimos treinta años, se han presentado cambios significativos en cuanto
a la enseñanza de la lengua, estos cambios han sido enfocados en torno al interés
en la didáctica, por ende en la utilización y el estudio de estrategias acerca de las
particularidades de los procesos comunicativos, entre ellos el de comprensión oral.

En esta medida el modelo propuesto permite distinguir que el proceso se inicia antes
de que se dé el discurso como tal, esto se presenta con la exposición de un conjunto
de destrezas de pre compresión, que permiten identificar y predecir posibles datos
importantes del proceso comunicativo, como el tono, el estilo, el lenguaje, el ritmo,
etc.; esto si ya se posee la experiencia en cuanto a cómo va a suceder la
comunicación, es decir, si se conoce de algún modo al interlocutor, en este caso la
información almacenada en la memoria a largo plazo seria actualizada antes y
durante el proceso de comprensión. La información compartida por el emisor y el
receptor constituiría entonces una base sólida de construcción del proceso de
comprensión, lo cual no sucede cuando no se conoce al interlocutor, en este caso
la intercomprensión se da de forma más difícil, ya que no se comparte el
conocimiento de mundo, como se especifica en el siguiente gráfico:

35 Ibíd., p. 103.
38
 Cuadro 5. Modelo de comprensión oral.

Fuente: Cassany D. Luna M. y Sanz G. Enseñar lengua. Barcelona. Graó. 2005.

p. 104.

Finalmente, cada vez son más los estudios e investigaciones sobre la oralidad, que
aunque no hacen referencia específicamente a la comprensión, aportan nuevas
perspectivas para comprender este proceso. Desde los estudios didácticos es
importante tener en cuenta investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de
la lengua oral y escrita como propuesta de un modelo. Ahora bien observe entonces
como Cassany define la expresión oral.

2.7 EXPRESIÓN ORAL

La expresión oral constituye una destreza o habilidad comunicativa, que está

estrechamente relacionada con la comprensión, ella implica la interacción y la
bidireccionalidad, en un contexto compartido y en una situación en la que se deben
negociar los significados entre los participantes que interactúan en una
conversación.

El desarrollo de los estudios sobre la capacidad generativa y creativa del lenguaje,

además de los aspectos contextuales y situacionales de los interlocutores y las
características específicas del código oral frente al escrito, brindan una estructura
conceptual que permite analizar en qué consiste esta destreza comunicativa.
39
Estas investigaciones han demostrado que hay ciertos conocimientos y
disposiciones innatas que subyacen al uso del lenguaje, por tanto el niño desde sus
primeros años de infancia posee una dotación específica de mecanismos
perceptivos propios, adaptados a las características del lenguaje humano, que lo
preparan para el mundo lingüístico al que se verá enfrentado.

Es así como en la escuela se debe enseñar a hablar, ya que está habilidad ha sido
poco valorada debido a la concepción que se ha tenido desde siempre, de que el
estudiante adquiere tal competencia antes del ingreso al sistema educativo, por
tanto se sobreentiende que ya trae unas capacidades orales adecuadas para
ponerlas en contexto en los ámbitos académicos, pero esto está lejos de la realidad,
puesto que el alumno si bien adquiere unas habilidades en el entorno familiar, éstas
no se adecuan a actividades académicas que requieren de mayor cuidado,
elaboración y acompañamiento.

En esta medida y de acuerdo con Lozano, “la escuela como espacio de interacción
relacional en el que convergen diferentes contextos, tiene el reto constante de
observarse como objeto de estudio a sí misma, en tanto que allí, nada más y nada
menos, se gestan procesos de enseñanza-aprendizaje” 36.

Con base en los aportes de los autores mencionados, Cassany37, plantea un

conjunto de microhabilidades para el desarrollo de un modelo didáctico de expresión
oral en la enseñanza de la lengua y posteriormente en su aplicación en la vida
cotidiana de los aprendices, obsérvense en el apartado siguiente.

2.1.12 Microhabilidades de expresión oral.

A partir de las diferentes estrategias detectadas por Cassany38, se hace una
clasificación de microhabilidades, que establecen los diversos objetivos de la
expresión oral los cuales se deben abordar en el aula.

Las microhabilidades que se mencionaran son procesos de la expresión oral, de la

forma discursiva referida al reconocimiento de la estructura y organización del
discurso, palabras que marcan el texto, las variantes dialectales, el tono y
características discursivas. Ahora bien en el apartado siguiente se propone el
modelo y la estrategia de esta habilidad, los cuales son una reflexión que gira en
torno a la importancia de la revaloración de ésta y su inclusión activa en los planes
de enseñanza. Estas microhabilidades son:

36 LOZANO, Diana María. Oralidad en la escuela: voces que convergen. Revista Magisterio.2014.
N° 67. p. 34.
37 CASSANY Daniel; LUNA Martha. y SANZ Gloria. (2005). Enseñar lengua. Op. Cit., p. 43.
38 Ibíd., p. 44.

40
Cuadro 6. Microhabilidades de expresión oral

• Negociar el significado:
• Planificar el discurso:
 Adaptar el grado de
 Analizar la situación.
especificación del texto.
 Usar soportes escritos para
 Evaluar la comprensión del
preparar la intervención
interlocutor.
 Anticipar y preparar el tema.
 Usar circunloquios para suplir
 Anticipar y preparar la
interacción. vacíos léxicos.

• Conducir el discurso: • Producir el texto:

 Buscar temas adecuados para  Facilitar la producción: simplificar
cada situación. la estructura de la frase y eludir
 Iniciar o proponer un tema. todas las palabras irrelevantes.
 Desarrollar un tema.
• Compensar la producción:
 Conducir la interacción:  Autocorregirse.
 Manifestar que se quiere  Precisar y pulir el significado de lo
intervenir. que se quiere decir.
 Escoger el momento adecuado  Articular con claridad los sonidos
para intervenir. del discurso.
 Ceñirse a las convenciones del
tipo de discurso (tema, estructura) • Aspectos no verbales:
 Controlar la voz.
 Usar códigos no verbales
adecuados.
 Controlar la mirada.

Fuente: CASSANY Daniel; LUNA Martha. y SANZ Gloria. (2005). Enseñar lengua.
Op. Cit., p. 148-149.

2.1.13 Modelos y estrategias de expresión oral.

A pesarde que los estudios sobre oralidad aún son incipientes, varios de los
referentes sobre análisis del discurso oral y de la conversación, brindan una serie
de estrategias que emplean los hablantes, no obstante y reconociéndose el valor de
estas investigaciones, son mínimos los trabajos que proponen modelos
esquemáticos del proceso de expresión oral.

41
Sin embargo, Bygate (1987) en Cassany (2005)39, postula un esquema centrado en
las situaciones poligestionadas, como se aprecia a continuación:

Cuadro 7. Modelo de expresión oral

Fuente: Cassany D. Luna M. y Sanz G. (2005). Enseñar lengua. Barcelona. Graó.

p. 142.

Como se ve anteriormente, ya desde tiempos muy remotos el lenguaje oral,

ocupaba un lugar central en las interacciones humanas, de allí que este se haya
convertido en un recurso inapelable de interacción y comunicación, sin embargo
para su enseñanza el aspecto estructural ha sido predominante, puesto que en la
escuela los estudiantes no aprenden a hablar y menos a comprender sus discursos,
reduciéndose el lenguaje a procesos tales como la comprensión oral, la producción
oral, la comprensión escrita y la producción escrita, habilidades que se desarrollan
en un nivel comunicativo y no en un nivel instruccional, por lo que quedan reducidos
estos procesos al hecho de escuchar, hablar, leer y escribir, revisados y validados
en lo estructural y en lo mecánico y no en lo espontaneo e inmediato. Mírese con
más detalle en el apartado siguiente cada una de estas habilidades.

39 CASSANY Daniel. LUNA Martha. y SANZ Gloria. Enseñar lengua. Op. Cit., p 142.
42
2.8 HABILIDADES COMUNICATIVAS: LINEAMIENTOS CURRICUARES DEL
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL M.E.N.

Según el Ministerio de Educación Nacional, el enfoque que se plantea con la

renovación curricular propuesta en los años ochenta, se busca profundizar más allá
de las líneas tradicionales básicas semántico-comunicativas, integrando de manera
global recientes investigaciones y conceptualizaciones en lo concerniente a la
semiótica, la lingüística del texto, la pragmática, los estudios en cognición y otros
campos disciplinares que giran en torno al lenguaje.

En su propuesta el Ministerio de Educación Nacional40 en los Lineamientos

Curriculares en Lengua Castellana, plantea que el acto educativo en su carácter
comunicativo: representa voces, privilegia saberes, implementa mecanismos y
estrategias de sentido que configuran el perfil de los educandos. Es así, como el
proceso de enseñanza y aprendizaje debe responder al logro de la formación
integral de los estudiantes y por esta razón se considera necesario ubicar una
perspectiva didáctica, que permita, a través de acciones discursivas, una mayor
proyección de los actores del proceso educativo para que, desde su hacer permitan
el acceso a los llamados códigos de la modernidad, a la diversificación de los
saberes para la adopción de nuevas tecnologías, a la inclusión de una perspectiva
interdisciplinaria con núcleos temáticos diversos y variados, a la adopción de
referentes conceptuales que ayuden en la solución de problemas, la preparación de
profesionales para la actuación en diversos contextos, la apropiación crítica,
analítica de conocimientos que sirvan para la vida y el desarrollo de la capacidad de
pensar para aprender.

Con lo anterior se afirma que el proceso educativo es, en primera instancia, un acto
comunicativo, una acción para el intercambio de proposiciones que se materializan
en el discurso educativo. En consecuencia, las relaciones entre los integrantes de
la puesta en escena educativa son recíprocas, ya que se constituyen en locutores
e interlocutores entre los cuales es posible aprender.
Bajo esta perspectiva el aula se constituye más que en una extensión del ámbito
cotidiano y familiar, en un espacio de interacción constante, donde se efectúan todo
tipo de intercambios comunicativos y se establecen acuerdos y transacciones de
índole compleja, tanto para la construcción de saberes, como para la formación de
valores éticos, morales, sociales, espirituales y personales.

40COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Lineamientos curriculares en lengua

castellana Bogotá. 1998.
43
De allí que la escuela se convierta en un contexto interesante en el que las prácticas
cotidianas se funden con las académicas y sociales para dar como resultado una
simbiosis de relaciones, que forman no productos acabados como tales, en un
sistema lineal de fabricación, sino individuos pluridimensionales y creativos,
potencialmente forjadores de conocimientos, innovadores de ideas y transmisores
de esos mismos saberes, perpetuadores culturales.

Desde la perspectiva de Educación por Competencias, producto numerosas

investigaciones y teorizaciones, a partir de las cuales se implementan nuevos
Lineamientos curriculares y las propuestas de evaluación educativa y con ella la
concepción del examen de estado (Antes ICFES hoy Saber), la cual se centra en
los procesos de enseñanza y aprendizaje, como en los de evaluación se debe
priorizar el saber hacer por encima de los conocimientos teóricos.

En tal sentido e concepto de competencias se plantea como “Las acciones que

expresan el desempeño del ser humano en su interacción con contextos
socioculturales y disciplinares específicos” para el logro de este hacer se hace
necesario que el sujeto logre la integración tanto de sus conocimientos como de sus
habilidades, es decir, que la idea de ser competencia está relacionada con la
habilidad de saber utilizar el conocimiento en situaciones contextuales concretas.

En este orden de ideas el Ministerio de Educación Nacional (M.E.N) plantea las

cuatro competencias básicas que se deben desarrollar en los procesos de
enseñanza y aprendizaje como fundamento de evaluación en la educación en
Colombia, estas son:

a) Competencia Interpretativa. Se refiere al hecho de establecer relaciones de

sentido dentro de un texto para tomar una posición crítica frente al mismo, en esta
medida esta competencia se convierte en el fundamento de la siguiente destreza.
b) Competencia Argumentativa. Esta habilidad potencia el dominio de la
explicación y la justificación usando los motivos y las razones para explicitar el
contenido de un texto, de esta manera incentiva la formación en valores.
c) Competencia Propositiva. Relacionada con la creatividad, el planteamiento y
la reconstrucción como estrategia utilizada para resolver los problemas que se
puedan presentar, con el fin de transformar el contexto a través de nuevos
significados.
d) Competencia Comunicativa. Por medio de esta se desarrolla la capacidad de
interpretación y comprensión de textos, problemas, eventos y situaciones; es así
como el desarrollo de esta habilidad provee al individuo de estrategias para emitir
mensajes acordes a las intenciones y situaciones comunicativas.

Siendo la competencia comunicativa la que integra las cuatro habilidades

lingüísticas (leer, escribir, hablar y escuchar), que en conjunto desarrollan las
44
operaciones cognoscitivas vinculadas no solo con las diversas áreas sino con la
formación de valores y actitudes. Esta habilidad puede procurarse a partir de
ejercicios aplicativos donde se recreen situaciones comunicativas tales como
conversaciones cotidianas, opiniones, comentarios académicos, explicaciones e
instrucciones; además de implementar otro tipo de estrategias didácticas que
potencien habilidades orales adecuadas en contextos formales, entre ellas
exposiciones orales, informes técnicos, debates y foros; que promuevan procesos
de lectura, expresión escrita, oral y escucha.

Para el desarrollo del presente estudio, se hace énfasis en las dos últimas
destrezas, las cuales se caracterizan por ser espontaneas e inmediatas, haciendo
uso del lenguaje no verbal (gestos, ademanes, entonación y estilo) dependiendo del
contexto de interacción en el que se den.

Para propiciar la expresión oral, la sustentación de opiniones, el desarrollo de la

escucha y la formación en valores, se hace preciso implementar una serie de
actividades organizadas, que permitan alcanzar un objetivo determinado a través
de la puesta en escena de conceptos teóricos; por lo que en el siguiente apartado
se detalla la estrategia que posibilita el proceso de enseñanza y aprendizaje en el
aula, denominada secuencia didáctica.

2.9 SECUENCIA DIDÁCTICA

La secuencia didáctica como una de las múltiples estrategias pedagógicas que se

pueden implementar en los procesos académicos, se define como un conjunto de
acciones intencionadas, vinculadas entre sí, las cuales pretenden desarrollar
aprendizajes específicos, relacionados con las características de la interacción, los
discursos y los materiales de apoyo que forman parte del contexto educativo. Es por
esto que en esta investigación es tomada como estrategia central, ya que facilita
además de la visualización de los objetivos, las actividades de inicio, desarrollo y
finalización del proceso pedagógico, adicionalmente, permite al docente adecuar las
diferentes acciones de manera flexible por lo que puede modificar su estructura en
el momento requerido.

De otro lado, las actuales tendencias sobre la didáctica de la lengua, conciben la

secuencia didáctica como un campo del saber con nuevas perspectivas, que
mediante la reflexión, comprensión y proposición de prácticas pedagógicas,
pretende responder a varios interrogantes: qué enseñar, cómo enseñar, por qué
hacerlo y de qué manera, todo ello en torno a un cuerpo conceptual y a unas
prácticas de enseñanza específicas.

45
De igual manera, la secuencia didáctica alude a un trabajo globalizado, que permite
identificar el error y de esta forma aprovecharlo para desarrollar aprendizajes y
adquirir conocimientos, incluyendo el aspecto evaluativo que incide directamente en
el proceso, sin dejar de lado el producto, por lo que se identifican las dificultades y
los logros de manera individual y grupal.

En efecto la secuencia didáctica pretende hacer que los estudiantes procesen la

información y la interioricen, mediante la implementación de tácticas que permitan
la adquisición de destrezas fundamentales, las cuales están en función de unos
propósitos establecidos para ser evaluados en la misma medida en que van siendo
adquiridos, es decir por medio de procesos metacognitivos.

En tal sentido y teniendo en cuenta la complejidad de los procesos orales y la

relación congruente que debe existir entre la teoría y las configuraciones didácticas,
se acoge esta estrategia pedagógica, como una manera de contextualizar una serie
de actividades relacionadas con un objetivo global en el aula, para dar sentido a las
relaciones de enseñanza y aprendizaje, vinculadas directamente con el objeto de
estudio. Con ella se pretende crear las condiciones pragmáticas necesarias para
establecer situaciones de aprendizaje en contextos reales, considerando las
condiciones particulares de los estudiantes y de los ambientes en los que es llevado
a cabo la enseñanza de la oralidad, es así como Gloria Rincón plantea que “la
didáctica ya no puede pensarse como una colección de estrategias de enseñanza
sino que debe ser el resultado de un enfoque pedagógico que corresponda a
conceptos claros, coherentes sobre formación, maestro, y relación pedagógica”41.

Desde otra perspectiva Ana Camps42, sostiene que la secuencia didáctica permite
el desarrollo de situaciones interactivas, donde el docente media en la formación
del conocimiento, ofreciendo múltiples estrategias al estudiante para que éste
aplique sus saberes en contextos sociales, académicos, familiares y culturales.
En este orden de ideas, para la organización de la Secuencia Didáctica se propone
su desarrollo a través de una serie de Etapas que incluyen el Inicio, el Desarrollo y
la Finalización del proceso de enseñanza y aprendizaje. De igual manera la
ejecución de esta estrategia didáctica se realiza a través de una serie de fases,
entre las que se encuentran las siguientes:

a) Fase de presentación: en este período se da la activación de los

conocimientos previos, para motivar los nuevos aprendizajes y lograr que mediante

46 RINCÓN, Gloria. La didáctica de la lengua castellana: reconceptualizaciones y retos actuales. Cali.

Universidad del Valle.2004. p. 2.
47 CAMPS, Anna. Secuencias didácticas para aprender a escribir. Serie Didáctica de la lengua y la

literatura. Barcelona. Graó. 2003.

46
esta estimulación, se establezca una relación entre las nociones que el estudiante
posee en torno a un tema y lo que va a aprender.

b) Fase de comprensión: etapa en la que se tiene como fin lograr que el

estudiante no solo se apropie de los saberes enseñados, sino que los comprenda y
sepa aplicarlos, lo cual le permitirá ejecutar satisfactoriamente las diferentes
actividades que serán propuestas en las siguientes fases.

c) Fase de práctica y trasferencia: en la fase de práctica se realizan actividades

en las que el estudiante debe aplicar las destrezas y los conocimientos adquiridos
durante el proceso de comprensión, haciendo uso de la creatividad, puesto que en
ella se da la explicitación de los instrumentos que facilitan la comprensión de la
tarea. Mientras que en la transferencia, se ejecutan las actividades que representan
la finalización del proceso, de modo que a través de la ejercitación se evidencia la
consolidación de los aprendizajes.

En resumen, la secuencia didáctica provee al docente de un conjunto de técnicas,

relacionadas con su objeto de estudio y con otras disciplinas afines a su quehacer,
en este caso la enseñanza de la lengua castellana, cabe anotar que con la
sistematización de las experiencias pedagógicas, como la secuencia didáctica, se
crean nuevas líneas de investigación tanto para iniciar como para mejorar procesos
de enseñanza y aprendizaje.

Es así como una secuencia didáctica, puede ser desarrollada desde dos
perspectivas: (I) La investigativa, en la cual el docente indaga acerca de algún
aspecto relacionado con la lengua y de la que el estudiante tendrá que dar cuenta
ya sea de forma oral o escrita. (II) La del aprendizaje; vinculada con el proceso de
investigación mencionado anteriormente, en esta instancia se realiza la
sistematización de los aprendizajes que sirven para la realización de nuevas
actividades ya sean de orden gramatical o comunicativo, aplicables a otras
experiencias pedagógicas.

2.10 SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS

Los diferentes fenómenos educativos hoy día están ocupando un lugar central
dentro de las reflexiones que involucran el quehacer educativo de los docentes, ya
que el empoderamiento de las dimensiones de las prácticas pedagógicas por parte
de los estudiantes, actualmente se han reconocido como procesos complejos, que
requieren que el maestro se haga consciente de su labor. De ahí la necesidad de
dar a conocer sus objetivos, sus saberes disciplinares y sus maneras de enseñar, a
quien desee informarse, no solo en el ámbito educativo sino también investigativo.

47
Es así como sistematizar, permite la posibilidad de interpretar las acciones
desarrolladas por los actores del proceso (estudiantes, docentes, directivos e
instituciones educativas) de manera que se tomen como fundamento los modelos y
los procesos utilizados dentro de ella.

En esta medida sistematizar experiencias pedagógicas, se convierte en una

herramienta didáctica que permite a los sujetos de determinados procesos
educativos, apersonarse de los saberes que se están produciendo y compararlos
con las vivencias actuales, todo ello encaminado hacia la construcción de nuevos
conocimientos.

En este orden de ideas De Souza sostiene que la sistematización implica

“La construcción de sentidos, o sea la interpretación, la comprensión y el
sentimiento que los sujetos puedan elaborar a partir de su participación en un
proyecto de desarrollo pensado por otros. Posibilitar la identificación de los
sentidos que los sujetos otorgan a sus acciones, tanto a los agentes sociales
(agentes de desarrollo) como los “beneficiarios” que se transformarán en
autores sociales y su apropiación es el desafío mayor de estos proyectos de
desarrollo desde el momento que deseen que los “beneficiarios” sean
efectivamente sujetos sociales”43.

Por otra parte, Vasco44 sostiene que sistematizar involucra un proceso constante de
reflexión, escritura, lectura, corrección, reescritura, documentación, con el fin de
encontrar quien lea y tener un permanente deseo de indagar para dar a conocer el
conocimiento adquirido a través de la práctica.

En esta medida el quehacer cotidiano del docente, toma relevancia, ya que por
medio de este se adquiere el saber, el cual es puesto en práctica, se va mejorando
en el tiempo por medio de esta, así mismo orienta la práctica individual y social de
los actores en el proceso educativo.

De acuerdo a lo anterior sistematizar, se convierte en una herramienta, de la cual

se obtienen conocimientos tanto significativos como útiles para las personas, para
generar algo nuevo sin limitarse a la repetición y la réplica.

43 DE SOUZA, Francisco. Sistematización. Un Instrumento pedagógico en los proyectos de

desarrollo sustentable. Revista internacional Magisterio: Educación y Pedagogía. 2008. p. 13.
49 VASCO, Carlos Eduardo. Sistematizar o no he ahí el problema. Revista Internacional Magisterio.

2008. N°. 33. Recuperado de [Link]

content&view=article&id=521:investigacion&catid=62:revista-no-33&Itemid=
48
De allí que sistematizar sea para Vasco, “la escritura ordenada y documentada de
los saberes acumulados por nuestra experiencia”45. En aras de realizar un buen
proceso de sistematización el autor propone hacer una validación de las
afirmaciones que se hagan, además de desarrollar el pensamiento autocritico, estar
abierto a los aportes de otras personas haciendo conciencia de los alcances y las
limitaciones de los argumentos propios. Por tanto sistematizar es el proceso que
moviliza los saberes hacia el conocimiento, sin pretender que estos se conviertan
en saberes eternos, universales y transculturales.

Para avanzar en la sistematización de una experiencia educativa es preciso

comparar con otras experiencias, tanto propias como ajenas, es decir, sean las que
se hayan vivido o sobre las que se haya oído o leído. Agregado a esto, sistematizar
hace que los saberes y los argumentos propios, se moldeen y sean más
provechosos en prácticas posteriores. Adicionalmente posibilita verbalizar los
saberes que son difíciles de describir, a través de otros recursos o apoyos
audiovisuales, esto debido a que los conocimientos se encuentran en distintas
partes y dependen de las interacciones grupales, de los contextos y del estado de
las cosas.

De acuerdo a lo anterior, la sistematización de experiencias pedagógicas, posibilita

al docente constituir visiones útiles y plenas en significado, para iniciar su labor
investigativa, puesto que el aula debe de convertirse en un laboratorio, lugar en el
que tanto maestros como estudiantes se concienticen de que la educación es un
proceso multidireccional, el cual estará sometido a seguimientos que evidencien los
diferentes aspectos del desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje.

Es importante señalar que, la sistematización muestra no sólo los éxitos sino

también los errores dentro del proceso pedagógico, con el fin de que sean
reforzados o corregidos. De allí que sistematizar contribuya a que las prácticas
pedagógicas, sean procesos relevantes, en la medida en que las reflexiones hechas
dentro de las mismas, suplan las deficiencias y las necesidades evidenciadas a
través del estudio realizado.

Por tanto, sistematizar se convierte en un desafío constante al que deben

enfrentarse los docentes, pues en la medida en que estos dejen el temor y muestren
su trabajo, enriquecerán sus prácticas y con ello su labor educativa.

45 Ibid., p. 1.
49
 3. MARCO METODOLÓGICO

3.1 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

Este trabajo investigativo posee una naturaleza cualitativa, esto en la medida en

que se realizan una serie de observaciones en cuanto a las evidencias de
desempeño de los estudiantes en las etapas de diagnóstico, fundamentación y
ejercitación de los procesos de comprensión oral (escuchar) y expresión oral
(hablar), con el objetivo de determinar la incidencia de la Secuencia Didáctica,
tomando como punto de partida los conocimientos previos de los estudiantes,
pasando por la fundamentación teórica planteada con el fin de proveer, desarrollar
conceptos, estrategias y recursos teóricos, para posteriormente implementar
ejercicios prácticos con el fin de proporcionar herramientas comunicativas que
fortalezcan la compresión y la expresión de textos argumentativos orales en
estudiantes del grado 10-08 de la Institución educativa INEM Felipe Pérez.

Adicionalmente, este trabajo posee un carácter descriptivo, ya que su desarrollo

implica la caracterización de los desempeños en las diferentes etapas (inicio,
desarrollo y finalización) y fases (presentación, comprensión, práctica y
transferencia) de la secuencia didáctica. De ahí que dichos enfoques permitan
visualizar, analizar y retroalimentar el proceso de aula, para la sistematización de la
experiencia, además de valorar su incidencia tratándose de un aspecto tan
relevante y poco trabajado dentro del proceso comunicativo, como es la oralidad.

3.2 POBLACIÓN

Este proyecto investigativo, como se planteó, se desarrolla en la institución

educativa INEM Felipe Pérez de la ciudad de Pereira, dicha institución está situada
en el barrio Jardín primera etapa y cuenta con un equipo de trabajo de 7 directivos
y un total de 80 docentes, para atender una demanda de 3.900 estudiantes
aproximadamente, distribuidos en los niveles de preescolar, básica primaria, básica
secundaria, media técnica y media académica, además de la jornada sabatina o
educación para adultos. En la Institución antes mencionada, se tiene como misión
desarrollar la investigación y la aplicación de los saberes pedagógicos, permitiendo
así la formación de ciudadanos éticos, críticos, creativos y propositivos.

La estrategia curricular institucional se fundamenta en el aprendizaje significativo y

la enseñanza para la comprensión, concretándose en la propuesta programática del
área de Lengua Castellana, desde el enfoque semántico-comunicativo para el
desarrollo de la competencia argumentativa, la cual propende por el fortalecimiento
de las habilidades comunicativas: escuchar, hablar, leer y escribir.
50
3.3 MUESTRA

El grupo intervenido corresponde a la sección 10-08 de media académica con

Intensificación en humanidades español de la institución educativa INEM Felipe
Pérez de la ciudad de Pereira, el cual está conformado por 34 estudiantes, 24 de
sexo femenino y 10 masculino, con edades promedio entre 15 y 17 años. Cabe decir
que dicha población pertenece a la zona de influencia institucional
fundamentalmente la ciudad de Pereira y el municipio de Dosquebradas, así mismo
el estrato socio económico al cual pertenecen es heterogéneo, por las razones de
procedencia antes indicadas.
La estrategia propuesta se realiza en horas de la tarde, durante el tiempo
establecido para el Taller de expresión y comprensión oral de dicha Intensificación,
en horario curricular, durante un período de 13 semanas y con una duración de 2
horas semanales, inicialmente los días martes y jueves, que posteriormente fueron
trasladados para el día miércoles primera y segunda hora, esto con el fin de
fortalecer los desempeños de competencia en las habilidades de comprensión y
expresión oral de los estudiantes del grupo mencionado.

3.4 DESARROLLO DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA

Dentro del presente trabajo investigativo, se plantea la Secuencia Didáctica como

una de las múltiples estrategias de enseñanza y aprendizaje, esto a partir de un
enfoque dialógico e interactivo, cuyo propósito es el de facilitar al estudiante el
acceso al conocimiento por medio del desarrollo de operaciones cognitivas, que
implican tanto la codificación como la decodificación de mensajes de forma
coherente y significativa, a través del acompañamiento en busca de la adquisición
del conocimiento. Para el desarrollo de esta Secuencia Didáctica se tienen en
cuenta las siguientes etapas:

 Etapa de inicio: en esta se realiza el diagnóstico a través de la valoración de

los saberes previos sobre los conceptos que los estudiantes poseen en relación a
la comprensión y la expresión oral, esto encaminado a determinar el estado inicial
de estas habilidades lingüísticas en función del desarrollo de la competencia
argumentativa.
 Etapa de desarrollo: en esta se realiza la intervención propiamente dicha, la
cual pretende fortalecer en los estudiantes la comprensión y la producción del
discurso oral. De modo que, para la implementación de esta secuencia didáctica,
se retoma el postulado de Camps (2003), en cuanto a su desarrollo en diferentes
fases: presentación, comprensión, práctica y transferencia.

51
 Etapa de finalización: momento en el que se hace el análisis de los resultados
relacionando la teoría con la práctica y de esta manera valorar la incidencia de la
estrategia implementada.

Es así como, el desarrollo de esta Secuencia Didáctica se realiza a través de sus

diferentes fases, como se explicita a continuación:

Cuadro 8. Fase de presentación

OC: Objetivo conceptual Comprende los conceptos de

comprensión y expresión oral.

Utiliza el diálogo y la argumentación

OP: Objetivo procedimental para exponer sus ideas y escuchar a los
demás.

Expresa respeto por las opiniones de

OA: Objetivo actitudinal sus compañeros así no las comparta.

Esta fase tiene diversos propósitos entre ellos, la presentación de (las docentes, los
estudiantes y la estrategia) con el fin de establecer un ambiente de cordialidad y de
respeto, además establecer las consignas o compromisos iniciales como
parámetros de actuación durante la intervención, así mismo con la implementación
del diagnóstico se pretende indagar por los conocimientos que los alumnos tienen
en torno a la comprensión y la expresión oral, ya sea desde sus saberes lingüísticos
o por medio de experiencias vividas; es de anotar que esta fase pretende además
despertar en los estudiantes el interés por aprender tanto las conceptualizaciones
como las actividades a desarrollar.

Sesión 1
Se realiza la presentación de las docentes guías del proceso, Claudia Lucero Parra
y Sindy Natalia Tabares al igual que los estudiantes según listado de asistencia
existente en el grupo, con el fin de establecer un ambiente de cordialidad, respeto y
reconocimiento de sus roles en el proceso.

52
A continuación se propone la lectura y firma de un acta de compromiso denominada
Contrato Didáctico, el cual incluye la puntualización de pautas de desempeño
actitudinal para el desarrollo de la estrategia. (Ver Anexo A)

Seguidamente se dan las indicaciones correspondientes a la implementación del

diagnóstico con el cual se pretende indagar por los conocimientos previos de los
estudiantes sobre aspectos relacionados con la comprensión y la expresión oral, el
instrumento utilizado es una Guía diagnóstica en torno al tema (Ver Anexo B).

Para ello se divide el grupo en subgrupos, enumerando los estudiantes de 1 a 5

aleatoriamente; se hace entrega de la guía y se proponen las siguientes pautas para
su realización: a) Todo subgrupo nombrará un moderador con el fin de que oriente
la estrategia y contribuya con el orden en la ejecución. b) Al interior de los subgrupos
se nombra un relator que registre los aportes de sus compañeros. c) Los talleres
deben ser firmados por los integrantes para su proceso de valoración.
En esta sesión se realiza la primera parte del diagnóstico, correspondiente a la
indagación por los presaberes sobre las habilidades de compresión y expresión oral.

Sesión 2
Inicialmente se termina la primera actividad diagnóstica, para ello se conforman los
grupos (cuatro como estaban en la sesión anterior y uno nuevo con los estudiantes
ausentes en ella).

Una vez finalizada esta actividad se organiza el grupo en mesa redonda para la
socialización de la guía diagnostica; para tal fin se pide al relator de cada grupo que
exponga las percepciones consignadas en el documento, siguiendo las pautas
propuestas en cuanto a tiempo de intervención y ambiente para propiciar la
interacción.

En el transcurso de la socialización se relacionan puntos relevantes de las

intervenciones y se registran para el cierre de la actividad y la valoración de los
saberes previos, según los desempeños cognitivos de los procesos de comprensión
y expresión oral.

Finaliza la sesión resaltando la importancia de fortalecer los procesos de escucha

para permitir la interacción de todos los integrantes, situación que se evidencia
como relevante dada la naturaleza del grupo.

Sesión 3
Para este encuentro y una vez realizada la indagación por las habilidades de
escuchar y hablar, se sugiere a los estudiantes que conformen subgrupos de dos
personas, para desarrollar la segunda prueba diagnóstica (Ver Anexo C), con el fin

53
de determinar los conocimientos que poseen en cuanto a la teoría de la Situación
de Enunciación, Martínez Solís, dándoles un tiempo aproximado de 20 minutos.

Posteriormente, se hace la socialización de las respuestas de cada grupo, con lo

cual se puede apreciar que, los estudiantes tienen dificultades en el reconocimiento
de esta temática, no obstante muchos de ellos manifestaron haberla abordado en
años anteriores.

Como actividad de consulta se propone a los estudiantes indagar esquemas

comunicativos para el reconocimiento de los interlocutores y sus diferentes roles.

Cuadro 9. Fase de comprensión

Identifica los subprocesos relacionados

con las microhabilidades de
OC: Objetivo conceptual comprensión y expresión oral. Así
mismo reconoce la situación de
enunciación como modelo de
comunicación efectivo.

Explicita por medio de producciones

OP: Objetivo procedimental orales, los elementos necesarios para
comprender y expresar enunciados.

Reflexiona acerca de la importancia de

OA: Objetivo actitudinal la implementación de estrategias de
comunicación asertiva.

Para el desarrollo de esta fase se acogen los postulados teóricos, de Cassany y

Martínez Solís, en cuanto a las Habilidades de comprensión y expresión oral, y los
procesos de discursividad e interactividad, respectivamente, con los que se
pretende, además de la explicitación de las habilidades y procesos discursivos, la
aprehensión por parte de los estudiantes para los desempeños en contextos
comunicativos regulares. Es por ello que se hace la fundamentación de las
microhabilidades lingüísticas y los procesos de interacción discursiva mediante
ejemplificaciones y ejercitaciones que contribuyan a la construcción de nuevos
conocimientos y destrezas.

54
Sesión 4
Inicialmente se hace referencia a la importancia de la buena escucha y del habla
oportuna y coherente, para dar paso a la socialización del esquema comunicativo
sugerido como actividad de consulta, posteriormente se hace la explicitación de
dicho esquema desde el análisis de cada uno de sus elementos y su función en el
acto comunicativo, de tal manera que los estudiantes además de apropiarlos
conceptualmente comprendan la relevancia de su uso en situaciones comunicativas
reales de uso.

Durante la explicitación se pudo evidenciar que los estudiantes tienen aprendizajes

previos acertados en cuanto a emisor, receptor y mensaje; mientras que la idea de
canal y contexto, es errada o limitada. Esto con respecto al esquema comunicativo
convencional, por lo cual se puntualiza en las nuevas acepciones de los esquemas
actuales como son: emisor (fuente emisora) codificación; receptor (fuente receptora)
decodificación; intención comunicativa, código, mensaje, canal, elementos
paralingüísticos. Como se observa en la siguiente gráfica.

Gráfico 2. Esquema moderno de comunicación

Fuente: Salinas, M., Falcon, S. y Hernández, N. (2008). Idear un esquema

moderno de comunicación. Recuperado de [Link]
un-esquema-moderno-de-comunicacin

55
En esta medida se plantea el proceso comunicativo como un intercambio de
información altamente complejo, en el cual se interrelacionan una serie de
elementos importantes, de esta forma se inscriben en una reciprocidad continua de
flujo de información. De ahí que el papel que asumen los sujetos de la
comunicación: emisor y receptor, trascienda y dependa de ciertas condiciones
especiales relacionadas con el código, la codificación, la decodificación, el canal y
los elementos tanto internos como externos del contexto, en relación a la
investigación realizada los procesos de comprensión y expresión oral adquieren un
matiz más detallado y profundo, donde cada elemento es preponderante para el
éxito del acto comunicativo.

De acuerdo a lo anterior y a modo de ejercitación se recrea dicho esquema en

situaciones de interacción cotidianas, en las que se devela la aprehensión tanto de
la temática como de su implementación, evidenciándose cada uno de sus elementos
y características especiales.

Una vez finalizada esta actividad, con la participación de todos los estudiantes, se
propone el ejercicio para la clase siguiente, correspondiente a la fundamentación de
las habilidades de escuchar y hablar, entendidas como procesos de comprensión y
expresión oral respectivamente.

Sesión 5
Se ubica el grupo en el auditorio denominado Salón Vinotinto, para la realización de
la actividad de fundamentación de los modelos y estrategias de comprensión y
expresión oral, propuestos por Cassany46 a través de una presentación diseñada
para tal fin (Ver anexo D) Este abordaje, se hace con el propósito de que además
de las conceptualizaciones, se contextualice la relevancia de su uso en situaciones
comunicativas, donde se requiera la interacción mediante los procesos de escucha
y habla.

De esta forma, se resalta la importancia de las cuatro habilidades (hablar, escuchar,

leer y escribir) las cuales posibilitan la comunicación en situaciones concretas de
uso. De la misma manera, se destacan los procesos de comprensión y expresión
oral como capacidades comunicativas activas, en las que intervienen operaciones
cognitivas complejas.

Es así como, se explicita inicialmente el concepto de escucha (proceso fisiológico y

psicológico que hace parte fundamental de la comunicación ya que involucra el
reconocimiento, la interpretación y la discriminación de estímulos auditivos). Las
microhabilidades de comprensión oral (reconocer, seleccionar, interpretar, anticipar,

46 CASSANY, Daniel; LUNA Martha. y SANZ Gloria. Enseñar lengua. Op. Cit., p. 88.
56
inferir y retener), el decálogo del buen escucha, entre otras acepciones que ratifican
la relevancia de su uso adecuado y consciente.

Gráfico 3. Decálogo del oyente perfecto

Fuente: Cassany Daniel. Luna Martha. y Sanz Gloria. Enseñar lengua. Barcelona.
Op. Cit., p. 103.

De igual manera, se procede con el concepto de habla (capacidad que tiene el ser
humano de comunicarse mediante sonidos articulados. Esta habilidad es propia del
ser humano, ya que ella implica el desarrollo de procesos complejos y abstractos).
Las microhabilidades de expresión oral (planificar y conducir el discurso, negociar
el significado, producir el texto y aspectos no verbales), el decálogo del buen
hablante, así como otros conceptos relacionados con su desarrollo e importancia en
los procesos de interacción cotidianos.

57
Gráfico 4. Decálogo del buen hablante

Fuente: Cassany Daniel. Luna Martha. y Sanz Gloria. Enseñar lengua. Barcelona.
Op. Cit., p. 144.

Una vez hecha la explicitación de los abordajes teóricos relacionados y teniendo en

cuenta que, en este punto de la intervención, se evidencia un mejoramiento en la
interacción de los estudiantes representado en situaciones tales como: levantar la
mano para pedir el uso de la palabra, respetar los turnos de conversación y la
opinión de sus compañeros, al igual que un proceso de autorregulación en la
oralidad general del grupo, se hace necesaria, aunque en menor medida, la
implementación de acciones como: llamado de atención cordial, orientado al respeto
mediante la escucha y el buen uso de la palabra, puesto que algunos estudiantes
continúan con falencias en el uso de estas habilidades.

Sesión 6
Se inicia la clase disponiendo al grupo para la observación de una presentación (Ver
Anexo E) y dos videos cortos, con el fin de explicitar en detalle la situación de
enunciación, según el planteamiento de Martínez Solís47, resaltando sus elementos:
El enunciador (Ethos), El enunciatario (Pathos), Lo referido (Tiers), tensiones,

47 MARTÍNEZ, María Cristina. Estrategia de lectura y escritura de textos. Perspectivas teóricas y

talleres. Cali. Cátedra de la UNESCO. 2002.
58
tonalidades; así mismo se socializa la clasificación de los diferentes géneros
discursivos: jurisprudencial, teológico, politológico, pedagógico, literario, lingüístico,
científico, psicológico, sociológico, etc, al igual que la intención comunicativa en las
diferentes tipologías textuales: argumentativa, descriptiva, narrativa, explicativa,
instructiva.

Por último, buscando relacionar esta teoría con la práctica, se presenta un video
acerca de un comercial de la compañía Coca-Cola48 en el cual deben identificar los
elementos mencionados: el enunciado, el enunciador, el enunciatario y lo referido.

Una vez finalizado este ejercicio de aplicación, los estudiantes entregan una
producción escrita, con el análisis realizado (Ver Anexo F) De esta manera concluye
la sesión.

Sesión 7
Con el ánimo de consolidar los conocimientos teóricos en torno a los esquemas
comunicativos y discursivos, se hace referencia a otras conceptualizaciones sobre
el desarrollo de la competencia argumentativa, y su aplicabilidad en diferentes
contextos de interacción, tanto académicos como cotidianos, de esta manera se da
inicio a la sesión haciendo referencia a los fundamentos teóricos en Weston (2006)49
desde su propuesta de “Las claves de la argumentación” socializada a través de
una presentación virtual (Ver Anexo G).

Desde dicha perspectiva se explicitan los tipos de argumentos: Mediante ejemplos,

por analogía, por autoridad, acerca de las causas y deductivos; por medio de los
cuales se puede realizar un buen razonamiento.

Es de resaltar que durante la sesión los estudiantes se mostraron muy receptivos y

ayudaron con aportes para que la clase fuera más dinámica e interactiva.

48 Coca- Cola Company. (2014, Junio 04). Volvámonos locos. [archivo de video]. Recuperado de
[Link]
49 WESTON, Anthony. Las claves de la argumentación. Barcelona. Ariel. 2006.

59
Cuadro 10. Fase de práctica y transferencia

Explica el proceso de comunicación y

OC: Objetivo conceptual da cuenta de los aspectos e individuos
que intervienen en su dinámica.

Argumenta, en forma oral, acerca de

OP: Objetivo procedimental temas y problemáticas de interés
general.

Manifiesta interés por los aspectos

OA: Objetivo actitudinal comunicativos y demuestra respeto y
tolerancia con los argumentos de sus
compañeros.

En la fase de práctica se propone a los alumnos la implementación de distintas

destrezas lingüísticas. Los ejercicios de esta fase son tanto de comprensión como
de producción y dependen del grado de creatividad de cada uno de los estudiantes,
algunas de las actividades están centradas en el desarrollo de competencias
lingüísticas concretas que involucran habilidades comunicativas, estas actividades
son: monólogos, diálogos, disertaciones, exposiciones, técnicas grupales,
conferencias, discursos, socializaciones, informes orales, sustentaciones y
ejercicios de comprensión oral.

En la fase de transferencia, se realizan diferentes actividades que representan el

punto culminante de la Secuencia Didáctica o el estadio final del proceso de
preparación y desarrollo. Se trata de actividades comunicativas, de respuesta
abierta que demanden del alumno un grado importante de innovación. En el texto
Enseñar Lengua de Cassany50, se proponen algunos ejercicios para el desarrollo
de la capacidad oral y de escucha, los cuales implican a menudo procesos de
comprensión y expresión, varias de las técnicas a utilizar son las siguientes: juegos
mnemotécnicos, escuchar y dibujar, completar cuadros, transferir información,
escoger opciones, identificar errores, aprendizaje cooperativo entre otros.

50 CASSANY Daniel. LUNA Martha. y SANZ [Link]ñar lengua. Barcelona. Op. Cit., p. 143.
60
Sesión 8
Para la implementación de los conceptos abordados se realizan varios ejercicios
relacionados con las habilidades de escucha y habla, entre ellos:

(I) Presentación de videos alusivos al tema del discurso, para identificar en ellos las
microhabilidades y el modelo de comprensión y expresión oral estudiado, con
discursos tanto imperativos51 como persuasivos52.
(II) Actividad de transferencia de información: El objetivo de esta actividad consiste
en que la información transmitida inicialmente llegue al final de la forma más
completa posible, de modo que se divide el grupo en dos equipos, se nombra un
representante en cada uno, al cual se le dice una frase que debe comunicar al oído
del compañero de al lado, este estudiante a su vez pasa el mensaje al siguiente
compañero del grupo y así sucesivamente a todos los integrantes. Se repite el
procedimiento con el otro equipo. Finalmente, se pide a los dos grupos que
socialicen el resultado de esta interacción y se contrasta con la información inicial.
(III) Juego de roles: el objetivo de esta actividad es concientizar a los estudiantes de
la importancia de prever la intencionalidad de todo acto comunicativo, a la vez que
se incentiva la creatividad discursiva. Para ello se divide el grupo en subgrupos y se
le hace entrega de una ficha que contiene información sobre una situación
comunicativa cotidiana (transacción comercial, consulta médica, artículo noticioso,
acto jurídico y entrevista laboral) (Ver Anexo H). Seguidamente se les pide que
improvisen una escena representativa de la situación seleccionada, para lo cual se
otorga un tiempo de preparación. Finalmente cada subgrupo hace su presentación
ante el grupo, lo que evidencia en su dinámica que los estudiantes, a pesar de no
manejar un discurso fluido y recurrir a la escritura de algunas ideas, muestran
interés y creatividad para lograr una buena representación de las diferentes
temáticas.

59 HITLER, Adolf. Juventud Hitleriana: Discurso de Adolf Hitler Sub ESP. [Archivo de video]. (2014, abril
04). Recuperado de [Link]
60 CHARLES, Chaplín. (2014, abril 04). Discurso de Charles Chaplin en El Gran Dictador 1940.

[Archivo de video]. Recuperado de [Link]

61
Cuadro 11. Ficha juego roles

Fuente: CASSANY Daniel. LUNA Martha. y SANZ [Link]ñar lengua.

Barcelona. Op. Cit., p. 157.

Sesión 9
Una vez realizada la fundamentación (en las sesiones anteriores), se propone el
desarrollo de un ejercicio de comprensión oral, que consiste en encontrar la salida
de un laberinto (Ver Anexo I) para lo cual se solicita absoluto silencio y participación
activa. Para esta actividad se pide a los estudiantes que conformen parejas, así
mediante indicaciones tales como: subir, bajar, izquierda, derecha y siguiendo cada
una de las pistas puedan encontrar la salida del laberinto. Este ejercicio incluye
acciones que demandan la puesta en práctica de cada una de las microhabilidades
de comprensión oral.

A continuación se hace un listado, a modo de recordación de las microhabilidades

estudiadas tanto de comprensión (reconocer, seleccionar, interpretar, anticipar,
inferir, retener) como de expresión oral (planificar y conducir el discurso, negociar el
significado, producir el texto y aspectos no verbales) para que identifiquen cuales
de ellas se requieren en el ejercicio y como se evidencian en esta interacción.

En la dinámica se aprecia la apropiación de las conceptualizaciones explicitadas en

los desempeños procedimentales, actitudinales y cognitivos mediante acciones
como: respetar los turnos de conversación, selección y utilización de vocabulario
adecuado, buen tono de voz; situaciones que ponen de manifiesto el mejoramiento
en cuanto al uso de las microhabilidades tanto de comprensión como de expresión
oral.

Finaliza la actividad exaltando la importancia del uso consciente de las estrategias

comunicativas abordadas y solicitando la consecución de material para la próxima
sesión (imágenes, cartulina y pegante).

62
Sesión 10
En esta sesión se pide a los estudiantes formar grupos de tres personas, para la
realización de una actividad de expresión oral, que consiste en redactar una historia
coherente en la que involucren las imágenes requeridas (Ver Anexo J).
Seguidamente se solicita a cada equipo exponer su creación ante el grupo, de modo
que, para la valoración del ejercicio se tienen en cuenta varios parámetros entre los
que se destacan la intensión comunicativa, la cohesión, la coherencia, el tono de
voz, la animación del relato, el léxico utilizado y las microhabilidades previamente
explicitadas.

En cuanto al desarrollo de la actividad se puede apreciar que mientras que algunos

estudiantes presentan dificultades en sus desempeños actitudinales y
procedimentales, evidenciadas en acciones como: bromas inoportunas,
comentarios irrelevantes, poca fluidez del discurso, falta de atención, etc., que
repercuten en la calidad de sus producciones, ya que muchas historias son
superficiales, percibiéndose una falta de compromiso y responsabilidad frente a la
realización de la tarea; otros subgrupos por el contrario presentan producciones
sobresalientes, ya que tratan temas interesantes poniendo de manifiesto la
habilidad para la improvisación, la utilización de conectores lógicos y el
encadenamiento de las ideas con el fin de dar coherencia y cohesión al discurso, lo
cual se evidencia en la concordancia entre las imágenes y la creatividad de sus
relatos.

Con los resultados obtenidos en la realización de este ejercicio, se hace necesario

reflexionar en torno a la relevancia que tiene la expresión oral, induciendo a cada
grupo a encontrar sus falencias en esta habilidad y a dimensionar su transcendencia
en los procesos de interacción social.

Sesión 11
Para la realización de la actividad titulada juegos lingüísticos “enigmas” (Ver Anexo
K), se divide el grupo en subgrupos de cuatro o cinco personas y se dan las
orientaciones para la realización de la tarea, la cual consiste en que a partir de un
enunciado inicial entregado a cada uno de los equipos, en los que se presentan
temas actuales, tales como la drogadicción, la violencia en el noviazgo, el bulling en
un contexto académico, el acoso sexual, etc., construyan, con base en estos
tópicos, el desarrollo y el final del relato. Para ello se diseñan fichas de contenido
que sirvan de guía para la representación (dramatización). Esto con el fin de seguir
un hilo conductor y no perder el orden del discurso.

Para esta actividad que dispone de un tiempo de dos horas clase, se utiliza la
primera para el diseño del guión y la segunda para la representación, la cual es
valorada según los siguientes parámetros: tono de voz, escenificación de la historia,

63
nivel de escucha, utilización del léxico adecuado, pertinencia y empleo de las
microhabilidades de expresión, particularmente los aspectos verbales y no verbales.

Es de resaltar que, en la realización de este ejercicio se evidencia un mejor manejo

de las habilidades de expresión, ya que se muestran más comprometidos con las
temáticas y más seguros en sus roles. Además, se percibe más respeto a través de
la escucha y la atención a cada una de las intervenciones.

Sesión 12
En este encuentro se propone la realización de un ejercicio de aplicación de las
tipologías textuales y los géneros discursivos, la actividad consiste en la ejecución
de un drama en grupos de tres personas, el cual debe dar cuenta del género o de
la tipología textual asignada; para ello se propone su realización en un espacio
abierto, esto con el objetivo de amenizar el ambiente de trabajo e incentivar la
creatividad de los estudiantes, se da un tiempo pertinente para la organización del
discurso y la planeación de la situación comunicativa desarrollada en esta dinámica
y que debe ser puesta en escena. Se culmina la sesión con el reconocimiento de la
tipología y la situacionalidad por parte de los observadores, es decir, los demás
integrantes del grupo.
Como evidencia de la tarea se toman fotografías y se presentan algunos escritos de
la misma de las diferentes dramatizaciones presentadas al grupo. (Ver Anexo L)

Sesión 13
En el desarrollo de esta sesión, se hace necesario realizar un ejercicio de repaso a
los temas abordados antes del receso (vacaciones de mitad de año), teniendo en
cuenta que es el primero de los nuevos encuentros con el grupo.
La explicitación está orientada a fortalecer temáticas y aplicaciones, como: la
situación de enunciación, los géneros discursivos, las tipologías textuales y las
clases de textos, desde Martínez Solís53.

Es por ello que se propone un ejercicio vinculado con estas temáticas, para el cual
se forman grupos de entre tres y cuatro estudiantes para que escojan las temáticas
y la recreen en las siguientes situaciones o voces de: autoridad, protesta,
solidaridad, discurso pedagógico, discurso científico, burla, engrandecimiento,
ironía, persuasión, seducción, cada subgrupo redacta y socializa la situación de
comunicación respectiva, para luego representarla ante el grupo. (Ver Anexo M).

Es de anotar que a pesar de que el receso escolar y la falta de continuidad en el

proceso hicieron que el grupo estuviera disperso, se hizo necesario centrar la
atención nuevamente, para concluir la actividad de manera exitosa.

53 MARTÍNEZ, María Cristina. Estrategia de lectura y escritura de textos. Op. Cit., p. 43.
64
Sesión 14
En este punto culminante de la intervención, se puntualizan las pautas de trabajo
en cuanto a las actividades de ejercitación, que corresponde a la consolidación de
los conocimientos, retomando la propuesta de Cassany en “Enseñar Lengua”
(2005), tanto los ejercicios de Comprensión: juegos mnemotécnicos, escuchar y
dibujar, escoger opciones, transferir información, identificar errores, aprendizaje
cooperativo, anticipaciones, etc., como los de Expresión oral: dramas,
escenificaciones, simulaciones, juegos de roles, diálogos dirigidos, juegos
lingüísticos, técnicas humanísticas, etc.
Para ello se conforman parejas con actitudes y perfiles afines, según la
caracterización individual, esto con el fin de evidenciar su interactividad y
responsabilidad en la realización de las tareas propuestas. Es de anotar que el
propósito de estas actividades, además de la apropiación de los conceptos,
pretende evidenciar su implementación en situaciones comunicativas reales.
Dado que éstas representan el punto culminante de la intervención, se socializan
los parámetros para su ejecución, los cuales involucran el desarrollo de las
microhabilidades de comprensión y expresión oral, a la vez que demandan la
ejercitación de las técnicas de comunicación.

Sesión 15
Durante esta sesión se ejecutan ejercicios de transferencia, correspondientes al
desarrollo de las habilidades de comprensión oral.

Dichas actividades se realizan en el auditorio “Gabriel García Márquez” de la

institución. Inicialmente se instruye al grupo en cuanto a los parámetros con los que
se valora el ejercicio: tono de voz, lenguaje corporal, diseño y uso del material de
apoyo, manejo del auditorio, preguntas y respuestas (transferencia del
conocimiento); estos parámetros son tenidos en cuenta tanto para la
heteroevaluación como para la coevaluación de los desempeños de los grupos
participantes.

Es así como, el primer grupo inicia con la fundamentación y la ejercitación de “Los

Juegos Mnemotécnicos”, como una estrategia de memorización, a través del uso
de imágenes, sonidos, olores; por ende se establece una relación entre los sentidos
y las operaciones cognitivas. En este orden de ideas, mientras el grupo socializa y
representa, se valora su desempeño con los parámetros establecidos
anteriormente; de lo cual se puede decir que este primer grupo realiza la actividad
con las pautas requeridas dejando como evidencia una producción textual realizada
por los demás integrantes del grupo (Ver Anexo N)

Las dos actividades siguientes consisten en “Completar cuadros” (Ver Anexo Ñ) y

“Escuchar y dibujar” (Ver Anexo O) estos grupos presentan algunas dificultades en
cuanto a la intencionalidad ya que no logran persuadir a la audiencia, debido a la
65
improvisación de sus intervenciones, con situaciones como: lecturas prolongadas
de la teoría, tonalidad deficiente, poca expresividad; de manera que en la
coevaluación se evidencia la falta de comprensión de la tarea y por ende la dificultad
para la realización de la producción sugerida.

Nuevamente se puntualizan los requisitos para la realización de las actividades, ya

que evidencian la apropiación de los conocimientos.

Sesión 16
Se continúa con la realización de las últimas actividades de comprensión oral. En
esta oportunidad se trabaja en el aula con la utilización de video beam.
El siguiente grupo desarrolla la actividad de “Escoger Opciones”, posterior a la
fundamentación de este ejercicio, se propone a los demás estudiantes la
implementación de una producción representativa, para el caso se presentan
opciones como: sinónimos y antónimos, cantantes famosos, futbolistas, etc. (Ver
Anexo P) Se puede concluir que, la participación de este grupo fue adecuada tanto
en la explicitación de la tarea como en las producciones de sus compañeros.

Seguidamente, los estudiantes encargados de la temática “Identificar errores”,

realizan su intervención pero aunque no hay internet en el momento, para la
presentación de su fundamentación, recurren a la exposición oral y orientan el
ejercicio de aplicación, el cual consiste en identificar los errores de redacción en las
producciones textuales de sus compañeros (Ver Anexo Q) Su participación, a pesar
de la adversidad resulto pertinente.

Finalmente, el grupo correspondiente a la temática “Aprendizaje Cooperativo”. Se

hace la explicitación oral del concepto y se pide al grupo que sinteticen su definición
e importancia (Ver Anexo R). Como actividad se realiza un cuento colaborativo en
el que un estudiante inicia el relato y cada uno de sus compañeros retoma y
complementa dicho relato, tratando de mantener la coherencia, estructura e
intención comunicativa.

Sesión 17
En esta última sesión se realizan ejercicios de transferencia, correspondientes al
desarrollo de las habilidades de expresión oral.
El grupo inicial, realiza la socialización oral del concepto de “Drama”, como ejercicio
de improvisación, para la posterior realización de la actividad de interacción grupal,
seleccionando tres integrantes voluntarios, para la dramatización de una escena
trágica de Violencia Intrafamiliar, este grupo hace uso de la expresión oral y corporal
para la transmisión del mensaje que quieren comunicar, el cual es un caso de
infidelidad conyugal. En la actuación se evidencia además de la creatividad en la

66
improvisación, un buen manejo de la expresividad para conmover a la audiencia
(Ver Anexo S).

En la realización de esta actividad el grupo hace la conceptualización del término

“Escenificaciones”, como un ejercicio planeado y puesto en escena mediante la
realización de un guión y su correspondiente escenografía, vestuario y rol
predeterminado. El grupo a cargo preparo la escenificación de un programa
noticioso de un hecho de actualidad e interés general, correspondiente a la primicia
de la explosión de un volcán. Como tal la actividad logra centrar la atención del
auditorio, no solo por el contenido de la noticia, sino por la manera como fue
representada, con su contenido de verosimilitud (Ver Anexo T).

El ejercicio culminante de esta sesión corresponde a la estrategia de

“Simulaciones”, las cuales se explicitan como recurso valido para desarrollar la
expresión oral, ya que demanda del estudiante la resolución de una tarea, la cual
implica la representación de una situación de comunicación real o la imitación de
alguna personalidad. Como actividad de implementación se seleccionan parejas, a
uno de ellos se le adhiere en la frente una imagen de un personaje, para que,
mediante la representación de los rasgos característicos, hecha por su compañero,
determine de quien se trata. Esta actividad resulta productiva en tanto requiere la
apropiación del personaje, la escenificación y la interacción con su pareja para
lograr el propósito de la tarea, el cual es adivinar en el menor tiempo posible la
identidad del personaje. (Ver Anexo U)

Una vez terminada la sesión, las docentes realizan una apreciación en cuanto a
todas las actividades expuestas por los diferentes grupos que, como se dijo
representan el punto culminante de la intervención o la consolidación de los
aprendizajes, a continuación se hace énfasis en los parámetros de valoración de los
desempeños y se destacan algunas recomendaciones a tener en cuenta para el
mejoramiento de las habilidades de comprensión y expresión oral. Esto con el fin de
que los estudiantes comprendan que además de los desempeños cognitivos, les
son tenidos en cuenta también los actitudinales y procedimentales, como se
evidencia en el siguiente instrumento.

67
3.5 DISPOSITIVO DIDÁCTICO

Entendiendo el acto educativo como un proceso dinámico, que demanda de los

docentes el desarrollo de acciones de innovación pedagógica, a la vez que se
propenda por el fortalecimiento de las relaciones de intersubjetividad, se diseña este
dispositivo, con el fin de valorar la incidencia de esta estrategia de enseñanza y
aprendizaje, en la que se establecen una serie de actuaciones en pro de un objetivo
concreto como es el apropiar y generar conocimiento, es así como, para su
desarrollo, se planean una serie de actividades encaminadas a fortalecer los
desempeños de competencia de los estudiantes en cuanto a los procesos de
comprensión y expresión oral, los cuales se analizan desde los aspectos cognitivo,
actitudinal y procedimental, para la valoración de su impacto, es decir, el alcance de
los objetivos propuestos.

Para este ejercicio pedagógico se hace uso del siguiente dispositivo didáctico,
identificado con las siguientes siglas:

OC: objetivo conceptual

OP: objetivo procedimental
OA: objetivo actitudinal

68
Cuadro 12. Fases del dispositivo didáctico.

FASES OBJETIVOS ACTIVIDADES

OC: Objetivo conceptual: - Presentación de la

Comprende los conceptos de metodología a implementar.
comprensión y expresión oral. - Actividad diagnóstica,
OP: Objetivo procedimental: entorno a los conceptos de
PRESENTACIÓN

Utiliza el diálogo y la argumentación para escuchar y hablar.

superar enfrentamientos y posiciones - Motivación en cuanto a la
antagónicas. importancia de la adquisición
FASE DE

OA: Objetivo actitudinal: de habilidades orales.

Expresa respeto por la diversidad cultural
y social, en las situaciones comunicativas
en las que interviene.
OC: Objetivo conceptual: - Exposición sobre
Identifica los subprocesos relacionados comprensión, expresión,
con las microhabilidades de comprensión microhabilidades, modelos y
y expresión oral. Así mismo reconoce la estrategias de la oralidad.
situación de enunciación como modelo de - Fundamentación en torno a
comunicación efectivo. situación de enunciación,
OP: Objetivo procedimental: componentes del proceso
Explicita por medio de producciones comunicativo y argumentación
COMPRENSIÓN

orales, los elementos necesarios para razonada.

comprender y expresar enunciados.
OA: Objetivo actitudinal:
FASE DE

Reflexiona acerca de los temas y los

conceptos que hacen parte de los
procesos comunicativos.

OC: Objetivo conceptual: - Implementación de las

Y

Explico el proceso de comunicación y doy teorías y conceptos

cuenta de los aspectos e individuos que fundamentados en clase con el
TRANSFERENCIA

intervienen en su dinámica. fin de optimizar los procesos

OP: Objetivo procedimental: orales.
Argumenta, en forma oral, acerca de
PRÁCTICA

temas y problemáticas de interés general. - Dramatización de

FASE DE

OA: Objetivo actitudinal: Manifiesta situaciones reales e

interés por los aspectos comunicativos y identificación de los elementos
demuestra respeto y tolerancia con los propios de las situaciones
argumentos de otros individuos. comunicativas.

69
 4. ANÁLISIS DE RESULTADOS

Mediante la interpretación de las diferentes producciones realizadas por los

estudiantes del grupo intervenido, durante un periodo de 17 semanas, desarrolladas
entre los meses de marzo a agosto de 2014, se pretende develar la incidencia de
esta intervención en cuento al logro de los objetivos propuestos en la relación de
enseñanza y aprendizaje, es así como desde la fase de Presentación se analizan
los desempeños, tanto del orden conceptual y procedimental como actitudinal, con
los cuales se pueden diagnosticar las características orales de dichos estudiantes.
En este orden de ideas y a modo de diagnóstico, se tiene que, presentan
dificultades en cuanto a la fluidez, coherencia y armonía discursiva, ya que la forma
como se establecen los intercambios comunicativos con sus pares dan cuenta de la
ausencia de parámetros o directrices que regulen de forma consistente las
diferentes estrategias de comprensión y expresión oral.

De lo anterior se puede deducir que factores de carácter comportamental incidan en

sus desempeños cognitivos y procedimentales, es decir, que aspectos como:
desacato a la norma, irrespeto de los turnos de conversación y dificultad para seguir
instrucciones, contribuyen a que sus discursos se tornen triviales o desatinados, lo
cual repercute en la comprensión de las señales comunicativas, de tal manera que
la red de tensiones en la situación enunciativa se deforma, presentando equívocos
e interrupciones en los mensajes, por lo que el orden en las interacciones se ve
alterado por factores de orden tanto intralingüísticos como extralingüísticos.

Por consiguiente, las relaciones entre el yo (ethos), el tú (pathos) y el ello (thiers),

modifican las intenciones y los propósitos que bosquejan la imagen de los
interlocutores. Además, a consecuencia de la distorsión del ambiente comunicativo,
las imágenes del locutor y del interlocutor se pierden y con ellas el carácter de
interactivo de la situación enunciativa, de ahí que los propósitos tomen matices
diferentes, donde están ausentes la argumentación razonada y la pertinencia
discursiva.

Adicionalmente, se puede observar que al inicio de la intervención, los estudiantes

no presentan metaconciencia definida de la complejidad en relación a los procesos
comunicativos, por ende no dimensionan la importancia del reconocimiento y uso
de estrategias y microhabilidades de compresión y expresión oral, las cuales
cualifican sus interacciones discursivas.

Es de anotar que a medida que se desarrollan los contenidos teóricos, durante la

fase de Comprensión, en torno a las teorías de Cassany (en lo concerniente a los
procesos de comprensión y expresión oral) y Martínez Solís (situación de
enunciación), los estudiantes se tornan conscientes de la importancia que tiene el
70
uso adecuado de los procesos de discursividad e interactividad, no solo en el ámbito
académico sino en el social, familiar y cultural. De tal manera que se dimensionan
los roles y funciones en el proceso comunicativo y la relevancia que tienen los
participantes en la interacción oral, así como su incidencia en la relación de pares,
para generar pactos, resolver conflictos, lograr propósitos y asumir una actitud
persuasiva o propositiva.

Es así como, con la Implementación de las diferentes estrategias de interacción

grupal entre ellas: juegos de roles, formación de subgrupos, utilización de recursos
didácticos, implementación de técnicas colaborativas como la mesa redonda, el
taller, el debate, la exposición y en general la ejecución de estrategias que implican
competitividad, se pretende potenciar la atención y la disciplina, a la vez que se
propende por la resolución de conflictos en el aula, teniendo en cuenta que estos
últimos son ocasionados por equívocos, ruidos y tensiones.

En este orden de ideas se nota como a través de las intervenciones se logra la

concientización del grupo, lo cual permite la modificación de sus comportamientos
habituales, con avances significativos en aspectos como el uso de los turnos de
intervención, la interacción entre pares y el respeto por el otro; adicionalmente, se
potencia la autorregulación y la racionalización del discurso, de tal manera que los
modos de decir se adecuan a las temáticas abordadas y a la realización de las
actividades propuestas.

En la fase de Práctica y Transferencia, se puede observar que los estudiantes tienen

un mayor control de su expresividad tanto oral como corporal, mediante la
gestualidad, el contacto visual, las pausas, las tonalidades; reconociendo en estas
estrategias herramientas para lograr una comunicación asertiva. Así mismo, se
asume la importancia de centrar la atención del auditorio, a través del
empoderamiento, la kinésis, la proxémia y el uso de un léxico adecuado, lo cual les
permiten reconocer y respetar a sus interlocutores, evidenciando las tensiones
comunicativas que facilitan al locutor y al interlocutor orientar el discurso,
adecuándolo para la ejecución de acciones como: presentar, inferir, anticipar y
retener la información; fundamentales para la exposición adecuada del discurso, en
el que se evidencia coherencia, cohesión y el estilo.

Una vez analizada la incidencia de la intervención en sus diferentes fases y con

respecto al logro de los objetivos propuestos en esta estrategia, se evidencia que
en el diagnóstico inicial, los saberes previos de los estudiantes develan serias
dificultades en el proceso comunicativo, tanto de comprensión como de expresión
oral, pero con la implementación de la Secuencia Didáctica, las relaciones
discursivas e interactivas se tornan más conscientes y por ende más metódicas, lo
cual repercute en su desempeño posterior, en la medida en que, las actividades que
demandan mejoramiento de la escucha, respeto por los turnos de conversación,
71
seguir instrucciones, trabajo colaborativo, técnicas grupales y en general discurso
argumentado, muestran que hay mejor apropiación de herramientas como las
microhabilidades de comprensión y expresión oral, los elementos de la situación de
enunciación, la intención comunicativa, etc., lo que pone de manifiesto además del
cambio de actitud, mejores desempeños en cuanto al proceso cognitivo y
procedimental a nivel individual y grupal .

72
 5. CONCLUSIONES

A partir de la estrategia pedagógica denominada Secuencia Didáctica,

implementada en los estudiantes del grado 10-08 de la Institución Educativa INEM
Felipe Pérez de la ciudad de Pereira, se concluye que los alumnos presentan un
avance significativo en cuanto al desarrollo de las habilidades tanto de escucha
como de habla y lo que ellas implican, de esta manera se observa como a través de
la explicitación de los abordajes teóricos y las ejercitaciones, se adquiere una serie
de herramientas para una mejor comprensión y expresión oral, no solo en el
contexto educativo sino también en el familiar, social y cultural.

Es de anotar que, antes de llevarse a cabo la Secuencia Didáctica, los estudiantes

muestran serias dificultades en cuanto a aspectos formales de manejo de códigos,
como el prosódico y el kinésico, pero ante todo el proxémico. También en aspectos
relacionados con la coherencia, la cohesión y el uso discursivo, además de
procesos gramaticales y semánticos. Presentando limitacones tanto en capacidad
de escuchar, como en la generación de discurso razonado, en diferentes
situaciones comunicativas.

En este orden de ideas, con el análisis realizado a las producciones, tanto de habla
como de escucha, desarrolladas a lo largo de este proceso, se puede evidenciar,
de manera progresiva, el fortalecimiento en la comprensión y la expresión oral; esto
indica que los estudiantes, pese a ser sujetos discursivos por naturaleza y que están
en constante comunicación, no dimensionan la relevancia del uso adecuado de las
habilidades mencionadas y por tanto no las emplean correctamente. No obstante a
través de las diferentes actividades ejecutadas se logra una percepción diferente
con respecto a la importancia que tiene su uso y la necesidad de desarrollarlas de
manera razonada e intencionada en distintos contextos comunicativos.

De igual forma se advierte la necesidad de reforzar aspectos cognitivos y de uso de

las cuatro habilidades comunicativas, tanto desde sus fundamentaciones teóricas,
como en su ejercitación en contextos comunicativos reales. En esta medida, con el
desarrollo esta estrategia pedagógica se logra que los estudiantes formulen
proposiciones más coherentes y cohesionadas según el interlocutor, las diversas
situaciones y las intenciones comunicativas que se persiguen, evidenciadas en los
desempeños lingüísticos, en situaciones en las que el proceso de comprensión y
expresión oral, debe trascender a aspectos contextuales, argumentativos e
intencionales. En este punto, se destaca la importancia que tiene la planeación
curricular, en función de los objetivos, las actividades, los tiempos, los recursos, los
ritmos de aprendizaje, es decir, que con la planificación de las sesión pedagógica el
docente tiene mejor control de las actividades propuestas, los momentos

73
establecidos y el reconocimiento de las condiciones para el aprendizaje de cada
estudiante, lo que le permite hacer ajustes en función de las metas propuestas.

Por otro lado, con la revisión de los antecedentes, se concluye que hay poca
intervención para el fortalecimiento de las técnicas de interacción grupal,
particularmente que los procesos de comprensión y expresión oral no se trabajan
con la misma magnitud que los de comprensión y expresión escrita. De lo cual se
deduce que se deben generar propuestas y acciones encaminadas al desarrollo de
las cuatro habilidades comunicativas en igual medida y que como en el caso de la
Institución educativa objeto de esta intervención se propende por este fin
manifestado en la Macrocompetencia del área: “Ejercito mi capacidad de escuchar,
hablar, leer y escribir, de manera comprensiva, crítica y creativa en un contexto
determinado”, resultando oportuna la intervención realizada, teniendo en cuenta que
la institución educativa constituye un agente que puede contribuir a generar
espacios, tiempos y políticas académicas que dinamicen las interacciones para el
buen desempeño de los estudiantes; como se pone de manifiesto en esta
intervención, donde la concurrencia de los diferentes estamentos educativos
posibilita el logro de los objetivos propuestos y por ende la incidencia de esta
práctica.

74
 6. RECOMENDACIONES

Una vez analizados los resultados de este proyecto en términos de su viabilidad

desarrollo e incidencia, se generan las siguientes recomendaciones, que se espera
redunden en el desarrollo oportuno de otras prácticas pedagógicas y por ende en el
mejoramiento de la calidad de la educación.

La primera hace referencia a que Sistematización de experiencias pedagógicas de

aula, se presenta como una forma de fortalecer y difundir experiencias significativas
y que sirvan de apoyo para el desarrollo de otros procesos educativos, esto con el
fin de que tanto los docentes que están en proceso de formación o en el ejercicio
de sus prácticas pedagógicas, como los que deseen mejorar su desempeño
docente, tengan la oportunidad de planear y orientar procesos pedagógicos de
manera autónoma y reflexiva, para tener mejor control sobre ellos y hacerlos más
productivos.

De igual manera, a través de esta propuesta se resalta la importancia de la

implementación de la Secuencia Didáctica, como herramienta pedagógica en el
aula, ya que permite que los estudiantes se hagan partícipes de su proceso de
aprendizaje, desarrollando la autonomía y el aprendizaje significativo, propiedad
que la convierten en una herramienta que además de propender por la aprehensión
de los nuevos conocimientos, tiene en cuenta sus saberes previos, tanto de forma
grupal como individual, para identificar dificultades y potenciar logros, tomando la
evaluación como un instrumento mediante el cual se redimensionan los
mecanismos de construcción del conocimiento.

Esta investigación permitió realizar diversos ejercicios articulados y

contextualizados; dirigidos a fortalecer las habilidades tanto de escucha como de
habla, en esta medida se sugiere, implementar más prácticas enfocadas a
desarrollar las microhabilidades de compresión y expresión oral, con lo cual se
exhorta a la ejecución de talleres, en diversas temáticas, como la diferenciación de
la lengua (coloquial, estándar, académica y científica), así mismo actividades para
superar la timidez, rigidez y dubitaciones en la exposición de las ideas; además
emplear elementos cohesivos para dar fluidez a la palabra hablada.

Siguiendo esta línea, se recomienda entonces, valorar la importancia de fortalecer

las competencias orales y receptivas de los estudiantes, para el mejoramiento de
las producciones discursivas, en las que se vean abocados a asumir posturas
críticas y propositivas, al respecto de las problemáticas sociales que se viven
actualmente a nivel nacional e internacional.

75
Finalmente y teniendo en cuenta que la Institución Educativa es un agente facilitador
de las condiciones necesarias para acceder a los espacios en los cuales se
desarrollan las prácticas pedagógicas, se recomienda el aprovechamiento de
dichos escenarios, para el mejorando de los desempeños cognitivos,
procedimentales y actitudinales, mediante el aprovechamiento de s los recursos y
las adecuaciones curriculares, que posibiliten el desarrollo de muy posiblemente
los verdaderos aprendizajes.

76
 BIBLIOGRAFÍA

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WESTON, Anthony. Las claves de la argumentación. Barcelona. Ariel. 2006.

78
 ANEXOS

ANEXO A. CONTRATO DIDÁCTICO

79
ANEXO B. GUÍA DIAGNÓSTICA. COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN ORAL.

80
ANEXO C. GUÍA DIAGNÓSTICA. SITUACIÓN DE ENUNCIACIÓN.

81
ANEXO D. GUÍA DE FUNDAMENTACIÓN. COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN
ORAL.

82
83
ANEXO E. GUÍA DE FUNDAMENTACIÓN. SITUACIÓN DE ENUNCIACIÓN

84
ANEXO F. EJERCICIO APLICATIVO. SITUACIÓN DE ENUNCIACIÓN
(COMERCIAL COCA-COLA)

85
ANEXO G. GUÍA DE FUNDAMENTACIÓN. LAS CLAVES DE LA
ARGUMENTACIÓN.

86
ANEXO H. FICHAS JUEGO DE ROLES

87
ANEXO I. EJERCICIO COMPRENSIÓN ORAL. “LABERINTO”

88
ANEXO J. EJERCICIO DE EXPRESIÓN ORAL “SECUENCIA DE IMÁGENES”

89
ANEXO K. EJERCICIO DE EXPRESIÓN ORAL. JUEGOS LINGÜÍSTICOS
“ENIGMAS”

90
ANEXO L. EJERCICIO APLICATIVO. TIPOLOGÍAS TEXTUALES Y GÉNEROS
DISCURSIVOS.

91
ANEXO M. EJERCICIO DE COMPRENSIÓN ORAL. JUEGOS NEMOTÉCNICOS.

92
ANEXO N. EJERCICIO DE COMPRENSIÓN ORAL. COMPLETAR CUADROS.

93
ANEXO O. EJERCICIO DE COMPRENSIÓN ORAL. ESCUCHAR Y DIBUJAR.

94
ANEXO P. EJERCICIO DE COMPRENSIÓN ORAL. ESCOGER OPCIONES.

95
ANEXO Q. EJERCICIO DE COMPRENSIÓN ORAL. IDENTIFICAR ERRORES.

96
ANEXO R. EJERCICIO DE COMPRENSIÓN ORAL. APRENDIZAJE
COOPERATIVO.

97
ANEXO S. EJERCICIO DE EXPRESIÓN ORAL. DRAMAS

98
ANEXO T. EJERCICIO DE EXPRESIÓN ORAL. ESCENIFICACIONES

99
ANEXO U. EJERCICIO DE EXPRESIÓN ORAL. SIMULACIONES.

100