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EL PSICLOGO EDUCACIONAL: ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN


EN CONTEXTOS ESCOLARES

Daniel Vuldez

Los txononisuis suelen con/undir a ni'encdn


de un nombre con a solucin z un frrobfcma.
I Stephcn ]. GoulJ

Introduccin
i >
En 1904, refiere Goukl (198-i), el ministro de educacin francs le encarga a
Dinet una tarea especfica: disear instrumentos de medicin que posibilitaran la
identificacin de aquellos nios que, al no poder superar las dificultades de la
escuela comn, habran de necesitar una educacin especial. Se estaban sentan-
do las bases para la sistematizacin del uso de pruebas que mediran el CI. Sin
embargo, se subraya que el nfasis no estaba puesto en reificar el Cl a los fines de
etiquetar y excluir a nios con dificultades, sino en crear dispositivos de ayuda
para dicbos sujetos. Segn nuestro autor, a Dinet lo inquietaba que algunos maes-
tros pudieran utilizarlo como excusa: "Su razonamiento parece ser el siguiente:
'1 le aqu una excelente ocasin para desbacernos de todos los nios que nos
causan problemas', y sin autntico sentido crtico engloban a todos los que son
rebeldes o no demuestran inters por la escuela" (Dinet, 1905; citado por Gould,
193-,p. 151).
Ms all de la discusin provocada por la labor y las intenciones de
Dinet, en la situacin citada se ponen en escena algunos elementos de una
relacin controvertida entre el campo de la psicologa y el de la educacin,
cuyos avalares se r e a c t u a l i z a n entre las certezas y las incertidumbres de nues-
tras prcticas c o t i d i a n a s .
Es un propsito del presente trabajo la reflexin acerca del campo de prc-
ticas del psiclogo educacional en el contexto escolar. Para ello presentaremos
las perspectivas aportadas por algunos de los actores de distintas instituciones
educativas -maestras/os, directoras/es, psiclogas/os- ubicadas en la ciudad de

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Buenos Aires y el conurbano bonaerense. 1 A continuacin puntuaieinos las caracte- (Guillain, 1990; Apple y King, 1983) y, por otra parte, denuncian las no menos
rsticas especficas del mbito de desempeo del psiclogo educacional que forma complejas relaciones entre la psicologa y la educacin (Gould, 1984; Coll, 1983, |
parte de una comunidad educativa y cmo tal especificidad se articula con sus estra- 1989, 1996a; Carretero, 1996; Elichiry, 1990, 1996; Castorina, 1995), ' |i ;
tegias de intervencin. Finalmente propondremos algunos ejes problemticos como Puntualizaremos en forma sucinta qu tipo de atribuciones realizan algunos do-
dimensiones de anlisis de tales prcticas. centes, directivos y psiclogos/as acerca del "rol del psiclogo en la escuela". Consigna-
mos que estos datos fueron clalxjrados a partir de las entrevistas citadas (ver nota 1) y
son utilizados como disparadores de nuestra reflexin sobre las prcticas. El Trabajo de
Especificidad de las prcticas o "contaminacin escolar"? Campo tiene como uno de sus objetivos que los alumnos y alumnas de la Ctedra
tomen contacto con la "realidad escolar" desde una perspectiva de aprendizaje y explo-
En lneas generales nos encontramos con un abanico de posibilidades muy di- racin. No presentamos aqu los datos de una investigacin, sino ms bien la exposi-
versas al analizar la actividad que realiza un psiclogo en el contexto escolar. En cin de un conjunto de casos que pueden ayudarnos a describir y a analizar mejor "el
primera instancia cabe consignar que la mayor pane de los profesionales que trabajan esta Jo ile la cuestin". Investigaciones ulteriores podran aportarnos datos mucho ms
en escuela no se llaman a s mismos "psiclogos educacionales", ni se perciben como precisos representativos y exhaustivos.
tales. En una primera lectura a entrevistas realizadas a psiclogos y psiclogas en las Los maestros y las maestras entrevistados manifiestan que en general los psiclo-
escuelas, nos queda la idea y el interrogante -que nos convoca a una indagacin ms go; trabajan en su gabinete y realizan diagnsticos de los alumnos derivados. En
sistemtica- acerca de si, en estos casos particulares, la "definicin" no queda consti- varios de los casos puede distinguirse loque esperan de la figura del psiclogo y el rol
tuida y/o delimitada por el contexto fsico de trabajo. Es decir, dara la impresin de que efectivamente cumple en la escuela.
que "se es psiclogo educacional" en tanto se trabaje en un contexto escolar. Aunque Una de las demandas especficas es que solucione sus problemas con los "alum-
resultara curioso y poco probable que un "psiclogo institucional", por ejemplo, se nos problema", ya que a los docentes les resulta muchas veces agotador trabajar con
defina por su contexto fsico de trabajo; en el caso del psiclogo cuyo trabajo se 30 40 alumnos y no poder "controlar" a algunos de ellos.
desarrolla en el marco del dispositivo escolar aparecen, en ocasiones, naturalizadas Algunos esperan asesoramiento y orientacin, y no slo que "se haga cargo" del
algunas cuestiones relativas a su vnculo con la institucin educativa, con los direc- alumno derivado. Requieren ms apoyo sostenido y un trabajo de colaboracin
tivos, los docentes, los alumnos y las familias de estos ltimos. Adems de otros docente-psiclogo/a. En algunos casos se hace ostensiva la falta de comunicacin
elementos, como por ejemplo el desarrollo de un curriculum, las estrategias pedag- mnima acerca del trabajo de uno y otro: varias maestras afirman que enviarlo al
gicas, las dinmicas gupales en el contexto del aula. gabinete termina resultando como un premio, "all juega un rato, no trabaja, y luego
Enunciemos lo obvio: no todo psiclogo que trabaje en una escuela delimita un vuelve al aula como si nada...".
campo de prcticas que podran definirlo como "psiclogo educacional", ni todo psiclogo Es bastante evidente que para algunos docentes el trabajo con el gabinete impli-
educacional e desempea en contextos educativos formales. ca una sobrecarga en su labor profesional y prefieren obviar todo contacto con l:
Por qu nos resulta necesario enunciarlo? Porque en el amplio abanico del derivar implica llenar fichas, completar protocolos, responder preguntas. En dichos
material de las entrevistas citadas encontramos desde psiclogos y psiclogos que casos los docentes dicen sentirse evaluados y/o controlados por el psiclogo. Pocas
reflexionan sobre las caractersticas de la escuela y los alcances de sus intervenciones veces comprendidos.
con los docentes y los alumnos, por ejemplo, hasta profesionales que encuentran en Para otros docentes el psiclogo podr revelar las causas profundas del "proble-
"lo escolar" un obstculo para su prctica, tal como queda manifiesto en una entrevis- ma de aprendizaje o de conducta" por el que se deriva al alumno.
ta: "Nuestro trabajo est muy contaminado por lo escolar". Una de las expcctivas, expresada en el "rol esperado" -pero no "cumplido"-es
Estas diferentes opiniones desvelan la naturaleza de un quehacer que histrica- que el psiclogo sirva como "resguardo de la salud mental de los integrantes de la
mente se desenvuelve en condiciones complejas respecto de polticas de gobierno institucin educativa".
Por otra parte, algunos directivos le asignan al psiclogo una funcin "externa"
de asentamiento a padres, maestros y alumnos. Los mismos no le otorgan relevancia
l.'Las entrevistas analizadas fonnnn pattc de los Ttabajos de Campo de los alumnos y atumiias
de la Ctedra Psicologa Educacional I de la F a c u l t a d de Psicologa de l.i Uiiivcr'i.l.iJ de a su intervencin i/eniro del quehacer cotidiano del contexto escolar.
Buenos Aires. Pretenden que intervenga cuando se le realiza una demanda explcita.

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PANIEI. VAI i>i 7 EL rsiaXcxKi F.I XJCAO XJAI.: KIH.-UR ;IAS re IUTERVENCIN B-J CO^TTEXTOS ESCOLARES

La mayora le atribuye la funcin de diagnosticar a los alumnos. campo de problemas-. Los enfoques interdisciplinarios en ocasiones son reemplaza-
Tambin se lo menciona con la funcin de "orientador": "lista para aconsejar a dos por la acumulacin y distribucin de tareas segn las necesidades de la coyuntura
los docentes y/o padres sobre qu hacer con determinado problema que presenta un laboral. No se entienda esto como una crtica al trabajo de cada profesional -cosa
cbico. Cuando los consejos no funcionan, se deriva a un profesional externo a la que volvera a sobresimplificar el fenmeno y lo reducira a una problemtica indi-
institucin". ! vidual- sino a una multiplicidad de factores, entre los que, suponemos, podran
Muchas veces la direccin aparece como instancia de legitimacin de las deri- hallarse: la formacin de los profesionales, el contexto sociopoltico dado, las restric-
vaciones de los docentes: ante la derivacin, el alumno pasa por direccin y se lo ciones econmicas, las condiciones de trabajo y las polticas educativas (cf. Col!,
enva al gabinete "para que el psiclogo le informe cul es el verdadero noblema del 1996b y Jimnez Gmez y Porras Vallejos, 1997). Un tema que supera el marco de
chico". Le administran tests (psicomtricos y proyectivos) en el gabinete y posterior- nuestro artculo pero que ha de inscribirse en la agenda de nuestras indagaciones es la
mente citan en forma conjunta a los padres. propia dinmica de funcionamiento de los equipos y sus relaciones con la comuni-
Los psiclogos y psiclogas dicen intervenir "ante situaciones problemticas a dad educativa, sus vnculos con las reas programticas de los hospitales y con diver-
partir, preferentemente, de demandas concretas". | sas instituciones barriales (clubes sociales, centros recreativos y/o culturales, etc.) La
Algunos esperaran poder organizar talleres con una funcin esclarecedora e cuestin acerca de cmo optimizar recursos humanos y materiales, crear nuevas redes
informativa sobre temticas educativas, pero expresan que se ven superados por la sociales, compartir programas de prevencin, etc., habra de estar presente toda vez
realidad cotidiana, lo cual supone realizar diagnsticos individuales de alumnos, que la escuela pretenda no cerrarse al contexto ms amplio de la comunidad en la
segn se les derive. ! que se encuentra (c/. Elichiry, 1987, 2000a).
Otra funcin consignada es la de asesorar y orientar a los directores y a los Pero, para encarar ese desafo, se precisa de una revisin crtica de nuestras
docentes en las dificultades por las que consultan. prcticas actuales. Comencemos por afirmar que si se desconocieran las caractersti-
En la mayor parte de los casos se interviene "cuando la maestra de grado se lo cas especficas de la escuela o se operara su reduccin a "lo psicolgico" o a "lo
solicita por algn problema de conducta o aprendizaje". clnico", el campo de la intervencin psicoeducativa quedara limitado a un aborda-
Otras funciones consignadas: ocuparse de los chicos con "problemas de aprendi- je individual(ista), correctivo y asistcncialista.
zaje o conducta graves", tomar tests, citar a los padres en caso de ser necesario. En
ciertos casos consideran que deben derivar "cuando el alumno supera sus posibilida-
des de intervencin". La escuela y sus caractersticas especficas
- Algunos profesionales comentan que sus funciones se ven sobrepasadas frente a
los problemas que actualmente aparecen en las escuelas y que aos atrs eran mucho "Lo escolar" lejos de obrar a mudo de obstculo o "contaminacin" de la prc-
menos frecuentes (mencionan temas como violencia en la escuela, violencia tica, constituye, a nuestro entender, una variable fundamental del trabajo de cual-
intrafamiliar, embarazos de alumnas, adicciones). quier profesional que se desenvuelva en el contexto de una escuela. Por ello, nos
Cabe aclarar que las condiciones de trabajo de los psiclogos son diversas. La resulta pertinente la mencin de algunas de sus caractersticas (tal como lo hacamos
mayora de los entrevistados trabaja en la propia escuela. La mayora lo hace de en Vaklez, 2000), al margen de las cuales no podran analizarse ni comprenderse las
manera individual y asiste a la escuela dos o tres veces por semana. Por el tipo de prcticas del psiclogo. . i i;
escuela al que los entrevistadores asistieron se han dado pocos casos de trabajo en Si prescindiramos del anlisis de las /irtciicas instUHcionafes ce poder no podra-
equipos de orientacin escolar-integrados por distintos profesionales-que atienden mos comprender por que y en qu condiciones la escuela pretende transmitir un
a varias escuelas de un distrito o una determinada zona ile una jurisdiccin. 1 lumos curriculum determinado, en la direccin indicada por una poltica de gobierno (Apple
tomado entrevistas a psiclogos/as, pero puede consignarse que no est claramente y King, 1983; Guillain, 1990; Baquero, 1996). < ' |: i ; .
establecido el tipo de intervencin de cada uno de los actores cuando conforman un Tal curriculum no implica slo una formulacin de objetivos educativos y una
equipo (por ejemplo E.O.E.: equipo de orientacin escolar). Muchas veces serie de contenidos escolares -conceptuales, procedimentalcs y actitudinales- a en-
psicopcdagogos/as o trabajadores sociales desarrollan actividades similares en los sear, sino tambin un conjunto de normas, valores y pautas de convivencia
equipos, distribuyndose la tarca segn las posibilidades reales de llevar a cabo el enmarcados en una concepcin particular del hombre y del mundo, que escapan a la
trabajo encomendado -ms que en relacin con una identidad disciplinar o un explicitacin formal. Curriculum "oculto" para algunos autores, "curriculum moral

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idealizado o eufemizado" para Perrenoud (1990) en tanto se manifiesta de diversas Los alumnos aprenden que no en todas las actividades propuestas son eva-
maneras en el quehacer cotidiano del trabajo en el aula.i : luados de la misma manera y que segn quin los evale el tipo de exigencias
| Tampoco pueden soslayarse liis caractersticos especificas del apreniiia/e pedaggico: puede ser diferente. Los alumnos aprenden que hay profesores ms preocupados
la conformacin histrica de la escuela, como "invento" de la cultura, con sus carac- que otros por la "buena conducta", la prolijidad, la presentacin formal de los
tersticas poltico-institucionales-su carcter obligatorio.'masivo, graduado- (Vrela, trabajos, la letra clara; y que otros profesores prestarn ms atencin a otros facto-
.1991; Baquero, 1995; Perrenoud, 1997). j i res: que los trabajos estn completos, los resultados correctos, los ejercicios re-
Un tema de vital importancia, eludido muchas veces de las discusiones acerca sueltos, etc. No significa lo dicho que todos los factores no sean evaluados a la
de los "problemas de aprendizaje", es el de la obligatoriedad de la escuela primaria (o vez, pero los alumnos aprenden a discriminar desde temprano qu profesores
EGB). El conjunto de restricciones impuestas a los alumnos relativas a lo que se debe prestan mayor atencin a unos u otros criterios a la hora de asignar calificaciones
aprender, cundo se debe aprender, dnde se debe hacerlo y bajo qu condiciones y decidir sus destinos escolares. Es en el contexto de la actividad escolar que
constituye una realidad naturalizada, a tal punto de atribuir a los propios alumnos el adquieren significados los comportamientos de los alumnos. Las normas que re-
proyecto de ir a la escuela y aprender (Perrenoud, 1990). gulan dicha actividad -explcitas e implcitas- son inherentes a la definicin de
En este contexto, al nio le resulta prcticamente imposible el evitar cumplir un perfil de competencias que dibujarn el contorno del o/icio de alumno. Para
con el proyecto de los adultos. Casi irremediablemente su destino ser convertirse en Perrenoud (1990, p. 220), la excelencia escolar, "definida en abstracto como la
"alumno". Es cierto, como comenta Perrenoud, que existen distintos grados de cola- apropiacin del curriculum formal, se identifica muchas veces, en la prctica,
boracin de los nios: algunos asumen como propio el proyecto de aprender en la con el ejercido calificado del oficio de alumno".
escuela, otros tratan de sufrir lo menos posible y rendir lo mnimo indispensable de Este ejercicio calificado implica conformidad del trabajo del alumno a las con-
acuerdo con las expectativas de sus mayores, y otros se resistirn de diversas maneras signas pautadas. "Buen alumno" ser aquel que cumpla con las expectativas de la
a asumir como propio el proyecto de escolarizacin (declarndose en rebelda por institucin educativa al interior de la cual dichos juicios de excelencia se fabrican.
distintas vas). Este no es un tenia menor al plantear problemticas como a de la derivacin Los juicios de excelencia se construyen en el propio seno de la prctica pedaggi-
ai psiclogo en la escuela. La falta de motivacin es un tema recurrente en los maestros. ca, entendida como una actividad "culturamente organizada". La consideracin del
Y aunque se pueda admitir que los alumnos "no estn motivados" en relacin con los sistema de relaciones sociales instituidas, de la propia dinmica de la actividad
contenidos que la escuela les propone, podramos formularnos una pregunta: por cognitiva intrasubjetiva y de las relaciones entre ambas no puede ser soslayada a la
qu deberan estar motivados para aprender algo que no han elegido aprender? Aca- hora de estudiar los fenmenos educativos (Newman, Griffin y Col, 1989; Rogoff,
so no podra plantearse que uno de los desafos de las estrategias didcticas es el de 1990; Baquero, 1996; Baquero y Terigi, 1996). j . , ! '' ! | , ' '
hacer interesante lo obligatorio? Por otra parte, el propio tipo de trabajo al que se El propio dispositivo escolar genera un universo de relaciones interpersonales
enfrenta el alumno en la escuela tiene caractersticas peculiares. especficas que definen subjetividades particulares {maestros-alumnos-directivos)
' El trabajo escolar, segn Perrenoud, es un trabajo fragmentario, repetitivo, no atravesados por una red organizada de jerarquas, prcticas y saberes especficos. Al
retribuido, impuesto, sujeto a la evaluacin ms o menos constante (y ms o menos mismo tiempo los procesos de negociacin y renegociacin de significados confi-
pblica) del maestro. En ciertas oportunidades se procura cumplir con rituales exter- guran una trama compleja que se va entretejiendo en la tensin entre las concep-
nos que constituyen las rutinas escolares. Esto no se acompaa necesariamente de un ciones cotidianas del mundo del nio y los conocimientos escolares. Tal como
vaco de contenidos curricularcs, pero con frecuencia los alumnos se preocupan por afirma Elichiry (ZOOOb) "el alumno y el maestro participan en la estructuracin de
cumplir con tales rutinas tratando de "adivinar" cules son los contenidos que el la forma de conocimientos que se transmiten, tanto en el aula como en otros con-
maestro se propone transmitir y luego evaluar (Edivards y Mcrcer, 1987; Mercer, textos y (...) es en las relaciones que all se establecen que podemos involucrar a
1995). Al fracasar en el intento de comprender el "fundo de la cuestin" (conoci- ambos como parte del 'sujeto educativo'". El sujeto educativo puede considerarse
mientos explicativos y reflexivos) se adhieren a las actividades propuestas para respe- como un agente, como ejecutante de la accin mediada por agencias sociales e
tar al menos "las formas". La activa participacin en estos "rituales", en ocasiones, histricas (Rosa et al., 2000; Wertsch, 1999), y conforme a metas por l perseguidas,
asegura una aceptacin de los pares y del docente. Comprender la lgica de estas interviene no slo sobre un determinado escenario, sino tambin, y fundamental-
dinmicas pedaggicas y "hacerles el juego" puede posibilitar, llegado el caso, ser mente desde la perspectiva que nos interesa destacar, interviene sobre s mismo
. evaluado positivamente respecto del trawijo escolar. (Marre, 1982). La escuela como arte/acto cultural deviene, de esta manera, en un

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campo de restricciones para sus actores, pero al mismo tiempo en un campo de Por otra parte dichos usos expresaran los umbrales de (in)tolerancia a la heteroge-
posibilidades (de negociaciones situadas). 2 neidad y diversidad en los mbitos educativos. [' !
Definidos como "objetificaciones de necesidades e intenciones humanas ya Tal como afirma Vigotsky (1989), la propia cultura humana se ha creado en
investidas con contenido afectivo y cognitivo" (Wartofsky, 1973, p. 204 citado en condiciones de cierta estabilidad y constancia del po biolgico humano.
Col, 1996, p. 121) los artefactos constituyen la cultura humana. A partir de la La definicin institucional de las supuestas "desviaciones" de este biotipo hu-
jerarquizacin de niveles que propone Wartofsky (1979), pueden concebirse distin- mano-socioculturalmcnte constituido-se convierte en un problema a resolver, par-
tos tipos de artefactos que incluyen desde objetos que se utili:an directamente en la ticularmente para la institucin educativa, sobre todo en lo que a fabricacin de
produccin hasta "modelos culturales y 'mundos alternativos' especialmente cons- juicios de xito o fracaso escolar se refiere.
truidos". Este concepto remite a la naturaleza a la vez ideal y material de la mediacin Como hemos planteado con anterioridad (2000), la configuracin de los
cultural, que tiene consecuencias multidircccionales ya que produce modificaciones criterios de educabilklad se entrama de modo particular con la complejidad de los
tanto en el sujeto como en relacin a otros y al nexo sujeto/otros en su relacin con saberes y prcticas docentes y con las propias prcticas de evaluacin en la escue-
la situacin como un todo (Col, 1996, 1999). la. La focalizacin de estos aspectos rcmic a la explcita consideracin de los
Para Wertsch (1993), los escenarios sociocultutales van conformando procesos espacios intersubjetivos de interaccin y, por tanto, conducen a la resignificacin
discursivos y psquicos. En esta direccin, Metan realiz importantes investigaciones de las problemticas de los alumnos; proponiendo una mirada que supere el
sobre cmo las estructuras burocrticas y los procesos de evaluacin escolar clasifican a a b o r d a r l a s desde u n a 1 p e r s p e c t i v a i n d i v i d u a l y que se p l a n t e e como
los alumnos en categoras tales como "normal", "especial", "incapacitado para apren- Jesnaturaliadora respecto de los contextos en los que dichas problemticas se
der'^ "discapacitado educativamente" (Molan, citado en Wertsch, 1993, pp. 53-54). generan (Valsiner, 1994). i
En ocasiones se produce la reificacin de procesos psicolgicos o conceptos Fiaste sealar que hasta la propia Asociacin Americana sobre Retraso Mental
abstractos, seguida de una tendencia a la gradacin (ordenamiento de la variacin (AAMR, 1992) ha propuesto, entre otras cosas, reemplazar la clasificacin del
compleja en escalas ascendentes o descendentes) y la consecuente cuantificacin o retraso segn niveles de inteligencia (leve, moderado o medio, severo, profundo)
medicin, para asignar a cada sujeto un lugar preciso en la escala mencionada. por otro modelo centrado en la relacin entre el sujeto y sti entorno social, atendiendo
(Gould, 1984). Tal es el caso, por ejemplo, de la concepcin de la inteligencia a los sistemas de apoyo que ha de necesitar cada persona (limitado, intermitente,
subyacente a cierto tipo de prcticas psicoeducativas (vanse Resnick y Nelson-Le extenso, generalizado) en sus diversos mbitos de interaccin (familiar, social, edu-
Gal!, 1997; Resnick, en prensa). En lugar de reflejar o describir algn tipo de cativo, laboral).
realidad acerca de determinado alumno, "se constituye" o "se construye" la identi- Algunas de las razones que esgrimen Verdugo Alonso y Bermejo (1998, pp.
dad del alumno de acuerdo con supuestos de carcter socioculiural (Wertsch, 1993). 18-19) para oponerse a las clasificaciones -que estigmatizan- en los contextos
Por otra parte, en muchos casos, las denominaciones que se constituyen en "etique- educativos, se centran en que: se magnifican las reas en las que el alumno muestra
tas" de uso ms o menos comn por docentes, psiclogos y directivos, no favorecen menor nivel de competencias; puede producirse en los docentes la "profeca
la intervencin ni el proceso de enseanza y aprendizaje. Muy por el contrario, autocumplida" que explica por qu los alumnos no progresan en sus aprendizajes;
reducen la problemtica a una perspectiva mdico-orgnica, psicomtrica o se facilita que los alumnos adopten un sentido negativo de s mismos y un bajo
psicopatolgica. Rtulos utilizados de manera arbitraria y muchas veces discrecio- nivel de autoestima (c/. Druner, 1997, pp. 53-58); se permite a los profesionales
nal, como el de "retardo mental leve", el de "dficit atencional" o el de tener a los alumnos fuera de los programas educativos comunes. Adems, las clasi-
"hiperactividad", circulan en el contexto educativo con una inusitada frecuencia. ficaciones -comoartefactos socioculturales-pueden conducir una jerarquizacin
En qu medida encubren diferencias y/o desventajas sociales, econmicas y cultu- social; ser consideradas por los profesionales como el final de un proceso, obturan-
rales entre los sujetos, a la par que desajustes entre alumnos y contextos escolares es do as las posibilidades de cambio; y contribuir a la ignorancia o negacin de los
un interrogante que deberamos plantearnos seriamente (Lus, 1995; Elichiry, 1999). complejos problemas sociales, polticos y educativos que han de ser develados y
sometidos a cambios. ! ; ;' ' j ''*';>]
lf\I Tal como sintetiza Gould (1984, p- 159) desde el epfgrafe: "Los taxoriomistas
2. Excede el mateo de nuestro trabajo el despliegue de la temtica, pero resulta de vital inters la
concepcin de Valsiner (1998) acerca de la regulacin de los procesos de desarrollo humano, que ' suelen confundir la invencin de un nombre con la solucin de un problema". : ';
implican una gama de opciones posibles en el marco de una serie de constricciones determinadas. ;" ir
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Hacia una recontextualizncin de la intervencin del psiclogo interpretacin rclactonal de la mente; los objetos y los contextos se presentan juntos
educacional como parte de un nico proceso bio-socio-cultural de desarrollo". Contexto no es
meramente el ambiente ni el entorno fsico. El contexto no es un "accidente1! que
"Si O! jTOclamis riflfcimics e la ciudad que no lo \-ende rrtij precede, rodea o acompaa a la intervencin. "El contexto es el mundo hecho reali-
diarios sino ijtie gracias a sus ramios canillitas los i'cnJe Frus promo, y I
\ /ltbol tlcl munjo, no os hagis esperar nunca Ae un acoJcnaJ) dad por medio de la interaccin y el marco ms inmediato de referencia para actores! '
y |>enefrins de rjte el modo de nn llegar tnrd ser llegar antes tL'l suceso. mutuamente comprometidos. Se puede >cmar en el contexto como en un ruedo para la. i
Ei/ciTjios, por lo menos, en ser un ptbico de ios catJas actiVidod humana delimitado por la sitiiacin y el tiempo. Es una unidad de cultura."' i
que Bejiie antes que el telo."
MaccJunio Fernandez, rpeles Je Rcci'nrenidj, 1922.
(Wermvorih. 1980, citado en Col, 1996/1999, p. 135). ! | ^r-ji '
Una recontextualizacin de las prcticas de intervencin supondra colocar, en
el foco de debate, a la extrapolacin llana del abordaje clnico individual cual-!
En muchos ocasiones los psiclogos que trabajan en el mbito escolar parecen quiera sea su marco terico- al terreno escolar. Tal como se ha establecido en la
adecuarse n la metfora humorstica pergeada porMacedonio: son percibidos como discusin acerca de alcances y limitaciones de las relaciones entre psicologa y didc-l
una especie de "pblico de las cadas". Aquellos alumnos que no caminan al ritmo tica (Coll, 1983, 1993; Prez Gmez, 1992; Rodrigo y Arnay, 1997; entre otros), nos
del resto "caen" y necesitan un especial auxilio. 1:1 pedido al psiclogo llega cuando parece pertinente la profundizacin del debate acerca del modelo del "psiclogo
alguien "ha cado"; y el pedido es que indague sobre las verdaderas causan de la cada, clnico" y los abordajes psicoeducativos en contextos escolares (Chardn, 2000):
o que aisle en el gabinete al "herido" hasta que pueda ser reincorporado al grado. Como fue planteado aos atrs por Selvini Palazzoli etnl. (1990), quien demanda la
Pero ocurre con frecuencia que el psiclogo conoce poco de magullones o esas intervencin del psiclogo no lo hace para l. As, "la situacin problemtica que el
heridas no son de su especialidad y entonces debe derivar a otro profesional. Cree- psiclogo deber encarar no slo no se refiere al solicitante sino que tampoco tiene
mos que no se ha estudiado suficientemente un tema de importancia crucial: ;cul i>ada que ver con las relaciones que ste mantiene dentro de la escuela" (p. 24). El
es la lgica que sigue la derivacin? Los maestros derivan, los directores derivan, los interrogante resulta ser (iii'e'n consulta cuanto se pretende colocar al psiclogo esco-
psiclogos derivan... I labra que determinar si el alumno no tiene una "predisposi- lar en el lugar del "terapeuta". El gesto de derivacin a un alumno lo seala a ste
cin a las cadas"? Tendr una propensin a habitar los sucios.' Y dnde ha de como "paciente? ;De quin/es surge la demanda y cmo se articula en el contexto
finalizar el circuito de derivaciones? educativo? El pedido involucra al docente, al grupo de alumnos o a los padres? Y, por
,i Seremos capaces de llegar mus que el suelo? Para ello, sin dudas, necesitamos otra parte, qu es lo que se pide? Si el psiclogo se coloca en el lugar del "terapeuta"
adoptar otro enfoque que suponga una ruptura con el modelo mdico hcgemnico y transforma su gabinete en un consultor o suigener/s, puede padecer el sndrome de
que impera aun en muchos contextos escolares: un modelo que supone el tratar con "mngo sin magia". En otras palabras, pasar de la imagen percibida de "mago omni-
un individuo portador de un problema. ; potente" ("resguardo de la salud mental de los integrantes de la institucin educa-
Recontextualizar las prcticas implicara rcsituar nuestra temtica en torno a tiva" como deca una maestra en una entrevista citada ms arriba-) a la de
ejes problemticos que nos desafan a delimitar un campo de intervencin del psic- "diagnosticador" o a la de "terapeuta impotente".
logo educacional, quien se halla en medio de las tensiones que atraviesan diversos
ejes problema ticos. De manera sucinta podramos consignar: b) La iiifcrvenciYm sobre "individuos" o sobre "sistemas sociales"

a) La tensin establecida entre el modelo indico/j>sico|>ufol(>gico Este es un eje ntimamente vinculado con el anterior. La intervencin sobre el
y una intervencin ctmtcxtualizada en la comunidad educativa "alumno problema" presupone la ilusin de un tratamiento posible con un actor-el
alumno-cuya dinmica de par lie pacin en la institucin le confiere su razn de ser
El contexto, al decir de Col (1996/1999, pp. 128-115), no puede ser tomado (alumno), el desarrollo de sus actividades, la significacin de su trabajo. Fuera de su
como "aquello que rodea". La tpica figura de crculos concntricos no expresara la contexto no es posible comprender la lgica de su funcionamiento. Es decir, sea por
complejidad de un contexto que ms que un "continente" es un entramado de rela- los llamados "problemas de conducta" o los "problemas de aprendizaje", no pueden
ciones. La metfora del tejido/entretejido es ms adecuada para Col: "Un 'acto en su describirse, analizarse y comprenderse los fenmenos sealados si no es en el propio
contexto' cntediilo en trminos de la metfora del entrelazamiento requiere una seno de los dispositivos que los generan. No se trata, en cualquier caso, de "un sujeto

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DANIEL VAI PEZ EL rSlCX.'*.(XK) EiX.ICV\lONAL: ESIRATEGIAS 1>E INTEKVEKal EN CX*rECTUS ESCOLARES
! ' ' ' '

que no aprende" sino de un sujeto educativo que en un saln de clases junto a otros del proyecto institucional, en definitiva, que "salga" del mbito de su sala o gabinete, i
alumnos y en interaccin con ellos y/o con su maestro se apropia -con mayor o menor para compartir diversos momentos de la vida en las escuelas, crear alternativas que |
nivel de dificultad- de determinados contenidos curnculares, en las condiciones diversifiquen su mixto Je insercin y sus posibilidades de intervencin; Ujt-wi^j i
especficas que detallbamos en un apartado anterior (rgimen de trabajo, de tiempo, : i L j ij.|l,;t i; :

de evaluacin, etc). Tampoco es anmalo que a un chico de siete aos de edad le d) Del concepto de "rol" al proceso de construccin i | .;.-h ;
guste jugar, correr, conversar con otros chicos. Ocurre que puede rcsult ar ms o menos Je ina itleiiitial profesional i >. :
adecuado en unas ocasiones que en otras (cf. Lemke, 1997, pp. 90-94). Por ejemplo, ! ,

correr o moverse continuamente no es una actividad que resulte funcional al saln de Creemos que hablar de "rol" del psiclogo educacional limita las posibilidades
clases, pero el hecho de que un alumno corra o se muestre inquieto no supone un de intervencin y las reduce al despliegue de un "papel" esperado que ha de jugar el
"niohiperactivo". El ejemplo puede resultar trivial, pero ilustra que el anlisis de las psiclogo en la institucin. :
accinese interacciones no puede situarse en el nivel individual sin atender a todo el 1:1 rol considerado como un "a priori", como un lugar a ocupar segn expectati-
sistema social involucrado. En observaciones en el aula puede llamar la atencin que va? preestablecidas, aparece como un espacio fosilizado en el que la capacidad de
ese mismo alumno que se muestra tan "inquieto" durante algunas clases, se vea suma- generar nuevas estrategias de trabajo sufre serias restricciones. Edwards (1990) realiza
mente interesado en otras actividades dadas, o interactuando con otro docente. Re- una crtica al discurso normativo que impone roles para controlar, regimentar y "limi-
sulta significativa para l una actividad escolar y no la otra? Cmo manifiesta su tar la libertad de la iniciativa individual. Las personas, por lo tanto, desaparecen en
aburrimiento o desinters en !os casos en que la tarea propuesta le resulta muy difcil esta visin dando paso a 'marionetas' que pueden ser manejadas al arbitrio de otros"
o incomprensible? No hemos de detenernos en casos especficos, pero es de destacar (p. 31). Aunque se refiera explcitamente a los profesores, nos parece pertinente la
que no puede obviarse el anlisis de los sistemas y subsistemas (funcionamiento en el propuesta para el caso del psiclogo. Preferimos hablar de identidad como una "con-
aula, relacin entre pares, relacin con el maestro, funcionamiento en pequeos dicin dinmica, nunca estable, nunca completa" (p. 32): la tarca del psiclogo
grupos y en el grupo ulico, funcionamiento en recreos, etc.) tanto escolares como de implica un proceso de construccin de una identidad profesional. Es en el propio
la comunidad educativa toda (incluyendo relaciones familia-cscuela) si se pretende campo de prcticas que se define un modo de desarrollo profesional atendiendo al
un abordaje psicoeducativo. abanico de potenciales intervenciones desde lo psicoeducativo. Cada escuela pro-
pondr desafos diversos y supondr un proceso de negociacin permanente entre los
cj El eje anterior nos vincula con otro: el pasaje del control diferentes actores, entre lo instituido y lo nuevo. Proceso que demanda toma de
a la comprensin decisiones, bsqueda de alternativas frente a situaciones nuevas e inesperadas, crea-
tividad para resolver situaciones confliclivas (cf. Cbardn, 2000).
Una intervencin que supusiera extincin de conductas no deseadas, control de
los alumnos "problema" y dispositivos de disciplinamiento y/o exclusin, que inten- e) Modiiluiles de la intervencin
tara erradicar la aparicin de "lo disruptivo" en la escuela colocara al psiclogo en
el lugar de quien legitima decisiones (polticas) institucionales. No en pocas oportu- Tal como lo e n u n c i a n Bailes y Danish (citados por Coll, 1988, p. 332), la
nidades el espacio del "gabinete" aparece connotado negativamente. "Mandar al intervencin puede situarse en distintos extremos de un continuo que va de la
gabinete" equivale para algunos alumnos al "mandar a direccin". O incluso una intervencin cnriquecedora a la ntervervencin correctiva. En un trmino medio
sancin mayor. La pregunta que surge es qu tipo de posibilidades y alternativas ubican a la intervencin preventiva. Segn los autores la intervencin preventiva
estratgicas de intervencin le caben a un profesional cuya sola presencia es conside- intenta detectar precozmente distintos tipos de problemas (sean de naturaleza peda-
rada como control o advertencia para los alumnos (y en ocasiones para los propios ggica, psicolgica, social, comunitaria, etc.). Por su parte, una intervencin enri-
docentes). Por ello, una mirada que intente comprender los fenmenos que ocurren queccdora supondra una tarca que ira muchos pasos por delante de los problemas.
en el contexto educativo se hace necesaria para crear condiciones de intervencin No parece posible desplegar una prctica "cnriquecedora" si no existe una cultura
que favorezcan las prcticas de cada uno de los actores (docentes, direct vos, psiclo- del dilogo, la negociacin y el trabajo cooperativo en una escuela. Probablemen-
gos, alumnos). Un psiclogo que participe activamente en reuniones de profesores, te no sea la ms sencilla de llevar a cabo, pero tampoco consideramos que sea
en las clases con los alumnos, en los momentos de recreos o que colabore en el diseo imposible. Una rclectura del punto anterior nos permite expresar una hiptesis

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DAHIU. VAIPEZ

tentativa: es altamente improbable i|ue un profesional <|tic asuma el "rol" como Schlcmcnson de Ons, S. (comp) Cumulo el aprendizaje es un problema. Buenos
algo dado, como un lugar a ocupar segn expectativas preestablecidas, pueda lle-
Aires, Mio y D.vila, 1996, pp. 41-71. i
var a cabo una intervencin enriquecedora.
La intervencin correctiva es la cjie se encuentra ms generalizada en gran parte Cli.mln, C.: "Legitimar las prcticas del psiclogo en la escuela o construirlas
de nuestras escuelas. Sea por ausencia de la eleccin de otros tipos de intervencin, crticamente?", cu Churdn, C. (comp): Perspectivas e interrogantes en Psicologa
sea porque hay problemas urgentes a resolver en el da a da de la actividad escolar. En Educacional. Buenos'Aires, Eudcba, 2000, pp. 155-170.
cualquier caso consideramos que la modalidad de intervencin no puede reducirse a
Col, M.: Culi uro/ Psychofagy. A once aiui/miire discipline, Cambridge, Massachusetts,
elecciones profesionales individuales sino a un entramado ms amplio en el que se
entrelazan factores sociales, econmicos y culturales. Incluyen desde las polticas HarvardUntversityjVess, 1996. (Trad.cast. Madrid, Morata, 1999.) ' ' ';;
educativas y "los tipos Je intervencin que estas autorizan o prescriben" (Guillain, Coll, C.: "Las aportaciones de la psicologa a la educacin: el caso de la Psicologa ;
1990) hasta los propios dispositivos de formacin del psiclogo, inscriptos de una u Gentica y los aprendizajes escolares", en Coll, C. (comp): Psicologa Gentica y
otra manera en dichas polticas. aprendizajes escolares, Madrid, Siglo XXI, 1983, pp. 15-41.
Los ejes problemticos mencionados no aprehenden en su totalidad la riqueza
de alternativas que ofrece el anlisis de la labor del psiclogo educacional. (1989): Conocimiento psicolgico y prctica educativa. Introduccin a las relaciones
Nos brindan algunos andariveles para desplegar una discusin que permanece entre psicologa y educacin, Barcelona, Barcanova, 1996.
abierta y renueva los desafos que convocan al psiclogo a una intervencin estrat-
: "Psicologa y didcticas: una relacin en debate", Infancia y Aprendizaje, 62-63,
gica en la dinmica de las prcticas que configuran el contexto escolar.
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