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Editorial

 

Revista Psicología Iberoamericana en Versión Electrónica: Nueva Época, Nueva Imagen, Nuevo Diseño… Mayor Alcance Psicología Iberoamericana Journal in Electronic Version: New Era, New Image, New Design Angélica Ojeda García

Better Access

5

Relación entre la Resiliencia y el Funcionamiento Familiar Relationship between Resiliency and Family Functioning Delil Aride Athié Díaz, Pamela Gallegos Orozco

 

15

Creencias Erróneas de Padres de Niños con Autismo Mistaken Beliefs of Parents of Autism Children Angel Alberto Valdés Cuervo, María Eugenia Cisneros Rosado, Javier Vales García, Ernesto Alonso Carlos Martínez

24

Taller para la Detección de Casos de Abuso Sexual Infantil en Niños de Educación

 

Básica

 

Workshop to Detect Sexual Abuse in Children of Elementary School Brenda Mendoza González

 

38

El Compromiso y la Estabilidad en la Pareja: Denición y Dimensiones dentro de la Población Mexicana Commitment and Stability: De nition and Dimensions in Mexican Sample Tamara Torres González, Angélica Ojeda García

48

Actitudes hacia el Matrimonio y el Divorcio: Diferencias por Sexo, Residencia

y

Estatus de Pareja

Attitudes towards Marriage and Divorce: Differences by Sex, Residence and Status of Couples Melissa García Meraz, Isabel Reyes Lagunes

57

Estado de Salud Mental en Mujeres Víctimas de Violencia Conyugal que acuden

a

la Procuraduría General de Justicia del Estado de México

Mental Health Condition among Women Victims of Conjugal Violence who attend to the Procuraduría General de Justicia of the State of Mexico Claudia Ivette Vieyra Moreno, Gloria Margarita Gurrola Peña, Patricia Balcázar Nava, Martha Patricia Bonilla Muñoz y José Antonio Virseda Heras

65

Autoecacia al Rechazo del Alcohol en Estudiantes de Recién Ingreso

a una Preparatoria Privada

Drinking Refusal Self- Efcacy in Recently Enrolled High School Students Claudia A. Castillo Aldana

creencias erróneas que tienen los padres de niños autistas en relación al tratamiento, la etiología y las características de esta enfermedad. Se ha visto que di- chas creencias constituyen un factor importante para la escasa participación de los padres en el tratamiento del hijo que presenta este padecimiento. El objetivo del estudio consistió en identificar aquellas ideas que se tienen con respecto a la enfermedad, de manera que sea posible introducir el concepto de los padres como co-terapeutas y garantizar así el éxito de los programas terapéuticos. En esta misma línea de interés (los niños), Mendoza presenta en el tercer artículo la descripción y explica- ción de un taller para la prevención y detección del abuso sexual infantil en niños pertenecientes a 25 es- cuelas públicas del Distrito Federal. Con una visión proactiva, la autora diseñó un programa dividido en cinco componentes: Derechos de las niñas, niños y adolescentes; maltrato; relajación; abuso sexual y co- municación asertiva. Se dice que el programa es proac- tivo pues se dirige a identificar comportamientos abusi- vos desde un lado preventivo de la salud, al tiempo que permite tanto dar una educación sexual mostrando los aspectos positivos de la misma, como trabajar conjun- tamente con los padres de hijos abusados sexualmente desde la parte de la intervención. En los dos siguientes artículos, se aborda el tema de la relación de pareja, y se afirma que de su fortaleza como sistema y dinámica interna pueden generarse ambientes que favorezcan el crecimiento y desarrollo de sus miembros, o bien, ambientes perjudiciales para los mismos. En ese sentido, Torres y Ojeda, en su estudio acerca de las dimensiones que una muestra de individuos con pareja activa, en relación tipifica- da como de casados, unión libre o noviazgo hacen con respecto al constructo compromiso, enfatizan que tanto el tipo de relación (algunas variables socio- demográficas como la edad al establecer un compro- miso) y el tiempo de permanencia con respecto a la dimensión (primacía de la relación-moral; presión social-inversiones o disponibilidad de pareja-monito- reo de alternativas) influye en la fuerza con la que una persona se mantenga comprometida en su relación actual o piense en la posibilidad de terminarla, e inclu- so que busque otras alternativas de pareja.

Por su parte, García y Reyes Lagunes, presentan cómo ha cambiado la percepción de vivir en matri- monio e incluso divorciarse. Estas actitudes van des- de concebir a ambos como algo tradicional, como si se debiera asumir que actualmente hay que mantener un matrimonio bajo lineamientos socialmente tradi- cionales, lo cual no garantiza que la relación no pueda terminar. Aunque el divorcio es visto como un factor de riesgo, también se convierte en una alternativa presente en toda relación, lo mismo que la posibi- lidad de construir un matrimonio “liberal”. Comparando dichas actitudes en distintos grupos de diferentes pun- tos de la República mexicana, los resultados señalan que aquellos que residen en el Distrito Federal y quie- nes viven en unión libre tienen actitudes menos tradi- cionales hacia el matrimonio y el divorcio.

Aunque existen diversos estudios que señalan que la actitud hacia el matrimonio y el divorcio ha cambiado, también hay investigaciones que refieren que la presión social, las inversiones (de tiempo, es- fuerzo y materia) enfocadas en la relación sentimen- tal a veces definen la permanencia en la misma, o bien, en el estado mental de sus miembros. En este sentido, Vieyra, Gurrola, Balcázar, Bonilla y Virseda, nos presentan un estudio realizado con mujeres víc- timas de violencia conyugal que aún permanecen con sus parejas y que acuden a la Procuraduría Ge- neral de Justicia del Estado de México en busca de apoyo. Los resultados de esta investigación indican que las mujeres muestran cierto grado de afecta- ción; en primer lugar a nivel de somatización, segui- do de sensibilidad interpersonal y actitudes psicó- ticas, para finalizar con depresión. Estos hallazgos confirman que los efectos de una vida en violencia van más allá de los daños físicos, ya que impactan directamente en la salud mental de las mujeres que la padecen.

Finalmente, Castillo nos ofrece en el último capítulo el resultado de una investigación realizada a partir de los altos índices del consumo de alcohol en estudian- tes preparatorianos de tres generaciones; nos presen- ta un estudio a partir de la adaptación en población mexicana del Drinking Refusal Self-Efficacy Ques- tionanire (drseq), cuyas propiedades psicométricas resultaron aceptables y confirmatorias con respecto a la versión original. El cuestionario de Autoeficacia

al Rechazo del Alcohol (ARB/en español) es una he- rramienta que permite a las instituciones educativas hacer monitoreo del nivel de consumo de alcohol y autoeficacia de sus alumnos o futuros estudiantes, para determinar cuál es el factor que más influye en los jóvenes para adoptar una conducta de consumo de alcohol: la presión social, el alivio emocional o la oportunidad en forma voluntaria de poder rechazar el consumo del alcohol.

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que enfrentándose a la misma situación, no logran tener los recursos para hacerlo. Este concepto se em- pezó a investigar a partir de la década de los setenta dando un enfoque más positivo a los problemas de la psicopatología, al tratar de identificar las cualidades que permiten romper con patrones establecidos en ciertas problemáticas. Garmenzy (1971) y Anthony (1974) asentaron las bases históricas del concepto de resiliencia realizando in- vestigaciones en poblaciones de niños con riesgo de pa- decer desórdenes psiquiátricos, propensos a la delin- cuencia y otros resultados negativos a causa de ciertos factores individuales, familiares y ambientales, como por ejemplo, estrés neonatal, pobreza, alcoholismo y actividades criminales. Algunas de las definiciones señalan a la resiliencia como un proceso dinámico que abarca la adaptación positiva dentro del contexto de adversidad significati- va (Luthar, Cicchetti & Becker, 2000). Por otra parte la resiliencia se refiere a la manifestación de compe- tencias o habilidades en contextos que implican un reto significativo para la adaptación (Masten & Coatsworth, 1998). De tal suerte que cabe destacar que la resiliencia se refiere a la capacidad de los individuos de enfrentarse a la adversidad y regresar o rebasar al nivel anterior de funcionamiento, es decir, que a partir de la experien- cia de adversidad pueden desarrollarse habilidades que permiten un crecimiento y aprendizaje de dicha situación. A partir de su conceptualización se han desarro- llado diferentes aproximaciones que ven dicho cons- tructo como una característica personal, una cualidad que se desarrolla a partir de los factores individuales, familiares, sociales y ambientales del contexto o como un proceso. Block y Block (1980) consideraron a la re- siliencia como una característica personal del indivi- duo, la cual asociaron con la habilidad de funcionar de manera efectiva en una amplia gama de experiencias de vida, por lo que se referían a este concepto como la fuerza yoica de un individuo, designándola así resi- liencia del yo. Sin embargo, en esta concepción no se considera la necesidad de estar expuesto a la adversi- dad, sino que se aprecia como una capacidad cotidiana, una habilidad para responder a situaciones estresantes a lo largo de su vida. Mrazek y Mrazek (1987) postulan en su teoría que las respuestas al estrés son influenciadas

por la valoración de la situación y por la capacidad de procesar una experiencia, darle un significado e incorporarla al sistema de creencias propias. La gente resiliente sale adelante con estrés porque utilizan des- trezas y habilidades particulares en situaciones estre- santes. Mrazek y Mrazek (1987, pp. 339-362) identi- fican 12 de estas habilidades y destrezas y se definen como: rápida respuesta al peligro; una madurez pre- coz; disociación del afecto; la habilidad de distanciarse de intensos sentimientos; buscar información: desear aprender lo más que se pueda de peligros o riesgos en el ambiente; formación y utilización de las relaciones para sobrevivir; anticipación para proyectos futuros, tomar decisiones de riesgo, la convicción de ser ama- do; idealización de la competencia del agresor: identi- ficar aspectos del agresor, reestructuración cognitiva de eventos dolorosos; altruismo y optimismo y esperanza. Fraser, Richman y Galinsky (1999) destacan entre las diferentes definiciones el que la resiliencia implica:

1) experimentar éxito a pesar de la exposición a facto- res de riesgo; 2) adaptarse al riesgo manteniendo las competencias y 3) tener un ajuste positivo al trauma u otras experiencias negativas. De tal suerte que para ha- blar de resiliencia es necesario considerar los factores de riesgo y protección en los cuales se desenvuelve el individuo, los cuales influyen en el proceso de adap- tación del sujeto, así como también en su desarrollo dependiendo de la etapa de vida y contexto.

FACTORES DE RIESGO Y PROTECCIÓN

Los factores de riesgo son aquellos que al estar pre- sentes incrementan la posibilidad de desarrollar un problema emocional o de conducta en cierto momento; como ejemplos entre éstos encontramos: la pobreza, la muerte de alguno de los padres, el divorcio, las enfer- medades mentales y crónicas, entre otros, mientras que los factores de protección son atributos del individuo y del ambiente que lo protegen de situaciones estresantes (Hawley & DeHann, 1996). Dentro de estos últimos se encuentran: el temperamento tranquilo o una perso- nalidad flexible y adaptable; la presencia de un adulto cariñoso y con fuerte interés por el niño; una red social de soporte, así como también la inteligencia, recursos económicos adecuados, sentido del humor, empatía y locus de control interno. Ambos factores forman parte del contexto de la persona y en ocasiones un mismo

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factor puede ser protector o de riesgo dependiendo del manejo que el individuo hace de éste (Hawley & DeHann, 1996). En cuanto a los ambientes como es- pacios promotores de factores de protección, se han identificado al ámbito escolar y comunitario pues se ha encontrado que las relaciones significativas que se pueden entablar con maestros y vecinos que to- man un interés personal generan redes de apoyo social que permiten a los niños enfrentar situaciones estresan-

tes. La escuela ofrece experiencias asociadas con el éxito intelectual, académico y social que brinda nuevos mode- los de adaptación (Howard, Dryden & Johnson, 1999). En este mismo sentido, un factor de protección (si no es adecuado) pasa a ser de riesgo. Howard et al. (1999) mencionan que existen cuatro tipos de procesos protectores 1) los que reducen la ex- posición al riesgo, es decir, aquellos que permiten que el individuo no tenga tanta exposición con eventos de adversidad; 2) los que reducen la cadena de reac- ciones negativas posteriores al evento negativo; 3) los que promueven la autoestima y la autosuficiencia por medio del logro y las relaciones positivas; 4) nuevas oportunidades que brindan recursos necesarios para nuevas direcciones en la vida. Estos factores implican habilidades como la competencia social, la habilidad para resolver problemas, la autonomía y el sentido de un propósito y futuro. Es necesario aclarar que para que una persona de- sarrolle sus habilidades resilientes, no es necesario la presencia de estos factores de riesgo. Uno de los ám- bitos en el que tanto los factores protectores como los de riesgo tienen en el individuo, se refiere a la calidad

y características de las relaciones familiares (Hawley & DeHann, 1996).

RESILIENCIA FAMILIAR

McCubbin y McCubbin (1988) definieron la resilien- cia familiar como cualidades y propiedades de las familias que les ayudan a ser resistentes frente a los cambios; facilitan la adaptación en situaciones donde se vive una crisis, mediante procesos que promuevan

la sobrevivencia, salir adelante y resistir. Una postu- ra proactiva, de respuesta inmediata y las estrategias

a largo plazo de la sobrevivencia, calidad del cuidado,

cariño y compromiso en las relaciones intrafamiliares son ejemplos de estrategias de apoyo familiar y fomen-

to de las habilidades resilientes (Walsh, 2002). Para es- tos autores, una familia resiliente posee fortalezas que protege y ayuda a sus miembros a recuperarse de las experiencias negativas; se benefician y contribuyen a una red de relaciones en sus comunidades; buscan ex- traer un aprendizaje significativo y desarrollar enten- dimientos compartidos de las experiencias negativas y, enfrentan crisis sin perder el orden y el equilibrio en sus vidas. Para McCubbin y Patterson (1983) una familia re- siliente es aquella que cuenta con cierta flexibilidad y moldeamiento capaces de cambiar su aproximación de la crisis haciéndola más comprensible, manejable y significante; intercambian recursos familiares, soporte social, percepción de su situación y habilidades para resolver problemas al mediar el nivel de adaptación a la crisis. En cuanto al esquema familiar que la distin-

gue se incluyen: valores, prioridades, expectativas y vi- sión del mundo de la familia, los cuales permiten dar significado a los eventos estresantes. Los roles parenta- les que se manejan influyen de manera especial en las experiencias de aprendizaje de los niños al establecer límites claros, estructura al ser la autoridad dominan- te; establecer y hacer cumplir las reglas y proveer de soporte y cariño; comparten calidad de tiempo con los hijos desarrollando logros sociales y verbales; proveen recreación y brindan una guía firme, consistente y sin actitudes represivas o de rechazo. En el buen funcio- namiento familiar también influye el número de in- tegrantes, la disponibilidad para obtener atención y cuidado de los distintos miembros, las cargas de tra- bajo manejable, las reglas y la estructura durante la adolescencia; la cohesión familiar, las redes de amigos así como pocos eventos estresantes durante la infancia

y adultez (Howard et al., 1999). Más recientemente, Patterson (2002) establece que una familia resiliente se distingue por la cohe- sión que existe entre sus miembros, la flexibilidad, la comunicación abierta y el significado en la fami- lia como unidad por parte de cada integrante. A lo que Seccombe (2000) agrega tener expectativas claras

y sencillas de sus hijos, rutinas, celebraciones y valo- res centrales compartidos. Werner, Bierman y French (1971) detectaron la cualidad de resiliencia en una gran muestra de niños en pobreza de Kauai, y a partir de ello, reportaron una serie de factores protectores

como las relaciones de apoyo entre padres e hijos, el establecimiento de reglas que mostraban respeto por la individualidad de los hijos, daba estabilidad y co- hesión familiar. Estos niños mostraban además una historia de buena salud, integración social, sentido de autonomía, habilidades para identificarse y relacionar- se con modelos positivos, buenas relaciones con sus compañeros, ganas de buscar apoyo de otros adultos, múltiples intereses y pasatiempos. En la búsqueda de las variables más relevantes que contribuyen a la resiliencia y al buen funcionamien- to de las familias se han encontrado tres dimensio- nes básicas: a) el sistema de creencias familiares, que permiten dar un significado a las situaciones de crisis facilitando una salida positiva y con cierta esperanza; b) los patrones de organización en que mediante una estructura flexible se comparte el liderazgo, con un so- porte mutuo y trabajo en equipo; y c) los procesos de comunicación, donde se clarifican situaciones ambi- guas y se permite una expresión emocional abierta con una respuesta empática, así como estrategias de reso- lución de problemas (Walsh, 1998). En particular, la coherencia familiar se refiere a la confianza de que los estímulos externos e internos son estructurados predecibles y explicables y que se cuenta con recur- sos para enfrentar las demandas de dicho estímulo (Antonovsky & Sourani, 1988). Al considerar la ma- nera en la que las familias podrían influir en la re- siliencia, los mecanismos involucrados se vinculan con procesos de interacción a largo plazo, durante largos periodos y se refieren a las pautas paternas de involucramiento y cariño en donde los padres brindan apoyo y dirección efectiva en la vida de sus hijos (Conger & Conger, 2002). Las familias que pre- sentan calidez, cohesión y estabilidad se correlacionan con el desarrollo de hijos resilientes quienes presentan fuertes relaciones padre-hijo con interacciones positi- vas, afectuosas y disciplina constante. Con lo dicho hasta aquí, a la familia se le puede ver como un sistema de gran influencia a nivel preventivo, puede desarrollar actitudes y comportamientos para enfrentar los factores de riesgo, una fuente relevante que proporciona al individuo herramientas y recursos para enfrentar la adversidad. Algunas de las contribu- ciones que da la familia a la resiliencia del individuo incluyen: relaciones de confianza y de cuidado; el de-

sarrollo de un propósito positivo en las expectativas de la vida; soportar decisiones que se han tomado y proveer una familia con cohesión y apoyo. Se sugiere que el ambiente familiar es un factor importante para producir la resiliencia en los niños (Springer, Wright & McCall, 1997). La relevancia de investigaciones como la que pre- sentamos en este artículo, proporcionan bases teóricas para el diseño de estrategias de intervención y preven- ción que fortalezcan a los individuos para salir adelante en la adversidad logrando un funcionamiento óptimo. Para ello, el objetivo de la presente investigación es indagar si existe una relación significativa entre la re- siliencia y el funcionamiento familiar en mujeres de diferente nivel socioeconómico.

MÉTODO

Diseño de investigación

El diseño de la presente investigación fue no experi- mental de tipo transversal y correlacional. Se utiliza- ron dos grupos comparativos: el primero compuesto por mujeres de clase socioeconómica media-alta y el segundo formado por mujeres de escasos recursos económicos.

Participantes

Para realizar esta investigación se utilizó una muestra de 60 mujeres que asistían a un centro comunitario, de las cuales 30 conformaron el grupo de nivel socioeco- nómico medio alto y las 30 restantes el de bajos re- cursos económicos. Su rango de edad iba de 27 a 53 años, con una media de edad de 36 años, en su mayo- ría casadas o en unión libre, todas con hijos (dos en promedio), con edades entre los siete y los once años, aunque el rango de edad de los hijos iba de 21 a 3 años. La captación de la muestra se hizo bajo un muestreo no probabilística de tipo intencional. Las mujeres fueron contactadas directamente me- diante su participación en actividades de centros co- munitarios como en el caso de las mujeres de bajos recursos socioeconómicos o participando en activida- des escolares en el caso de las mujeres de nivel socio- económico medio alto. Las mujeres fueron asignadas a los dos diferentes grupos dependiendo de su nivel de ingresos económicos mensuales: aquellas con ingresos

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menores de 7 mil pesos se asignaron a un nivel so- cioeconómico bajo, mientras que con ingresos supe- riores a los 10 mil pesos fueron ubicadas en el nivel socioeconómico medio-alto.

Instrumentos

El instrumento utilizado para medir la resiliencia es

la escala elaborada por Jew, Green & Kroger en 1999.

El instrumento consta de 40 reactivos tipo Likert con

cinco opciones de respuesta: totalmente de acuerdo; de acuerdo; indiferente; en desacuerdo y totalmente en desacuerdo, los cuales miden de manera unidemi- sional los siguientes tres factores:

1) orientación hacia el futuro: optimismo y es- peranza, así como anticipación proyectiva positiva (α=.95); 2) adquisición activa de habilidades; ha- bilidades de formación y uso de las relaciones para sobrevivir, buscar información, madurez precoz y altruismo (α=.81); 3) independencia/asumir riesgos. Rápida respuesta al peligro y toma de decisiones que implican un riesgo (α=.95); a este instrumento se le agregaron seis reactivos unidimensionales que con- forman el factor Conducta Resiliente, traducido del instrumento denominado Escala Breve de Enfren- tamiento Resiliente de Wallston por Sinclair (2001), con α=.69. Para medir el Funcionamiento familiar se uti- lizó el instrumento de funcionamiento familiar elaborado por Palomar (1998), el cual fue desarro- llado en población mexicana; es multidimensional y consta de 46 reactivos tipo Likert con cinco opciones de respuesta: nunca; casi nunca; a veces; casi siem- pre y siempre, que conforman 10 factores: 1) relación de pareja: establece las características particulares de la relación de pareja, e intereses en común (α=.94); 2) comunicación: expresión de sentimientos, pensa- mientos y opiniones (α =.92); 3) cohesión: grado de pertenencia o apoyo entre los miembros de la familia

(α =.90); 4) falta de reglas y apoyo: ausencia de límites

y soporte entre los miembros de la familia (α =.79);

5) tiempo compartido: momentos de interacción entre los miembros de la familia (α =.85); 6) roles y trabajo doméstico: papel que cada miembro de la familia jue- ga en relación con las actividades o quehaceres de la casa (α =.80); 7) autonomía: nivel de independencia de

cada uno de los miembros como individuo (α =.85); 8)

organización: estructura y orden en la familia (α =.72); 9) autoridad y poder: cumplimiento de las reglas esta- blecidas y figuras que lo rigen (α =.63) y 10) violencia física y verbal: nivel de agresión entre los miembros de

la

familia (α =.52).

Procedimiento

Para realizar esta investigación se convocó a los su- jetos de la muestra a participar contestando ambos instrumentos al terminar sus talleres ocupacionales

o actividades en el centro comunitario. Por ello, la

aplicación de encuestas se realizó dentro de las insta- laciones de los mismos así como en los salones donde

se imparten los talleres. Cabe mencionar que antes de

aplicar los instrumentos, los participantes respondie- ron preguntas de datos generales como: edad, escola- ridad, número de hijos, años de matrimonio, ingreso socioeconómico, etc., que son datos que permiten entender las características de las muestras. Antes de contestar los instrumentos se les explicó el motivo de la investigación, se enfatizó la confidencialidad y anonimato de la información proporcionada.

Resultados

Para responder la pregunta de investigación y de- terminar si existe una relación significativa entre

la resiliencia y el funcionamiento familiar, primero

se realizó una t de Student para muestras indepen- dientes que permite determinar las diferencias esta- dísticamente significativas entre los dos grupos. Los resultados permiten ver que si existen diferencias estadísticamente significativas en los factores de re- siliencia: orientación al futuro, adquisición activa de habilidades y conducta resiliente y, en los factores de funcionamiento familiar: relación de pareja, comuni- cación, falta de reglas y apoyo, tiempo compartido y autoridad y poder, entre el grupo de mujeres de bajos recursos económicos y el de nivel socioeconómico medio-alto (tabla 1).

Tabla 1. Diferencias entre la resiliencia y el funcionamiento familiar obtenidas a través de la t de Student entre los dos grupos de mujeres (por nivel socioeconómico)

 

Homogeneidad de las varianzas

     

Diferencia

Factor

t

gl

Sig. bilateral

de medias

Orientación al futuro

No se han asumido varianzas iguales

-2.329

44.938

.024

-.28556

Adquisición activa de habilidades

No se han asumido varianzas iguales

-2.950

47.380

.005

-.27598

Conducta resiliente

No se han asumido varianzas iguales

-4.240

55.958

.000

-.51270

Relación de pareja

No se han asumido varianzas iguales

-2.483

45.509

.017

-.54598

Comunicación

No se han asumido varianzas iguales

-3.528

47.900

.001

-.74657

Falta de reglas y apoyo

No se han asumido varianzas iguales

2.873

53.368

.006

.55785

Tiempo compartido

No se han asumido varianzas iguales

-3.645

44.304

.001

-.87516

Autoridad y poder

No se han asumido varianzas iguales

-2.305

44.814

.026

-.43544

No encontrándose diferencias estadísticamente significativas para el grupo de mujeres de bajos recur- sos económicos y el de nivel socioeconómico medio-

poder, además del existente entre el factor de res- iliencia adquisición activa de habilidades y el fac- tor de funcionamiento familiar violencia. También

alto (por lo que sólo se queda a nivel de reporte) entre

existe una correlación débil entre el factor de resi-

el

factor de resiliencia: independencia/asumir riesgos

liencia orientación hacia el futuro y el factor de fun-

y

entre los factores de funcionamiento familiar: co-

cionamiento familiar violencia, así como entre los

hesión, roles-trabajo doméstico, autonomía/indepen- dencia, organización, violencia. Partiendo de tales diferencias se procedió a observar las correlaciones Producto-Momento de Pearson entre cada factor, los resultados en la tabla 2 muestran que

factores de resiliencia adquisición activa de habili- dades y el de funcionamiento familiar organización, de los factores de resiliencia independencia/asumir riesgos y de funcionamiento familiar comunicación y cohesión, además del existente entre conducta re-

entre los factores de resiliencia: orientación al futuro, adquisición activa de habilidades y conducta resilien- te, y entre el factor de funcionamiento familiar: falta de reglas y apoyo existe una correlación inversa y débil, es decir, que cuando uno de estos factores aumenta, el otro disminuye y viceversa pero de manera poco conside- rable. En particular existe una correlación nula entre

siliente y violencia. Esto implica que si uno de los factores aumenta o disminuye el otro también pero de manera poco considerable. Asimismo, existe una correlación débil entre el factor de resiliencia adquisición activa de habilidades y los factores de funcionamiento familiar relación de pareja, comu- nicación, cohesión, tiempo compartido, roles-tra-

el

factor de resiliencia independencia/asumir riesgos

bajo doméstico, autonomía/independencia y auto-

y

los factores de funcionamiento familiar: falta de re-

ridad y poder. Además existe una correlación débil

glas y apoyo, autonomía/independencia, autoridad y

entre el factor de resiliencia independencia/asumir

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riesgos y los factores de funcionamiento familiar relación de pareja, tiempo compartido, roles-trabajo doméstico y autoridad y poder. De igual forma, exis- te una correlación débil entre el factor de resiliencia conducta resiliente y los factores de funcionamiento familiar relación de pareja, comunicación, cohesión, tiempo compartido, roles-trabajo doméstico, autono- mía/independencia, organización y autoridad y poder. Existe también una correlación débil entre el factor de resiliencia orientación al futuro y el factor de funcio- namiento familiar organización y autoridad y poder. Estas correlaciones débiles implican que cuando uno de estos factores aumenta o disminuye el otro también pero de manera poco considerable. Por otra parte, existe una correlación media entre el factor de resiliencia orientación al futuro y los fac- tores de funcionamiento familiar relación de pareja, comunicación, cohesión, tiempo compartido, roles- trabajo doméstico, autonomía/independencia y au- toridad y poder. Esto implica que cuando uno de los factores aumenta o disminuye el otro también en un rango promedio. Tomando en cuenta que el nivel de significancia es menor a .050, se acepta la hipótesis alterna para estos casos. Esto implica que si existe una relación débil o moderada entre los factores de funcionamiento fami- liar y de resiliencia descritos anteriormente.

DISCUSIÓN

Los resultados obtenidos en esta investigación revelan que en ciertos factores de resiliencia y funcionamiento familiar sí existen diferencias por nivel socioeconó- mico entre los grupos de la muestra: mujeres de bajos recursos económicos y mujeres de clase media-alta, lo que sugiere que el nivel socioeconómico tiene cierto impacto tanto en la capacidad de resiliencia que se de- sarrolla como en el nivel de funcionamiento familiar que se manifiesta. En particular, la diferencia se reflejó en los factores de resiliencia de: orientación al futuro, adquisición activa de habilidades y conducta resilien- te y en los de funcionamiento familiar de: relación de pareja, comunicación, falta de reglas y apoyo, tiempo compartido y autoridad y poder. Esto concuerda con la postura de Hawley y DeHann (1996) que conside- ran que la pobreza es un factor de riesgo que incre- menta la posibilidad de desarrollar un problema emo- cional o de conducta, y a la vez confirma que en la capacidad del individuo para enfrentar situaciones de adversidad, entre las cuales se encuentra la pobreza, situaciones específicas del funcionamiento familiar promueven el que un individuo se adapte y supere es- tos problemas. Por otro lado, se determinó que no existe una di- ferencia entre los grupos de mujeres de bajos recursos económicos y de nivel socioeconómico medio-alto en el factor de resiliencia independencia/asumir riesgos,

Tabla 2. Correlaciones Producto-Momento de Pearson entre los factores de funcionamiento familiar y los de resiliencia para la muestra en general

Factores

Orientación hacia

Adquisición activa de habilidades

Independencia/

Conducta

el futuro

asumir riesgos

resiliente

Relación de pareja

.653*

.365*

.303*

.403*

Comunicación

.595*

.294*

.145

.341

Cohesión

.536*

.388*

.169

.404*

Falta de reglas y apoyo

-.261

-.123

.072

-.112

Tiempo compartido

.587*

.339*

.288*

.461*

Roles-trabajo doméstico

.570*

.380*

.329*

.447*

Autonomía/

       

independencia

.613*

.259

.091

.311*

Organización

.376*

.222

.086

.319*

Autoridad y poder

.518*

.408*

.349*

.309*

Violencia

.102

.042

.078

.109

*p=.05

y los factores de funcionamiento familiar: cohesión,

roles-trabajo doméstico, autonomía/independencia, organización y violencia. Esto implica que la pobre- za no influye en la rápida respuesta al peligro o en la toma de decisiones que impliquen un riesgo, ya que esto es una respuesta que depende más de ha- bilidades personales que de circunstancias externas.

De igual forma, a nivel familiar la cohesión: grado de pertenencia o apoyo entre los miembros de la familia no se ve influenciada por cuestiones económicas debido

a que este factor radica en cuestiones de lazos emo-

cionales en que el medio externo no necesariamente tiene influencias. Por otra parte, tampoco influye la pobreza en el papel que cada miembro de la familia

juega en relación con las actividades o quehaceres de

la casa ni el nivel de independencia de cada uno de los

miembros como individuo, la estructura y orden de

la familia, ni el nivel de agresión entre los miembros

debido a que estos factores tienen mayores bases en cuestiones de dinámicas individuales y personales, en las que lo económico no tiene mayor peso.

RELACIÓN ENTRE LAS VARIABLES

De acuerdo a los resultados, se encontró que existe una relación entre los factores de resiliencia: adqui-

sición activa de habilidades, independencia/asumir riesgos y conducta resiliente con los factores de fun- cionamiento familiar: relación de pareja, tiempo com- partido, roles/trabajo doméstico, autoridad y poder en ambos grupos de la muestra. Esto concuerda con las investigaciones de Howard, Dryden y Johnson (1999) las cuales mostraron que en el ámbito familiar resul-

ta muy importante el cómo se establece la relación de

pareja, tiempo compartido y autoridad y poder, para que se desarrolle, en cuanto a la resiliencia, el adqui- rir habilidades que permitan sobrevivir y tener una conducta resiliente al adaptarse a situaciones de ad- versidad. Además Howard, Dryden & Johnson (1999) identificaron la importancia de la armonía entre los padres, el cómo se establece la relación de pareja a par- tir del cariño, respeto, sentirse valorado y poder resol- ver los problemas adecuadamente, como cuestiones significativas en el desarrollo de la resiliencia. Por otra

parte, mencionaron cómo el compartir mayor tiempo con los hijos desarrolla importantes logros sociales y verbales. También influye la estructura de los padres

al ser éstos la autoridad dominante, es decir, que estas reglas una vez establecidas se hagan cumplir, debido a la importancia de los adecuados y consistentes mo- delos de roles parentales. Werner, Bierman y French (1971) identificaron el establecimiento de reglas que mostraban que el respeto por la individualidad de los hijos les brindaba estabilidad. Se detectó una relación entre los factores de resi- liencia de adquisición activa de habilidades y conducta resiliente con los factores de funcionamiento familiar:

comunicación, cohesión y autonomía/independencia. Al respecto, Patterson (2002) identifica el factor de comunicación como una característica en las familias que demuestran resiliencia, lo cual concuerda con los resultados de esta investigación, ya que la comuni- cación implica la expresión de sentimientos, pensa- mientos y opiniones con el resto de los miembros de la familia, lo cual fomenta habilidades importantes para enfrentar situaciones de adversidad. También Werner, Bierman y French (1971), Howard, Dryden y Johnson (1999) y Patterson (2002) identificaron al factor de co- hesión familiar como una influencia importante para la resiliencia, lo cual coincide también con los resulta- dos de esta investigación, de tal forma que es impor- tante destacar cómo el grado de pertenencia y apoyo entre los miembros de la familia fomenta el desarrollo de habilidades y conductas que permiten enfrentar la adversidad. Resulta interesante destacar que el grado de independencia de cada uno de los miembros de la familia es un factor relacionado con el desarrollo de habilidades relacionadas con la resiliencia. Esto pue- de deberse a que la capacidad para tomar decisiones propias y ser independiente con respecto al resto de la familia promueve la seguridad individual y confianza en la capacidad del individuo para poder superar los obstáculos a los que se enfrente identificando cualida- des propias que es capaz de ejercer. Asimismo, se encontró una relación entre los factores de resiliencia: conducta resiliente y orientación hacia el futuro con el factor de funcionamiento familiar: organi- zación. Esto indica que la estructura y orden en la familia permiten al individuo desarrollar un sentido de optimis- mo y esperanza con respecto al futuro así como la ca- pacidad de enfrentarse a la adversidad. Esto concuerda con la postura de McCubbin y Patterson (1983) quienes destacan que el esquema familiar es aquél conformado

12 | Psicología Iberoamericana | Relación entre la Resiliencia y el Funcionamiento Familiar

por los valores, prioridades, expectativas y visión del mundo que manejan todos los integrantes de la fami- lia y permiten dar significado a los eventos estresantes. Finalmente, se encontró una relación de mayor grado entre el factor de resiliencia de orientación ha- cia el futuro y los factores de funcionamiento familiar:

relación de pareja, comunicación, cohesión, tiempo compartido, roles/trabajo doméstico, autonomía/in- dependencia y autoridad y poder. Esto implica que hay una mayor influencia de estos factores de funcio- namiento familiar en el hecho de tener una postura optimista y con esperanza del porvenir, ya que permi- ten que el individuo perciba positivamente el futuro gracias a la riqueza que brindan estos componentes familiares. En otro sentido, los resultados obtenidos en esta investigación indican que existen posibilidades dis- tintas respecto a la relación de cada uno de los factores de resiliencia con los factores de funcionamiento fami- liar. Los resultados obtenidos determinaron que para la muestra utilizada no es posible aceptar que exis- ta una relación inversa y débil entre los factores de resiliencia: orientación al futuro, adquisición activa de habilidades y conducta resiliente, y el factor de fun- cionamiento familiar falta de reglas y apoyo. Esto no concuerda con las investigaciones de Howard, Dryden y Johnson (1999), quienes enfatizan que los roles pa- rentales influyen en las experiencias de aprendizaje de los niños al establecer límites claros. Estas discrepan- cias pueden relacionarse con las características de la muestra debido a que el tamaño de la misma durante esta investigación es menor al de otras investigaciones realizadas. Además el instrumento utilizado en esta investigación evalúa este factor desde la perspectiva de ausencia de este componente, lo cual puede interferir en el análisis.

El hecho de que los resultados obtenidos indican que para la muestra estudiada existe una débil e inversa correlación entre factores de funcionamiento fami- liar y resiliencia, nos habla de cierta relación por lo que no se puede rechazar el que no exista una relación entre el factor de resiliencia: adquisición activa de ha- bilidades con el factor de funcionamiento familiar:

organización. Lo que implica que en esta muestra, la estructura y el orden en la familia no presente una influencia en las habilidades que desarrolla un indivi- duo con respecto a establecer y hacer uso de las rela- ciones para salir adelante. Esto de debe posiblemente a la existencia de otras figuras significativas que brinden estas herramientas o que la persona se adapte a estas circunstancias y se valga de otras experiencias como fuente de aprendizaje, así como la rápida respuesta al peligro y la toma de decisiones que pueden implicar un riesgo, no está influenciado por el grado de expre- sión de sentimientos, pensamientos y opiniones en la familia ni por el grado de pertenencia o apoyo entre ellos. La habilidad para responder al peligro está más relacionada con los recursos personales del individuo y su carácter. En cuanto a los objetivos específicos de la investi- gación se logró determinar que sí existen diferencias en cuanto a la resiliencia y funcionamiento familiar de acuerdo a la situación económica de los sujetos en algunos de los factores. Existe una diferencia entre los grupos en los factores de resiliencia: orientación al futuro, adquisición activa de habilidades y conducta resiliente y los factores de funcionamiento familiar: re- lación de pareja, comunicación, falta de reglas y apoyo, tiempo compartido y autoridad y poder.

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14 | Psicología Iberoamericana | Relación entre la Resiliencia y el Funcionamiento Familiar

de los hijos. Esta falta de cooperación se origina entre

otras cosas por falsas creencias en relación a aspectos tales como: características de estos niños; la etiología del trastorno y su tratamiento (Cabezas y Fonseca,

2007).

Los padres de niños autistas se han convertido cada vez más en un elemento importante del equipo terapéutico que trabaja en pro de los niños autistas. Paluszny (2002) refiere que se ha encontrado que los niños cuyos padres habían sido entrenados para llevar

a cabo intervenciones en el hogar, continuaron mos-

trando progresos incluso al dejar de asistir a los progra- mas formales, mientras que los niños cuyos padres no estuvieron debidamente entrenados, no sólo fracasaron en su progreso continuado, sino que tuvieron regresio- nes en niveles de tratamiento previo. El concepto de padres como coterapeutas, o maestros de sus hijos, está actualmente establecido como una de las características de los programas más exitosos. Entre las familias que tienen un niño con autismo y las instituciones o asociaciones que los toman a su car- go con una finalidad terapéutica deben existir estre- chos lazos, pues de lo contrario ambas partes corren

el riesgo de fracasar. Es menester que estas asociacio-

nes acepten no sólo al niño, sino también a la familia, tal como ésta es, porque los padres son el pilar y el sustento del niño autista para el logro de su desarrollo

integral y el mejor medio para ganar la confianza de la familia (Brauner y Brauner, 1998). Según Valdés, Esquivel y Artiles (2007) la familia

y especialmente las creencias de la misma, ejercen una influencia importante en el desarrollo cognitivo

y socioemocional de los hijos. Para Dallos (1996), las

creencias son un conjunto perdurable de interpreta- ciones y premisas acerca de aquello que se considera

como cierto; éstas se acompañan de un fuerte com- ponente emocional y establecen la posición que debe

ocupar cada integrante dentro del sistema familiar y su relación con los demás integrantes. Nos permiten pre- decir o anticipar las acciones futuras en relación con las personas que entrarían en contacto con nosotros

y nos ayudan a tomar decisiones sobre cómo compor-

tarnos con respecto a los mismos. Los padres y madres de los niños autistas y espe-

cialmente sus creencias con respecto a los mismos y

a su enfermedad juegan un papel importante en cual-

16 | Psicología Iberoamericana | Creencias Erróneas de Padres de Niños con Autismo

quier programa terapéutico de niños con estas carac- terísticas y su cooperación influirá en que se logren resultados efectivos en los mismos. Lo anterior motivó la necesidad de conocer si los padres de niños con autismo que asisten a dos centros terapéuticos poseen creencias erróneas con respecto a esta enfermedad, las cuales puedan interferir con su participación efectiva en el tratamiento de los hijos.

OBJETIVOS

1. Describir las creencias erróneas con respecto a

la etiología, tratamiento y las características que

tienen los padres de niños con autismo que asis-

ten a la Asociación Yucateca de Autismo (aya)

y al Consultorio Terapéutico Especializado en

Desarrollo Infantil (ctedi).

2. Analizar las diferencias entre las creencias erró- neas de los padres en las diferentes dimensiones estudiadas.

3. Establecer si existen diferencias significativas en- tre las creencias erróneas de los padres en las di- mensiones estudiadas.

4. Establecer si existen diferencias significativas entre las instituciones estudiadas de las creen- cias erróneas de los padres.

De acuerdo con la Asociación Psiquiátrica Americana (1994), el autismo se encuentra entre los Trastornos Ge- neralizados del Desarrollo (tgd) que se caracterizan por una perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo: habilidades para la interacción social, habili- dades para la comunicación o la presencia de comporta- mientos, intereses y actividades estereotipadas.

Creencias erróneas más frecuentes entre padres de niños autistas

Las creencias son modelos cognitivos que utilizan las personas para adaptarse al medio. Éstas impactan tam- bién su manera de sentir y actuar. Se consideran erróneas cuando no son apoyadas por los datos resultados del conocimiento científico de la época (Valdés, Esquivel y Artiles, 2007).

Creencias con respecto a la etiología

Problemas en el parto El sufrimiento fetal se puede asociar a lesiones que po- drían afectar el nivel cognitivo del niño, pero este sufri- miento no es una causa que se relacione estrictamente con esta condición. De hecho no existe evidencia cien- tíficamente sostenible, que permita relacionar el sufri- miento fetal con el autismo (Cabezas y Fonseca, 2007).

Vacunas Se asocia al autismo con la aplicación de vacunas, sin embargo diversos estudios como el realizado por Kahn (2006), con la vacuna conocida como “triple”, no encontró relación entre el uso de la misma y la pre- sencia de autismo (citado en Diario de Yucatán, 2008).

Trato frío de los padres Se sigue creyendo que el autismo se relaciona con la manera en que los padres tratan a los hijos, espe- cialmente con una forma de trato distante o frío. Sin embargo, la investigación actual sostiene que el autis- mo es una condición biológicamente determinada es decir, es una discapacidad del desarrollo (Cuadrado y Valiente, 2005).

Edad avanzada de los padres Existen algunos factores de riesgo que se han mencio- nado en relación con el autismo, como la edad mater- nal superior a los 35 años al momento del nacimiento. Sin embargo, este factor sólo es significativo cuando se asocia con componentes genéticos (Zappella, 1998).

Estrés durante el embarazo Una mujer ansiosa o estresada durante el embarazo corre más riesgos al dar a luz, pues el niño podría desarrollar algún trastorno de ansiedad o problemas del comportamiento. Entre las 12 y las 22 semanas de embarazo, hay mayor vulnerabilidad, por lo que la an- siedad de las madres durante ese periodo provocaría que el niño desarrollara síntomas de hiperactividad, problemas del comportamiento y de indisciplina. Pero esto no confirma que esta causa origine el autismo (Hoy, 2004).

Creencias con respecto a las características

Siempre están ensimismados Es cierto que la dificultad de comprensión que los ni- ños con autismo tienen acerca de la conducta de las personas que les rodean les hace distanciarse en oca- siones, pero intentan entender las acciones que obser- van y los modos de actuar. Un niño con autismo siem- pre se comunica, aunque no de la manera en la que el adulto espera. Los momentos de mayor receptividad del niño pueden aprovecharse para establecer inter- cambios sociales, juegos básicos y una comunicación basada en el afecto (Cuadrado y Valiente, 2005).

Siempre tienen una inteligencia promedio o por encima del promedio No es apropiado generalizar y afirmar que todas las personas con autismo tienen una inteligencia prome- dio, ya que si bien es cierto, algunas presentan áreas de genialidad y destacan en música u otras habilidades, el porcentaje que lo hace es muy bajo. Otros muestran condiciones especiales en su memoria y son capaces de recordar nombres de países y capitales de todo el mundo, pero no hay que inferir que tengan una in- teligencia superior o que esas habilidades particulares se extiendan a otras áreas del saber, ya que aproxima- damente 75% de los niños con autismo presentan un retraso mental (Cabezas, y Fonseca, 2007). Quizás como producto de cintas cinematográficas como Rain man (1989), algunas personas comparten el error de creer que todos los niños y niñas con autismo poseen una inteligencia promedio o mayor, cuando la realidad señala que tan sólo una minoría muestra una inteligencia dentro de los límites normales (Cabezas y Fonseca, 2007).

Los niños que a los dos años no tengan lenguaje comunicativo son autistas Si bien si es cierto que uno de los síntomas caracterís- ticos del autismo es una marcada deficiencia en el len- guaje comunicativo, es un error considerar su ausencia por si sola como un factor desencadenante del mismo. Ejemplo que desmiente este mito lo constituyen per- sonas que nacen no oyentes y que tardan mucho en adquirir un lenguaje comunicativo y no presentan au- tismo (Cabezas y Fonseca, 2007).

Siempre aprenden a hablar, leer y escribir La realidad es que la mayoría de las personas con au- tismo no aprenden las destrezas académicas que les

permitan leer y escribir. Dentro del espectro autista al- gunas personas adquieren habilidades lingüísticas con mayor facilidad y otras pueden progresar en el sentido de comunicar sus necesidades básicas, pero no así en

la elaboración y expresión de sus pensamientos y sen-

timientos (Cabezas & Fonseca, 2007).

Presentan conductas iguales a las de otros niños sin autismo El patrón de desarrollo de los niños con autismo no sigue la misma dirección ni velocidad de otros ni- ños que no presentan esta discapacidad, lo que en

algunos casos se evidencia desde el nacimiento, como

el rechazo al pecho materno y al contacto físico. Por lo

general dan muestras de rezago en las normas estableci- das en cuanto al desarrollo intelectual y socioemocional para su edad. Se caracterizan también por una falta de expresividad ante diferentes emociones expresadas por otras personas, llanto persistente e injustificado, y no evitar situaciones de peligro ni anticipar respuestas ante situaciones conocidas (Cabezas & Fonseca, 2007).

Presentan berrinches y agresiones producto

de la “malacrianza” En estos niños se ve afectada su función ejecutiva, lo que ocasiona que presenten berrinches y conductas agresivas. Éstas no son producto de la “malacrian- za”, sino que se manifiestan como una forma para expresar sus dificultades para planificar, organizar

y cambiar en forma repentina a nuevos esquemas

Con respecto al tratamiento

Curan totalmente la enfermedad

La evidencia actual apunta a que no existe un trata- miento etiológico para esta problemática; lo que se logra a través de las diversas intervenciones psicoedu- cativas es el aprendizaje de conductas apropiadas que les dé mayor independencia tanto a ellos como a sus familiares (Cabezas & Fonseca, 2007).

Medicina alternativa y terapia con animales

Desgraciadamente durante los últimos años se han ve- nido promocionando terapias alternativas catalogadas casi como milagrosas que funcionan para todos los ca- sos, pero que no tienen más que una pura intención mer- cantilista; aconseja entonces que primero es necesario informarse para no ser objeto de charlatanerías (Marcín citado en Nieto, 2006). Una de estas terapias alternativas es la equinote- rapia, que estimula al paciente a hablar para decir el nombre del caballo o los ruidos necesarios para hacer- lo avanzar o detenerse, pero sólo lo involucra en una terapia sensorial y conductual, lo cual no es completa- mente integral (Nieto, 2006). Con respecto a la delfinoterapia, Marcín (2006) realizó dos investigaciones de las cuales concluyó que aunque se dice que los delfines emiten un microso- nido que ayuda a generar cambios bioquímicos en el cerebro de los niños autistas poniéndolos en estado de relajación, no hubo una mejor respuesta, ya que el niño se comportó igual con y sin delfines, además en todo caso lo que se necesita en un niño autista no es relajar su sistema nervioso central, sino al contrario, alertarlo para que responda bien (citado en Nieto, 2006).

mentales que alteren sus rutinas, y de la dificultad de aislarse de los estímulos que les provocan dichas

MÉTODO

reacciones (Cabezas & Fonseca, 2007).

 

Tipo de estudio

Pueden llegar a tener un trabajo remunerado Por lo general sólo una pequeña minoría de personas

Es un estudio de tipo transversal descriptivo utilizan- do una metodología cuantitativa.

que presentan este padecimiento puede obtener un trabajo remunerado, aún cuando para ello sea nece-

Participantes

sario un entrenamiento específico, ya que no cuentan con características conductuales que le permitan su integración efectiva al medio laboral (Cabezas & Fon- seca, 2007).

Se determinó que participaran en el estudio los padres de los niños autistas que acudían a las dos instituciones especializadas ya mencionadas: la aya y el ctedi. En total, en el momento del estudio asistían a las dos instituciones 28 padres y 28 madres de familia.

18 | Psicología Iberoamericana | Creencias Erróneas de Padres de Niños con Autismo

De estos, 15 padres y 15 madres eran de niños que asis- tían a la Asociación Yucateca de Autismo y 13 padres,

13 madres al Consultorio Terapéutico Especializado en

Desarrollo Infantil. Del total de los padres (hombres y mujeres) sólo accedieron a participar en el estudio 20 padres y 20 madres, lo cual representó 80% de la población total

de padres de ambas instituciones. De éstos 10 padres y

10 madres pertenecían a la aya, y 10 padres y 10 ma-

dres al ctedi. Su edad promedio fue 42 años 10 meses con una variación de siete años cuatro meses. En general los padres y las madres de estos niños tienen un buen ni- vel educativo ya que más del 70% tiene cuando menos educación media superior. El 75% de las madres de estos niños son amas de casa y la mayor parte de los padres es profesionista o comerciante (75 por ciento).

Instrumentos

Para este estudio se diseñó un cuestionario denominado “Evaluación de creencias erróneas de los padres y ma-

dres con respecto al autismo”. Este cuestionario evalúa en los padres las creencias con respecto a la etiología, las características y al tratamiento del autismo. Se contesta utilizando una escala con cinco opcio- nes de respuesta: completamente de acuerdo (4); de acuerdo (3); indiferente (2); en desacuerdo (1); y com- pletamente en desacuerdo (0). Para determinar la validez de contenido del instru- mento se sometió a un juicio de expertos; además se determinó el coeficiente de confiabilidad del instru- mento mediante alfa de Cronbach obteniéndose un valor de .90 lo cual señala una buena consistencia in- terna del mismo (tabla 1). Para efectos de realizar un análisis estadístico de los resultados, se decidió establecer, a partir de la media hipotética (2) obtenida de los valores proporcionados

a la escala (0 al 4), tres niveles de creencias erróneas de los padres con respecto a las dimensiones estudiadas

(tratamiento, características de los niños con autismo

y etiología); los criterios fueron los siguientes: bajo ni- vel de creencias erróneas (puntajes iguales o menores

a 1.5) moderado nivel de creencias erróneas (mayores

a 1.5 y menores o iguales que 2.5) y alto nivel de creen- cias erróneas (mayores que 2.5).

Procedimiento

Se acudió a ambos centros terapéuticos y se solicitó a las coordinadoras la autorización de aplicar los cues- tionarios a los padres con niños autistas explicándoles los fines e importancia del estudio, así como la coope- ración de ellos. Se entrevistó a cada uno y se les pidió su participación de manera voluntaria en el estudio; posteriormente se les administraron los cuestionarios de manera anónima.

Resultados

Dado que algunas de las muestras de padres resul- taron menores a 30, además de que su selección no fue aleatoria, se realizaron a todas ellas pruebas de Kolmogorov-Smirnov (Pérez, 2004) a fin de compro- bar el cumplimiento del supuesto de normalidad. Los resultados se muestran en la tabla 2.

Como puede observarse, los niveles de significan- cia (.350, .134, .200, .098 y .100, respectivamente) re- sultaron ser mayores a α=.05 en todos los casos, por

lo que puede inferirse que cada una de las muestras

empleadas en el presente estudio, sí cumplen con el supuesto de normalidad ya que las distribuciones de las poblaciones de donde provienen, no presentan di-

ferencias estadísticamente significativas con respecto a

la distribución normal.

Características sociodemográcas de los padres

De los cuarenta padres que participaron en el estudio, veinte fueron mujeres y veinte hombres.

Descripción y comparación de las creencias de padres y madres

A continuación se presenta un análisis de los puntajes

por dimensión donde se muestra que en tres de las di- mensiones estudiadas (tratamiento, características de los niños con autismo y etiología del mismo) existe un bajo nivel de creencias erróneas y sólo en la dimensión que estudia las creencias referidas a las características de los niños autistas, se encontró un nivel de creencias erróneas moderado (tabla 3).

Tabla 1. Especicaciones del cuestionario acerca de creencias erróneas de los padres con respecto al autismo

Dimensión

Definición

Indicadores

Creencias erróneas de los padres acerca de la etiología del autismo.

Opiniones con respecto a las causas que originan este trastorno sin fundamento en datos científicos.

Problemas en el parto. Vacunas. Trato frío por parte de los padres. Edad avanzada de los padres. Problemas psicológicos de los padres. Causas biológicas. Conflictos entre los padres. Estrés durante el embarazo. Causas genéticas.

Creencias erróneas con respecto a las características del autismo.

Opiniones con respecto a las cualidades que caracterizan di- cho trastorno sin fundamento en datos científicos.

Siempre están ensimismados. Aprenden a hablar, leer y escribir. Se hace sordo(a) cuando se le habla, porque no quiere comu- nicarse. Siempre tienen una inteligencia promedio o por encima de ésta. Los berrinches y agresiones son producto de la “malacrianza”. Presenta conductas iguales a las de otros.

Creencias erróneas con respecto al tratamiento del autismo.

Opiniones con respecto a los ti- pos de tratamiento que ayudan a este transtorno sin fundamen- to en datos científicos.

Es mejor que no reciban trata- miento. Curan totalmente la enfermedad. Necesitan medicación psiquiátrica. Necesitan terapia psicológica. Deben integrarse a una escuela regular. Deben tener dietas. Necesitan terapia de lenguaje. Necesitan terapia con animales. Necesitan medicina alternativa.

Tabla 2. Prueba de normalidad Kolmogorov-Smirnov para cada una de las muestras de padres de familia con niños autista

Muestras

Estadístico

gl

p*=

Padres y madres de niños autistas.

.019

39

.350

Padres de niños autistas.

.015

19

.134

Madres de niños autistas.

.010

19

.200

Padres y madres de niños autistas del centro aya.

.009

19

.098

Padres y madres del centro cdeti.

.013

19

.100

*Significativo a un nivel p = .05

20 | Psicología Iberoamericana | Creencias Erróneas de Padres de Niños con Autismo

Tabla 3. Medias de los puntajes en las dimensiones referidas a creencias erróneas de padres de hijos con autismo

Dimensiones

Medias

Creencias erróneas de los padres acerca de la etiología del autismo.

1.4

Creencias erróneas de los padres acerca de las características del autismo.

2.28

Creencias erróneas de los padres acerca del tratamiento del autismo.

1.16

Para determinar si las diferencias observadas entre los puntajes de las diferentes dimensiones eran signifi- cativas, se realizó el análisis de varianza mediante una prueba de ANOVA (tabla 4). De la tabla 4, puede apreciarse que existen dife- rencias significativas en las creencias erróneas de los padres de cada dimensión (F=79.661, p <.05). Asimis- mo, para determinar qué dimensión posee un mayor indicador de creencias erróneas se realizó un proceso de comparaciones múltiples a través del método de diferencias significativas mínimas, el cual reportó que en la dimensión características de los niños autistas, es donde se presentaron mayores creencias erróneas.

Asimismo, se realizó un análisis de frecuencias y porcentajes de cada una de las dimensiones a fin de determinar en forma más precisa cuáles fueron la creencias erróneas más frecuentes en los padres. Con respecto a la etiología, los reactivos que indican mayor porcentaje de padres con creencias erróneas sobre el autismo, son las relacionadas a problemas en el parto (45%), o al estrés durante el embarazo (40 por ciento). En lo referido a las características de los niños con autismo, las creencias erróneas más frecuentes fueron:

creer que siempre están ensimismados (70%); que siem- pre aprenden a leer y a escribir (72.5%); que se hacen sordos cuando se les habla porque no quieren comuni- carse (62.5%); que tienen inteligencia promedio o por encima de ésta (72.5%); que por lo general logran tener trabajos remunerados (67.5%) y que tienen habilidades extraordinarias (77.5 por ciento). Con respecto al tratamiento, el único porcentaje considerable de padres que presentó creencias erró- neas es el referido al uso de la medicina alternativa (47%), y a la terapia asistida por animales (47%) como tratamientos etiológicos para el autismo.

Diferencias entre las creencias erróneas de los padres y por escuela

En la tabla 5 se presentan los resultados comparati- vos de los puntajes sobre las creencias erróneas entre los padres por dimensión. Esta comparación se rea- lizó mediante una prueba t de student para muestras

Tabla 4. Diferencias entre las medias de las dimensiones estudiadas

 

Suma de cuadrados

gl

Media cuadrática

F

SIG.

Dimensión

191.794

2

95.897

79.661

.000

Error

140.847

117

1.204

   

Total

332.641

119

     

Tabla 5. Diferencias por dimensiones entre padres de hijos con autismo

Dimensiones

t

Sig. (bilateral)

Causas

1.153

.256

Características

.529

.600

Tratamiento

.900

.374

General

1.163

.252

independientes; como puede apreciarse no existe dife- rencia en las creencias erróneas entre padres y madres. De forma análoga se realizó un proceso comparativo entre las creencias de los padres de acuerdo al centro terapéutico al que acudían sus hijos; los resultados se muestran en la tabla 6.

Tabla 6. Diferencias entre las creencias erróneas en los padres de hijos con autismo, de acuerdo al centro terapéutico a donde asistían

Dimensiones

t

Sig. (bilateral)

Causas

2.208

.033

Características

.529

.600

Tratamiento

1.860

.071

General

3.120

.003

En la tabla 6 se muestran las diferencias signifi- cativas entre las creencias erróneas de los padres que asisten a los dos centros de apoyo, con relación a las dimensiones causas del autismo y lo que piensan con respecto a ello. Se determinó que son menores las creencias erróneas de los padres que asisten al Consul- torio Terapéutico Especializado en Desarrollo Infantil con respecto a los que asisten a la Asociación Yucateca de Autismo.

DISCUSIÓN

En las dimensiones que evalúan las creencias erró- neas de los padres acerca de la etiología y el trata- miento se observó que existe un nivel bajo de creen- cias erróneas Estos resultados son contradictorios con los obtenidos en otro estudio similar realizado en Costa Rica donde se encontró que persisten mu- chos mitos con respecto tanto a las causas como al tratamiento del autismo (Cabezas y Fonseca, 2007). A pesar de que en general el nivel de creencias erróneas de los padres en los aspectos antes mencio- nados fue bajo, un porcentaje importante presentaba creencias de este tipo consistentes en relacionar al au- tismo a problemas en el parto o al estrés durante el embarazo, y también las relativas a considerar que la medicina alternativa y la terapia asistida por animales son tratamientos etiológicos para este padecimiento. En la dimensión referida a las características de los niños autistas, el nivel de creencias es moderado

22 | Psicología Iberoamericana | Creencias Erróneas de Padres de Niños con Autismo

y los puntajes son significativamente mayores que los de las otras dimensiones, lo cual señala que es aquí donde más se presentaron creencias erróneas, lo cual coincide con los hallazgos de Cabezas y Fonseca (2007), quienes encontraron resultados parecidos. Cuando menos 70% de los padres presentaron creencias erróneas con respecto a las características de los niños autistas, al considerar que éstos general- mente se muestran ensimismados; que por lo general aprenden a leer, a hablar y a escribir; que “se hacen sordos” cuando se les habla porque no quieren co- municarse; que tienen una inteligencia promedio o

por encima de ésta; que consiguen trabajos remune- rados y desarrollan habilidades extraordinarias. Parece ser que las diferencias entre las creencias erróneas de los padres no es cuestión exclusiva de género pero sí del lugar al cual asisten sus hijos, ya que se encontró que estas ideas equivocadas de los padres que asisten al Consultorio Terapéutico Espe- cializado en Desarrollo Infantil son significadamente menores con respecto a los que asisten a la Asocia- ción Yucateca de Autismo. Esto puede indicar que la información que se da a los padres en una institución es más eficaz y precisa con respecto a la otra, o bien, que exista mayor interacción con la familia por parte de los especialistas. El análisis de los resultados permite considerar que las creencias erróneas de los padres quizá no se pue- dan explicar totalmente por la falta de información de éstos, sino también por la existencia de mecanismos de defensa que tienden a evitar la frustración ocasio- nada por la pérdida del ideal de hijo que se desea. Lo anterior propicia que la información que mues- tra el carácter crónico de la problemática en la actua- lidad tiende a distorsionarse, o que estos niños posean características especiales debido a los trastornos que los diferencian de otros niños y que por lo general no les permiten desarrollar habilidades intelectuales y so- ciales que les ayuden a llevar una vida independiente.

CONCLUSIONES

Los resultados del estudio permiten llegar a las siguien- tes conclusiones:

1. El nivel de creencias erróneas de los padres de ni- ños autistas con respecto a la etiología del autismo

y su tratamiento es bajo, lo que apunta a que en general poseen una información adecuada con respecto a este tema.

2. La mayor frecuencia de creencias erróneas con respecto a la etiología del autismo se ex- presan en asociarlo a problemas del parto y al estrés durante el embarazo.

3. La creencia errónea más común que presenta- ban los padres con respecto al tratamiento fue considerar la medicina alternativa y terapia asistida con animales como tratamientos etio- lógicos de la condición.

4. En lo relativo a las características de los niños autistas se encontró un nivel moderado de creencias erróneas de los padres.

5. Existe un nivel significativamente mayor de creen- cias erróneas de los padres de niños autistas con respecto a la dimensión características de los ni- ños cuando se compara con las otras dos dimen- siones estudiadas (etiología y tratamiento).

6. Las diferencias significativas entre las creencias erróneas que los padres poseen, no es cuestión de género pero sí de la institución de proceden- cia. Una posible explicación se podría dar en los diferentes modelos que se utilizan en ambas ins- tituciones para el trabajo con ellos.

7. Las creencias erróneas de los padres pueden estar relacionadas no sólo con la falta de infor- mación, sino también con la existencia de me- canismos de defensa que actúan distorsionando la información con vistas a evitar la pérdida del ideal de hijo.

8. Resulta conveniente orientar el trabajo con los padres no sólo a nivel informativo, sino también desarrollar un trabajo con ellos que les permita procesar a nivel emocional y aumentar el con- tacto con el duelo ocasionado por la pérdida del ideal de hijo.

REFERENCIAS

Asociación Psiquiátrica Americana (1994). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Barcelona: Masson. Brauner A. & Brauner F. (1998). Vivir con un niño autísti- co. Barcelona: Paidós. Cabezas, H. & Fonseca, G. (2007). Mitos que manejan padres y madres acerca del autismo en Costa Rica. Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación, 7, 1-18. Cuadrado P. & Valiente S. (2005). Niños con autismo y trastornos generalizados del desarrollo. Madrid:

Síntesis. Dallos, R. (1996). Sistemas de creencias familiares. España:

Paidós. Diario de Yucatán (2008). “Un elemento en las vacunas no provocaría el autismo”, disponible en (www.yuca- tan.com.mx), consultado el 14 de abril de 2008. Hoy (2004). “Las madres con estrés dan a luz niños pro- blema”, disponible en (http://www.hoy.com.ec/Noti- ciaNue.asp), consultado el 15 de Abril.

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Nieto, F. (2006). Autismo entre la ciencia y charlatanería. Revista Fortuna, 3, 2,15-23. Paluszny, M. (2002). Autismo: guía práctica para padres y profesionales. México: Trillas. Pérez, L. C. (2004). Técnicas de Análisis Multivariante de Datos. Aplicaciones con SPSS. Madrid: Pearson Pren- tice Hall. Silva, M. (2004). En México hay prejuicios en la atención al autismo. Noticieros Televisa, disponible en (http://

www.esmas.com/noticierostelevisa/losreporte-

ros/390206.html), consultado el 19 de marzo de 2008 Valdés, A., Esquivel, L. & Artiles, K. (2007). Familia y desarrollo. Estrategias de intervención en terapia fami- liar. México: Manual Moderno.

han aportado información valiosa que ha ayudado

para validar el testimonio de los niños que han sido víctimas (Yuille, 1989); se han ofrecido excelentes es- tudios para la elaboración de diagnósticos válidos y confiables (Hershkowitz, Fisher, Lamb & Horowitz, 2007; Vázquez, 2003); se han diseñado técnicas en el área clínica para brindar ayuda a la víctima (Batres, 2000), y se han ofrecido herramientas de prevención diseñadas para los niños y para los padres (López, 2000), así como prácticas para seguir un proceso legal (Urra, 2002) y en general para ayudar a las víctimas en el proceso de revelación del suceso erradicando los mitos existentes en nuestra sociedad (Mendoza, 2002; Vázquez, 2003). Actualmente los expertos en abuso sexual toman

el concepto que ofreció The National Center on Child

Abuse and Neglect (Martin & Klaus,1978), que defi- ne al abuso sexual como los contactos e interacciones

entre un niño y una persona mayor que él, quien utili-

za al primero para estimularse él mismo, estimular al

niño o a otra persona, situándose éste como el agresor (puede ser menor a 18 años), en una posición de po-

der o control sobre el menor; siendo dos característi- cas definitorias del abuso sexual: la desigualdad entre agresor y víctima (poder, edad, fuerza, etc.) y la utili- zación del menor como objeto sexual. Los abusos sexuales pueden cometerse a través de tocamientos o sin ellos (exhibicionismo, proyección

de imágenes, etc.), en muchos de los casos al no haber

huellas identificables es más difícil probar que hubo abuso, sin embargo, actualmente existen instrumen- tos legales que han demostrado su eficacia para evi- tar que el abuso sexual no quede impune (Mendoza, 2004a; Vázquez, 2003). El abuso sexual tiene efectos a corto y largo plazos identificables para su pronto tratamiento; Echeburúa

y Guerricaechevarría (1998) identifican los efectos

a corto plazos en el periodo evolutivo de la infancia como: pérdida de control de esfínteres, miedo gene- ralizado, expresiones de agresión hacia otros, mani- festaciones exhibicionistas, entre otras. Existen otras actitudes compartidas tanto en el periodo evolutivo de infancia y adolescencia como: problemas de sueño, cambios en la ingesta de alimentos, bajo rendimiento académico, emociones negativas (culpa, vergüenza, miedo); baja autoestima, depresión, ansiedad, rechazo

a su cuerpo, desconfianza y rencor hacia los adultos,

conocimiento sexual precoz e inapropiado para su edad; masturbación compulsiva, excesiva curiosidad sexual, retraimiento social. Los efectos a largo plazo que pueden exhibirse en la adultez son: depresión, an- siedad, intentos suicidas, consumo de drogas o alco- hol, dificultad para expresar o recibir expresiones de

cariño; fobias o aversiones sexuales, déficit en habili- dades sociales. Debido a los efectos a corto y largo plazos que el abuso sexual genera en los niños, y dado que gene- ralmente no deja rastros en el cuerpo de las víctimas, se necesita el desarrollo de programas de detección que permita, en un ambiente educativo y de con- fianza ayudar a las víctimas a revelar episodios abu- sivos. El objetivo del presente artículo es presentar la es- tructura general y los componentes que conforman un taller diseñado para la detección de casos de abuso sexual infantil. Se diseñó con base en la aproximación cognoscitivo-conductual (Bond & Dryden, 2002), res- paldado en la Ley de los derechos de las niñas, niños

y adolescentes, así como en el currículo de educación

básica; ha demostrado ser una herramienta eficaz en la identificación de niños y niñas abusados sexualmente, además de proveerlos de información que les permita reconocer comportamientos abusivos (no necesaria- mente sexuales), asimismo, les brinda habilidades que les permita identificar a una persona en la que podrán confiar y pedir ayuda en caso de afrontar alguna situa- ción de abuso. El programa fue diseñado y aplicado sistemática- mente por la autora para realizar investigaciones en casos de abuso sexual perpetrados en planteles esco- lares, casos que fueron atendidos durante su estancia por un grupo de especialistas en atención en casos de maltrato y abuso sexual (sep). Su aplicación se hizo a 1 025 niños y niñas de educación básica, con edades entre cinco y 15 años de edad, y sus resultados fueron aportados y aceptados como evidencia en procesos legales.

MÉTODO

El programa se impartió en más de 25 escuelas de edu- cación básica del Distrito Federal, como parte de una estrategia sistemática para atender e investigar casos

de abuso sexual reportados a la Administración Federal de Servicios Educativos para el D. F. La ruta de aten- ción se muestra en la figura 1.

la escuela o fuera de ella? (describir el nombre de la persona, parentesco, lugar, frecuencia); 2) ¿has vivido algún abuso sexual (describir el nombre de la perso- na, parentesco, lugar, frecuencia)?; 3) en caso de haber

Figura 1. Ruta de atención de casos de abuso sexual (Administración Federal de Servicios Educativos del Distrito Federal)

Seguimiento Diagnóstico enviado a instancias legales y desahogo de pruebas Descrito en el presente artículo
Seguimiento
Diagnóstico enviado a instancias
legales y desahogo de pruebas
Descrito en
el presente
artículo
Información a padres (Taller y
trabajo individual), (Mendoza,
2004b)
Diagnóstico Individual (Vázquez, 1999,
adaptado Mendoza, 2004a)
Taller de
Detección de Abuso Sexual
Asignación del caso

Participantes

 

Participaron 1 025 alumnos de educación básica. El pro- grama se aplicó en 25 escuelas del Distrito Federal (tres de nivel preescolar; 17 primarias y cinco secundarias). Participantes: 20 niños de cinco años de edad (14 niñas y 6 niños), 245 niños de secundaria (128 chicas,

contestado sí, nombra a las personas a quienes les ha- yas contado sobre el abuso o maltrato.

Escenario

El taller se impartió en un aula proporcionada por au- toridades escolares, que tuviera iluminación, ventila-

113

chicos), y 760 alumnos de primaria (397 niñas,

ción adecuada, así como mesas y sillas movibles en el

363

niños). Los alumnos se encontraban inscritos en

caso de preescolar y sillas individuales o pupitres para

escuelas públicas de las delegaciones: Álvaro Obregón,

el estudio en primaria y secundaria.

Azcapotzalco, Cuajimalpa, Gustavo A. Madero, Izta- palapa, Miguel Hidalgo, Tláhuac, Tlalpan, Venustiano Carranza. Es importante señalar que en todos los casos los padres y las autoridades escolares dieron la autoriza- ción para impartir el taller.

Instrumentos

Se empleó un autorreporte con tres preguntas gene- rales: 1) ¿has vivido algún tipo de maltrato dentro de

26 | Psicología Iberoamericana | Taller para la Detección de Casos

Procedimiento

En todos los casos, el taller se aplicó como una de las primeras estrategias de atención en escuelas dónde se había denunciado algún posible episodio de maltrato o abuso sexual ocurridos en el escenario escolar; gene- ralmente el denunciante era la madre de la víctima. Se establecieron diferencias en la aplicación del taller que obedecían a la edad y nivel escolar de los estudiantes. Con respecto a los niños en edad preescolar, se trabajó

siempre en grupos pequeños máximo de cinco miem- bros; los participantes fueron los alumnos “riesgo” (es decir niños que probablemente se encontraban invo- lucrados en situaciones de maltrato o abuso sexual). Conviene destacar que el material fue el mismo para todos, sin modificarse el lenguaje, la cantidad de los cantos y juegos (es decir, en edad preescolar se realiza- ban más cantos y juegos que incluso los propios niños compartían, a diferencia de los estudiantes de secun- daria, en donde el único juego que se realizaba era el juego de distención canastas de frutas).

Estructura del taller

El Taller se conforma por cinco componentes: Dere- chos de los niños, niñas y adolescentes, maltrato, relajación; abuso sexual y comunicación asertiva organizadas en dos sesiones con duración total de cinco horas. La primera sesión contiene los prime- ros tres componentes y la segunda se integra por los dos últimos.

Características generales del programa

Es necesario que al inicio del taller se señalen reglas de convivencia (respeto mutuo); reglas de comunicación (comunicación asertiva: respetar turnos, escuchar, ha- blar en primera persona: yo pienso, yo creo, hacer con- tacto visual), y reglas de confidencialidad (respeto a la intimidad del alumnado). Se sugiere que el mobiliario durante las sesiones se organice en círculo; el especia- lista deberá colocarse a la misma altura visual que los niños. El taller deberá iniciar con una fase de rapport, que tendrá como objetivo establecer las bases de co- municación, confianza entre el grupo y el profesional que imparte el Taller.

El primer componente hace referencia a los derechos de los niños y las niñas introducido bajo el nombre de: Mis derechos

El objetivo del primer componente es que los niños y niñas tengan información del derecho que tienen de ser respetados física, sexual y emocionalmente. En este componente se explica que personas de to- dos los países incluido México, se han reunido para

decretar leyes que establezcan derechos (tienen dere- cho a jugar, a estar bien cuidados, e ir a la escuela) y obligaciones para la niñez (respetar a las personas con las que conviven y cumplir con tareas escolares, entre otras). Se sugiere que se empleen dinámicas que han sido desarrolladas por Amnistía Internacional para la educación en derechos humanos, las cuales están di- ferenciadas por grupo de edad, por lo que se pueden elegir dependiendo justamente de la edad de los niños con los que se trabaja (Amnistía Internacional, 2000). La gran mayoría de los países han mostrado su preocupación por proteger a las niñas, niños y adoles- centes del maltrato incluyendo el abuso sexual, por lo que han aceptado leyes internacionales como las esta- blecidas en la Convención Internacional de los Niños, que en su Artículo 34 señala que se debe de prote- ger a los niños contra toda forma de abuso sexual; el Artículo 19 señala que se debe proteger a los niños contra toda forma de violencia; el Artículo 13 se refie- re al ambiente escolar, y señala que en las escuelas, los maestros serán responsables de evitar cualquier forma de maltrato o abuso por miembros de la comunidad educativa, o entre el alumnado (bullying). 2

El segundo componente corresponde al tema de maltrato infantil introducido bajo el nombre de: Vayamos de niendo

Este componente busca a través de fomentar un dia- logo franco y abierto entre especialista y niños, que conjuntamente construyen la definición de maltrato infantil y con ello identifican los diferentes tipos de maltrato incluyendo al abuso sexual en los diferentes escenarios en los que se puede presentar (por ejemplo casa, escuela, ocio). Durante esta sesión a través de una dinámica co- nocida como “lluvia de ideas” los niños generalmen- te definen el concepto de maltrato con experiencias propias o de otros. Se sugiere hacer uso de la guía de preguntas diseñadas especialmente para este compo- nente (cuadro 1), conviene destacar que la guía de preguntas se adaptaba a la edad de los niños con los que se trabajaba. El especialista concluirá la actividad cuando los niños y niñas hayan identificado las tres formas de maltrato infantil: físico, verbal y sexual.

2 Un alumno o grupo de alumnos dirigen constantemente maltrato hacia otro alumno, regidos por desequilibrio de poder y por la ley del silencio.

El tercer componente corresponde a técnicas de relajación, introducido bajo el nombre de: Un respiro y nos vamos

Este componente tiene por objetivo que los niños co- nozcan habilidades de relajación que puedan emplear en su vida diaria para afrontar situaciones de estrés. Primero, se les enseña a respirar correctamente. Se- gundo, se les adiestra en la aplicación de la técnica tensión-relajación (contraer y soltar los músculos de cada una de las partes de su cuerpo) (Cautela & Gro- den, 1989); esta técnica fue adaptada a la edad de los niños con niños de preescolar y primaria se usaba la analogía de “soldados de plomo” para tensar músculos, y “muñecos de trapo” para relajarlos, con estudiantes de segundo de primaria hasta secundaria se emplean nú-

meros que se asignan al estado de tensión y relajación (4 es muy tenso, 3 es tenso, 2 disminuye la tensión, 1 relajación). La técnica de tensión-relajación se puede emplear prácticamente en cualquier lugar, auxiliándoles en situaciones de tensión, enojo o cuando quieran con- centrarse con mayor facilidad en sus tareas académicas.

El cuarto componente corresponde al manejo del abuso sexual, introducido bajo el nombre de: Yo pienso, yo opino, y me cuido

Debido a la complejidad de este comportamiento, el componente abuso sexual, se estructura en varias ac- tividades, y cada una de ellas va acompañada de una guía de preguntas.

Cuadro 1. Guía de preguntas sugeridas por el especialista en abuso sexual y cuyo orden va de lo general a lo especíco

 

1.3.

Introducción del término maltrato emocional

1.1.Preguntas que abren la discusión

Generalmente los niños empiezan por identificar al maltrato físico como maltrato infantil; sin embargo, el especialista deberá guiar la sesión para que los niños sean capaces de identificar a otras formas de maltrato como el emocional o el sexual. Las pregun- tas que puede emplear son:

Además de pegarle a un niño; ¿de qué otra forma se le puede lastimar? ¿Se puede lastimar a un niño sin pegarle? ¿Creen que la única forma de maltratar a un niño es pegándole? ¿Se puede maltratar con palabras? ¿Re- chazar o ignorar es una forma de maltrato?

¿Qué hacen los adultos que te cuidan cuando se enojan con- tigo? ¿Cómo te castigan? ¿Qué hace papá o mamá cuando no los obedeces? ¿Crees que está bien la forma en la que te tratan cuando se enojan o te regañan? ¿Cómo te sienten cuando te pegan? ¿Conoces al “zapato volador”?

 

1.4.

Introducción del término abuso sexual

1.2. Introducción del término maltrato

 

Cuando los niños o niñas introducen el término de maltrato se sugiere que se pregunte al grupo:

¿Qué creen que sea el maltrato infantil? ¿Cómo crees que se maltrata a los niños o a las niñas? ¿Alguien quiere compartir un ejemplo de maltrato infantil? ¿Qué objetos usan para pegarles? ¿Cómo te gustaría que se comportaran tus papás cuando no los obedeces?

Para que los niños identifiquen que el abuso sexual es una forma de maltrato puede preguntárseles:

Además de lastimar a un niño o niña física o emo- cionalmente ¿de qué otra forma creen que se le puede maltratar? ¿Se puede maltratar el cuerpo de un niño o niña sin que existan golpes? ¿Creen que alguna persona pu- ede tocar el cuerpo de un niño o niña sin que el niño o niña quiera? ¿Alguien puede explicar por qué?

28 | Psicología Iberoamericana | Taller para la Detección de Casos

Primera actividad: el cuerpo humano y sus cuidados (para guía de preguntas véase el cuadro 1)

En esta actividad los niños identificarán que su cuer- po les pertenece y que sólo ellos pueden decidir en función de él; sin embargo, aprenderán también que será necesario que en ocasiones algunos adultos re- visen su cuerpo para mantenerlo sano y que existen normas de seguridad que regulan el tocamiento del cuerpo de las personas (por ejemplo: cambiar pañal, revisión medica, higiene, etcétera). Durante la actividad los niños conocerán que es na- tural y sano llamar a los genitales por su nombre: “pene, vulva, ano, senos”, aprendizaje que se realiza a través de esquemas educativos del cuerpo tanto de niños como de niñas (se adecúan a la edad de los niños o adolescen- tes), incluso esta lámina se empleó con niños de secunda- ria, observándose que facilitaba el trabajo con ellos para nombrar sin tabúes cada una de las partes de su cuerpo. Se explica también la importancia de la higiene y el cuidado de su cuerpo, cuidarlo de golpes, de caí- das, pero también de caricias o tocamientos que ellos o ellas no quieren que les hagan. En esta actividad tam- bién se tendrá que aportar una visión positiva de la sexualidad infantil, en la que identifiquen conductas que se manifiestan alrededor de los tres y doce años de edad que son totalmente naturales y que ayudarán a combatir muchos de los mitos que desafortunada- mente se tienen en México.

Segunda actividad: lo público y lo privado

El objetivo es que los niños identifiquen las activida- des que la sociedad ha determinado como públicas y privadas (por ejemplo lavarse las manos, nadar, o ir al baño), siempre observando esta diferencia como algo natural, sin tabúes. El especialista comenzará la sesión con una asam- blea, en la cual los niños identificarán actividades y partes públicas y privadas de su cuerpo (para guía de preguntas véase el cuadro 2). Durante la actividad se identificarán las actividades que se pueden realizar en público o en privado justamente. El especialista expre- sará al grupo que las actividades privadas son aquellas que involucran a las partes íntimas, por ejemplo, cam- biarse de ropa interior (lo que implica descubrir las partes íntimas); sin embargo, no por ser privada signi-

fica que es algo sucio, o algo de lo que no se pueda ha- blar, simplemente quiere decir que cualquier parte del cuerpo, pero principalmente las privadas, no deben de ser tocadas por nadie sin el consentimiento del niño o de la niña. Con estudiantes de secundaria se abordan la importancia de lo público y lo privado con el objetivo de que los jóvenes afirmaran su derecho a tener momentos de privacidad, su derecho a conocer su cuerpo e incluso tocarlo; con los estudiantes de secundaria se abordaba un tema tabú: la masturbación, en la que se hablaba de los mitos en torno a ella, y de su decisión a ejercerla o no bajo los parámetros de privacidad e higiene.

Tercera actividad: ¿qué es el abuso sexual?

Esta actividad tiene por objetivo que los niños iden- tifiquen la existencia del abuso sexual, así como a las personas que pueden llegar a cometerlos (familiares, vecinos, amigos, algún cuidador, etc.); el lugar en donde pueden llegar a cometerse (casa, escuela, etc.), y los tipos de abusos sexuales (caricias, tocamientos). La actividad inicia explicando que existen toca- mientos adecuados y otros que no lo son, y que tienen la posibilidad de identificarlos, ya que los adecuados los hacen sentir bien, les dan tranquilidad (el beso en la frente), en cambio los tocamientos inadecuados les hacen sentir miedo, vergüenza, o confusión, por lo que deberán comunicar inmediatamente a un adulto de confianza cómo se sintieron. El especialista comentará que nadie tiene dere- cho a tocar o acariciar sus partes íntimas por medio de amenazas, chantajes o infundiéndoles miedo o lastimándoles. El especialista puede emplear pregun- tas como: ¿permitirías que alguien te pique tu ojito?, generalmente responden que no, por lo que se puede argumentar: “de igual manera nadie tiene derecho a acariciarte, o tocarte de manera desagradable”. Por medio de una dinámica de “lluvia de ideas” y con el uso de marionetas se pregunta al grupo sobre sus creencias acerca del abuso sexual infantil; el espe- cialista realizará un resumen. Al término de este com- ponente se recomienda realizar un juego de distención que permita que los niños se rían, se relajen, griten y se muevan, los juegos se clasifican por edad, de tal forma que el especialista previamente elige cuál de los juegos puede adecuarse a la edad de los niños con los que tra- bajará (Cascón & Martín, 2000).

Cuadro 2. Guía de preguntas sugeridas por el especialista para identicar actividades públicas y privadas

Apertura de dinámica

“Si por ejemplo una persona se lava la cara:¿qué partes del cuerpo esta limpiando?”. ¿La cara es una parte del cuerpo pública o privada?, ¿Por qué? Entonces, ¿lavarse la cara es una actividad pública o pri- vada?”.

Actividad: bañarse

¿Es una actividad pública o privada?, ¿Qué partes del cuerpo involucra, públicas o privadas?

Actividad: nadar

¿Es una actividad pública o privada? ¿Qué partes de su cuerpo cubren cuando nadan? ¿Por qué creen que se cubre el pene en el caso de los niños y la vulva y el pecho en el caso de las niñas?

Los niños analizan, reflexionan, concluyen; el especialista participa como guía.

Cuarta actividad: el secreto

Esta actividad tiene como objetivo que el niño identifi- que la función del secreto en los casos de abuso sexual. En esta sesión comienza con un cuento diseñado para este componente, cuyo objetivo es demostrar a los ni- ños que pueden platicar a sus padres alguna situación difícil, que a veces no cuentan por miedo a ser culpa- dos, castigados, etc. (Mendoza, 2002), puede contarse algún otro cuento cuyo mensaje sea: decir la verdad, aun cuando sientan miedo, vergüenza, o culpa. Al fi- nalizar el cuento, el especialista expresa que el agresor quiere que guarden el secreto para seguir comportán- dose abusivamente con ellos sin que nadie se entere, por lo tanto hay que romper el silencio y pedir ayuda lo mas pronto posible. Este cuento fue empleado con todos los niños de todas las edades, debido a que el cuento fue muy bien aceptado por los estudiantes de secundaria.

emplea amenazas, chantajes o les infunde miedo; o

bien, no hablan de ello porque les da vergüenza hablar de sus partes íntimas, o tienen la falsa creencia de que ellos son culpables de lo que pasó. A través de una di- námica de “lluvia de ideas” (con niños de preescolar

y primero de primaria se emplearon marionetas) se

identifica la función de: 1) las amenazas en episodios

de abuso sexual, identificándose que se emplean para evitar que el niño revele a otros adultos la agresión, 2) el secreto, identificándose que también tiene la fun- ción de evitar que el abuso se descubra, para que siga ocurriendo cada vez que el agresor lo determine, 3) la pertenencia de su cuerpo, así como la naturalidad con

la que hay que hablar de las partes íntimas (tendrá que

compartirse la idea de la sexualidad infantil positiva, combatiendo los mitos mas generalizados en México en torno a la sexualidad).

Sexta actividad: rompiendo el silencio

Quinta actividad: ¿y quién tiene la culpa?

Esta actividad tiene por objetivo que los niños conoz-

Esta actividad tiene por objetivo que los niños iden-

can la importancia de la revelación del abuso sexual, e

tifiquen que en casos de maltrato y abuso sexual ellos no son responsables del comportamiento del agresor,

identifiquen, por otro lado, a la persona de confianza que pueda ayudarlos en caso de que requieran ayuda

y

que es natural que surjan emociones como la culpa,

no sólo en casos de agresión sexual. En esta sesión se

el

miedo, la vergüenza, la tristeza, etcétera.

explica que cuando un niño revela que ha sido abusado

A través del empleo de marionetas, el especialista expresará que en casos de abuso sexual los niños tie- nen miedo de contar la experiencia ya que el agresor

sexualmente, se le debe creer, y que además se le debe de reconocer su valentía por haberlo dicho, consideran- do que es natural que se tenga miedo o vergüenza de

30 | Psicología Iberoamericana | Taller para la Detección de Casos

contar una experiencia así, ya que incluso puede sentir confusión, pero la única forma de ayudarlo es cuando se decide a romper el silencio. En esta actividad se invi- ta a identificar a una persona en la que puedan confiar, haciendo uso de una hoja de trabajo definida para ello (para guía de preguntas véase cuadro 3), con los niños de preescolar y primero de primaria, se realiza el ejer- cicio en forma de entrevista.

El cuarto componente corresponde a la comunicación asertiva: y si me da miedo ¿cómo lo digo?

El objetivo del componente es que los niños desarrollen habilidades para expresar sentimientos y emociones, específicamente que aprendan a expresar de manera oral o escrita cuando otra persona les toca su cuerpo y no les gusta.

Cuadro 3. Guía de preguntas para la identicación de un adulto que brinde ayuda y apoyo al niño o niña

 

Puedo pedir ayuda a Escribe una palomita () a la persona que cumple con la a rmación que está escrita a la derecha

 

Afirmación

Mamá

Papá

Tío/a

Profesor/a

Otra persona. Es- cribe su nombre

1.

Nunca ha tocado mis partes íntimas usando

         

amenazas, intimidaciones, golpes, etcétera.

2. Es una persona a la que quiero mucho.

         

3. Esa persona me escucha cuando me siento

         
 

triste.

4.

Cuando le cuento situaciones difíciles que

         

me han ocurrido me cree.

5. Siento que esa persona me quiere.

         

6. Siento que me cuida.

         

7. Siento que le interesa mucho lo que me pasa.

         

8. Siento que puedo confiarle un secreto.

         

9. Me ha ayudado cuando se lo he pedido.

         

10. Me ha protegido cuando he sentido mie- do.

         

Número total de “palomitas”.

         

Nombre de la persona que obtuvo mayor número de “palomitas” (requisito: haber cumplido con la afirmación nú- mero 1)

La persona en la que puedo confiar se llama:

 

El especialista señalará que al expresar emociones

(felicidad, enojo, tristeza, etc.) a otra persona pueden hacerlo de forma verbal o escrita, cuando se hace de forma verbal tendrán que seguir tres pasos: mirar a los ojos, expresar cómo se sienten, y manifestar la razón que les causa dicha emoción. Se señalará que en caso de que quieran confiar a alguien alguna situación que les haya provocado miedo, tristeza, angustia, deberán elegir a una persona de confianza (puede ser la perso- na que eligieron a través de la actividad mostrada en el cuadro 3) y contarle lo que le sucedió. El especialista solicitó que a través de un autorre- porte expresarán si habían vivido alguna situación de maltrato o abuso sexual (en caso de haber ocurrido, tendrían que especificar nombre del agresor, lugar, frecuencia); esta estrategia fue usada con niños de segundo de primaria y jóvenes de secundaria; con

el alumnado de preescolar y primero de primaria se

en las que se desarrollaría tal revelación (Mendoza, 2004b); lo anteriormente descrito corresponde a una segunda fase del procedimiento que por cuestiones de espacio no se describirá en este artículo (figura 1).

RESULTADOS

En la tabla 1 se muestran los resultados obtenidos a partir de la aplicación del taller a alumnos de educa- ción básica. En dicha tabla se observa que el alumnado identificó

a 51 profesores que los agredieron con algún tipo de

maltrato (emocional-físico, acoso o abuso sexual). Del total de profesores identificados; 80% de ellos se de-

tectaron en el nivel primaria, 9.8% en jardín de niños

y 10.2% secundaria. El 55% del total de los maestros ejercieron maltrato

emocional y físico hacia sus alumnos, en todos los casos

el profesorado exhibió ambos tipos de maltrato; 33.3%

Tabla 1. Distribución de la muestra por nivel de educación básica

   

Nivel educativo

 

Grupos

Jardín de niños

Primaria

Secundaria

 

Total

M*

F*

M

F

M

F

M

F

Maltrato

       

Emocional-físico

0

0

9

19

0

0

9

19

Acoso sexual

0

0

1

0

5

0

6

0

Abuso sexual

4

1

0

0

0

16

1

Subtotal

4

1

22

19

5

0

31

20

Total

       

51

* M= Masculino, F=Femenino

realizó la actividad en forma de entrevista (los testi- monios fueron grabados). Cuando se detectaba algún caso de maltrato o abuso sexual, se procedía a desarrollar una entrevista individual con la víctima (analizada con índices que validan el relato infantil, Mendoza, 2004a), posterior-

mente se lograba la autorización del niño o la niña para revelar “el secreto” a los padres, lo cual se realizó en un ambiente de información, protección y apoyo,

y donde el niño era libre de decidir las condiciones

32 | Psicología Iberoamericana | Taller para la Detección de Casos

fue identificado como adultos que abusaron sexualmente de los niños (doce profesores, dos conserjes, y dos es- posos de profesoras frente a grupo) 11.7% fue identifi- cado como profesores que acosaban sexualmente a sus alumnos. Con respecto al género, del total de profesores iden- tificados, 60.7% fueron hombres y 39.2% mujeres; se identificaron más mujeres que ejercían maltrato emo- cional y físico hacia sus alumnos (37.2%) que hombres (17.6%) y en su mayoría fueron éstos quienes fueron

identificados por el alumnado como profesores que abu- saron sexualmente (31.3%) más que las mujeres (1.9%) o acosaron sexualmente a los alumnos (11.7 por ciento). En los casos de abuso sexual infantil (después de culminado el taller), el alumnado aceptó revelar el epi- sodio abusivo a una persona de confianza (siempre se tuvo la guía y el acompañamiento del especialista). Pre- vio a la revelación del abuso sexual, los padres recibieron

un taller de prevención y atención de abuso sexual infantil, los contenidos de dicho taller se derivaron del trabajo aquí presentado. A partir de los resultados obtenidos de los talleres, se solicitó la intervención de instancias jurídicas de la sep o de contraloría interna (en su caso), asimismo se extendió una invitación a los padres de familia para ejercer su derecho a realizar una denuncia legal (en instancias fuera de la sep).

Tabla 2.Tipos de conductas que se exhibieron en cada tipo de maltrato, en cada nivel educativo

   

Nivel educativo

Grupos

Jardín de niños

Primaria

Secundaria

Maltrato

 

Burlas Apodos, insultos Impide participar Amenazas Bajar los pantalones del niño frente al grupo Hablar mal del alumnado que no está presente

 

emocional

Maltrato físico

 

Golpear con objetos Golpear en partes del cuerpo Jalones, empujones, pellizcos Maltrato a pertenencias Mantener a los alumnos de pie o hincados durante la clase Mojarles la cabeza y ponerlos al sol

 

Acoso sexual

 

Invitación a un acto sexual Pláticas (contenido sexual) Preguntas insistentes sobre la sexualidad de los alumnos

Invitación (comportamiento sexual) Pláticas (contenido sexual) Miradas al cuerpo de los alumnos Intentos para tocar el cuerpo de los chicos Preguntas insistentes sobre la sexua- lidad de los alumnos

 

Tocamiento (par-

   

tes íntimas)

Tocamiento (partes íntimas) Amenazas Obligación a mantener el secreto Coerción

Amenazas

Abuso sexual

Obligación a

mantener el

secreto

Coerción

 

En la tabla 2 se presenta el tipo de conductas que

presentaron los adultos y que fueron identificadas por el alumnado. Se indica asimismo que el profesorado que exhibe maltrato emocional emplea conductas asociadas a la exclusión y rechazo (impide partici- par, habla mal de un alumno cuando no está, etc.); intimidación (amenazar), humillación (pasar a un alumno al frente del grupo y bajarle los pantalones),

y maltrato verbal (burlas, insultos, apodos); se iden-

tificó que en el tipo de maltrato físico existen conductas que permiten el uso de objetos para pegar (gis, borra- dor, regla), o el uso de alguna de las partes del cuerpo para pegar (puñetazo, patada), maltrato a las pertenen- cias del alumnado (tirar a la basura cuadernos, arran- car hojas para desaprobar un trabajo, etc.), y conductas violentas (mojar la cabeza de un alumno y ponerlo bajo los rayos del sol). Con respecto a las conductas de abuso sexual, se identificó que en todos los casos el adulto empleó amenazas (si dices algo te repruebo; si dices algo ya no

te voy a querer).

A continuación se muestra el número de denuncias

con respecto a las delegaciones políticas en el Distrito Fe- deral recibidas en la sep y cuyas investigaciones se descri- bieron en el presente artículo: delegación Iztapalapa:14 denuncias; Álvaro Obregón: 4 denuncias; Tláhuac:

3 denuncias; Gustavo A. Madero: 2 denuncias; Venus- tiano Carranza: 2 denuncias; Tlalpan: 2 denuncias; Az- capotzalco: 2 denuncias; Miguel Hidalgo: 1 denuncia y Cuajimalpa: 1 denuncia.

CONCLUSIONES

El taller aquí presentado se integra dentro de un pro- grama de educación sexual que permite a los niños identificar comportamientos abusivos, al tiempo que

les habla sobre los aspectos positivos de su sexualidad, asumiendo las manifestaciones sexuales a lo largo del desarrollo de su vida (juego sexuales) como parte na- tural de su desarrollo (López, 2000).

A través de los resultados obtenidos, se concluye que

el taller es una herramienta eficaz para la identificación

de comportamiento de maltrato y abuso por parte de

miembros de la comunidad educativa (profesorado,

conserjes, etc.), facilitando la descripción del agresor y

el lugar de los hechos, así como la revelación del suceso

a un familiar de confianza. Particularmente, en casos

34 | Psicología Iberoamericana | Taller para la Detección de Casos

de abuso sexual, se vuelve indispensable contar con herramientas eficaces y económicas que permitan la identificación temprana de víctimas de maltrato infan- til, evitando que éste se vuelva crónico reduciendo así las consecuencias que afectan el desarrollo evolutivo de los niños, y que tiene efectos importantes en la sa- lud como ansiedad, depresión, miedo y desconfianza a los hombres (Echeburúa & Guerricaechevarría, 1998). Otro de los objetivos del taller fue que las víctimas ejercieran su derecho de ser protegidas por adultos, el cual asumieron al aceptar revelar a una persona de confianza, el comportamiento abusivo del que fueron víctimas, este objetivo se logro a través de los compo- nentes contenidos en el taller, especialmente el que re- fiere a los derechos de la infancia, tema transversal (así determinados en el currículum de la sep), que enfren- ta serias dificultades en algunas escuelas tradicionales, principalmente debido al miedo que expresan algunos profesores para ponerlo en práctica, ya que consideran que de este modo se les quita poder como profesorado (Cárdenas, 2003). Otra conclusión es la que permite reconocer que el taller es una herramienta que posibilita el recono- cimiento de que el uso de la violencia debe ser recha- zado, para lo cual primero hay que reconocerlo. Este reconocimiento permitió a los niños describir en los autorreportes las conductas de maltrato y abuso que algunos miembros de la comunidad educativa habían ejercido hacia ellos. Conviene destacar que el conteni- do del taller proporcionado al alumnado se compartió con los padres de familia de los niños que fueron víc- timas de abuso sexual, lo que evitó que padres hicie- ran una doble victimización a sus hijos, al brindarles su apoyo (creyendo en ellos); la prevención de abuso sexual infantil debe hacerse a nivel primario y no en el nivel terciario como aquí se realizó, práctica que se ha venido promoviendo a través de la difusión de la es- cuela para padres (Ayala, Carrancedo, Hubard, Marin, Moreno, Pérez & Santín, 2000), en la que se pueden incluir múltiples temas para mejorar la calidad de la comunicación y confianza entre padres e hijos, requi- sitos indispensables para reducir el riesgo de que los niños sean abusados sexualmente. Por otra parte, los resultados permitieron identifi- car que el profesorado que ejerció maltrato emocional, también lo hizo en el aspecto físico; estos resultados

pueden explicarse con base en la Teoría de Coerción de Patterson, quien describe que una de las posibilida- des para exhibir maltrato infantil es cuando el adulto ejerce la violencia que escala en intensidad en la me- dida que la víctima no muestra algún comportamiento que detenga el abuso del adulto, es decir, se somete de tal forma que refuerza las futuros ataques y el escalamiento del comportamiento coercitivo (Patterson, 1982). Los resultados permitieron identificar que el tipo de maltrato ejercido se diferenció por el nivel escolar. En el nivel preescolar se identificó a alumnos que reco- nocieron haber vivido episodios de abuso sexual; en el nivel de secundaria algunos jóvenes aceptaron haber sido víctimas de acoso sexual, mientras que en el ni- vel de primaria, se identificaron tres tipos de abuso:

maltrato mixto (emocional y físico), acoso y abuso sexual, estas diferencias pueden explicarse debido a que las etapas de mayor vulnerabilidad depende del periodo evolutivo de los niños, algunos autores re- fieren que las edades de mayor riesgo para vivir abu- so sexual se encuentran entre los 6 y 12 años edad (Finkelhor, 2005), con respecto al acoso sexual se identificó que los niños de secundaria de esta mues- tra se encuentran en mayor riesgo de vivirlo, riesgo que se explica debido a que comienzan a aparecer cambios físicos y desarrollo sexual, al tiempo que aún son personas fácilmente manipulables (López, 2000). Con respecto al género en los adultos identificados, los resultados permiten identificar que fueron hom- bres quienes ejercieron mayor abuso sexual, y en gene- ral mayor maltrato hacia el alumnado, resultados que pueden explicarse con hallazgos derivados de estudios que señalan que uno de los riesgos de ejercer la vio- lencia no se asocia al sexo biológico, si no más bien a las conductas asociadas a los estereotipos tradicionales femeninos o masculinos, mostrando mayor riesgo los hombres debido a la asociación al papel dominante al que se le ha conferido (machismo), incluso la acepta- ción social del uso de la violencia (Saldivar, Ramos, & Saltijeral, 2004; Young & Sweeting, 2004). En lo que refiere a las delegaciones políticas, se iden- tificó que la demarcación de Iztapalapa fue la que reci- bió un mayor número de denuncias. Cabe aclarar que de ninguna manera se puede establecer algún tipo de relación causal con respeto al nivel económico o educa- tivo y el riesgo de vivir maltrato, sin embargo, se podría

hipotetizar (partiendo de lo identificado en otros es- tudios), que los niños involucrados en estas denuncias tenían menos factores que pudieran protegerlos del riesgo de sufrir maltrato, como vivir en un ambiente familiar libre de abuso o ser constantemente monito- readas por los padres (conocer a su grupo de amigos, su comportamiento escolar, etc.), y contaban con mayores factores de riesgo, como la falta de infor- mación que existe sobre al abuso sexual, debido a que muchas veces existe el tabú de tener acceso a ésta, incluyendo la etapa infantil (Whitaker et al., 2008), desafortunadamente como señalan algunos investi- gadores, actualmente la comunicación entre padres

e hijos sobre la prevención de abuso sexual, es aún escasa (Del Campo & López, 2006).

A través del taller se identificó que aún existen pro-

fesores que emplean prácticas de disciplina coercitivas para tratar de establecer hábitos en el alumnado, acti- tudes que lastiman la confianza y comunicación en la relación profesor-alumno, y que impide la construc- ción de aulas inclusivas. En la escuela se puede esta- blecer y desarrollar el aprendizaje de comportamiento prosocial, así como el establecimiento de los derechos

y obligaciones, que pueden practicarse a diario en las

aulas escolares, por medio del modelo de comporta- miento del principal agente de cambio en el contexto escolar: el profesorado, sin embargo, difícilmente se podrá enseñar cómo rechazar la violencia en tanto la plantilla de docentes en escuelas tradicionalistas empleen prácticas de disciplina coercitiva (prohibi- das en el Artículo 42 de la Ley General de Educación). Lamentablemente, no es una novedad el que existan profesores que ejercen prácticas de disciplina incon-

sistente acompañadas de maltrato hacia los alumnos. En una consulta infantil y juvenil se identificó que alum- nos de seis a nueve años de edad señalaron como una de sus principales preocupaciones la violencia de la que son objeto, en especial son vulnerables a los golpes y rega- ños que reciben del profesorado; en esta misma consulta los alumnos de 12 a 15 años de edad identificaron como uno de sus principales problemas el enfrentar la falta de información sexual (Nateras, Torres & Linares, 2004).

A partir del supuesto de que los seres humanos nos

encontramos en situaciones de elección, se debe ayudar

a los niños a tomar decisiones con base en la educa-

ción. El programa de detección que aquí se presentó

permitió a los niños adquirir información objetiva para reconocer de la existencia de conductas abusi- vas (requisito indispensable para su erradicación), así como los cursos de acción que pueden seguir para so- licitar ayuda. A lo largo de las investigaciones que se llevaron a cabo en las escuelas públicas, se pudo constatar la ur- gente necesidad de contar con un programa de pre- vención e intervención sistemático, evaluable, que se aplique en el proceso educativo cotidiano (habilidades de comunicación asertiva, respeto y cuidado hacia el cuerpo) a alumnos de educación básica con el objetivo de reducir la incidencia de la problemática a través de la educación, así como la identificación temprana de casos de abuso sexual infantil. La investigación desarrollada para la identifica- ción de casos de abuso sexual ocurridos en el con- texto escolar (figura 1) permitió también constatar que aún existe desconocimiento en algunos miem- bros de la comunidad educativa con respecto a la manera de actuar en casos de abuso sexual, ya que desafortunadamente en algunos de los casos, este déficit llevó a producir una doble victimización,

que dificultó el proceso de revelación, y sólo provocó estigmatizar a las víctimas y sus familiares. El taller aquí presentado es un programa que deri- va de la investigación puente o translational, el cual se define como una línea colaborativa entre la investiga- ción básica y aplicada, cuya finalidad es el desarrollo de propuestas para lograr cambios sociales importantes (Lerman, 2003), como es el caso de la prevención e in- tervención de episodios de abuso sexual, problemática cuyos costos económicos y sociales afectan a la familia y la escuela y por ende la comunicación entre ellas, ade- más de que impactan gravemente a la sociedad. El estudio del acoso escolar a partir de la investiga- ción puente, permitirá fundamentar y esclarecer nue- vas preguntas de investigación para ser analizadas en el área básica o aplicada Finalmente, a pesar de que el programa se ofreció y se aprobó como evidencia empírica en el proceso legal de los casos de abuso sexual identificados, no se ofre- cen medidas pre y post que pudieran aportar evidencia empírica acerca de las habilidades adquiridas durante la duración del taller, limitante que deberá ser supera- da en futuros reportes de investigación.

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lo psicológico a una pareja y/o la orientación a largo plazo hacia la relación (Arriaga & Agnew, 2001). No obstante, el término compromiso puede significar di- ferentes cosas para distintas personas. Un problema común para muchas parejas es asumir que el significa- do personal del compromiso es distinto al que puede mostrar su compañero. Acorde a la teoría de intercambio social (Thibaut y Kelley, 1959) se da por hecho que una relación perdu- ra cuando los resultados de la misma son benéficos y satisfacen a los individuos. Las recompensas recibidas de la actual relación se pesan en contra de los costos incurridos para determinar los resultados que se han obtenido en la misma (Le & Agnew, 2003). Cuando los individuos influyen en el nivel en que los resultados de su pareja se cumplen, se desarrolla una dependencia mutua, la cual se define como el grado en el cual un individuo se “recuesta” en la relación para atender las necesidades importantes de la misma (Rusbult & Van Lange, 1996); o el grado en el que la pareja cuenta el uno con el otro únicamente para satisfacer resultados importantes. Según Le y Agnew (2003) el compromi- so es la experiencia subjetiva de la dependencia; de tal forma, el compromiso es la experiencia psicológica de ese estado. El presente artículo considera los factores más importantes que afectan el compromiso y la estabi- lidad en la pareja; se da comienzo revisando las de- finiciones e investigación previa más significativa y trascendental en este tema. Este artículo supone que el compromiso es la clave para que una relación per- dure. Sin más, el interés en este tema resulta de la necesidad de estudiar el compromiso en el campo de relaciones interpersonales en la cultura mexicana.

LA DEFINICIÓN DEL COMPROMISO Y DIMENSIONES

Inicialmente, Levinger (1996) definió el compromiso como “la suma total de atracciones y barreras dentro de una relación, menos la suma de las atracciones y barreras que rodean la alternativa externa más rele- vante”. En otras palabras, se puede decir que para que una relación sea comprometida o perdure, los pros de la misma deben ser superiores y más amplios que los contras. Rusbult y Van Lage (1996) al respecto señaló que el compromiso es afectado por tres factores ge-

nerales: satisfacción, calidad de alternativas a la actual relación y las inversiones llevadas a cabo en la misma. Por un lado, el nivel de satisfacción se refiere al afecto positivo vs. negativo experimentado en una relación, es influenciado/afectado hasta el punto que la pare- ja llena las necesidades más importantes. Por el otro, las alternativas indican cómo el individuo interpreta el deseo de la mejor alternativa disponible a la rela- ción; la calidad de alternativas se refiere al punto en que las necesidades más importantes del individuo se podrían llenar fuera de la relación actual. Por último pero no menos importante, las inversiones se refieren

a la magnitud e importancia de los recursos sujetos a

la relación, recursos que perderían valor o se perde-

rían por completo si la relación terminara (Agnew, Martz & Rusbult, 1998). Por su parte, las parejas tien- den a evaluar la satisfacción y proponer alternativas dentro de la relación para decidir permanecer o ter- minar con ésta. Por consiguiente Kelley (1983; en Levinger, 1996) expuso que el nivel de adherencia duradera hacia una pareja, “se basa en factores de mantenimiento cons- tantes conformados en parte por amor, y en parte por condiciones externas estables, las cuales mantienen

a una relación junta, sin importar si se tienen senti-

mientos positivos hacia alguien o no”. El mismo autor añade que para adquirir un compromiso de pareja mutuo y fuerte se necesita que ambas partes mues- tren y mantengan sentimientos positivos el uno ha- cia el otro. De tal modo, es importante que haya un reforzamiento por sentimientos, vínculos y estructu- ras estables entre la relación misma. De manera más específica Kelley (1983; en Levinger, 1996) estable- ce que para desarrollar el compromiso se necesita:

1) Mejorar el balance de reforzamientos-costos de membresía; 2) realizar inversiones irrevocables, que se perderían si uno deja la relación; 3) aumentar los costos sociales de la terminación; 4) incrementar el entendimiento común de los miembros de la relación, en cuanto a que son interdependientes, y desarrollar su sentido de ser una pareja; 5) vincular la pertenen- cia a la relación con el autoconcepto de cada miembro de la relación; 6) ampliar la perspectiva de tiempo de los eventos interactivos de la pareja, de manera que los episodios negativos puedan verse como parte de una relación mucho más larga y positiva que incluye un

pasado y un futuro de la pareja; 7) reducir la posibili- dad y atracción de relaciones alternativa. Similar a la teoría de intercambio social (Thibaut y Kelley, 1959) para Agnew et al. (1998) los sentimien- tos de compromiso nacen/emergen como consecuen- cia de un aumento en la dependencia. Estos autores definen el nivel de compromiso por el intento de per- sistir en una relación. De tal forma, a medida que los individuos se hacen sumamente dependientes tienden

a desarrollar un compromiso fuerte. Tanto el estar dis-

puesto a acomodarse, sacrificarse, retirarse de alter-

nativas tentadoras y/o resistir el precio por el bien de la relación son indicadores de un compromiso fuerte. Ahora bien, el compromiso no sólo es un indicador de la persistencia, sino también de la motivación y dispo- sición de prorrelación. Se puede decir que por un lado, el compromiso está positivamente asociado con los ni- veles de satisfacción y tamaño de inversión, mientras que por el otro, se encuentra negativamente asociado con la calidad de alternativas. Posteriormente Johnson (1991; en Caughlin, Hus- ton y Johnson, 1999) involucró al concepto tres expe- riencias distintas: querer permanecer casado como el factor personal, sentirse moralmente obligado a perma- necer casado como el factor moral y sentirse obligado

a permanecer casado como el factor estructural; cada

uno con una serie diferente de causas, un fenómeno di-

ferente y consecuencias cognitivas, emocionales y con- ductuales desiguales. El primer tipo de compromiso se

refiere al querer permanecer en la relación de pareja/ matrimonio. Este tipo de compromiso no sólo en- vuelve atracción hacia la pareja, sino también hacia la relación y la identidad de la misma. El segundo tipo de compromiso representa sentirse moralmente obli- gado a permanecer en una relación, sus componentes implican los valores que concierne la moralidad de la disolución de la misma. El compromiso personal y moral es experimentado como interno al individuo

y se vuelve una función de las actitudes y valores de

la persona. El tercer tipo de compromiso, represen- ta sentirse/considerarse restringido y/o condiciona- do a permanecer en la relación no importando el nivel de compromiso personal y/o moral que se posea; sus componentes son: alternativas, presión social, proce- dimientos de terminación e inversión irrecuperable. Éste es experimentado como externo al individuo y es

40 | Psicología Iberoamericana | El Compromiso y la Estabilidad en la Pareja

una función de percepciones de restricción que difi- culta al individuo terminar la relación. Si el compro-

miso personal y moral es bajo, los componentes del estructural se destacarán y contribuirán a que un indi- viduo se sienta atrapado en la relación por los costos de disolución. Finalmente, Markman y Stanley (1992) quienes es- tán influenciados por las definiciones de compromiso de Johnson (1978, 1982), Levinger (1965, 1979) y Rus- bult (1980, 1983) similarmente definen el compromi- so como dos construcciones relacionadas: dedicación personal y compromiso restrictivo/obligatorio. La pri- mera se refiere al deseo de un individuo de mantener

o mejorar la calidad de su relación por el beneficio de

ambos. Es evidenciada por un deseo no sólo de conti- nuar la relación, sino también de sacrificarse por ella, invertir en la misma, vincular metas personales a ella y buscar el bienestar personal y el de la pareja. Ahora bien, las dimensiones que Markman y Stanley (1992) presentan relevantes/importantes a la “dedica- ción personal”, éstas son:

• Agenda de la relación: el grado del cual una per- sona pretende que ésta continúe a lo largo del tiempo.

• Lugar de la relación: el nivel/lugar de prioridad que ésta tiene dentro de la jerarquía de activida- des del individuo.

• Identidad de pareja: el grado en que el indivi- duo piensa en la relación como equipo.

• Satisfacción con el sacrificio: grado en el que las personas sienten satisfacción al hacer cosas que son mayor o únicamente para el beneficio de su pareja.

• Monitoreo alternativo: monitoreo de parejas potenciales y/o alternativas. Mientras más atraí- dos estén a otras parejas potenciales, menos va a ser su dedicación personal a su pareja actual.

• Meta compromiso: nivel de compromiso que se tiene con la pareja.

En diferencia, el compromiso restrictivo/obligatorio se refiere a las fuerzas que restringen a los individuos

a mantener relaciones sin tener en cuenta la dedica-

ción personal. Las restricciones o limitaciones pueden surgir de presiones internas o externas, y favorecen la

estabilidad en la relación al hacer que la terminación/ ruptura sea más económica, social, personal y/o psi- cológicamente costosa. Estos autores plantean que las inversiones, presión social, procedimientos de terminación, alternativas poco atractivas, disponi- bilidad de pareja y la moral del divorcio (la cual se refiere a la aceptación moral del mismo) son los ma- yores determinantes de la estabilidad en la relación de pareja. Estas restricciones/obligaciones proveen la

términos operativos, por medio de uso de definidoras, sus resultados permiten definirlo como: “El compro- miso es la decisión de formar una relación sólida. La convicción de la pareja es la persona con la que se quiere vivir, pues es una etapa en la que se toman las cosas con más formalidad, guiando a futuro, el deseo de formar una familia. Es la parte fundamental de la existencia humana, depende de la decisión volunta- ria y del peso que la sociedad le confiere” (pág. 56).

la unión de la pareja, la fidelidad, la constancia y el

el tratar de no fallar, la responsabilidad u obligación

explicación de la existencia de las relaciones insatisfe- chas pero estables. Por último, podemos observar que las dimensiones del compromiso restrictivo/obligato- rio de Markman y Stanley (1992) provienen del traba-

Entre sus características se encuentran, por un lado:

entendimiento; mientras que por la otra parte está:

jo

anterior de Johnson (1978, 1982). Es importante aclarar que la dedicación personal

adquirida y la limitación de la libertad. En términos de emociones y sentimientos se define como: amor

y

el compromiso restrictivo no son independientes

eterno, confianza, seguridad, alegría, cariño, agrado;

uno de el otro. Básicamente, la dedicación de hoy es la restricción/limitación del mañana. Adicional a esto, se ha investigado que con excepción de la moral del di- vorcio, todas las restricciones se incrementan con los cambios típicamente asociados a las relaciones a través del tiempo, las cuales no deben ser consideradas como

negativamente como ansiedad, nerviosismo y sacrifi- cio. Finalmente, en términos conductuales, encuentra que el compromiso en la fase donde se comparte todo, se procura al otro, se comunica, sinceramente, lo cual sirve para crear acuerdo entre la pareja; todo dentro de un ambiente de respeto y ternura.

negativas sin considerar el rol estabilizador que juegan en muchas relaciones amorosas. Díaz-Loving y Sánchez (1999) en su modelo teó- rico de acercamiento-alejamiento del ciclo de vida de

EL COMPROMISO VISTO COMO UN PROCESO QUE SE CONSTRUYE

Existen algunos modelos teóricos que tratan de expli-

1996).

la

pareja, refiere que la etapa de compromiso se da to-

car tanto el proceso de conformación como el de ma-

mando como antecedente el romance y la pasión; de tal suerte que sí éstos se dan con intensidad, la relación de pareja se incrementa tanto en vínculo como en el deseo de permanecer y hacer una vida junto al lado de

nifestación del compromiso. Cabe hacer notar que la mayor parte de los investigadores han usado el cons- tructo de atracción-barrera para estudiar la cohesión marital. Este modelo del compromiso propuesto por

la

persona amada. Es decir, hoy en día el compromiso

Lewin en 1951 se deriva de la concepción de “fuerzas

es

consecuencia del amor que se tienen “los amantes”

psicológicas, impulsoras e inhibidoras”. Las fuerzas po-

y

cuando éste se acaba, ambos integrantes deciden

sitivas o atracciones/recompensas, “fomentan el movi-

acabar también con su compromiso. El mismo autor refiere que el compromiso es visto como el extremo al que se puede alcanzar cuando el amor juega un papel preponderante entre la relación que construyen dos amantes. Su presencia, no se hace para sustentar el amor, sino para perpetuar la funcionalidad de la rela-

miento hacia una actividad, hacia una persona o hacia una relación”. La atracción incluye aspectos agrada- bles de la relación como el afecto, la compañía, apoyo, comunicación, seguridad emocional, asistencia/ayu- da diaria, compatibilidad y/o compromiso (Levinger,

ción; aunque con ello implique sepultar el sentimiento de romance y pasión. Por ese mismo año, Sánchez Aragón y Díaz Loving (1999) retoma a este autor y en una investigación em- pírica e independiente busca definir a través de una población con pareja activa, qué es compromiso y en

Por el contrario, las fuerzas negativas o barreras, “fomentan la huida o la evitación” (Levinger, 1996). En gran parte, las barreras consisten de obstáculos que impiden que una persona se pueda salir de una región psicológica. Por su parte, no sólo incluyen sentimientos que obligan a permanecer en una rela-

ción, sino también implica la existencia de sanciones sociales contra el abandono a la pareja/preocupación por estigma social, restricciones legales, dependencia económica/finanzas, posesiones materiales, esfuerzo, familiaridad, roles interdependientes y/o miedo a lo desconocido, entre otros. Tomando en cuenta las investigaciones pasadas, se puede decir que las barreras son el mayor deter- minante de la estabilidad. En cantidad de ocasiones, éstas consiguen ayudar a muchas parejas a superar las inevitables fluctuaciones de la insatisfacción diaria. Dicho de otra manera, muchas personas conciben la decisión de permanecer en un matrimonio/relación insatisfactoria si creen o piensan que no podrán aco- plarse a una separación o a una nueva pareja. De tal forma, la acumulación de características que no son transferibles a otra relación como el tiempo o las emo- ciones compartidas, contribuyen en gran parte a la permanencia. Ahora bien, se debe tomar en cuenta que en las re- laciones también encontramos barreras alternativas, las cuales encierran todo vínculo de estado alternati- vo que interfiere con el compromiso y la estabilidad de una pareja. Por lo general, las mismas envuelven la disponibilidad/alternativa hacia otra pareja potencial fuera de la relación actual, así como el tener tiempo para dedicarlo a los amigos o al trabajo y/o en ocasio- nes hasta preferir disfrutar del tiempo/espacio de ma- nera individual, lo cual indica que no necesariamente las barreras son personas o relaciones; por consiguien- te un individuo puede preferir no involucrarse en nin- guna de sus posibles alternativas (Le & Agnew, 2003). Diversos investigadores han desarrollado la idea

manifiestan en cuanto a mantener sus matrimonios. Los resultados indicaron que la mayoría de las per- sonas percibieron la permanencia en su matrimonio en términos de barreras (25%) y recompensas (74%). Como era de esperarse, pocas personas relataron la falta de alternativas (1%). Esto nos da a entender que los individuos primordialmente piensan en términos de recompensas cuando describen su matrimonio. Es posible indicar que en general, las personas mantie- nen una relación cuando los aspectos agradables de la misma son altos. En un análisis más profundo Albrecht y Heaton (1991) bajo el contexto de “barreras”, encontraron un factor de gran influencia para la estabilidad vs. inesta- bilidad de la vida en matrimonio: experiencia marital previa. Como es de esperarse el contar con experiencia marital previa elimina alguna incertidumbre y reduce las barreras de disolución. Por consiguiente, la falta de barreras fuertes o presiones externas aporta a la ines- tabilidad y/o disolución de una pareja. En este caso, tanto el apoyo social, como el grado de control sobre la vida personal (mientras menos control menos inclina- dos a irse; más control es igual a menos compromiso) están positivamente relacionados a la inestabilidad. En virtud de la importancia de este campo de estu- dio, el objetivo de esta investigación no sólo es presen- tar un marco integrativo del compromiso en la pareja, sino también distinguir que el mismo está compuesto por diferentes dimensiones, cuales no se encuentran relacionadas entre si. A través del mismo se investigara que tipo predomina en la población Mexicana. Por úl- timo se propone contribuir al entendimiento del com- promiso y la estabilidad de pareja en esta población.

de que las parejas contemporáneas parecen “sentir una incrementada multiplicidad de obligaciones hacia

MÉTODO

actividades fuera de la pareja, las cuales deterioran la conducta del apareamiento básico” (Levinger, 1996).

Participantes

Al parecer, esto nos indica que hoy en día cuando algu- nos individuos buscan maximizar su propio bienestar/ placer, al mismo tiempo escapan de la responsabilidad y el compromiso. En pocas palabras, no sólo los indi- viduos escapan de su relación de pareja, sino también del compromiso de construir y apoyar una relación, hogar o familia estable. Amato y Previti (2003) realizaron un estudio acer- ca de los factores más comunes que los individuos

Se utilizó una muestra no probabilística constitui- da por 298 participantes, de los cuales 46.6% co- rresponde a hombres (N=139) y 53.4% a mujeres (N=159), todos residentes de la ciudad de México, con un rango de edad de entre 18 a 85 años (M= 36.6 años y una S= 3). La regla de inclusión fue que en el momento del cuestionario, los entrevistados se encontraran comprometidos en una relación de pareja con antigüedad de un año. El tipo de relación

42 | Psicología Iberoamericana | El Compromiso y la Estabilidad en la Pareja

fluctuó: casados 54% (N= 161); unión libre 14.4% (N= 43) y noviazgo 31.5% (N= 94).

nero, el esfuerzo y/o posesiones materiales, mantienen al individuo en una relación de pareja.

Instrumento

Primacía de la relación–moral (N=12, α=.867). Se refiere a la prioridad que la relación tiene en relación a

Para la obtención de los datos se seleccionó y empleó

las otras actividades que realiza el individuo. Las per-

el

Commitment Inventory (ci) el cual está compuesto

sonas quieren y se esfuerzan en el mantenimiento de

por 60 ítems y subdividido en 10 subescalas. Original- mente este instrumento fue desarrollado por Johnson en 1978. En 1992 Markman y Stanley (1992) modifica- ron las mediciones para aplicarse a una población más diversa. Cabe señalar que el instrumento fue tradu- cido y adaptado para la población de la ciudad de México; quedando sólo 57 ítems con cinco opciones de respuesta. Además se incluyeron algunos datos sociodemográficos (sexo, edad, tiempo compartido en pareja, estado civil, años de casado y escolaridad).

la relación/compromiso o a la visión del matrimonio/ unión como un lazo sagrado; como una obligación moral de permanecer. Disponibilidad de pareja–monitoreo de alterna- tivas (N=8, α=.702). Se refi