Aprender a observar; observar para aprender.

Una mirada sobre la complejidad de los fenómenos educativos

Mario A. Zimmerman
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Este artículo surge de experiencias llevadas a cabo con estudiantes de

ámbitos diversos en los cuales me desempeño como docente e investigador: un
Instituto de Formación Docente y una Cátedra de la Carrera de Psicología 1. Ambas
experiencias difieren, no sólo por el ámbito educativo desde el cual se desarrollan
sino también porque en el primer caso, el estudiante realiza prácticas en el aula
mientras que en el segundo realiza observaciones y entrevistas fuera de ella. Sin
embargo, las dos tienen en común el hecho de ser experiencias de aprendizaje que
proponen la observación y la reflexión sobre los procesos que se llevan a cabo en
las instituciones educativas.
Estas experiencias nos permiten reflexionar sobre algunas dificultades que se
les presentan a los estudiantes cuando realizan observaciones o intervenciones en
instituciones escolares. Nos detendremos en algunos problemas específicos
detectados en sus observaciones y plantearemos situaciones tomadas de las
experiencias en la sala del Nivel Inicial para aportar elementos que desde la
Psicología de la Educación, favorezcan la mirada sobre las interacciones
educativas.

1- Las prácticas de formación y la construcción de una mirada compleja.

1 Nos referimos al Instituto Superior de Profesorado de Educación Inicial Sara C. de

Eccleston dependiente del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. y a la Cátedra I de
Psicología Educacional de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires cuya
Prof. Titular es la Dra. Nora Elichiry.

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 En el Profesorado Eccleston, en el año 1999 se nos encomienda al grupo de
Profesores Consultores del Proyecto Los esquemas de enseñanza en proceso el
diseño de una guía de observación para los alumnos pasantes que realizan sus
prácticas de 2º año 2.
El propósito de la guía fue el de "configurar en los futuros docentes un
habitus profesional crítico". El concepto de habitus, desarrollado por P. Bourdieu,
hace referencia al conjunto de las disposiciones de los sujetos, estructuras
estructuradas y estructurantes que están entre la estructura social objetiva y las
prácticas. En las prácticas, se impondrían los habitus o esquemas que han sido
internalizados en la interacción con otros sujetos y en el desarrollo de las distintas
prácticas sociales.
El diseño se dirige, a partir de las dificultades detectadas en los estudiantes
que realizan las pasantías, a favorecer el análisis de las prácticas pedagógicas en
las que participan. Algunos de los objetivos planteados, y a los que nos proponemos
apuntar, son visualizar aspectos no evidentes; traspasar la mirada ingenua y
reflexionar sobre lo obvio para finalmente tomar conciencia de la complejidad y
multidimensionalidad de los fenómenos educativos.
En un contexto diferente como es el de la Facultad de Psicología, los
estudiantes de Psicología Educacional realizan un Trabajo de Campo en el que se
aproximan a algunas concepciones presentes en maestros, directivos y psicólogos
de las instituciones educativas. Por lo general, estos estudiantes están menos
familiarizados que los del Profesorado con el ámbito educativo. Sin embargo, es
preciso aclarar que cuando decimos que no están familiarizados nos referimos al
plano explícito. No podemos ignorar que ya tienen - por lo menos – quince años de
experiencia como alumnos en el interior del sistema educativo formal y se han
forjado una biografía rica en representaciones acerca de lo que es enseñar, lo que
es aprender, lo que es ser buen alumno, etc.
Tal vez esta familiaridad sea la responsable del cambio de discurso que se
opera en los estudiantes a la hora de analizar la escuela visitada. Si bien ellos están
acostumbrados a la neutralidad valorativa propia del enfoque clínico y formados
para abstenerse de prescribir el rumbo a seguir con relación a la vida de un

2 Este es un Proyecto del Departamento de Práctica y Residencia del Instituto Eccleston

coordinado por las Lics. Elvira Pastorino y Alicia Spinelli. Los otros Profesores consultores

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paciente; se involucran, juzgan o critican a los entrevistados y/o a la Institución a
la que asistieron como si de llegar a un veredicto se tratara.
También aquí, encontramos dificultades para desnaturalizar los fenómenos
observados. Estos fenómenos, desde la mirada ingenua de los observadores, se
presentan objetivados. Berger y Luckman (1972) definen la objetivación como el
proceso por el que los productos externalizados de la actividad humana alcanzan el
carácter de objetividad; de esta manera se da la paradoja de que el hombre es capaz
de producir un mundo que luego ha de experimentarse como algo distinto de la
actividad humana que lo produjo. Por lo tanto, si bien la institución escolar, tal
como la conocemos hoy, no forma parte de la “naturaleza de las cosas” y es una
construcción social relativamente reciente, los estudiantes no siempre interpretan
los procesos que allí tienen lugar como históricos ni como situados en contextos
específicos.
En los Trabajos de Campo realizados por la Cátedra, se insiste en que se
cruce la información obtenida en las entrevistas, las omisiones, reiteraciones o
contradicciones presentes en el discurso de los entrevistados 3, con los elementos a
observar – en un principio opacos y aparentemente banales - tales como carteleras,
entrada y salida a clases, disposición y tipo de mobiliario escolar, etc. Se trata de
construir un marco observacional explícito que permita reflexionar sobre lo obvio,
hacer visibles aspectos que resultaban invisibles o “naturales”. Sin embargo, esta
mirada no resulta nada obvia.
Asimismo, se procura que tomen conciencia del marco teórico que -
consciente o no - de hecho poseen y desde el cual los estudiantes realizan su
aproximación a terreno. Muchos estudiantes parten del supuesto epistemológico de
que el máximo de objetividad coincide con el máximo de neutralidad por parte del
observador, entendiendo esta neutralidad como la ausencia de presupuestos teóricos
o dimensiones de observación. Tampoco consideran que la ausencia de un marco
teórico explícito no significa la ausencia de presupuestos o valoraciones sino que
en todo caso, estos operan como implícitos en la observación.

son la Lic. Diana Grünfeld, la Prof. Beatriz Ortiz y la Lic. Mª Antonieta de la Peña.

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3 En el Trabajo de Campo, los estudiantes escogen un establecimiento educativo y entrevistan
a uno de sus docentes, uno de los directivos y al psicólogo.

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 2- Las prácticas de formación y la complejidad de los conceptos
psicológicos.

Otro problema que se presenta es el de la comprensión de algunos conceptos

psicológicos complejos que son potentes para explicar situaciones educativas, pero
que los estudiantes (y también muchos profesionales) simplifican de manera tal que
terminan perdiendo su potencialidad explicativa. Esta dificultad, de más está decir,
no es privativa de los conceptos psicológicos que aquí se recortan. Lo mismo podría
afirmarse de nociones pertenecientes a otros cuerpos disciplinares.
Conceptos como el de andamiaje (Wood, Bruner y Ross, 1976), por ejemplo,
son reducidos a la idea de que la maestra ayuda al niño (una obviedad que nada
aporta). La interacción pensada como trama intersubjetiva no es fácilmente
aprehensible. Una larga tradición psicológica y pedagógica nos inclina a pensar a
los individuos como las unidades del hecho educativo. Mucho más difícil resulta
entender a la actividad conjunta y las interacciones maestro-alumno o alumno-
alumno como el espacio intersubjetivo de construcción de los nuevos
conocimientos. En todo caso se trata de pensar en qué medida esa ayuda posibilita
que el niño haga sólo aquello que antes hacía con ayuda y en qué medida el tutor
favorece la apropiación de los instrumentos culturales que la escuela pretende
poner a disposición de los niños (cf. Cazden, 1991; Rogoff, 1993). En esta misma
línea, el concepto de zona de desarrollo próximo (Vigotsky, 1979) es considerado
como una propiedad del que aprende, algo que está substancializado “en la cabeza
del niño”.
Con respecto a los conceptos tomados de la Teoría psicogenética ocurre algo
similar. El concepto de conflicto cognitivo, por ejemplo, suele limitarse a que la
maestra debe producir conflictos en los niños. Pero ¿En qué medida puede la
maestra provocar esos conflictos? Y en todo caso, ¿De qué modo la situación
presentada se relaciona con el proceso del niño y la resolución del problema
planteado?. Lo mismo podría decirse de la manera de considerar el error: el
concepto de error constructivo queda reducido, muchas veces, a la admisión
benigna de las equivocaciones de los niños. Conflictos y errores quedan, así,
desligados del proceso y de la situación en la que adquieren sentido (cf. Castorina y
otros, 1986).

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 A la complejidad de los conceptos se suma que muchos de los términos
presentes en las teorías no tienen el mismo significado que en el uso cotidiano. De
este modo, el concepto piagetiano de adaptación es entendido en un sentido más
próximo al de acomodación y otro concepto, también usual en el ámbito educativo,
como es el de aprendizaje significativo se lo vincula a aprendizajes útiles o
importantes. Así, son interpretados éstos y otros conceptos teóricos, por fuera de
los sistemas conceptuales desde los que fueron tomados.

3- Las prácticas de formación y el análisis de escenas escolares.

En este apartado, analizaremos situaciones que resultan de tutorear las

prácticas de formación docente en el Nivel Inicial. Nos interesa considerar algunos
aspectos que se ponen en juego en el aula y que no siempre son tomados en cuenta
para la reflexión sobre la enseñanza y el aprendizaje. Estas experiencias nos
plantean en forma directa las interacciones en el salón de clases y algunos
inconvenientes que se les presentan a los estudiantes en el análisis de sus
intervenciones educativas.
Además de los problemas específicos de la formación docente, estas
experiencias nos acercan también a muchos de los temas centrales de la agenda
actual de la Psicología de la Educación. Nos referimos, entre otros, al análisis de
las relaciones que se establecen en el triángulo interactivo que conforman el
docente, los niños y el contenido escolar; la construcción conjunta de significados
en el aula o el impacto del dispositivo escolar sobre los procesos cognitivos.

Con frecuencia, el practicante debe dedicar numerosas intervenciones para

mantener la disciplina y el orden que exige el desarrollo de la actividad. Centra su
atención en las consignas y los pasos propuestos en su planificación y cuando

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siente que fracasa el curso de las acciones anticipadas, recurre a retos y amenaza a
los niños.
El practicante no logra comprender por qué el planteo de la actividad ha
requerido tanto esfuerzo, por parte de los niños y del docente, para establecer un
“orden” que permita el desarrollo de la planificación.
No se toma conciencia de las características propias del tipo de sujeto al
cual va dirigida la actividad: se les exige a los niños un esfuerzo de inmovilidad
física y atención consciente y autoregulada que resulta difícil de sostener. El
trabajo escolar implica para los niños un gran esfuerzo cognitivo: el uso de la
memoria activa de una manera diferente a la cotidiana así como una
autorregulación cognitiva de la que no siempre son conscientes los educadores
(Zimmerman, 1997).
En este sentido, sería interesante trabajar otras modalidades posibles de
planteo de actividades que no provoquen eso mismo que después se reprocha. Por
ejemplo, se exige a los niños escuchar explicaciones "teóricas" de los juegos,
sentados, quietos, frente a un material muy estimulante pero que no pueden tocar y
sin saber exactamente de qué se les está hablando. Para minimizar esos efectos se le
propuso a una estudiante planificar un momento de juego previo donde los niños se
aproximaran a los materiales y dispusieran sus propias reglas, explicaciones con
modelos o en pequeños grupos y reconstrucciones a partir de la estructura global de
la actividad.
Otra situación que resulta interesante para el análisis es la ocurrida en una
sala de cuatro años. A la pasante le han explicado que debe partir de los
conocimientos previos y de los intereses de los niños. Al mismo tiempo debe
cumplir con una planificación pautada anteriormente para un grupo que no conoce
muy bien. Debe conjugar, por lo tanto, el cumplimiento de los objetivos y
contenidos planteados con los intereses y necesidades de los niños y con sus
propios intereses, entre ellos el no menos importante de aprobar la materia.
Por un lado, entonces, la pasante quiere que las cosas “surjan de los niños”;
por el otro, que se oriente y cumpla la actividad en un sentido prefijado. Esta
tensión desemboca en la modalidad de las preguntas al grupo total como recurso
que permita articular los dos mandatos contrapuestos (cf. Feldman, 1996). Sin
embargo, tal recurso puede transformarse en un ritual con poco sentido para los

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protagonistas y terminar en un juego de adivinanzas que desemboca en un
verdadero sin sentido.
A esto debe agregarse que en los intercambios la maestra puede legitimar
algunas respuestas y dejar de lado otras estableciendo quién tiene derecho a la
palabra y quién no. Hay niños que se sienten autorizados a contestar y confían en
ser escuchados y otros que tal vez teman ser ignorados.
En una de las actividades con niños de cuatro años (que la alumna preparó y
desarrolló con mucho compromiso y dedicación) se da el siguiente diálogo, a
propósito de la preparación de un pionono que incluía el contenido Medida.

Docente: - ¿Con qué vamos a cortar el pionono?

Un niño: - Con un cuchillo (respuesta por demás razonable).
D:- No (sin justificación).
Otro niño: - ¿Con una cuchara?
D:- ...
Otro: - ¿Con un tenedor?
D:- No. Con esto... ¡Un molde! (Que saca de una bolsa que estaba
fuera de la vista de los niños y en la cual estaban los utensilios). ¿Y
con qué ponemos el dulce de leche?
Otra vez el primer niño: - ¡Con el cuchillo!
D:- No, con la cuchara.

Cuando algunos estudiantes analizan el tipo de vínculo que se establece en

una sala del Jardín se limitan a las interacciones explícitas y manifiestas, por
ejemplo, la consigna de la actividad planteada y las respuestas motrices o verbales
de los niños. Sin embargo, debemos tener presente la estructura total de la situación
propuesta en la que la actividad cobra sentido. Que una maestra ofrezca un objeto a
un niño puede ser la llave, en determinada situación, para posibilitar el juego pero
también en otra, puede obturar la exploración en la resolución de un problema.

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 En la situación anterior podría decirse que los utensilios usados para
preparar y comer el pionono condensan la historia de los hábitos de la alimentación
humana (cf. Vigotsky, 1979; Wertsch, 1993) y que en última instancia, todos los
objetos presentes en la sala son objetos culturales y en ese sentido hay un
significado culturalmente mediado. No están puestos allí de casualidad ni se
utilizan de cualquier manera ni en cualquier situación. Aún más: todas las
actividades realizadas en una institución educativa responden a algún tipo de
planificación que responde a determinado curriculum y establece algún tipo de
estructura en la participación de los niños.
Veamos una situación ocurrida en una sala de tres años donde un niño
escogió de un rincón, un títere. El vínculo que se nos podría aparecer a la mirada es
simplemente el de un niño jugando con un títere en un rincón y esto parecería un
vínculo solitario entre ese niño y el objeto. Sin embargo, ese vínculo podría estar
mediado por la intervención de otro niño y/o del docente.
En esta situación, podríamos considerar otros factores que pueden estar
participando de la aparente situación "individual" del niño y el títere. Por ejemplo:

El día anterior los niños asistieron a una representación teatral

realizada en la sala con un teatro de títeres. Hoy, el niño en un
momento de juego libre no sabe que hacer ni a que jugar y la maestra
le ofrece un títere y le sugiere usarlo como personaje. Otro niño que
oye el diálogo entre el niño y la maestra también se interesa y se
plantea una situación de conflicto en la que los niños tironean para
quedarse con el objeto tan preciado. La maestra interviene y le dice al
segundo niño que irán a buscar otro títere para que él también pueda
jugar.

Podemos plantear, por lo tanto, que ese aparente juego "solitario" del niño
con un objeto "inerte" es, en realidad, una actividad cargada de significados:
retoma la obra presenciada el día anterior, responde a una intervención de la
maestra que ofreció posibilidades de juego y que abrió nuevas perspectivas a los
niños y, por último, que la posesión de ese títere es el resultado de una disputa con
otro niño que también lo quería, fortaleciendo aún más el deseo de jugar con eso.

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 La pregunta acerca de cómo impacta el dispositivo institucional en la
actividad observada nos exige, en las prácticas de formación docente, una doble
perspectiva: por un lado, el dispositivo propio del Jardín; por el otro, el dispositivo
propio de la pasantía propuesta por el Profesorado y que se entrelaza con el
anterior. De este modo podríamos analizar el papel que los distintos actores
(maestra, directivos, profesores tutores, alumnos, etc.) juegan en dichos
dispositivos. Por ejemplo, en este tipo de práctica, la maestra se presenta como una
variable interviniente, no siempre tomada en cuenta, para el análisis de lo ocurrido.
En algunos casos puede suceder que prepare previamente a los niños para que se
porten bien y hagan caso ya que a la alumna practicante la va a venir a mirar su
profesor. Esto contradice el espíritu de la consultoría ya que insistimos en trabajar
sobre las dificultades y errores y no en encubrirlos. Una situación ilustrativa con
respecto a esto es la ocurrida en la sala donde una alumna realizaba su práctica:
ante la dificultad de los niños para anotar puntajes en un juego de emboque en el
patio, se le sugiere a la pasante el recurso de poner una banda numérica testigo en
las cartulinas correspondientes al registro de cantidades. Al final de la actividad, se
acerca la maestra a justificar a la alumna por "el olvido" y decir que era muy buena
pasante y que en la sala sí había dispuesto la banda numérica.
Esta actitud puede responder a una representación que la maestra tiene y que
aproxima la observación del consultor a un examen de acreditación.

4- Una mirada sobre la complejidad de los fenómenos educativos.

Abordar la complejidad de los fenómenos educativos desde una mirada que

intente articular la multiplicidad de los aspectos que intervienen, no es tarea
sencilla. Tanto en los estudiantes de una y de otra experiencia encontramos

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dificultades para hacer visibles aspectos no evidentes así como también para
desnaturalizar los fenómenos educativos que se presentan objetivados 4.
Vemos, a través del análisis de las escenas escolares, que considerar
aspectos no “directamente observables” permite enriquecer el estudio de las
mismas. Preguntas tales como desde qué lógica opera el docente, cuál es la lógica
del niño o si ambos comparten las mismas representaciones así como la legitimidad
de esas representaciones nos permitirían comprender algunos de los
“cortocircuitos” que se producen en la construcción e intercambio de significados
que se realiza en el aula.
Muchos de los problemas planteados apuntan a aspectos difícilmente
observables en el contexto limitado de una observación; sin embargo, son
herramientas interesantes para el análisis conjunto que el profesor y el estudiante
realizan de las observaciones y/o intervenciones desarrolladas. Esta reflexión
conjunta sobre los fenómenos educativos implica una mirada compleja que se
caracteriza por su multidimensionalidad y por la concurrencia de múltiples enfoques
disciplinares con grados diversos de articulación. Se deberán resolver obstáculos
epistemológicos con relación a la observación y a la construcción del conocimiento
como también será preciso situarse en el dispositivo específico de la Institución
escolar para considerar tanto las prácticas de formación de los estudiantes como los
procesos cognitivos que los niños allí llevan a cabo.

4 Existen, por supuesto, matices específicos vinculados a la formación general y al rol para el
cual se están formando que plantean diferencias entre los estudiantes del Profesorado y de la
Facultad de Psicología. No fue nuestro propósito aquí, extendernos sobre ellas sino
simplemente resaltar una dificultad común.

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 Bibliografía

- Berger P. y Luckman, T.: La construcción social de la realidad. Amorrortu. Bs.

As., 1972.
- Castorina J. y otros: Psicología genética. Aspectos metodológicos e implicancias
pedagógicas. Miño y Dávila. Bs. As., 1986.
- Castorina J. y Kaplan C.: “Representaciones sociales y trayectorias educativas.
Una relación problemática”. U.F. Río Grande do Sul, 1999. Mimeo.

- Cazden, C.: El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y el aprendizaje.

Paidós. Barcelona, 1991.

- Coll, C.: "El análisis de la práctica educativa: reflexiones y propuestas en

torno a una aproximación multidisciplinar". Seminario Internacional sobre
Tecnología Educativa en el contexto latinoamericano. México, 1994. Mimeo
- Feldman, D.: "El conocimiento de los maestros y la enseñanza. Avances en base a
dos casos". Revista del I.I.C.E., Año V, Nº 8. F.F.y L.- U.B.A., 1996.

- de la Peña M., Grünfeld, D., Ortiz, B.,. y Zimmerman, M.: “Una mirada compleja
sobre el Jardín Maternal”. I.S.P.E.I. Sara C. de Eccleston, 1999.
- Rogoff B.: Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto
social. Paidós. Barcelona, 1993.
- Vigotsky, L.: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica.
Barcelona, 1979.

- Wertsch, J.: Voces de la mente. Un enfoque sociocultural para el estudio de la

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- Wood, D., Bruner, J. y Ross, G.: “The rol of tutoring in problem-solving”. Journal
of Child Psychology and Psychiatry, 17, 1976.
- Zimmerman M. y Bottinelli, M.: ”Guía de trabajo de Campo”. Cátedra I de
Psicología Educacional. Facultad de Psicología, UBA, 1999.
- Zimmerman, M.: "La construcción de significados en la sala del Nivel
Inicial." Novedades Educativas, Nº 76. Bs. As., 1997.

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