Maas 2008 Traducciń

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Tutorial
Principios del aprendizaje motor en el tratamiento

de los trastornos motores del habla
Edwin Maas
Universidad de Arizona, Tucson
Donald Robin
Centro de Ciencias de la Salud de la Universidad de Texas en San Antonio, y
Colegio de Honores, Universidad de Texas San Antonio
Shannon N. Austermann Hula Scott

E. Freedman
Universidad Estatal de San Diego
Gabriele Wulf
Universidad de Nevada, Las Vegas
Kirrie J. Ballard
Universidad de Iowa, Iowa City y Universidad de Sydney,
Lidcombe, Australia
Richard A. Schmidt
Emérito, Universidad de California, Los Ángeles
Propósito: Ha habido un interés renovado por parte de los Se presta especial atención a cómo se pueden incorporar
logopedas por comprender cómo aprende el sistema estos principios al tratamiento de los trastornos motores
motor y determinar si los principios del aprendizaje del habla.
motor, derivados de estudios de habilidades motoras no Conclusiones: La evidencia del aprendizaje motor no verbal
relacionadas con el habla, se aplican al tratamiento de los sugiere que varios principios pueden interactuar entre sí
trastornos motores del habla. y afectar de manera diferencial diversos aspectos de los
El propósito de este tutorial es presentar principios movimientos. Si bien pocos estudios han examinado
que mejoran el aprendizaje motor de las habilidades directamente estos principios en el (rea)aprendizaje motor
motoras no relacionadas con el habla y examinar hasta qué del habla, la evidencia disponible sugiere que estos
punto estos principios se aplican en el tratamiento de los principios son prometedores para el tratamiento de los
trastornos motores del habla. trastornos motores del habla. Se necesitan más
Método: Este tutorial revisa críticamente varios principios investigaciones para determinar qué principios se aplican
en el contexto del aprendizaje motor no verbal mediante al (re)aprendizaje motor del habla en poblaciones con
la revisión de literatura seleccionada de las principales discapacidades.
revistas sobre aprendizaje motor. Luego se analiza la
posible aplicación de estos principios al aprendizaje motor Palabras clave: aprendizaje motor, trastornos motores
del habla mediante una revisión de la literatura relevante del habla, condiciones de práctica, condiciones de
sobre el tratamiento de los trastornos del habla. retroalimentación.
Se sabe que los tratamientos conductuales promueven la

está claro a partir de investigaciones con animales (p. ej., reorganización y la plasticidad del cerebro (p. ej., JohansenBerg et
La plasticidad del SiFuentes
Nudo, Wise, cerebro humano,
y Milliken, incluso encomo
1996), así los adultos,
de datos en al., 2002; Liotti et al., 2003; Nudo et al., 1996). Comprender cómo se
humanos (p. ej., Liotti et al., 2003; para revisiones, consulte Doyon & reorganiza el sistema motor basándose en la intervención conductual
Benali, 2005; Rijntjes & Weiller, 2002) . Fundamentalmente para los médicos, puede proporcionar información importante sobre el tratamiento de la enfermedad.
Revista Estadounidense de Patología del Habla y el Lenguaje • Vol. 17 • 277–298 • Agosto de 2008 • Asociación Estadounidense del Habla, el Lenguaje y la 277
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11/03/2016 Términos de uso: http://pubs.asha.org/ss/rights_and_permissions.aspx
Trastornos motores del habla (TME). Este tutorial está diseñado para 2005; McNeil, Robin y Schmidt, 1997; Robin, Maas, Sandberg y
llenar un vacío en la literatura mediante la revisión crítica de los principios Schmidt, 2007; Yorkston, Beukelman, Strand y Bell, 1999). Es consistente
del aprendizaje motor y su posible aplicación al tratamiento de los con una filosofía de práctica basada en evidencia (p. ej., American
trastornos del habla. La atención se centra en los aspectos conductuales SpeechLanguageHearing Association, 2005) que el tratamiento de
más que neuronales de los principios del aprendizaje motor, ya que es los TME se guíe por el mejor conocimiento disponible sobre el
la implementación conductual la más directamente relevante para los aprendizaje de habilidades motoras, y que esta base de conocimiento
médicos que trabajan con clientes con TME. incluya evidencia de técnicas motoras no relacionadas con el habla.
Los TME son el resultado de un déficit en la producción del habla investigación del aprendizaje. Aunque es posible que los principios
que surge de un deterioro del sistema motor (Darley, Aronson y Brown, del aprendizaje motor afecten de manera diferente al aprendizaje motor
1975; Duffy, 2005). Los TME pueden ser causados por la interrupción del habla y del no habla, ésta es una cuestión empírica que merece
de comandos motores de alto nivel, procesos neuromusculares o ambos. más investigación.
Los TME incluyen formas tanto del desarrollo como adquiridas de disartria En segundo lugar, se desconoce si los sistemas motores deteriorados
y apraxia del habla (AOS). son sensibles a los mismos principios de aprendizaje que los sistemas
La disartria se refiere a “un grupo de trastornos del habla resultantes de motores intactos. Los sistemas motores deteriorados e intactos pueden
alteraciones en el control muscular” (Darley et al., 1975, p. 2), mientras responder de manera diferente a los principios del aprendizaje motor.
que la AOS se considera un deterioro de la planificación o programación Nuevamente, se trata de una cuestión empírica y, a falta de evidencia en
motora del habla (p. ej., Ballard, Granier y Robin , 2000; Darley et al., contrario, los principios del aprendizaje motor en sistemas motores
1975; McNeil, Doyle y Wambaugh, 2000). intactos pueden proporcionar un marco para nuestros esfuerzos de tratamiento.
La evidencia que respalda la literatura sobre fisioterapia sugiere que
Muchos tratamientos para los TME tienen como objetivo establecer nuevas capacidades motoras. los principios del aprendizaje motor mejoran el tratamiento de los sistemas
rutinas o restablecer las antiguas, e implican así un aprendizaje motor. motores con deterioro neurológico (p. ej., Hanlon, 1996; Landers,
Dado que la producción del habla es una habilidad motora, la literatura Wulf, Wallmann y Guadagnoli, 2005; Van Vliet y Wulf, 2006; véase
sobre aprendizaje motor puede proporcionar información importante Krakauer, 2006, para la revisión).
sobre cómo mejorar el (re)aprendizaje/organización del sistema motor del
habla y, en última instancia, la calidad de vida de las personas con
Aprendizaje versus desempeño En el
TME. El aprendizaje de habilidades motoras se ve facilitado por una serie
de factores relacionados con la estructura de la práctica, la selección estudio del aprendizaje motor, es importante considerar la distinción
de estímulos y la naturaleza de la retroalimentación, factores que son entre desempeño durante la adquisición y desempeño durante la retención/
componentes de todos los programas de tratamiento y, por lo tanto, transferencia. Siguiendo a Schmidt y Lee (2005), el aprendizaje motor se
son pertinentes para las decisiones clínicas relacionadas con el refiere a “un conjunto de procesos asociados con la práctica o la experiencia
tratamiento de cualquier cliente individual con una MSD. Este tutorial que conducen a cambios relativamente permanentes en la capacidad de
tiene como objetivo (a) detallar estos factores, conocidos como movimiento” (p. 302).
principios del aprendizaje motor, y (b) revisar hasta qué punto estos Esta definición implica que el aprendizaje debe distinguirse de la mejora
principios se han aplicado o pueden aplicarse al aprendizaje motor temporal del desempeño, y que el aprendizaje no puede observarse
del habla, con énfasis en el tratamiento de los TME. A lo largo del directamente sino que debe inferirse de los cambios en el desempeño a
tutorial, se identificarán lagunas en la comprensión actual y direcciones lo largo del tiempo (cf. Schmidt, 1972).
para futuras investigaciones. La distinción entre desempeño durante la adquisición (práctica) y
Antes de pasar a los principios del aprendizaje motor, la siguiente retención/transferencia implica que el aprendizaje, un cambio permanente
sección de antecedentes analiza primero varias advertencias y conceptos en la capacidad de movimiento hábil, debe medirse mediante pruebas
importantes relacionados con el aprendizaje motor, describe un marco de retención y/o transferencia. La retención se refiere a los niveles de
teórico que ha generado gran parte de la investigación sobre el desempeño después de completar la práctica.
aprendizaje motor y relaciona este marco con control motor del habla y Una capacidad mejorada para movimientos hábiles no sólo debería ser
TME. En la sección final del artículo, se destacan e ilustran con un ejemplo observable durante la práctica sino que debería mantenerse con el
de caso una serie de implicaciones clínicas importantes. tiempo. La transferencia (generalización) se refiere a si la práctica de un
movimiento afecta a movimientos relacionados pero no entrenados.
Un cambio en la capacidad también podría ser evidente como una
transferencia a movimientos similares pero no entrenados. Las medidas
Antecedentes Los de retención y/o transferencia son fundamentales en la investigación y
principios del aprendizaje motor analizados en este tutorial surgieron la práctica clínica porque el rendimiento durante la práctica puede
de estudios que involucran tareas motoras no relacionadas con el habla verse afectado por factores que no necesariamente reflejan el aprendizaje
realizadas en gran medida por individuos con sistemas motores (p. ej., calentamiento, fatiga, deriva de la atención). No distinguir entre
intactos. Por tanto, la extensión de estos principios al tratamiento de los desempeño durante la práctica y retención/transferencia ha
TME enfrenta dos posibles limitaciones de generalidad. En primer lugar, resultado en una historia de conceptos erróneos sobre los principios del
se desconoce si el control motor del habla es sensible a los mismos aprendizaje motor y su efecto en el aprendizaje de habilidades (Schmidt
principios de aprendizaje que el control motor no relacionado con el y Bjork, 1992). Sin embargo, ahora está bien establecido en la literatura
habla. Una hipótesis razonable es que la producción del habla, como sobre aprendizaje motor que el desempeño durante la práctica es un
habilidad motora, se rige por principios similares del aprendizaje motor. mal predictor de la retención y la transferencia. Esta distinción entre
De hecho, otros han defendido este enfoque en artículos y libros de desempeño en la práctica y retención/transferencia no implica que los
texto sobre el tratamiento de los TME (p. ej., Duffy, procesos de aprendizaje no ocurran durante la práctica.
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práctica. De hecho, los efectos diferenciales de diversas prácticas y Para seleccionar las instrucciones óptimas para la musculatura
condiciones de retroalimentación aplicadas durante la fase de adquisición y controlar el cuerpo en una amplia gama de situaciones, el sistema
proporcionan información sobre cómo se produce el aprendizaje. La motor debe conocer las relaciones entre las condiciones iniciales (por
conclusión fundamental es que los cambios en el desempeño durante ejemplo, posición actual de las manos, distancia entre la pelota de golf
la práctica no predicen la retención o la transferencia, y que es y el hoyo), el motor generado órdenes (p. ej., sincronización y amplitud
necesario realizar pruebas una vez finalizada la práctica para de las contracciones de los músculos del brazo), las consecuencias
documentar la eficacia de un enfoque de práctica determinado. sensoriales de estas órdenes motoras (p. ej., propiocepción del
La literatura sobre tratamiento del habla y el lenguaje reconoce las movimiento del brazo, sensación táctil del palo golpeando la pelota) y el
distinciones de desempeño señaladas anteriormente en diferentes resultado del movimiento (p. ej., si la bola acabó en el hoyo). En la
términos al explorar la adquisición (rendimiento durante la práctica), el teoría de esquemas, este conocimiento se captura en términos de
mantenimiento (retención) y la generalización (transferencia) en los esquemas, que son representaciones de memoria que codifican las
estudios de tratamiento. Dado que el objetivo principal del tratamiento relaciones entre estos tipos de información, basadas en experiencias
no es mejorar el rendimiento durante la sesión de terapia, per se, sino pasadas al producir acciones similares (aquellas que involucran el
maximizar el aprendizaje (es decir, retención y/o transferencia más mismo GMP). Después de cada movimiento con un GMP particular, este
allá de la sesión de terapia), este tutorial enfatizará las medidas de tipo de información está disponible temporalmente en la memoria a corto
mantenimiento y generalización sobre la adquisición de datos. . plazo y se utiliza para actualizar o crear dos esquemas diferentes,
a saber, el esquema de recuerdo y el esquema de reconocimiento.
Para facilitar la comprensión de los principios del aprendizaje El esquema de recuperación codifica las relaciones entre las
motor, a continuación se presenta un breve resumen de una teoría condiciones iniciales, los parámetros que se utilizaron para ejecutar el
destacada del control y el aprendizaje motor, a saber, la teoría de movimiento y el resultado del movimiento. Para producir un
esquemas (Schmidt, 1975, 2003; Schmidt & Lee, 2005). Existen movimiento, el sistema proporciona al esquema de recuperación el
otras teorías sobre el control motor y el aprendizaje (p. ej., teoría de objetivo del movimiento (resultado previsto) e información sobre
sistemas dinámicos; Kelso, 1995; Kelso, Saltzman y Tuller, 1986); las condiciones actuales, a partir de las cuales el esquema de
sin embargo, está más allá del alcance de este tutorial revisar y recuperación calcula los parámetros apropiados.
comparar las diversas teorías. La teoría de esquemas se utiliza como
marco organizativo porque ha sido fundamental para impulsar la El esquema de reconocimiento codifica las relaciones entre
investigación sobre el aprendizaje motor en el ámbito ajeno al habla. las condiciones iniciales, las consecuencias sensoriales del
movimiento y el resultado del movimiento. Dada una meta de
movimiento y las condiciones iniciales, el esquema de reconocimiento
Una teoría del control motor y el aprendizaje: predice las consecuencias sensoriales que ocurrirán si se alcanza la
meta de movimiento. El esquema de reconocimiento permite así al
Teoría de esquemas
sistema evaluar los movimientos comparando las consecuencias
La teoría de esquemas (Schmidt, 1975, 2003; Schmidt y Lee, 2005) sensoriales reales con las consecuencias sensoriales esperadas de un
supone que la producción de movimientos rápidos y discretos implica movimiento correcto; una discrepancia entre las consecuencias reales
unidades de acción (programas motores) que se recuperan de la y esperadas representa una señal de error que se utiliza para
memoria y luego se adaptan a una situación particular. actualizar el esquema de recuperación. Antes de que se pueda utilizar
Un programa motor es un conjunto organizado de comandos motores el esquema de reconocimiento para juzgar la precisión del movimiento,
que pueden especificarse antes del inicio del movimiento (Keele, el sistema debe aprender primero qué consecuencias sensoriales
1968). Para explicar el hecho de que los movimientos nunca se deben considerarse "correctas". A menudo hay una referencia clara de
producen exactamente iguales y aun así mantienen sus características corrección (por ejemplo, una pelota de golf debe terminar en el hoyo),
esenciales, la teoría de esquemas supone que los programas pero hay casos en los que la referencia de corrección no está
motores son generalizados, en el sentido de que capturan los directamente disponible o no es interpretable para el alumno, sino que
aspectos invariantes del movimiento. Un programa motor depende de la retroalimentación de un instructor. como cuando se
generalizado (GMP) es un patrón de movimiento abstracto que especifica aprende a realizar un salto mortal en el buceo.
el tiempo relativo y la fuerza relativa de las contracciones musculares, En tales casos, el alumno debe calibrar las consecuencias sensoriales
mientras que el tiempo y la fuerza absolutos (y quizás los efectores esperadas con una referencia de corrección proporcionada externamente,
o músculos específicos que se utilizarán en el movimiento)1 se de modo que la señal de error interna pueda servir para corregir
especifican mediante parámetros ( Schmidt, 1975; Schmidt y Lee, errores en ensayos futuros sin retroalimentación externa.
2005). Una clase general de movimientos puede estar gobernada Finalmente, la teoría de esquemas supone que una serie de GMP
por un único GMP, que puede ampliarse para satisfacer las demandas que necesariamente ocurren en un orden serial particular (como el
de la tarea actual. Por ejemplo, un swing de golf implica un patrón habla o la mecanografía) pueden integrarse o “fragmentarse” en una
básico de movimiento hacia atrás y hacia adelante (regido por las única GMP más grande con una gran cantidad de práctica (Schmidt
GMP), pero la duración y amplitud generales de ese movimiento, así y Lee, 2005). La noción de fragmentación no es específica de la
como los músculos específicos a utilizar (parámetros), pueden teoría de esquemas y también se incorpora a otros modelos de
Depende de la distancia que debe recorrer la pelota de golf. programación motora (p. ej., Klapp, 1995; Sakai, Hikosaka y
Nakamura, 2004; véase Rhodes, Bullock, Verwey, Averbeck y Page,
2004, para la revisión).
La noción de que el aprendizaje motor establece relaciones
1
Un efector es una parte o estructura del cuerpo que se puede utilizar para ejecutar (efectuar) una
entre diversas fuentes de información permite varias predicciones.
movimiento. Primero, si alguno de los cuatro tipos de información es
Maas et al.: Principios del aprendizaje motor 279

no está disponible después de un movimiento, no se puede realizar Cabe señalar que varios conceptos clave de la teoría de esquemas
ninguna actualización del esquema (aprendizaje). Por ejemplo, si un (programas motores, relaciones de tipo esquema) también se incorporan
alumno no sabe si la acción producida fue correcta (no hay información en el reciente modelo DIVA de producción del habla (p. ej., Guenther,
sobre el resultado del movimiento), entonces los esquemas no se 2006; Guenther, Ghosh y Tourville, 2006; Guenther, Hampson , y Johnson,
pueden actualizar. En segundo lugar, la transferencia de aprendizaje 1998). Las limitaciones de espacio impiden una exposición detallada del
puede ocurrir a otros movimientos basados en el mismo GMP, modelo DIVA; Los lectores interesados pueden consultar Guenther (2006)
porque el aprendizaje implica establecer reglas esquemáticas (específicas y Guenther et al. (1998, 2006) para más detalles.
de GMP) que pueden generar parametrizaciones incluso para situaciones
nuevas (por ejemplo, un palo de golf diferente, una distancia diferente del hoyo). .
En tercer lugar, la experiencia con una amplia gama de especificaciones
de parámetros y resultados de movimiento aumentará la estabilidad de TME y aprendizaje motor del habla
una regla de esquema. Finalmente, los movimientos incorrectos Hasta ahora, hemos proporcionado un marco para el control y el
también pueden brindar oportunidades de aprendizaje y permitir el aprendizaje motores en referencia a sistemas motores intactos. Sin
desarrollo de mecanismos más precisos de detección y corrección de errores. embargo, también se debe considerar hasta qué punto los principios
Un movimiento incorrecto produce los mismos tipos de información que del aprendizaje motor se aplican a los sistemas deteriorados. La teoría de
los movimientos correctos y, por lo tanto, puede usarse para actualizar el esquemas enfatiza la programación motora y, como tal, parece
esquema. particularmente aplicable a los trastornos de la programación motora (p.
ej., AOS), aunque los principios del aprendizaje motor se aplican a
cualquier situación en la que deba tener lugar el aprendizaje motor. AOS
Control y aprendizaje motor del habla Desde la
puede implicar un déficit en la activación y/o parametrización de las GMP.
perspectiva de la teoría de esquemas, la producción del habla Es decir, o bien el GMP está dañado (p. ej., Aichert y Ziegler, 2004; Clark
implica GMP y el desarrollo de parámetros que abarcan la coordinación y Robin, 1998), el esquema que proporciona la configuración de los
de todos los subsistemas de producción del habla. parámetros está deteriorado (p. ej., Clark y Robin, 1998; Kent y Rosenbek,
Sin embargo, queda por especificar qué aspectos de los movimientos 1983), o ambos. Alternativamente, las alteraciones en el
del habla deben considerarse GMP y qué aspectos pueden considerarse procesamiento de la retroalimentación somatosensorial pueden alterar la
parámetros (Ballard et al., 2000). Un GMP podría corresponder a los programación motora porque la información sobre las condiciones
comandos motores asociados con un fonema, una sílaba, una palabra iniciales no está disponible o es incorrecta (Ballard y Robin, 2007;
o incluso una frase producida con frecuencia (Varley, Whiteside, Windsor Kent y Rosenbek, 1983). El daño al esquema de reconocimiento puede
y Fisher, 2006; cf. la noción de fragmentación mencionada anteriormente). conducir a una mala detección de errores (Kent y Rosenbek, 1983), lo que
Factores como la velocidad del habla y el grado de claridad podrían sugiere que la retroalimentación aumentada (proporcionada por el
considerarse parámetros relacionados con la sincronización y la amplitud médico) sobre la precisión puede ser especialmente crítica.
absolutas. El grupo de músculos específico que ejecutará el movimiento Los principios del aprendizaje motor discutidos en este artículo.
también podría ser un parámetro. Por ejemplo, las sílabas "pie" y "tie" también son relevantes para otros TME. En primer lugar, existe
podrían estar regidas por el mismo GMP, diferenciándose sólo en el evidencia de que la programación motora se ve alterada en la enfermedad
parámetro efector (labial versus alveolar). Por el contrario, las sílabas de Parkinson y en la ataxia (Spencer y Rogers, 2005). En segundo
"atar" y "suspiro", si bien comparten el mismo articulador, pueden lugar, el daño a los procesos posteriores de control motor (es decir,
implicar diferentes GMP porque difieren en la amplitud relativa del los procesos posteriores a la recuperación y parametrización del programa
movimiento (cierre total frente a constricción estrecha). motor (p. ej., como en la parálisis fláccida)) alterará las relaciones
establecidas entre las órdenes motoras, las consecuencias
Estas sugerencias predicen la transferencia a través del lugar de sensoriales y los resultados del movimiento. Por lo tanto, las
articulación (misma GMP) pero no a través de la forma de articulación especificaciones motoras premórbidas no producirán los resultados
(diferentes GMP), una predicción que encuentra cierto apoyo en la de movimiento previstos, ni las consecuencias sensoriales reales
literatura sobre el tratamiento de AOS (p. ej., Austermann Hula, Robin, coincidirán con las consecuencias sensoriales predichas a partir del
Maas, Ballard, & Schmidt, en prensa; Ballard, Maas y Robin, 2007; objetivo del movimiento. Como resultado, el sistema debe modificar
Wambaugh, Martinez, McNeil y Rogers, 1999). los esquemas de recuperación y reconocimiento para reflejar las nuevas
La teoría de esquemas parece proporcionar un marco viable para la relaciones para lograr el objetivo del movimiento. La literatura sobre
programación motora del habla. Según el objetivo del movimiento (p. ej., fisioterapia proporciona algunas pruebas de la posible aplicabilidad
la palabra hablada “comprar” que sea audible para el oyente) y las de diversos principios del aprendizaje motor a deficiencias motoras
condiciones actuales (p. ej., nivel de ruido ambiental, distancia del de nivel inferior (no corticales), como en el tratamiento de la hemiparesia
oyente, posición de la mandíbula), el GMP asociado con la sílaba /baI/ después de un accidente cerebrovascular (p. ej., Hanlon, 1996) y la
es se le suministran parámetros apropiados (p. ej., fuerza de los músculos alteración del equilibrio en la enfermedad de Parkinson (Landers et al., 2005).
espiratorios para regular el volumen) según el esquema de recuperación Como ejemplo de cómo la teoría puede aplicarse a los TME
establecido. Las consecuencias sensoriales del movimiento (p. ej., Además de AOS, se ha sugerido que la disartria hipocinética implica
información táctil, propioceptiva, auditiva) se evalúan con el esquema un desajuste entre el esfuerzo vocal percibido y el volumen percibido,
de reconocimiento y se comparan con el éxito del movimiento (p. ej., de modo que estos hablantes no reconocen que su habla es hipofónica (p.
la identificación de la palabra por parte del oyente, el propio juicio del ej., Dromey & Adams, 2000; Fox, Morrison, Ramig, & Sapir, 2002). Las
hablante sobre una palabra adecuada). señal). Si el oyente no entendió al consecuencias sensoriales esperadas predichas por el esquema de
hablante, entonces se debe modificar un valor de parámetro determinado reconocimiento estarían mal calibradas con respecto a alguna referencia
en el siguiente intento. externa de corrección (por ejemplo, un cierto mínimo).

nivel de volumen para ser entendido). Tenga en cuenta que las consecuencias (estructura de la práctica) y Tabla 2 (naturaleza de la retroalimentación). Además,
sensoriales reales y esperadas pueden, no obstante, coincidir (estos clientes pueden debido a que la literatura sobre el aprendizaje de habilidades motoras típicamente
lograr las consecuencias sensoriales esperadas, pero estas consecuencias distingue entre prepráctica y práctica, analizamos brevemente la prepráctica antes
esperadas son inadecuadas), de modo que no habrá ninguna señal de error que de analizar las condiciones de la práctica con más detalle.
pueda usarse para actualizar el esquema de recuerdo. para futuros intentos. En este
caso, la retroalimentación proporcionada por el médico sería fundamental para recalibrar
las consecuencias sensoriales esperadas, lo que sugiere que la consideración de las
condiciones de retroalimentación es importante para esta población. Además, Práctica previa
será necesario actualizar el esquema de recuperación (p. ej., para aumentar el Las consideraciones previas a la práctica son en gran medida independientes de la
volumen y reducir la hipoarticulación), lo que puede beneficiarse de condiciones de programa de formación específico que se emplea. La prepráctica tiene como
práctica que mejoren el aprendizaje del esquema. objetivo preparar al alumno para la sesión de práctica (Schmidt y Lee, 2005). Los
objetivos importantes son garantizar (a) una motivación adecuada para aprender, (b)
una comprensión adecuada de la tarea (incluidas las respuestas que se consideran
En resumen, planteamos la hipótesis de que los principios del aprendizaje motor “correctas”) y (c) la estimulabilidad de respuestas aceptables (para evitar la
extenderse a los sistemas motores del habla deteriorados. Las condiciones óptimas frustración debida a hasta completar la incapacidad de producir el objetivo).
de práctica y retroalimentación probablemente dependan en parte de la naturaleza y
gravedad del deterioro subyacente y de la presencia de deterioros concomitantes. La motivación puede mejorarse comprendiendo la relevancia de la tarea
Un marco reciente para optimizar el aprendizaje postula que el alcance del aprendizaje de práctica para el objetivo general: mejorar el habla. Si los clientes entienden que (y
depende de la cantidad de información disponible e interpretable para el alumno, cómo) las actividades de tratamiento están diseñadas para aumentar el éxito de la
que depende de factores como la dificultad funcional de la tarea (qué tan difícil es comunicación (por ejemplo, mejorando la inteligibilidad del habla) y reducir el riesgo
una tarea para un alumno determinado), la tarea nominal dificultad (qué tan difícil de falla en la comunicación, pueden estar más motivados para participar
es la tarea, independientemente del alumno) y el nivel de habilidad del alumno plenamente en las tareas del tratamiento. Se puede esperar que la selección de
(Guadagnoli y Lee, 2004). Este marco de puntos de desafío captura la idea de objetivos de tratamiento funcionalmente relevantes y la inclusión del cliente en
que el aprendizaje sólo puede ocurrir cuando el alumno es desafiado, y que el el proceso de selección de objetivos aumenten la motivación (por ejemplo, Strand y
aprendizaje puede verse obstaculizado si el desafío es demasiado grande o no Debertine, 2000). La motivación también puede mejorarse estableciendo objetivos
lo suficientemente grande. El marco sugiere que cada alumno tiene un punto de específicos en lugar de pedir a los alumnos que “hagan lo mejor que
desafío en el que la disponibilidad y la interpretabilidad de la información son óptimas puedan” (McNeil et al., 1997). Por ejemplo, si el objetivo es reducir la velocidad del
(el punto de desafío óptimo), y que este punto de desafío óptimo depende de la habla para mejorar la inteligibilidad, se podría establecer un objetivo específico en
dificultad de la tarea y el nivel de habilidad del alumno. Los principios del términos de número de palabras por minuto.
aprendizaje motor podrían afectar la dificultad nominal y funcional de la tarea,
mientras que el nivel de habilidad puede relacionarse con la gravedad del deterioro, lo
que podría influir en las condiciones óptimas de práctica y retroalimentación. Comprender la tarea es importante para el aprendizaje. Las instrucciones de
las tareas no deben ser demasiado largas ni complejas (especialmente en el caso de
trastornos del lenguaje concurrentes); Se debe evitar la instrucción excesiva (Schmidt,
1991). El modelado por parte del clínico puede ser útil en esta etapa, de modo que
el cliente pueda ver y oír cómo se ven y suenan las conductas objetivo. Para
Con estos antecedentes, el resto de este tutorial analiza varios principios del garantizar que el alumno comprenda la tarea, se le debe proporcionar una referencia
aprendizaje motor. Debido a que estos principios se refieren a efectos relativos de corrección (información sobre qué producciones son aceptables y cuáles no, y por
(diferencias entre condiciones) más que al efecto absoluto de cada condición, el qué). Es de suponer que esta información permite al alumno ajustar los mecanismos
enfoque principal está en aquellos estudios que han comparado explícitamente internos de detección de errores. En particular, en lo que respecta al habla, es
diferentes condiciones. El tutorial concluye con una discusión de las implicaciones importante garantizar unas capacidades de percepción auditiva adecuadas; de lo
clínicas de la evidencia y sugerencias para futuras investigaciones. contrario, la evaluación de la respuesta por parte del cliente se verá afectada.
Principios del aprendizaje motor

Para empezar, observamos que esta revisión no pretende ser Estructura de la práctica
exhaustivo; más bien, se resumirá la evidencia representativa. Además, las
Cantidad de práctica: grande versus pequeña
limitaciones de espacio impiden la discusión de varios factores descritos más
recientemente que pueden ser relevantes para el tratamiento de los TME, como los
Cantidades de práctica
efectos de un modelo auditivo antes del movimiento (ver Lai, Shea, Bruechert y La cantidad de práctica se refiere a la cantidad de tiempo dedicado a practicar.
Little, 2002; CH Shea, Wulf , Park, & Gaunt, 2001) o el uso de retroalimentación movimientos de tictac. Un gran número de pruebas de práctica proporciona más
autocontrolada (ver Chiviacowsky & Wulf, 2005; Janelle, Barba, Frehlich, Tennant, oportunidades para establecer relaciones entre los distintos tipos de información
& Cauraugh, 1997). asociados con cada movimiento y, por lo tanto, se cree que mejora la estabilidad
de los esquemas de recuerdo y reconocimiento. Además, una gran cantidad de
ensayos requiere muchas instancias de recuperación de los programas motores, lo que
Los principios siguientes se dividen en aquellos relacionados con la puede automatizar la activación de GMP en ensayos futuros.
estructura de la práctica y aquellos relacionados con la naturaleza de la
retroalimentación aumentada. Los resúmenes se proporcionan en la Tabla 1.

TABLA 1. Condiciones de práctica.
Condición Opciones Descripción Notas evidencia en el habla
Práctica Pequeño versus grande Pequeño: bajo número de ensayos o sesiones Interacción potencial con la variabilidad de la Sin evidencia sistemática
cantidad de práctica Grande: alto práctica (un gran número de pruebas
número de ensayos o sesiones de práctica de práctica constantes puede ser
perjudicial para el aprendizaje)
Distribución Masificado Masivo: practicar un número determinado de Sin evidencia sistemática

de prácticas versus distribuido ensayos o sesiones en un pequeño
período de tiempo.
Distribuido: practicar un número determinado de
ensayos o sesiones durante un período de
tiempo más largo.
Practica la Constante versus Constante: practicar en el mismo objetivo, en Posibles interacciones con el cronograma de Evidencia limitada del beneficio de la
variabilidad variable el mismo contexto (p. ej., /f/ inicial de práctica, la cantidad, la complejidad y las práctica variable en el
sílaba) variables de retroalimentación. aprendizaje motor del habla intacto;
Variable: practicar en diferentes Efectos opuestos en GMP versus no hay evidencia de MSD
objetivos, en diferentes contextos (p. ej., /f/, /z/, / aprendizaje de parámetros.
b/ inicial y final de sílaba)
Horario Bloqueado Bloqueado: diferentes objetivos practicados en Posibles interacciones con la cantidad y complejidad Evidencia limitada sobre el beneficio de
de práctica versus aleatorio bloques o fases de tratamiento sucesivos y de la práctica. la práctica aleatoria en el
separados (p. ej., tratamiento en /f/ antes de iniciar el aprendizaje motor del habla intacto y
tratamiento en /z/ ) en el tratamiento de la AOS
Aleatorio: diferentes objetivos practicados Efectos opuestos sobre GMP versus
entremezclados (por ejemplo, practicar en /f/ aprendizaje de parámetros
y /z/ en cada sesión)
Enfoque Interno versus Interno: centrarse en los movimientos corporales (p. El enfoque debe estar relacionado con la tarea. Sin evidencia sistemática
atencional externo ej., colocación articulatoria)
Externo: centrarse en los efectos de los movimientos. Difícil de definir externo para el habla.
(por ejemplo, señal acústica)
Simple versus Simple: sonidos y secuencias de sonidos fáciles y Posibles interacciones con el cronograma de Evidencia limitada de beneficio
Complejidad del objetivo complejo adquiridos anteriormente (p. ej., práctica, las variables de retroalimentación de abordar elementos complejos en el
explosivas, sílabas CV) y el nivel de habilidad del alumno tratamiento del AOS
Complejo: sonidos y secuencias de sonidos
difíciles y adquiridos posteriormente (p. ej.,
africadas, sílabas CCV)
Nota. Las opciones que se espera que mejoren el aprendizaje se indican en negrita. GMP = programa motor generalizado; TME = trastorno motor del habla; AOS = apraxia del habla.
TABLA 2. Condiciones de retroalimentación.
Condición Opciones Descripción Notas evidencia en el habla
Tipo de KP vs. NO OK KP: conocimiento de la interpretación, cómo Posibles interacciones con las capacidades de Sin evidencia sistemática
Comentarios se produjo un sonido (p. ej., detección de errores del alumno.
biorretroalimentación)
KR: conocimiento de los resultados,
si un sonido fue correcto o
incorrecto
Frecuencia de Alto versus Alto: retroalimentación después de Posibles interacciones con la variabilidad de la Algunas pruebas del beneficio de
retroalimentación bajo/resumenKR cada intento de producción práctica, el enfoque de la atención, la Frecuencia de retroalimentación reducida
(independientemente de la precisión) complejidad y el nivel de habilidad del en el tratamiento de AOS y
alumno y su capacidad de detección de errores. aprendizaje motor del habla en la
Bajo: retroalimentación solo después de Efectos opuestos sobre GMP y el aprendizaje disartria hipocinética.
algunos intentos de producción de parámetros
(independientemente de la precisión)
Tiempo de Inmediato versus Retroalimentación inmediata Posibles interacciones con el Alguna evidencia de retroalimentación
retroalimentación retrasado inmediatamente después del enfoque atencional. retrasada en el tratamiento de
intento de producción. AOS y disartria hipocinética
Retrasado: retroalimentación proporcionada
con un retraso (p. ej., 5 s)
Nota. Las opciones que se espera que mejoren el aprendizaje se indican en negrita.

No habla. Hay pocos estudios que comparen específicamente los efectos Los ensayos son beneficiosos para aprender habilidades motoras no relacionadas
diferenciales de la cantidad de práctica; no obstante, la literatura existente con el habla. No hay evidencia empírica disponible sobre la cantidad de
generalmente muestra que aumentar la cantidad de práctica resulta en una práctica con respecto al aprendizaje motor del habla. (Tenga en cuenta que se
mayor retención (por ejemplo, Park & Shea, 2003, 2005; CH Shea & Kohl, están realizando intentos para estudiar esta variable en otros trastornos de la
1991). Sin embargo, este principio puede interactuar con otras condiciones de la comunicación; por ejemplo, véanse las revisiones del tratamiento de la afasia
práctica, oscureciendo potencialmente sus beneficios. En particular, existe realizadas por Basso, 2005 y Robey, 1998.)
evidencia de que, para la práctica constante (en la que se practica exactamente
el mismo movimiento; consulte la subsección Variabilidad de la práctica:
Distribución de práctica: versus masiva
práctica variable versus práctica constante a continuación), una gran cantidad
de práctica da como resultado una retención y/o transferencia peor que
Práctica distribuida
una pequeña cantidad de práctica. cantidad de práctica, mientras que para la La distribución de práctica se refiere a cómo una cantidad determinada (fija)
práctica variable, una gran cantidad de práctica produce un mayor de la práctica se distribuye a lo largo del tiempo (independientemente de si la
aprendizaje que una pequeña cantidad de práctica (por ejemplo, Giuffrida, Shea práctica implica un programa bloqueado o aleatorio; consulte la subsección
y Fairbrother, 2002; CH Shea y Kohl, 1991). Durante la práctica constante, Programación de práctica: práctica aleatoria versus práctica bloqueada a
es posible que las operaciones de recuperación del programa motor no se continuación). Aunque la teoría de esquemas no hace predicciones sobre la
realicen completamente en cada prueba, porque el programa motor y su distribución de la práctica, este principio se incluye porque la evidencia
parametrización podrían mantenerse en una memoria intermedia de trabajo de sugiere que la práctica distribuida (más tiempo entre ensayos o sesiones de
una prueba a otra, lo que resultaría en un aprendizaje empobrecido (Lee & práctica) da como resultado un mayor aprendizaje que la práctica masiva
Magill, 1983, 1985). Un mayor número de ensayos en una condición de (menos tiempo entre ensayos o sesiones), con implicaciones importantes
práctica constante puede llevar a aprender aspectos muy específicos de para Práctica clinica. La distribución a lo largo de varios días se encuentra con
una tarea (produciendo una alta precisión durante la práctica), pero una frecuencia en entornos clínicos, y la intensidad del tratamiento a menudo se
transferencia muy limitada (generalización). debate en reuniones de planes educativos individualizados.
No habla. La distribución de la práctica se puede definir en términos del

Con pequeñas cantidades de práctica, el patrón de movimiento aprendido tiempo entre ensayos o entre sesiones para el mismo número de ensayos de
y su escala son relativamente independientes del efector (p. ej., la práctica práctica. La evidencia no verbal sugiere fuertemente que distribuir la práctica
con el brazo izquierdo se transfiere al brazo derecho), mientras que una gran durante un período más largo facilita tanto el desempeño inmediato como la
cantidad de práctica resulta en una mayor retención (p. ej., para el brazo retención de diferentes tareas motoras (p. ej., Baddeley y Longman, 1978;
izquierdo). ) a expensas de la transferencia a otro efector (por ejemplo, sin CH Shea, Lai, Black y Park, 2000; ver Lee y Genovese, 1989, para un
beneficios adicionales para el brazo derecho; Park & Shea, 2003, 2005). Una metanálisis). Baddeley y Longman (1978) distribuyeron la misma cantidad de
interpretación es que con un número cada vez mayor de ensayos de práctica, práctica en una tarea de introducción de teclado durante 15 días (masiva) o 60
las propiedades biomecánicas específicas del efector utilizado durante la días (distribuida), y descubrieron que los beneficios de la práctica distribuida
práctica pueden integrarse en la representación del movimiento (Park y Shea, persistían 9 meses después del entrenamiento, mientras que los beneficios
2003). Keetch, Schmidt, Lee y Young (2005) han sugerido la posibilidad de de la práctica masiva se disipaban poco después. después de terminar el
que se desarrolle una nueva GMP para la instancia específica altamente entrenamiento. Una posible explicación es que los beneficios de la práctica
practicada que optimice todos los aspectos de la tarea pero que no se distribuida se deben a una mayor oportunidad para los procesos de
transfiera a otros movimientos similares. consolidación de la memoria (Robertson, PascualLeone y Miall, 2004).
Discurso. Aunque muchos programas de tratamiento del habla

recomiendan un gran número de ensayos (p. ej., Chumpelik, 1984; Fox et al., Discurso. Existen pocos datos empíricos sobre los efectos de la distribución
2002; Rosenbek, Lemme, Ahern, Harris y Wertz, 1973; Van Riper & Irwin, 1958; de la práctica en el aprendizaje motor del habla. Con LSVT, que implica una
Wambaugh, KalinyakFliszar , West y Doyle, 1998), no encontramos datos práctica relativamente masiva (cuatro sesiones de tratamiento por semana
empíricos relacionados con este tema. Por ejemplo, el tratamiento de la voz de durante 4 semanas; Fox et al., 2002), se han observado beneficios a largo
Lee Silverman (LSVT) incluye una gran cantidad de práctica como componente plazo (p. ej., Ramig, Sapir, Countryman, et al., 2001; Ramig, Sapir, Fox y
integral de este eficaz tratamiento del habla para la disartria hipocinética (p. Countryman, 2001).
ej., Fox et al., 2002; Ramig, Countryman, Thompson y Horii, 1995). pero no Estos hallazgos son positivos, pero la práctica distribuida podría haber
existen estudios de LSVT que hayan comparado diferentes cantidades de mejorado aún más los resultados. Un estudio reciente realizado por
práctica de forma sistemática. Schulz, Dingwall y Ludlow (1999) examinaron el Spielman, Ramig, Mahler, Halpern y Gavin (2007) examinó los efectos de un
aprendizaje motor del habla en individuos con disartria atáxica y no lograron programa LSVT extendido (8 semanas) en 12 personas con disartria secundaria
encontrar una diferencia en el rendimiento de la práctica con 30 versus 50 a la enfermedad de Parkinson. El número y la duración de las sesiones de
ensayos de práctica (una pequeña cantidad de práctica en la literatura sobre tratamiento fueron los mismos que en el programa LSVT típico de 4
aprendizaje motor). Sin embargo, la diferencia en el número de ensayos semanas, aunque el programa extendido implicó más tarea.
fue relativamente pequeña y este estudio no incluyó una prueba de retención
que sería fundamental para abordar los efectos en el aprendizaje. Spielman y sus colegas observaron mejoras, incluso en una prueba de
retención de 6 meses, comparables a las obtenidas en un estudio anterior
utilizando el programa LSVT más tradicional de 4 semanas (Ramig, Sapir, Fox y
Countryman, 2001).
En resumen, si bien existen algunas limitaciones en el poder de una En otras palabras, una práctica más distribuida no pareció mejorar el
gran cantidad de práctica (por ejemplo, en condiciones de práctica constante), aprendizaje en comparación con una práctica más masiva. Contrariamente a los
en general una gran cantidad de práctica hallazgos no relacionados con el habla, no se observaron diferencias en la

Cantidad de aprendizaje entre las versiones LSVT tradicional y extendida. mejora la regla del esquema). Además, proporcionar práctica constante y
Spielman et al. (2007) observaron que el programa LSVT ampliado variable en dos fases de práctica sucesivas, con práctica constante seguida
aumenta el compromiso de tiempo tanto para el cliente como para el de práctica variable (constantevariable), dio como resultado un
médico, en particular para el tiempo de preparación no facturable; esto aprendizaje óptimo de la sincronización relativa y absoluta, en
podría respaldar el uso del programa LSVT de 4 semanas más masivo, dado comparación con constanteconstante, variablevariable y condiciones de
que no se demostraron ganancias adicionales para el programa extendido. práctica variablesconstantes (Lai et al., 2000). Lai y col. sugirió que la
Aunque este estudio representa un primer paso importante en la práctica constante facilita el aprendizaje del patrón de tiempo relativo
evaluación de los efectos de la distribución de la práctica en el tratamiento porque el alumno puede centrarse en este aspecto del movimiento sin tener
de los TME, se necesitan más estudios para determinar el rango óptimo que extraer el patrón de diferentes parametrizaciones. Una vez que se
de distribución de la práctica para varios TME. establezcan las BPF, la práctica variable mejorará la regla del esquema
(Lai et al., 2000).
Dados los modelos actuales de tratamiento y las demandas de
reembolso en el clima actual de atención médica, esta cuestión requiere un Finalmente, hay evidencia de que la variabilidad de la práctica interactúa
estudio cuidadoso en el futuro. De hecho, los tratamientos ambulatorios con otros principios del aprendizaje motor como la cantidad de práctica
suelen realizarse dos veces por semana en sesiones que duran entre 30 y (ver arriba), la frecuencia de retroalimentación y el horario de práctica
60 minutos. En el entorno escolar, el tamaño del número de casos a (p. ej., Giuffrida et al., 2002; CH Shea y Kohl, 1991; Wulf y Shea, 2004).
menudo impide modelos de tratamiento más intensivos. Por lo tanto, si Cuando se practica constantemente, demasiadas pruebas pueden afectar
se necesita una distribución mayor o menor de la que permite la práctica negativamente el aprendizaje a largo plazo.
actual, será necesario un cambio sistemático. El grado óptimo de Además, la práctica variable parece ser más eficaz cuando las variantes
distribución puede depender del MSD específico. de las tareas se practican en orden aleatorio o en serie en lugar de en
orden bloqueado (p. ej., Lee et al., 1985; Sekiya, Magill, Sidaway y
En resumen, la práctica distribuida facilita tanto el corto plazo Anderson, 1994; CH Shea, Lai , et al., 2001; pero consulte Pigott y Shapiro,
rendimiento y aprendizaje a largo plazo en el dominio no verbal, pero 1984, para obtener evidencia de que presentar bloques pequeños en
este tema requiere más estudio en el dominio del habla. orden aleatorio beneficia el aprendizaje en los niños).
Discurso. Si bien ha habido cierta discusión sobre la

beneficios de la práctica variable sobre la práctica constante en los
Variabilidad de la práctica: variable versus
libros de texto sobre TME (por ejemplo, Duffy, 2005), sólo un estudio
Práctica constante
publicado ha abordado este principio en el aprendizaje motor del habla
La práctica constante se refiere a la práctica en una sola variante. normal (Adams y Page, 2000). Adams y Page pidieron a los oradores
(parametrización) de un movimiento (GMP), mientras que la práctica que practicaran el enunciado “Cómprele una amapola a Bobby” con un
variable apunta a más de una variante de un movimiento dado (por ejemplo, tiempo de movimiento general específico (duración del enunciado) en
practicar un swing de golf a diferentes distancias del hoyo). La experiencia condiciones de práctica constantes o variables. Un grupo de práctica
con una amplia gama de resultados de movimiento, estados iniciales y constante realizó 50 ensayos de práctica de una sola duración de
consecuencias sensoriales para un GMP en particular debería dar enunciado (2400 ms, aproximadamente el doble de lento que la velocidad
como resultado un esquema más confiable, porque la variabilidad de la del habla normal), mientras que el grupo de práctica variable realizó 25
práctica resalta las relaciones entre estos tipos de información para las ensayos de práctica con la duración objetivo de 2400 ms y 25 ensayos con
variaciones de una tarea determinada (Schmidt y Bjork , 1992). A su vez, un enunciado objetivo. duración de 3.600 ms (utilizando un horario de
un esquema más fiable debería facilitar la transferencia a otros movimientos práctica bloqueado). Las pruebas de retención realizadas dos días
de la misma clase general, pero no a movimientos que requieran una GMP después involucraron solo el objetivo de 2400 ms.
diferente. El grupo de práctica variable tuvo un error absoluto mayor que el grupo
No habla. Se ha confirmado el beneficio de la práctica variable sobre la constante durante la adquisición, pero los grupos no difirieron al final de
constante para una variedad de tareas (p. ej., Lee, Magill y Weeks, 1985; la fase de adquisición. Fundamentalmente, el grupo de práctica
Wulf y Schmidt, 1997; véase Van Rossum, 1990, para una revisión). Sin constante tuvo un error absoluto mayor que el grupo variable en las pruebas
embargo, algunas investigaciones sugieren que los beneficios de la de retención, a pesar de que el grupo constante había recibido el doble de
práctica variable difieren entre poblaciones y tareas, y pueden interactuar pruebas de práctica del objetivo de 2400 ms que el grupo de práctica
con otros principios del aprendizaje motor (Lee et al., 1985; Shapiro y variable. Estos resultados sugieren que la práctica variable beneficia el
Schmidt, 1982). aprendizaje motor del habla en hablantes sanos, con respecto a la
Por ejemplo, los efectos de la práctica variable pueden ser más sólidos parametrización del tiempo absoluto, en concordancia con la evidencia
en los niños, que tienen menos experiencia o habilidades motoras que del aprendizaje motor no del habla.
los adultos (Chamberlin y Lee, 1993; Shapiro y Schmidt, 1982; pero véase
Van Rossum, 1990). Rosenbek et al. (1973) especularon sobre la base de tres estudios de
Además, la práctica constante y variable puede afectar el tiempo casos no controlados que, para AOS, la práctica constante puede ser
relativo (GMP) y el tiempo absoluto (parámetros) de manera diferente beneficiosa en las primeras etapas del tratamiento o cuando el deterioro
(por ejemplo, Giuffrida et al., 2002; Lai & Shea, 1998; Lai, Shea, Wulf, & es severo, mientras que la práctica variable puede ser beneficiosa en
Wright, 2000; CH Shea, Lai, Wright, Immink y Black, 2001). Por ejemplo, etapas posteriores para facilitar la transferencia de habilidades. .
Lai et al. (2000) encontraron que la práctica constante mejoraba el Esta sugerencia es consistente con los hallazgos de Lai et al. (2000) que
tiempo relativo, mientras que la práctica variable mejoraba el rendimiento indican que un orden de práctica constantevariable es óptimo para
del tiempo absoluto en la transferencia (consistente con la predicción de aprender todos los aspectos de un movimiento. Aunque un puñado de
que la práctica variable estudios de tratamiento para AOS utilizando métodos bien controlados

Los diseños experimentales de un solo sujeto han demostrado la la imprevisibilidad del próximo ensayo que impulsa el beneficio sobre la
adquisición de sonidos específicos y la transferencia a sonidos no práctica bloqueada, aunque existe alguna evidencia reciente de que
entrenados mediante práctica variable (por ejemplo, entrenamiento de la práctica aleatoria proporciona beneficios de aprendizaje sobre la
sonidos en diferentes contextos fonéticos; Austermann Hula et al., en práctica en serie en algunos casos (Osu, Hirai, Yoshioka y Kawato,
prensa; Ballard et al., 2007; Wambaugh et al. , 1998, 1999), ninguno 2004). CH Shea y cols. (1990) observaron además que los beneficios de
de estos estudios comparó condiciones de práctica variables y la práctica aleatoria se hicieron más fuertes con más pruebas de
constantes. Por lo tanto, se requieren más estudios para determinar los práctica, lo que sugiere una interacción con la cantidad de práctica.
beneficios relativos de la práctica variable y constante. Finalmente, la práctica aleatoria parece facilitar el aprendizaje de
En resumen, con respecto al aprendizaje motor no verbal, la secuencias de movimientos funcionales en la hemiparesia después de
práctica variable parece beneficiar el aprendizaje de los aspectos un accidente cerebrovascular unilateral (Hanlon, 1996), en
absolutos de los movimientos (reglas de esquema), mientras que la comparación con la práctica bloqueada.
práctica constante al principio de la práctica beneficia el aprendizaje de CH Shea y Wulf (2005) observaron que la teoría de esquemas no
los aspectos relativos de los movimientos (GMP). Alguna predice los efectos del programa de práctica y discutieron dos
evidencia de hablantes sanos sugiere efectos similares para el explicaciones alternativas: la hipótesis de reconstrucción y la hipótesis
aprendizaje motor del habla, pero se necesita más investigación para de elaboración. Según la hipótesis de la reconstrucción (Lee y
determinar cómo se aplica la variabilidad de la práctica a los hablantes con discapacidades.
Magill, 1983; Lee et al., 1985), el beneficio de la práctica aleatoria sobre
la bloqueada surge de la recuperación y construcción repetidas de la
respuesta. La hipótesis de la elaboración (JB Shea & Morgan, 1979)
Calendario de práctica: práctica aleatoria versus práctica bloqueada
afirma que practicar varias respuestas dentro de un bloque (es decir,
La práctica aleatoria se refiere a un programa de práctica en el que práctica aleatoria) permite una mayor elaboración de las similitudes y
se producen diferentes movimientos (es decir, GMP) en ensayos diferencias entre las distintas respuestas, lo que da como resultado una
sucesivos, y donde el objetivo del siguiente ensayo no es predecible representación más detallada y precisa de cada una. respuesta.
para el alumno (por ejemplo, para los objetivos A, B y C, una posible
secuencia de ensayo aleatorio podría ser ACAB, BCAC, BCAB). La Los beneficios de la práctica aleatoria pueden verse reducidos
práctica bloqueada se refiere a un programa de práctica en el que por factores que aumentan la dificultad de la tarea (p. ej., inexperiencia
el alumno practica un grupo de los mismos movimientos del objetivo del alumno, mayor complejidad de la tarea), tal vez debido a una
antes de comenzar la práctica en el siguiente objetivo (por ejemplo, sobrecarga cognitiva (Wulf y Shea, 2002). El panorama se complica aún
AAAA, BBBB, CCCC). El horario de práctica se diferencia de la variabilidad más por los hallazgos que indican efectos diferenciales del programa
de la práctica en dos formas. Primero, la variabilidad de la práctica se de práctica para las BPF y los parámetros (por ejemplo, CH Shea, Lai, et
refiere a la cantidad de movimientos diferentes practicados (uno al., 2001; Wright & Shea, 2001). El aprendizaje del tiempo absoluto parece
para constante, múltiples para variable), mientras que el cronograma mejorarse con la práctica aleatoria (CH
de práctica requiere múltiples objetivos de movimiento que se pueden Shea, Lai y otros, 2001; Wright y Shea, 2001), mientras que los efectos
practicar en orden bloqueado o aleatorio. En segundo lugar, la variabilidad del cronograma de práctica sobre el tiempo relativo dependen de otros
de la práctica implica diferentes parametrizaciones de una GMP, factores como la naturaleza de la retroalimentación del error, con
mientras que el programa de práctica implica diferentes GMP (p. ej., una mayor retención para la práctica bloqueada en algunos casos (CH
Sekiya et al., 1994; Wright, Black, Immink, Brueckner y Magnuson, Shea, Lai y otros, 2001; pero véase Wright et al., 2004, para
2004). También tenga en cuenta que el cronograma de práctica es obtener evidencia de que la práctica aleatoria facilita la formación de GMP).
diferente de la distribución de la práctica (ver arriba): tanto la práctica CH Shea, Lai y col. (2001; véase también Lai y Shea, 1998; Lai et al.,
bloqueada como la aleatoria pueden estar espaciadas más o menos en 2000) propusieron la hipótesis de la estabilidad para explicar los efectos
el tiempo. diferenciales de la práctica aleatoria y bloqueada sobre el aprendizaje
No habla. Numerosos estudios han demostrado los beneficios de en el tiempo relativo y absoluto. La hipótesis de la estabilidad
los horarios de práctica aleatorios sobre los bloqueados (para la establece que los factores que promueven la estabilidad del
retención) en una amplia gama de tareas (p. ej., Lee y Magill, 1983; Lee desempeño de prueba a prueba durante la adquisición (p. ej., práctica
et al., 1985; CH Shea, Kohl y Indermill, 1990; JB Shea & Morgan, 1979; bloqueada, retroalimentación reducida, práctica constante) promueven
Wright et al., 2004; Wulf & Lee, 1993). el aprendizaje de patrones de tiempo relativo, porque el alumno puede
JB Shea y Morgan (1979) fueron los primeros en demostrar que los concentrarse en las propiedades invariantes del proceso. movimiento
programas de práctica bloqueados claramente mejoraban el sin tener que tener en cuenta variaciones adicionales debido a
rendimiento durante la práctica en relación con los programas de práctica diferentes parametrizaciones del patrón. Una vez adquirido el GMP, se
aleatorios, pero que la práctica aleatoria tenía una clara ventaja durante pueden practicar diferentes parametrizaciones del GMP para mejorar los
las pruebas de retención (independientemente del programa de pruebas esquemas. Este punto de vista sugiere que el aprendizaje puede
de retención). Wright y cols. (2004) demostraron que la práctica optimizarse practicando primero en orden bloqueado y luego en orden
aleatoria, pero no la práctica bloqueada, facilita la “fragmentación” (una aleatorio (similar al estudio de Lai et al. sobre práctica constante versus
integración relativamente permanente de una secuencia de movimientos práctica variable, discutido en la sección anterior).
en una sola unidad). Lee y cols. (1985) demostraron una mayor
transferencia siguiendo programas de práctica aleatorios que en Discurso. Sólo dos estudios han comparado directamente los medicamentos bloqueados.
bloques. En un estudio anterior, Lee y Magill (1983) demostraron que y práctica aleatoria en el habla (Adams y Page, 2000; Knock,
tanto un programa aleatorio como un programa en serie (por ejemplo, Ballard, Robin y Schmidt, 2000). Adams y Page examinaron programas
ABC, ABC) daban como resultado una mayor retención que un programa de práctica aleatorios y bloqueados en hablantes sanos (utilizando
en bloque, sin diferencias entre los programas aleatorios y en serie. la misma tarea de duración de la expresión).
Estos hallazgos sugieren que es el cambio de objetivo de un ensayo a otro más que el el grupo de práctica aleatoria mostró una mayor
Aunque

error de sincronización durante la práctica (excepto en el último bloque de Wulf, Hob y Prinz, 1998; Wulf, McNevin y Shea, 2001).
adquisición), el hallazgo crítico fue que el grupo de práctica aleatoria fue Un enfoque interno implica concentrarse en aspectos del movimiento
más preciso que el grupo de práctica bloqueado en las pruebas de retención. como la información cinética, cinemática y somatosensorial (p. ej.,
movimientos del brazo en un swing de golf). Un enfoque externo implica
Hasta la fecha, sólo un estudio ha comparado directamente los concentrarse en aspectos del movimiento externos, pero relevantes para la
efectos de la presentación aleatoria y en bloque sobre el aprendizaje motor tarea, como los efectos del movimiento (p. ej., el movimiento del palo de
del habla en hablantes con discapacidad (Knock et al., 2000). Se estudió la golf) para lograr un objetivo (p. ej., meter la bola en el hoyo). El objetivo del
práctica aleatoria versus la práctica en bloques en 2 individuos con AOS movimiento se distingue del efecto del movimiento. El objetivo es el mismo
grave y afasia, utilizando un diseño de tratamientos alternos donde se tanto en condiciones de enfoque interno como externo; la diferencia
combinaron diferentes objetivos con práctica aleatoria y en bloques, y la entre las condiciones radica en si el alumno se concentra en aspectos
retención se examinó 1 semana y 4 semanas después del tratamiento. No internos (p. ej., cinéticos, cinemáticos, somatosensoriales) del movimiento
encontraron diferencias entre las condiciones durante la adquisición, pero en o en aspectos externos, pero relevantes para la tarea (p. ej., movimiento del
la retención ambos individuos mostraron un peor mantenimiento de los palo de golf). La retroalimentación en ambas condiciones también es la
objetivos de práctica bloqueados que los objetivos de práctica aleatorios, misma (por ejemplo, ambos grupos pueden ver dónde cae la pelota de golf).
lo que en un caso continuó mejorando. Estas diferencias fueron particularmente
evidentes en una prueba de retención de 4 semanas.
No habla. Un foco de atención externo facilita un desempeño más
Si bien estos hallazgos son alentadores, requieren replicación entre preciso y menos variable en relación con un foco de atención interno, tanto
individuos, trastornos, conductas objetivo y contextos. Tenga en cuenta que durante la práctica como en las pruebas de retención y transferencia
muchos estudios de tratamiento recientes para AOS incorporan alguna forma (por ejemplo, Hodges y Franks, 2001; Vance, Wulf, McNevin, Töllner y
de práctica aleatoria,2 y algunos autores reconocen explícitamente la Mercer, 2004). ; Wulf, Lauterbach, & Toole, 1999; Wulf et al., 2001; ver
importancia potencial de la práctica aleatoria (Rose & Douglas, 2006; Strand Wulf, 2007; Wulf & Prinz, 2001, para revisiones). Utilizando una tarea de
& Debertine, 2000; Tjaden, 2000; Wambaugh et al., 1999 ; swing de golf, Wulf et al. (1999) encontraron que un grupo de enfoque externo
Wambaugh y Nessler, 2004). Wambaugh et al. (1999) y Wambaugh y obtuvo mejores resultados que un grupo de enfoque interno durante las
Nessler (2004) sugirieron que la práctica aleatoria puede reducir la ocurrencia pruebas de práctica y retención (para las cuales no se proporcionaron
de sobregeneralización (sustitución de sonidos practicados por otros instrucciones de enfoque). Wulf y McNevin (2003) demostraron además que
sonidos) y facilitar el mantenimiento, tal vez facilitando habilidades simplemente distraer a los estudiantes novatos (al exigirles que siguieran
discriminatorias (cf. la hipótesis de elaboración descrita anteriormente). una narrativa mientras realizaban la tarea objetivo) no mejoraba el
aprendizaje en relación con un enfoque interno (ver también Beilock,
Bertenthal, McCoy y Carr, 2004). . Así, el enfoque externo debe estar
La práctica aleatoria se parece más a situaciones encontradas en la vida relacionado con la tarea a realizar.
diaria (por ejemplo, el discurso conversacional) que la práctica
bloqueada y, por lo tanto, puede facilitar una mayor transferencia a otros Wulf et al. (2001) propusieron la hipótesis de la acción restringida
contextos (Ballard, 2001; Wambaugh, Nessler, Bennett y Mauszycki, 2004). para explicar los efectos del foco de atención. Según este punto de vista, los
El horario de práctica sólo se ha abordado de forma especulativa en individuos que adoptan un enfoque interno de atención restringen o
otros TME (p. ej., Schulz, Sulc, Leon y Gilligan, 2000). “congelan” su sistema motor en un intento de controlar conscientemente
procesos motores que de otro modo serían automáticos.
En resumen, existe evidencia sustancial de que la práctica aleatoria Se observó un efecto similar cuando a los participantes no se les
mejora el aprendizaje motor según lo indexado por las pruebas de retención proporcionaron instrucciones para centrar la atención (p. ej., Wulf et al.,
y transferencia en el dominio motor no verbal. Esta conclusión se 1998), lo que sugiere que los estudiantes pueden adoptar naturalmente
complica por el hallazgo de que la práctica aleatoria beneficia principalmente un enfoque de atención interno. Un foco de atención externo lejos del
el aprendizaje de los aspectos absolutos de los movimientos (parámetros), efector objetivo del sistema motor permitiría rutinas motoras ejecutadas
mientras que la práctica en bloques puede beneficiar los aspectos de forma más automática, mejorando así tanto la adquisición como el
relativos de los movimientos en las primeras etapas de la práctica (GMP; pero aprendizaje. Wulf et al. (2001) proporcionaron evidencia de un
ver Wright et al., 2004), y por el hallazgo de que el horario de práctica puede procesamiento más automático con un enfoque externo que con un
interactuar con otros factores. En el dominio del habla, existe apoyo enfoque interno al mostrar que los tiempos de reacción de los
preliminar para el uso de prácticas aleatorias en lugar de prácticas bloqueadas participantes a una tarea secundaria eran más rápidos cuando realizaban
para sistemas motores del habla tanto intactos como deteriorados. una tarea primaria (equilibrio) con un enfoque externo que con un enfoque
interno. También se han observado beneficios de un enfoque externo en
una tarea de equilibrio para personas con enfermedad de Parkinson
Enfoque atencional: enfoque interno versus externo (Landers et al., 2005).

Finalmente, trabajos recientes indican que un enfoque atencional externo
Se han estudiado los efectos del foco de atención en el aprendizaje motor.
mejora el desempeño de una tarea motora oral distinta del habla (Freedman,
considerado durante al menos un siglo (Cattell, 1893/1947), pero sólo
Maas, Caligiuri, Wulf y Robin, 2007).
recientemente se han informado estudios empíricos (por ejemplo,
Discurso. Aunque los efectos del enfoque atencional se extienden al
sistema motor oral (Freedman et al., 2007), hasta la fecha ningún estudio ha
2
La calificación “alguna forma de” se relaciona con el hecho de que el bloqueo se examinado los efectos del enfoque atencional en el aprendizaje motor del
puede aplicar en diferentes niveles, dependiendo de cómo se definan los objetivos.
habla. Si tales efectos del foco de atención se aplican a la producción del
Por ejemplo, Wambaugh et al. (1998, 1999) introdujeron diferentes sonidos en el
tratamiento de forma secuencial (es decir, bloqueando por sonido), pero dentro de habla, habría implicaciones importantes para el tratamiento de los TME. Los
cada sonido, se presentaron en orden aleatorio 10 palabras de tratamiento que contenían el sonido.hablantes con TME pueden beneficiarse de

adoptar una estrategia de enfoque externo no sólo durante la práctica sino no hay diferencias de grupo para la retención de la secuencia completa ni
también en situaciones de comunicación cotidianas. Queda por para la transferencia a los primeros 8 elementos por separado. Sin embargo,
determinar el objetivo óptimo para el enfoque externo en la producción el grupo de partetodo superó al grupo de práctica de todotodo en una
del habla. La mayoría de los estudios sobre los efectos del foco de atención prueba de transferencia que involucraba los últimos 8 elementos de la
en el aprendizaje motor no verbal han empleado tareas que involucran un secuencia, lo que indica que el grupo de todotodo fue menos flexible que
instrumento (p. ej., un palo de golf), de manera que la atención puede el grupo de partetodo al dividir la secuencia de movimiento en subsecuencias. .
dirigirse al movimiento del cuerpo o al instrumento.
Si bien estos objetos físicamente externos no suelen estar involucrados Sin embargo, un estudio reciente que examinó la aplicación de la práctica
en la producción del habla, un enfoque en la producción acústica en lugar parcial versus la práctica total para aprender una habilidad motora quirúrgica
de los articuladores del habla en la terapia puede ser paralelo a las compleja que consta de varios componentes relativamente separables
técnicas ajenas al habla. Dado que el habla parece planificarse en el mostró que la práctica de la tarea completa resultó en un mayor aprendizaje
espacio auditivo (Guenther et al., 1998), centrarse en la acústica puede que la práctica parcial (Brydges, Carnahan, Backstein y Dubrowski). , 2007).
estar más cerca del efecto del movimiento que centrarse en los movimientos Por lo tanto, este estudio sugiere que incluso las habilidades complejas que
del habla en sí. constan de múltiples componentes pueden beneficiarse de la práctica
En resumen, un enfoque externo relevante para las tareas tiene un fuerte completa.
demostró una ventaja de aprendizaje sobre un enfoque interno en el Discurso. Ha comenzado a surgir evidencia que sugiere que centrarse
dominio motor fuera del habla, en el sentido de que un enfoque externo en comportamientos complejos promueve el aprendizaje en relación con
promueve la automaticidad del movimiento y produce una mayor comportamientos simples (Ballard y Thompson, 1999; Gierut, 2001,
retención/transferencia que un enfoque interno. Aún no se han explorado 2007; Kiran, 2007; Kiran y Thompson, 2003; Maas, Barlow, Robin y Shapiro,
los efectos del enfoque atencional sobre el control motor del habla y el 2002). ; Schneider y Frens, 2005; Thompson, 2007; Thompson, Ballard y
aprendizaje. Shapiro, 1998; Thompson y Shapiro, 2007). Esta evidencia se relaciona
principalmente con el procesamiento lingüístico como la fonología (Gierut,
2001, 2007; Morrisette y Gierut, 2003; Rvachew y Nowak, 2001, 2003), la
Complejidad del movimiento: simple (parte) versus
sintaxis (Thompson et al., 1998; Thompson y Shapiro, 2007) y la semántica.
Complejo (Entero) (Kiran, 2007; Kiran & Thompson, 2003), más que al control motor del
Las habilidades motoras suelen implicar múltiples componentes. Es habla.
intuitivamente atractivo dividir un movimiento complejo en sus componentes
durante la práctica para que el alumno pueda concentrarse en un solo Estos estudios demuestran que centrarse en conductas complejas (definidas
aspecto de la habilidad. Se cree que este enfoque minimiza la carga en términos de estructura fonológica, sintáctica o semántica) facilita la
cognitiva y evita la práctica innecesaria en aspectos de la tarea que ya se transferencia a conductas más simples teóricamente relacionadas (p. ej.,
dominan. Este enfoque partetodo es común en muchos protocolos de Morrisette y Gierut, 2003; Thompson, Shapiro, Kiran y Sobecks, 2003;
recuperación del habla y ha sido examinado en la literatura sobre pero véase Rvachew & Nowak, 2001, 2003), sugiriendo que la tan
aprendizaje motor. utilizada progresión del tratamiento desde conductas simples a conductas
más complejas puede ser menos eficiente que abordar elementos más
No habla. Para tareas que requieren una rápida coordinación complejos en las primeras etapas del tratamiento. Esta sugerencia es
espaciotemporal de diferentes efectores, la adquisición de la parte puede consistente con la idea fundamental detrás del marco de puntos de
no transferirse a la tarea completa, porque realizar la tarea global puede desafío (Guadagnoli y Lee, 2004) de que los estudiantes deben ser
cambiar la naturaleza del control motor requerido, especialmente si todo desafiados para que se produzca el aprendizaje.
el movimiento está gobernado por un solo GMP (Schmidt y Lee, 2005). Por
ejemplo, Lersten (1968) informó que la práctica de componentes de un La cuestión de los efectos de la complejidad en el aprendizaje motor
movimiento rápido de dos componentes no se transfería a la ejecución de del habla ha recibido poca atención, pero es especialmente relevante para
todo el movimiento. Más recientemente, Hansen, Tremblay y Elliott (2005) el debate actual sobre el uso de ejercicios oralesmotores no relacionados
compararon la práctica parcial y la práctica total para movimientos con el habla para mejorar la producción del habla (Clark, 2003) y el
relativamente cortos. Aunque no encontraron diferencias entre las enfoque de tratamiento común de pasar de tareas simples a tareas
condiciones, el número de pruebas de práctica fue pequeño y los complejas. Los ejercicios oromotores no relacionados con el habla pueden
movimientos consistieron en componentes en serie relativamente incluir elevaciones repetidas de la lengua, curvatura de labios y ejercicios de
fáciles de separar, lo que sugiere que el movimiento puede no haber fortalecimiento de la lengua (Clark, 2003), con la razón de que estos
estado gobernado por una única GMP sino más bien por una secuencia movimientos son compartidos con la producción del habla y, por lo tanto,
de GMP. . generalizables a ella. Sin embargo, tales movimientos requieren una
coordinación mucho más amplia entre sistemas y efectores en la
Existe cierta evidencia de que los movimientos que involucran producción del habla que de forma aislada.
componentes discretos y separables podrían beneficiarse de la práctica Por lo tanto, es poco probable que las mejoras en el control de dichos
parcial (por ejemplo, Mané, Adams y Donchin, 1989; Newell, Carlton, movimientos orales de forma aislada se transfieran a la producción del
Fisher y Rutter, 1989; Park, Wilde y Shea, 2004). . Parque y col. (2004) habla (Clark, 2003). En ausencia de evidencia en contrario, parece que
examinaron los efectos de la práctica parcial versus la práctica total si el objetivo es mejorar la producción del habla, las conductas
utilizando una tarea de cronometraje en serie que involucra 16 segmentos seleccionadas para el tratamiento deberían involucrar el habla real o
de movimiento. Un grupo parcial practicó los primeros 8 elementos el producciones similares al habla. Se puede esperar que este enfoque
primer día de práctica y los 16 elementos el segundo día, mientras que un maximice tanto la motivación del alumno como el aprendizaje de la
grupo completo practicó la secuencia completa de 16 elementos en intrincada y afinada coordinación multisistémica necesaria para el habla.
ambos días. Resultados revelados

Con respecto al tratamiento de los TME, se ha argumentado que se debe objetivos complejos en el tratamiento de la AOS, se necesita más investigación
comenzar con sonidos relativamente fáciles y avanzar hacia otros más difíciles para determinar si la complejidad se aplica a los tratamientos del habla y cómo.
en el tratamiento de los TME (p. ej., Rosenbek et al., 1973). Sin embargo, hasta la
fecha sólo dos estudios han examinado directamente los efectos de la complejidad
de los movimientos del habla en el aprendizaje motor del habla en personas
con TME (Maas et al., 2002; Schneider & Frens, 2005). Una cuestión difícil es Estructura de la retroalimentación aumentada
cómo definir la complejidad de los movimientos en general (Guadagnoli y Lee, La investigación dirigida a los efectos de la retroalimentación aumentada
2004; Wulf y Shea, 2002) y de los movimientos del habla en particular (Maas (es decir, retroalimentación que se da además de la retroalimentación intrínseca
et al., 2002). del propio individuo) tiene una larga historia (para revisiones, ver Swinnen,
1996; Wulf & Shea, 2004). Nos centramos en la eficacia de diferentes tipos de
Maas et al. (2002) abordaron específicamente los efectos de retroalimentación (conocimiento de los resultados versus conocimiento del
complejidad en el aprendizaje motor del habla al brindar tratamiento sobre desempeño), la influencia de la frecuencia de la retroalimentación y el
palabras no monosilábicas complejas o simples a 2 participantes con AOS momento de la retroalimentación.
moderadasevera y afasia. La complejidad se definió en términos de la distinción
partetodo (estructura de sílabas), con grupos s de tres elementos que componen
Tipo de retroalimentación: conocimiento de los resultados versus
la condición compleja (p. ej., bazo) y elementos únicos que componen la
conocimiento del desempeño Hay dos tipos
condición simple (p. ej., leem). Cada participante recibió tratamiento en ambas
condiciones, en diferentes fases de tratamiento. Para un participante, la de retroalimentación aumentada: conocimiento de los resultados (KR)
práctica en elementos complejos generalizados a elementos únicos y grupos de y conocimiento del desempeño (KP; por ejemplo, Schmidt y Lee, 2005). KR es
dos elementos, mientras que el tratamiento de elementos únicos solo resultó en información sobre el resultado del movimiento, en relación con el objetivo, y se
ganancias en elementos únicos. El otro participante no demostró ninguna proporciona después de completar un movimiento. A menudo se refiere a la
diferencia entre las dos condiciones en términos de generalización desviación de un objetivo espacial o temporal, pero también incluye información
(generalización a casos únicos solo en ambas condiciones). más general proporcionada, por ejemplo, por un instructor o terapeuta (p.
ej., “No alcanzaste el objetivo”). Por el contrario, KP se refiere a la naturaleza o
calidad del patrón de movimiento. Esto incluye biorretroalimentación, así
Schneider y Frens (2005) también compararon los efectos del tratamiento como información cualitativa proporcionada por un instructor (por ejemplo, "Tus
de elementos complejos y simples para 3 personas con AOS moderada y afasia. labios no estaban lo suficientemente cerrados para ese sonido"). Tanto KR
Estos autores no definieron la complejidad en términos de una distinción parte como KP sirven como base para la corrección de errores en ensayos posteriores
todo sino en términos del número de gestos diferentes en secuencias de cuatro y guían al intérprete hacia el movimiento correcto.
sílabas (por ejemplo, de simple a complejo: /popopopo/, /popapipÃ/, /pomodoko/, /
pomadikÃ / ). Los resultados indicaron que el entrenamiento de secuencias
más complejas se generalizó a la producción de palabras reales, mientras que el No habla. Los estudios de coordinación bimanual indican que la KP es
entrenamiento de secuencias simples no lo hizo. ventajosa cuando se desconoce el objetivo de la tarea (por ejemplo, Newell,
Carlton y Antoniou, 1990). Sin embargo, no parece ser más beneficioso que la
El hecho de que los efectos de la complejidad no sean evidentes en todos información de resultados simple (KR) cuando el objetivo de la tarea es claro
clientes o en todos los contextos pueden reflejar definiciones inadecuadas (p. ej., Swinnen, Walter, Lee y Serrien, 1993), e incluso puede ser perjudicial
de complejidad motora y diferencias entre individuos (p. ej., edad, gravedad, para el aprendizaje cuando se proporciona durante el proceso. desempeño de la
tiempo después del inicio). Los dominios donde se han replicado los efectos de tarea (Hodges y Franks, 2001), posiblemente debido al procesamiento adicional
la complejidad, como la sintaxis (Thompson et al., 2003) y la fonología requerido para integrar esta información en el movimiento en curso.
(Morrisette y Gierut, 2003), tienen métricas relativamente claras y
teóricamente definidas de las relaciones partetodo, derivadas de la teoría
lingüística. En el dominio motor (del habla), tales métricas deben esperar futuros Discurso. Aunque a menudo no se informa, el tipo de retroalimentación es un
desarrollos teóricos y empíricos. Con respecto a las diferencias individuales, componente importante de todo protocolo de tratamiento en los TME.
el marco de puntos de desafío de Guadagnoli y Lee (2004) sugiere que la Las jerarquías de tratamiento suelen combinar estos tipos de
dificultad de la tarea (nominal y funcional) y el nivel de habilidad del alumno deben retroalimentación; El KR general de “corrección o incorrección” se proporciona
considerarse juntos para determinar el punto de desafío óptimo para cada mediante retroalimentación verbal o por la decisión del médico de solicitar otro
individuo. Una posibilidad es definir el nivel de habilidad individual utilizando intento de producción o pasar a la siguiente obtención del objetivo. KP se
clasificaciones de gravedad. Sin embargo, el marco de puntos de desafío no proporciona inherentemente en niveles de la jerarquía en los que las
aborda los sistemas de control motor deteriorados y, por lo tanto, queda indicaciones y/o estimulación se vuelven más específicas de la naturaleza del
por ver si el nivel de gravedad se relaciona de manera significativa con el nivel error de ejecución observado, como en "Necesitas juntar los labios para hacer ese
de habilidad. sonido correctamente".
Si bien no se han investigado los efectos de KR versus KP en el tratamiento

En resumen, la evidencia disponible sugiere que los efectos de la práctica del habla, los principios generales relacionados con la utilización de KR versus
parcial o completa dependen de la naturaleza de la tarea que se aprende, KP en el aprendizaje motor de las extremidades pueden aplicarse al aprendizaje
con ventajas potenciales de la práctica parcial para movimientos secuenciales motor del habla. Dado que el KP puede ser más beneficioso cuando el alumno
con componentes fácilmente separables y ventajas potenciales de la práctica no posee una representación interna confiable del objetivo del movimiento (Newell
completa para movimientos. regido por una única GMP. Si bien algunas et al., 1990), el tipo de retroalimentación debería ser una consideración importante
pruebas preliminares sugieren beneficios del uso en el tratamiento de los TME. Destacando KP para

Maximizar la internalización del objetivo del movimiento puede ser más beneficioso al seleccionado para ese movimiento. Los beneficios de la retroalimentación de
principio del tratamiento o para los clientes que no pueden distinguir de manera frecuencia reducida en el aprendizaje GMP no se derivan de la teoría de esquemas,
confiable las producciones correctas de las incorrectas. La retroalimentación de KR pero pueden explicarse mediante la hipótesis de estabilidad (p. ej., Lai y Shea, 1998;
puede ser crítica más adelante en la terapia y para los clientes que pueden evaluar CH Shea, Lai, et al., 2001). Recuerde que la hipótesis de la estabilidad afirma que
mejor sus propios errores. la estabilidad entre pruebas mejora la capacidad del alumno para extraer patrones de
En resumen, KR y KP parecen ser igualmente efectivos en la mayoría de los casos. movimiento invariantes. La retroalimentación frecuente induce más correcciones entre
casos; La retroalimentación de KP parece útil cuando la tarea es nueva o poco clara, pruebas y, por lo tanto, menos estabilidad que la retroalimentación de frecuencia
pero puede ser perjudicial cuando se proporciona durante la ejecución. Ningún reducida (Lai y Shea, 1998).
estudio ha comparado los efectos de KR y KP en el aprendizaje motor del habla.
La frecuencia de retroalimentación también parece interactuar con la estimación
del error. Utilizando una tarea de producción de fuerza, Guadagnoli y Kohl (2001)
encontraron que el aprendizaje mejoraba en una condición de baja frecuencia
Frecuencia de retroalimentación: alta versus baja
(retroalimentación después del 20% de las pruebas de práctica), en comparación con
Frecuencia de retroalimentación
una condición de alta frecuencia (retroalimentación después del 100% de las
La frecuencia de retroalimentación se refiere a la frecuencia con la que se pruebas) cuando Los participantes no estimaron sus errores antes de recibir
proporciona retroalimentación aumentada durante la práctica. Se supone que los retroalimentación. Sin embargo, cuando se pidió a los participantes que estimaran
esquemas se desarrollan en función de la experiencia previa con una tarea y la sus errores, una retroalimentación del 100% resultó en un aprendizaje más efectivo
información del resultado correspondiente (p. ej., KR, una evaluación generada que una retroalimentación del 20%. Según Guadagnoli y Kohl, exigir a los
internamente del movimiento producido) y, como tal, ningún aprendizaje debería ser participantes que estimen sus errores los alienta a realizar pruebas explícitas de
posible sin información sobre el resultado. del movimiento. hipótesis sobre la exactitud de sus respuestas, y la retroalimentación permite
probar dichas hipótesis. Argumentan que lo que hace el alumno antes de recibir KR
No habla. Los estudios sobre retroalimentación han demostrado una ventaja influye en cómo se utilizará dicha KR. Por lo tanto, esta interacción sugiere que la
para los programas de retroalimentación de baja frecuencia (p. ej., Winstein y retroalimentación frecuente facilita el ajuste explícito de los mecanismos internos de
Schmidt, 1990). Winstein y Schmidt, utilizando una tarea de posicionamiento de detección de errores en relación con una referencia externa de corrección. Por el
palanca, proporcionaron retroalimentación después del 100% o el 50% de las contrario, cuando no se requieren estimaciones de error específicamente, se podría
pruebas de práctica y descubrieron que, si bien el desempeño de los dos grupos no alentar a los alumnos de manera más indirecta a participar en dicho procesamiento en
difirió durante la práctica, el grupo con retroalimentación del 50% fue más preciso condiciones de retroalimentación reducida.
en la retención. que el grupo 100%. Este hallazgo se ha interpretado en términos
de la hipótesis de orientación (p. ej., Salmoni, Schmidt y Walter, 1984; Schmidt, 1991).
Según este punto de vista, la retroalimentación guía al individuo hacia el movimiento
correcto, pero la retroalimentación frecuente puede tener efectos negativos. Los Finalmente, el enfoque atencional, que puede ser dirigido por retroalimentación
alumnos pueden volverse dependientes de la retroalimentación si no procesan aumentada, interactúa con la frecuencia de la retroalimentación (Wulf, McConnel,
adecuadamente la retroalimentación intrínseca cuando la retroalimentación aumentada Gärtner y Schwarz, 2002). La retroalimentación que dirige la atención del artista a los
está disponible. movimientos de su cuerpo (retroalimentación de enfoque interno) es generalmente
menos efectiva que la retroalimentación que dirige la atención a los efectos del
Como consecuencia, es posible que no desarrollen mecanismos adecuados de movimiento del artista en el entorno (retroalimentación de enfoque externo).3 Sin
detección y corrección de errores (esquema de reconocimiento) que les permitan embargo, reducir la retroalimentación La frecuencia puede disminuir los efectos
desempeñarse de manera efectiva cuando se retira la retroalimentación perjudiciales de la retroalimentación del enfoque interno. Por el contrario, la
aumentada. retroalimentación de enfoque externo, incluso si se proporciona con frecuencia,
Aunque estos hallazgos se han replicado en otros estudios (por ejemplo, puede beneficiar el aprendizaje (Wulf et al., 2002).
Nicholson y Schmidt, 1991), la frecuencia de la retroalimentación parece interactuar
con otros factores como la variabilidad de la práctica, la complejidad de las tareas y Discurso. Pocos estudios han examinado la frecuencia de retroalimentación.
el enfoque atencional (por ejemplo, Dunham y Mueller, 1993). ; Lai y Shea, 1998; y aprendizaje motor del habla. Las pautas para la entrega de retroalimentación a
Wishart y Lee, 1997; Wulf, Lee y Schmidt, 1994). Los efectos beneficiosos de una menudo no están suficientemente especificadas en los protocolos de tratamiento
frecuencia de retroalimentación reducida parecen ser más débiles durante la para los TME. Los médicos suelen proporcionar retroalimentación inmediata y de alta
práctica constante que durante la práctica variable (ver Wulf y Shea, 2004). Los frecuencia (Ballard et al., 2000). Trabajos recientes proporcionan apoyo preliminar a
efectos de la frecuencia de la retroalimentación también dependen de la complejidad los beneficios de una frecuencia de retroalimentación reducida en altavoces intactos
de las habilidades (Wulf y Shea, 2002). (Steinhauer y Grayhack, 2000) y altavoces con AOS (Austermann Hula et al., en prensa).
El aprendizaje de habilidades simples puede beneficiarse de la reducción de la Austermann Hula et al. (Experimento 1) estudió la frecuencia de retroalimentación
retroalimentación aumentada, pero podría ser necesaria una retroalimentación (100% frente a 60%) en el reaprendizaje del habla.
más frecuente para el aprendizaje de habilidades complejas (p. ej., Swinnen, Lee,
Verschueren, Serrien y Bogaerds, 1997). 3 Tenga en cuenta que esta distinción entre retroalimentación de enfoque interno
Curiosamente, la retroalimentación de frecuencia reducida parece beneficiar y externo no corresponde a la distinción entre KP y KR. KP puede inducir tanto
el aprendizaje de GMP pero no el aprendizaje de parámetros (por ejemplo, Wulf et al., un enfoque interno como un enfoque externo. Por ejemplo, en relación con un
1994; Wulf & Schmidt, 1989; Wulf, Schmidt, & Deubel, 1993). La teoría de swing de golf, KP podría ser “su cadera no giró lo suficiente” (interno) o “el palo
golpeó la pelota demasiado hacia la izquierda” (externo). En cualquier caso,
esquemas (Schmidt, 1975) predice los efectos perjudiciales de la retroalimentación
KR sería si la bola terminó en el hoyo o qué tan lejos del hoyo terminó (es decir,
reducida sobre el aprendizaje de parámetros porque el aprendizaje de parámetros en relación con la meta de movimiento). Además, el enfoque atencional puede
sólo ocurre cuando el resultado del movimiento puede asociarse con los parámetros. dirigirse interna o externamente incluso en ausencia de retroalimentación (a
través de instrucciones), o con solo KR en ambas condiciones de enfoque.

habilidades en AOS utilizando un diseño de tratamientos alternos y evidencia preliminar de que la retroalimentación retrasada puede mejorar el
encontraron que la retroalimentación de frecuencia reducida mejoraba la reaprendizaje del habla en algunos individuos, ya que 1 de 2 participantes mostró
retención y la transferencia en 2 de los 4 participantes. Los problemas una mayor retención en la condición retrasada.
relacionados con la complejidad del estímulo pueden haber afectado los La retroalimentación resumida es otra manipulación del interés. La
resultados en los otros dos participantes. retroalimentación resumida se refiere al suministro de información sobre el
En resumen, la retroalimentación de frecuencia reducida tiene beneficios desempeño después de varias pruebas y, como tal, implica retroalimentación
para el aprendizaje motor, especialmente para el aprendizaje GMP, aunque tanto retrasada como de frecuencia reducida. Adams y sus colegas (Adams y
la retroalimentación frecuente parece mejorar el aprendizaje de parámetros. Page, 2000; Adams, Page y Jog, 2002) compararon los efectos de diferentes
La evidencia preliminar sugiere que la retroalimentación de frecuencia programas de retroalimentación resumida en el aprendizaje de una nueva tarea
reducida también puede beneficiar el aprendizaje motor del habla. de duración del habla.
A los participantes se les proporcionó una visualización gráfica de la duración de
cada expresión, ya sea después de cada prueba (grupo Resumen1) o después
Momento de retroalimentación: retroalimentación
de cada 5 pruebas (grupo Resumen5). Los hablantes típicos y aquellos con
inmediata versus demorada
disartria hipocinética demostraron el mismo patrón de resultados: el grupo
El tiempo de retroalimentación se refiere a cuándo se proporciona Resumen1 tuvo una reducción más rápida en el error absoluto durante la fase
retroalimentación en relación con el desempeño de la tarea. La retroalimentación de adquisición, pero el grupo Resumen5 mostró puntuaciones de retención
generalmente se brinda después de completar un movimiento (a veces llamada significativamente mejores.
retroalimentación “terminal”) pero se puede proporcionar simultáneamente En resumen, la retroalimentación retardada parece mejorar el aprendizaje de
(retroalimentación “concurrente”). habilidades motoras al facilitar la evaluación del movimiento interno. La limitada
No habla. Muchos profesionales suponen que la retroalimentación evidencia disponible sobre el aprendizaje motor del habla sugiere que la
concurrente o la retroalimentación terminal inmediata (tan pronto como sea retroalimentación retardada también puede mejorar el aprendizaje motor del
posible después del movimiento) es más efectiva. De hecho, la habla.
retroalimentación concurrente es perjudicial para el aprendizaje, en comparación
con la retroalimentación terminal (p. ej., Schmidt y Wulf, 1997; Vander
Linden, Cauraugh y Greene, 1993). La retroalimentación concurrente mejora Implicaciones clínicas y ejemplo de caso
enormemente el desempeño durante la práctica, pero resulta en claras
Este tutorial revisó la evidencia del aprendizaje motor.
disminuciones del desempeño en las pruebas de retención y transferencia (p.
literatura así como de la literatura sobre el tratamiento del habla en relación
ej., Park, Shea y Wright, 2000; Schmidt y Wulf, 1997; Vander Linden et al.,
con diversas condiciones de práctica. Quizás la principal conclusión que se
1993). De manera similar, dar retroalimentación inmediatamente es menos
puede extraer es que en la actualidad existe muy poca evidencia sobre los
efectivo para el aprendizaje que retrasarla unos segundos (p. ej., Swinnen,
efectos de estas condiciones de práctica en el aprendizaje motor del habla,
Schmidt, Nicholson y Shapiro, 1990). La supuesta razón es que la
ya sea en hablantes neurológicamente intactos o con deterioro. Como tal, no se
retroalimentación concurrente e inmediata bloquea el procesamiento de la
pueden hacer recomendaciones firmes en este momento y se necesitan más
retroalimentación intrínseca durante la práctica (p. ej., hipótesis de orientación;
investigaciones sistemáticas para comprender mejor los principios del
Salmoni et al., 1984).
aprendizaje motor en el aprendizaje motor del habla en general y en el
tratamiento de los TME en particular. No obstante, esta revisión tiene varias
Sin embargo, existe una excepción a esta regla. Si al mismo tiempo
implicaciones clínicas importantes, que se destacan en la siguiente sección.
Si la retroalimentación induce un foco externo de atención, puede facilitar el
Finalmente, se utiliza un ejemplo de caso ficticio de un individuo con AOS
aprendizaje (Hodges y Franks, 2001). CH
para ilustrar cómo estos principios del aprendizaje motor podrían aplicarse en el
Shea y Wulf (1999) hicieron que los participantes practicaran cómo mantener el
entorno clínico.
equilibrio en una plataforma en movimiento y proporcionaron información
visual sobre la posición de la plataforma. Aunque la retroalimentación
simultánea era redundante con la retroalimentación visual y cinestésica de los
Implicaciones clínicas Un primer
propios participantes, facilitó el aprendizaje, en comparación con la ausencia de
retroalimentación. La retroalimentación simultánea presumiblemente punto importante que surge de esta revisión es que la distinción entre
benefició al aprendizaje porque indujo un foco de atención externo y sirvió desempeño durante la práctica versus retención y transferencia es crítica porque
como un recordatorio constante para mantener ese foco. el desempeño durante la práctica no predice necesariamente la retención o la
transferencia.
Retrasar la presentación de la retroalimentación terminal durante unos De hecho, los factores que promueven el desempeño durante la práctica,
segundos después del final del movimiento puede beneficiar el aprendizaje (p. como la práctica constante o la retroalimentación inmediata, pueden de hecho
ej., Swinnen et al., 1990). Este efecto se ha atribuido a que los alumnos evalúan ser perjudiciales para el aprendizaje. Es importante que los médicos no se
espontáneamente el movimiento, basándose en la retroalimentación intrínseca, dejen engañar por los cambios observados durante el tratamiento. La
en el intervalo anterior a que se proporcione la retroalimentación. Además, incorporación de pruebas de retención y transferencia diarias o semanales en
se ha demostrado que instruir específicamente a los participantes para que los programas de tratamiento para los TME ayudaría a proporcionar pruebas más
estimen sus errores después de completar un movimiento mejora aún sólidas de los efectos del tratamiento. Aunque obtener medidas de seguimiento
más el aprendizaje (p. ej., Guadagnoli y Kohl, 2001; Swinnen et al., 1990). a largo plazo es a menudo imposible o poco práctico en el entorno clínico, se
podrían utilizar los primeros minutos de una sesión de tratamiento para evaluar
Discurso. El momento de la retroalimentación ha recibido poca atención en la retención a corto plazo (producción de respuestas objetivo sin señales ni
nuestra literatura. Austermann Hula et al. (en prensa; Experimento 2) examinó los retroalimentación) y la transferencia. producción de artículos no capacitados).
efectos de la retroalimentación inmediata versus retrasada (5 s) en 2 En última instancia, se necesitan medidas de seguimiento a largo plazo (p. ej., 6
personas con AOS. Los resultados ofrecidos meses, 1 año) para

evaluar la eficacia del tratamiento, y los estudios de tratamiento futuros En tercer lugar, la naturaleza de nuestras mediciones afecta de manera
deben incluir pruebas de seguimiento a largo plazo siempre que crítica nuestras conclusiones, en particular con respecto a la distinción entre
sea posible. BPF y parámetros. Las medidas clínicas de desempeño a menudo se
En segundo lugar, uno de los hallazgos más consistentes que surgen basan en la precisión perceptiva, con juicios binarios (p. ej., correcto/
de la literatura sobre aprendizaje motor es que los aspectos relativos (GMP) incorrecto) realizados sobre la base de la percepción auditiva. Si bien
y absolutos (parámetros) de los movimientos a menudo responden de los juicios perceptivos tienen en última instancia una validez ecológica
manera diferente a las variables de práctica y retroalimentación. Estos importante, estas medidas pueden ser fundamentalmente incapaces de
hallazgos plantean serios dilemas clínicos en relación con el control motor capturar diferencias detalladas (Kent, 1996), incluidas importantes
del habla y la selección de objetivos y variables de tratamiento, porque para mejoras graduales que pueden ocurrir, o distinciones entre aspectos
implementar condiciones óptimas de práctica y retroalimentación, se debe relativos y absolutos de la producción del habla. El uso de medidas más
determinar si los objetivos de tratamiento seleccionados involucran GMP o finas puede contribuir a una mejor comprensión de los procesos de
parámetros. Sin embargo, determinar las GMP y los parámetros en la aprendizaje y control motor subyacentes, así como su relación con la
producción del habla no es en absoluto una cuestión sencilla. Como se percepción general. Por lo tanto, es posible que los médicos deban
señaló en la sección Antecedentes anterior, la naturaleza de los considerar el uso de medidas instrumentales de desempeño para
programas motores del habla sigue siendo un tema de debate, y es complementar las medidas perceptuales (p. ej., Ballard et al., 2007;
probable que los programas motores varíen dependiendo del grado de Schulz et al., 1999, 2000; Tjaden, 2000). Las medidas acústicas en particular
práctica (p. ej., Levelt, Roelofs y Meyer, 1999; Varley et al. , 2006, en pueden ser útiles, por ejemplo, para evaluar patrones de estrés (ver Shriberg
relación con la producción del habla; Klapp, 1995; Sakai et al., 2004; Wright et al., 2003; Tjaden, 2000, por ejemplo), duración absoluta (cf. Adams
et al., 2004, en relación con los movimientos no relacionados con el & Page, 2000) y frecuencia fundamental. Con respecto a la precisión
habla). fonémica, las posibles medidas acústicas incluyen el tiempo de aparición
Una hipótesis es que aspectos como el nivel de tono, la velocidad del de la voz para las explosivas (cf. Ballard et al., 2007) y la frecuencia de la
habla, la claridad y el volumen están controlados mediante ajustes de energía espectral máxima (cf. Wambaugh, Doyle, West y Kalinyak, 1995).
parámetros que escalan el patrón de movimiento básico capturado en los
programas motores del habla (cf. Perkell et al., 2000). Este punto de vista es
consistente con el modelo de producción del habla de Nijmegen (Levelt et Un último punto a tener en cuenta es que, como médicos, debemos
al., 1999), según el cual las sílabas frecuentes están asociadas con comprender que las condiciones de la práctica y la retroalimentación
programas motores almacenados y precompilados que están interactúan entre sí de maneras complejas. Por lo tanto, recomendaciones
parametrizados en cuanto a velocidad, tono, volumen, etc. (Cholin, Levelt , como “la práctica aleatoria siempre mejora el aprendizaje en relación con
y Schiller, 2006). Por tanto, a pesar del debate actual sobre la naturaleza la práctica bloqueada” o “la retroalimentación de frecuencia reducida
de los programas motores del habla, se pueden ofrecer algunas siempre mejora el aprendizaje en relación con la retroalimentación de
sugerencias provisionales basadas en la distinción entre los aspectos alta frecuencia” están equivocadas. Incluso un principio intuitivo como “un
absolutos y relativos de los movimientos. gran número de pruebas de práctica mejora el aprendizaje” está limitado
Específicamente, objetivos de tratamiento como la modificación de por la variabilidad de la práctica, en el sentido de que la práctica intensa y
la velocidad o el volumen del habla, si de hecho están controlados por un constante disminuye la retención. Además, debemos ser conscientes de
parámetro, podrían beneficiarse de una práctica variable y aleatoria (cf. que dos principios pueden entrar en conflicto entre sí. Por ejemplo, la
Adams y Page, 2000). Por ejemplo, si se determina que la disminución de práctica variable requiere múltiples conductas objetivo, lo que, dada
la velocidad del habla mejora la inteligibilidad para un cliente determinado, una cantidad fija de tiempo de práctica, necesariamente limita el número de
entonces se podrían seleccionar varias velocidades del habla objetivo para ensayos de práctica que se pueden realizar para cada una de estas
una expresión determinada y obtener diferentes velocidades del habla conductas (Wambaugh y Nessler, 2004). Hasta el momento, simplemente
objetivo en orden aleatorio. La limitada evidencia disponible de la literatura no conocemos las prioridades, combinaciones y órdenes de variables de
sobre aprendizaje motor del habla (Adams & Page, 2000; Adams et al., 2002) práctica óptimas que serían más efectivas en la clínica. Ciertamente, es
sugiere que proporcionar retroalimentación de frecuencia reducida también posible que los médicos no quieran incluir condiciones de práctica que
mejoraría el aprendizaje de la sincronización absoluta (es decir, la velocidad del habla).
puedan reducir el aprendizaje (como se señaló anteriormente; por ejemplo,
Por el contrario, un ejemplo de GMP en la producción del habla podrían Strand y Debertine, 2000) hasta que se obtengan datos empíricos sobre el
ser los patrones de estrés léxico. Esta hipótesis es razonable dado que (re)aprendizaje motor del habla.
los patrones de acentuación se definen en términos de la prominencia
relativa (en términos de tono, volumen, duración) de las sílabas de una
palabra y se mantienen a pesar de las variaciones en el nivel general del
Un ejemplo de caso
tono, el volumen o la duración. Por lo tanto, según esta hipótesis, el En esta sección final, ilustramos cómo los principios del aprendizaje
aprendizaje de los patrones de estrés puede beneficiarse de una frecuencia motor discutidos en este tutorial podrían aplicarse en un caso ficticio de AOS,
reducida, una retroalimentación retrasada y horarios de práctica bloqueados teniendo en cuenta la advertencia de que la mayoría de estas sugerencias
o constantes, al menos al principio de la práctica. Una vez que se ha se basan en evidencia del aprendizaje motor no verbal y, por lo tanto,
alcanzado un criterio determinado de desempeño preciso o número de requieren atención directa. pruebas empíricas en el contexto del tratamiento
sesiones, la práctica podría cambiar a práctica variable, para mejorar aún de los TME. Además, cabe señalar que este ejemplo no pretende ser
más la transferencia. La práctica variable puede ser bloqueada o aleatoria, rígido ni prescriptivo. Más bien, la intención es estimular una mayor reflexión
aunque si el objetivo de la terapia es reducir la segmentación del habla sobre estas condiciones de práctica y retroalimentación proporcionando
causada por el aumento de la duración entre e intrasegmentos, entonces la una de varias formas posibles de incorporar estos principios en el
práctica aleatoria es necesaria para facilitar la concatenación en una tratamiento de los TME. Se proporciona una breve historia del caso y
unidad mayor (p. ej., Wright et al., 2004). objetivos a largo plazo para el ejemplo de caso.

en el Apéndice A; En el Apéndice B se presenta un resumen de la implementación se obtienen mediante modelos, señales y retroalimentación detallada de KP, para
de un enfoque de aprendizaje motor sugerido para este caso. Después de la garantizar que el cliente sea capaz de producir los objetivos en circunstancias
discusión del enfoque de aprendizaje motor, se presentan ejemplos de objetivos óptimas. Al explicar las respuestas objetivo, podría ser más eficaz dirigir la
de tratamiento específicos. atención del cliente al sonido resultante en lugar de a las posiciones y movimientos
Como se puede ver en el Apéndice A, los objetivos a largo plazo de Jim articulatorios involucrados. La retroalimentación KP puede usarse para dirigir
incluyen la producción de obstruyentes iniciales de palabras, grupos y producción la atención del cliente al sonido (ver nota al pie 3); Este enfoque “externo” podría
de patrones de acentuación adecuados en palabras disílabas. facilitarse en algunos casos mediante el uso de pantallas acústicas visuales (por
Para cada uno de estos objetivos, se pueden utilizar medidas acústicas para ejemplo, Ballard et al., 2007). Durante la práctica previa, el cliente también puede
complementar las medidas de percepción, seguir el progreso y/o proporcionar ser informado sobre las condiciones de la práctica y recibir retroalimentación
retroalimentación más confiable durante el tratamiento (para ejemplos de este durante la práctica real o el componente de "ejercicio" de la sesión.
último enfoque, ver Ballard et al., 2007, y Tjaden, 2000). ). Por ejemplo, el tiempo
de inicio de la voz y la proporción de la sonoridad se pueden utilizar para evaluar
la distinción de sonoridad para oclusivas y fricativas, respectivamente (Ballard et La práctica real puede comenzar una vez que cada tipo de objetivo (p. ej., un
al., 2007); se puede determinar la presencia de schwa intrusivo para los grupos; Se grupo de palabras iniciales, una palabra disílaba) se haya producido correctamente
pueden utilizar medidas de duración proporcional de las sílabas para evaluar en la práctica previa al menos una vez. Durante la fase de práctica, maximizar el
la producción de patrones de acentuación (por ejemplo, Tjaden, 2000). número de ensayos para cada objetivo probablemente mejore el aprendizaje.
Como se señaló anteriormente, el número de ítems objetivo es inversamente
Un primer paso es seleccionar una serie de elementos objetivo. Objetivo proporcional al número de ensayos de práctica en cada objetivo. Dada la
La selección implica una serie de consideraciones, incluida la relevancia importancia de una gran cantidad de práctica, puede ser mejor seleccionar menos
funcional para facilitar la motivación y el potencial para maximizar el aprendizaje. Por objetivos y practicarlos numerosas veces que seleccionar una gran cantidad de
ejemplo, hay pruebas de que centrarse en elementos más complejos produce objetivos y practicarlos unas cuantas veces. Por esta razón, en el ejemplo se
una transferencia a elementos más simples; en este caso, centrarse en palabras propone sólo un pequeño conjunto de objetivos, tres o cuatro para cada uno de
con grupos (p. ej., Brad, camión, jugar) podría ser más eficaz que centrarse los dos objetivos del tratamiento; Estos siete elementos se pueden practicar
en palabras únicas (p. ej., Jim, juego, coche). Por supuesto, la relevancia muchas veces en cada sesión. La producción de otros artículos puede evaluarse
funcional también puede dictar la inclusión de elementos más simples (por ejemplo, periódicamente para determinar el grado de transferencia. Por supuesto,
un juego). En el ejemplo, se supone que los objetivos del tratamiento incluyen grupos dependiendo del nivel de éxito y tedio experimentado por el cliente, el conjunto
y palabras disílabas, pero no palabras monosilábicas únicas. Otra consideración es puede ampliarse durante el curso del tratamiento para garantizar el desafío y la
que puede ocurrir una sobregeneralización no deseada si solo se incluyen como motivación adecuados.
objetivos elementos de una clase (cf. Ballard et al., 2007; Wambaugh & Nessler,
2004; consulte la discusión sobre el programa de práctica más arriba). Por lo tanto,
aunque el cliente en el ejemplo desvora principalmente sonidos sonoros, se Durante la práctica, los elementos objetivo deben obtenerse en orden aleatorio
recomendaría la inclusión de sonidos sordos en el tratamiento (p. ej., camión) en lugar de en orden bloqueado, si es posible, de modo que cada prueba requiera
para evitar la sustitución de consonantes sonoras por consonantes sordas (cf. una programación completa del objetivo. Una forma de implementar un
Ballard et al., 2007). cronograma aleatorio sería crear una cantidad de tarjetas de estímulo para cada
elemento (p. ej., cinco por elemento), barajar las tarjetas y revisar la pila tantas
veces como sea posible durante la sesión. De esta manera, cada objetivo es
impredecible y se controla el número total de ensayos de práctica por ítem. Si
Además de seleccionar los objetivos del tratamiento, también es importante los patrones de estrés están realmente gobernados por las GMP, entonces un
seleccionar elementos que no serán tratados directamente pero que pueden usarse programa de práctica en el que los patrones de estrés monosilábicos y
para evaluar la transferencia. Tal conjunto de transferencia podría incluir bisilábicos (yámbicos y trocaicos) se presenten en bloques separados puede
elementos con sonidos o estructuras similares a los objetivos del tratamiento producir un mayor aprendizaje, al menos al principio de la práctica. Por
(p. ej., grupos de iniciales de palabras como conducir, traer, viajar), elementos ejemplo, los primeros 10 minutos de práctica podrían involucrar solo disílabos
relevantes para los objetivos a largo plazo pero que no se practicaron directamente yámbicos, y los siguientes 10 minutos podrían involucrar objetivos monosilábicos,
(p. ej., palabras CVC como juego, automóvil, apuesta) y elementos no relacionados con los últimos 10 minutos dedicados a disílabos trocaicos; dentro de cada uno de
con los objetivos del tratamiento (p. ej., grupos de finales de palabra como en difícil, estos bloques, los elementos objetivo específicos se aleatorizarían. Con el
viejo, este), de modo que se puedan determinar los efectos específicos del tiempo, se puede esperar que la aleatorización total de todos los objetivos, que
tratamiento. Los efectos del tratamiento se demostrarían mediante la mejora tanto presumiblemente se aproxima a la comunicación en el mundo real, promueva la
en los elementos específicos como en los relacionados, pero no en los no transferencia.
relacionados. Como se señaló en la sección anterior, se puede administrar una
breve prueba de retención y transferencia al comienzo de cada sesión de

tratamiento para realizar un seguimiento del aprendizaje. Lo ideal sería que estas De manera similar, es probable que la práctica variable mejore la transferencia.
pruebas de retención y transferencia se administraran sin indicaciones ni La práctica variable se puede lograr en diferentes niveles, como cambiando la
retroalimentación, ya que el objetivo a largo plazo sería que el cliente pudiera señal de obtención (p. ej., estímulos ortográficos frente a imágenes), cambiando
producir los objetivos de forma independiente. la velocidad del habla o el volumen o el nivel de tono de los objetivos, cambiando
las frases portadoras o cambiando el entorno (p. ej., sala de clínica). versus
Una vez que se hayan seleccionado los elementos de tratamiento y cafetería). Estas variaciones también pueden reducir el tedio asociado con la práctica
transferencia, se puede comenzar el tratamiento. Siguiendo la literatura sobre de ejercicios y, por tanto, aumentar la motivación.
aprendizaje motor, cada sesión puede comenzar con un componente de práctica
previa en el que se explican las respuestas objetivo, se establece una referencia Con respecto a la retroalimentación durante la práctica, se puede esperar
de corrección y se realizan varias producciones correctas. que reducir la frecuencia de la retroalimentación mejore el aprendizaje.

Para proporcionar de manera confiable retroalimentación de frecuencia enfermedad. Revista de patología médica del habla y el lenguaje, 10, 215–
220.
reducida (p. ej., 60 % de todas las pruebas), se podría crear un cronograma
con todas las pruebas y marcar el 60 % de estas pruebas para la Aichert, I. y Ziegler, W. (2004). Frecuencia y estructura de sílabas en la apraxia
del habla. Cerebro y lenguaje, 88, 148159.
retroalimentación, ya sea distribuida aleatoriamente o de forma atenuada (p. ej.,
Asociación Estadounidense del Habla, el Lenguaje y la Audición. (2005).
100 % para los primeros 10 ítems, el 90% de los siguientes 10 ítems, y así
Práctica basada en la evidencia en trastornos de la comunicación [Declaración
sucesivamente (cf. Ballard et al., 2007). Para evitar la anticipación por parte del
de posición]. Disponible en www.asha.org/policy.
cliente sobre qué ensayos recibirán retroalimentación, se pueden crear y utilizar Austermann Hula, SN, Robin, DA, Maas, E., Ballard, KJ y Schmidt, RA (en prensa).
múltiples programas de retroalimentación en diferentes sesiones de
Efectos de la frecuencia y el momento de la retroalimentación sobre la
tratamiento. Proporcionar únicamente retroalimentación de KR (correcta/ adquisición y retención de habilidades del habla en la apraxia adquirida del
incorrecta) en esta fase ayudaría a maximizar la cantidad de pruebas de perforación. habla. Revista de investigación del habla, el lenguaje y la audición.
Se pueden proporcionar comentarios más detallados sobre KP durante la
práctica previa. Finalmente, proporcionar retroalimentación con un retraso de Baddeley, AD y Longman, DJA (1978). La influencia de la duración y la
unos pocos segundos, en lugar de inmediatamente después de la respuesta, frecuencia de la sesión de entrenamiento en la tasa de aprendizaje de
mecanografía. Ergonomía, 21, 627–635.
presumiblemente permite la autoevaluación de la respuesta por parte del
Ballard, KJ (2001). Generalización de la respuesta en la apraxia de
cliente. Después de la retroalimentación del médico, se le puede dar al cliente
Tratamientos del habla: echando otra mirada. Revista de trastornos de la
unos segundos para procesar esta retroalimentación y compararla con su propia
comunicación, 34, 3–20.
evaluación antes de presentar el siguiente objetivo. Ballard, KJ, Granier, J. y Robin, DA (2000). Bajo
Para poner en conjunto las sugerencias anteriores de manera más concreta, De pie la naturaleza de la apraxia del habla: teoría, análisis y tratamiento.
Los objetivos de tratamiento de muestra podrían ser los siguientes: “En Afasiología, 14, 969–995.
cada sesión, Jim producirá correctamente las tres palabras CCVC objetivo Ballard, KJ, Maas, E. y Robin, DA (2007). Tratando
el 80% del tiempo en el contexto de una tarea de denominación de imágenes, con Control de la voz en la apraxia del habla con práctica variable.
un orden de presentación aleatorio, retroalimentación en el 60% de todas las Afasiología, 21, 11951217.
producciones, retrasos. retroalimentación y sin modelado (realizado durante la Ballard, KJ y Robin, DA (2007). Influencia de la continua
Biorretroalimentación sobre el seguimiento de la mandíbula en adultos sanos
práctica previa)” y “En cada sesión, Jim producirá correctamente las cuatro
y adultos con apraxia más afasia. Revista de comportamiento motor, 39, 1928.
palabras CVCVC objetivo el 80% del tiempo en el contexto de una tarea de
Ballard, KJ y Thompson, CK (1999). Tratamiento y
nomenclatura de imágenes, con práctica bloqueada al principio de la práctica y
Generalización de la producción de oraciones complejas en agramatismo.
pasando a la práctica aleatoria. practique una vez que se alcance el criterio, Revista de investigación del habla, el lenguaje y la audición, 42, 690–
utilizando retroalimentación retardada, frecuencia de retroalimentación reducida 707.
y sin modelado (realizado durante la práctica previa)”. Se podría agregar que Basso, A. (2005). ¿Qué tan intensivo/prolongado debe ser un tratamiento
“Al comienzo de la práctica, puede ser aconsejable presentar las palabras intensivo/prolongado? Afasiología, 19, 975–984.
monosilábicas, las palabras disílabas yámbicas y las palabras disilábicas Beilock, SL, Bertenthal, BI, McCoy, AM y Carr, TH
trocaicas en bloques separados (dentro de los cuales los objetivos se asignan al (2004). La prisa no siempre genera desperdicio: experiencia, dirección de la
azar); a medida que se produce la mejora, todos los objetivos pueden ser atención y velocidad versus precisión en la realización de habilidades
sensoriomotoras. Boletín y revisión psiconómica, 11, 373–379.
aleatorios y las respuestas pueden obtenerse en diferentes tareas y
Brydges, R., Carnahan, H., Backstein, D. y Dubrowski, A.
entornos”.
(2007). Aplicación de principios de aprendizaje motor a tareas quirúrgicas
En resumen, hemos revisado las variables que afectan el aprendizaje motor
complejas: búsqueda del horario de práctica óptimo.
del habla y del habla, y sugerimos que si bien estas variables han obtenido Revista de comportamiento motor, 39, 40–48.
pocas pruebas sistemáticas en nuestro campo, representan variables Cattell, JM (1947). Aufmerksamkeit und reacción [Atención y reacción]. En RS
potencialmente críticas con respecto al (re)aprendizaje motor del habla. Muchas Woodworth (Ed. y traducción), Investigación psicológica (Vol. 1, págs.
de estas variables son relativamente fáciles de implementar en el 252255). Lancaster, Pensilvania: Science Press.
tratamiento, independientemente del programa de tratamiento específico que se (Trabajo original publicado en 1893).
utilice, como se ilustra en el ejemplo del caso. Claramente, se necesita mucha Chamberlin, CJ y Lee, TD (1993). Organizar las condiciones de práctica y
más investigación para comprender la aplicación de los principios del diseñar la instrucción. En RN Singer, M.
Murphey y LK Tennant (Eds.), Manual de investigación en psicología del
aprendizaje motor a los TME y, con suerte, este tutorial ayudará a identificar
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preguntas importantes de investigación clínica, generar hipótesis y diseñar futuros
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resultados sobre el tiempo relativo versus absoluto: efectos diferenciales Autor de contacto: Edwin Maas, Departamento de Ciencias del Habla, el Lenguaje
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Correo electrónico: emaas@email.arizona.edu.
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atención externo. Revista europea de ciencias del deporte, 3(5), 1–13.

Apéndice A
Historia clínica y objetivos de tratamiento para el ejemplo de caso (ficticio)
Historia del caso
Jim es un hombre de 55 años que sufrió un derrame cerebral hace 6 meses. Como resultado, tiene una afasia leve sin fluidez y una apraxia del habla moderadasevera, según los
criterios de consenso para AOS (Wambaugh, Duffy, McNeil, Robin y Rogers, 2006). Los errores del habla de Jim son más prominentes en las consonantes de presión (oclusivas, fricativas,
africadas) y en grupos, especialmente en la posición inicial de la palabra. Jim frecuentemente entoniza consonantes sonoras. Jim vive en casa con su pareja, Shirley, y juntos tienen
dos hijos, Brad y Violet. Jim completó sus estudios universitarios comunitarios y ha sido gerente de un pequeño taller de carrocería durante 20 años. Le gustaría volver a trabajar. En su
tiempo libre, le gusta jugar al póquer con sus amigos, ir a partidos de fútbol y acampar.
Objetivos a largo plazo (consulte el texto para ver ejemplos de objetivos de tratamiento)
1. Aumentar la producción correcta de consonantes de presión iniciales de palabra. Al final del tratamiento, Jim producirá cada africada, fricativa y explosiva correctas en la posición inicial
de la palabra al menos el 80% del tiempo, según lo determinado mediante juicios perceptivos en el contexto de la lectura de una lista de 15 palabras CVC en orden aleatorio sin
indicaciones o retroalimentación.
2. Incrementar la producción correcta de patrones de acentuación en palabras bisílabas. Al final del tratamiento, Jim producirá al menos el 80 % de las palabras CV(C)CVC disílabas
(yámbicas y trocaicas) con un acento perceptualmente apropiado, en el contexto de la lectura de una lista de 10 palabras disílabas en orden aleatorio sin pistas ni retroalimentación.
3. Incrementar la producción correcta de grupos de iniciales de palabras. Al final del tratamiento, Jim producirá correctamente grupos de iniciales de palabras (determinado porcentual).
ceptualmente) al menos el 80% del tiempo en palabras CCV(C) monosilábicas, en el contexto de la lectura de una lista de 15 palabras CCV(C) en orden aleatorio sin pistas ni
retroalimentación.
apéndice B
Resumen de la implementación de un enfoque de aprendizaje motor para el caso de ejemplo
Práctica previa
Comience cada sesión con una práctica previa, en la que abordará y revisará lo siguiente:
—Motivación: Para facilitar la motivación, seleccione junto con el cliente una serie de posibles objetivos funcionales, por ejemplo, aquellos relacionados con su apellido, sus intereses y
su trabajo. Los ejemplos potenciales podrían incluir Jim, Shirley, Violet, Brad, juego, juego, cartas, chip, fútbol, camping, automóvil, sedán, camioneta, hotel. De este conjunto, seleccione
los objetivos más complejos para el tratamiento, por ejemplo, aquellos con grupos (p. ej., Brad, camión, juego) y dos sílabas (p. ej., Shirley, Violet, sedán, hotel). Se puede esperar que
elementos más complejos produzcan transferencias a palabras más simples.
—Explicar las respuestas objetivo: cualquier explicación sobre cómo se producen los sonidos debe proporcionarse en la práctica previa y no durante la práctica, donde la retroalimentación
solo debe relacionarse con la corrección de una respuesta. Demasiados detalles durante la práctica pueden distraer.
—Enfoque de atención: en lugar de dirigir la atención a los movimientos articulatorios implicados en la producción de un sonido del habla, dirija la atención a cómo debería sonar el objetivo.
—Establecer una referencia de corrección: explicar los criterios para una respuesta correcta, por ejemplo, que se deben producir todos los sonidos, que la respuesta debe ser fluida, etc.
—Asegurar la estimulabilidad: obtener al menos una respuesta aceptable para cada objetivo antes de pasar a la fase de práctica, para garantizar que el objetivo esté dentro del rango de
capacidad.
Práctica
—Gran cantidad de práctica: para (re)establecer patrones motores, es necesario producir un gran número de repeticiones por objetivo. Puede ser mejor seleccionar menos objetivos y
practicarlos numerosas veces que seleccionar una gran cantidad de objetivos y practicarlos unas cuantas veces. Por ejemplo, de los objetivos potenciales anteriores, se sugirió
seleccionar tres objetivos para el segundo objetivo y cuatro objetivos para el tercero, y practicar esos siete elementos muchas veces en cada sesión. La transferencia a otras palabras
de relevancia funcional se puede evaluar de forma intermitente durante el curso del tratamiento (utilizando las listas de lecturas al final del tratamiento anotadas en los objetivos a largo
plazo; Apéndice A).
—Distribución de la práctica: la evidencia del aprendizaje motor no verbal sugiere que espaciar más un número determinado de ensayos y sesiones mejora el aprendizaje. Sin
embargo, el único estudio hasta la fecha en el ámbito del habla sugiere que no hay diferencia entre cuatro sesiones por semana y dos sesiones por semana. En la actualidad, se desconoce
cuál es la distribución óptima de la práctica para el aprendizaje motor del habla.
—Práctica aleatoria: durante las sesiones de práctica, los estímulos de práctica deben presentarse en orden aleatorio en lugar de en orden bloqueado. Por ejemplo, en lugar de provocar
10 ensayos de Brad, luego 10 ensayos en un camión, etc., presente los elementos al azar.
—Variabilidad de la práctica: variar los objetivos y el entorno terapéutico puede facilitar la transferencia. Por ejemplo, los objetivos se pueden variar cambiando el volumen o el tono. El
entorno de la terapia se puede variar trasladándose a un lugar diferente de la clínica.
—Retroalimentación de baja frecuencia: la retroalimentación sobre si los objetivos se produjeron correctamente solo debe realizarse en aproximadamente el 60% de las pruebas de
práctica, para evitar la interrupción del proceso de aprendizaje y la dependencia excesiva de los juicios del médico en lugar de aprender a autocontrolarse.
—Retroalimentación retrasada: la retroalimentación no debe darse inmediatamente después de un intento; Al cliente se le debe dar tiempo para autoevaluar el movimiento.
Además, también se debe dar un retraso (una vez que se proporciona retroalimentación) antes de pasar a la siguiente producción, para dar tiempo a comparar la autoevaluación de la
producción con el juicio del médico.


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Se sabe que los tratamientos conductuales promueven la

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Principios del aprendizaje motor

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TABLA 1. Condiciones de práctica.

Condición Opciones Descripción Notas evidencia en el habla

Distribución Masificado Masivo: practicar un número determinado de Sin evidencia sistemática

(por ejemplo, señal acústica)

TABLA 2. Condiciones de retroalimentación.

Condición Opciones Descripción Notas evidencia en el habla

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No habla. La distribución de la práctica se puede definir en términos del

Discurso. Aunque muchos programas de tratamiento del habla

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Discurso. Si bien ha habido cierta discusión sobre la

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Maas et al.: Principios del aprendizaje motor 285

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Enfoque atencional: enfoque interno versus externo (Landers et al., 2005).

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Si bien no se han investigado los efectos de KR versus KP en el tratamiento

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breve prueba de retención y transferencia al comienzo de cada sesión de

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Historia del caso

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