Manual de asesoramiento y orientación

vocacional

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En ella encontrará el catálogo completo y comentado

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Manual de asesoramiento y orientación
vocacional

Juan Antonio Planas Domingo (coordinador)

Ana Cobos Cedillo
Ernesto Gutiérrez-Crespo Ortiz

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Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajo las sanciones penales y el resarcimiento civil previstos en las
leyes, reproducir, registrar o transmitir esta publicación, íntegra o parcialmente, por cualquier sistema de
recuperación y por cualquier medio, sea mecánico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o por
cualquier otro, sin la autorización previa por escrito de Editorial Síntesis, S. A.

© Juan Antonio Planas Domingo (coordinador)

Ana Cobos Cedillo
Ernesto Gutiérrez-Crespo Ortiz

© EDITORIAL SÍNTESIS, S. A.
Vallehermoso, 34. 28015 Madrid
Teléfono 91 593 20 98
http://www.sintesis.com

ISBN: 978-84-995869-2-2

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 Índice

Prólogo

Introducción

PARTE I
MARCO CONCEPTUAL DE LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL:
PRINCIPIOS, MODELOS, INSTRUMENTOS

1. Asesoramiento y orientación vocacional: concepto y premisas básicas

Ana Cobos Cedillo

1.1. Estatuto epistemológico de la orientación educativa

1.2. La orientación vocacional dentro del marco de la orientación educativa
1.3. Orígenes y trayectoria de la orientación vocacional en el contexto internacional
1.4. Orígenes y trayectoria de la orientación vocacional en el sistema educativo
español
1.5. Orientación y educación
1.6. Principios del asesoramiento y de la orientación vocacional

2. Bases para la intervención en orientación educativa y vocacional

Ana Cobos Cedillo

2.1. Introducción
2.2. Aspectos educativos inherentes a la orientación
2.3. Objetivos de la orientación educativa
2.4. Objetivos de la orientación vocacional
2.5. Niveles de intervención en orientación vocacional

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 2.5.1. Primer nivel: el aula, 2.5.2. Segundo nivel: el centro, 2.5.3. Tercer
nivel: el entorno
2.6. Instrumentos para la orientación
2.6.1. Los tests, 2.6.2. Las pruebas psicopedagógicas, 2.6.3. La
observación como instrumento para la orientación, 2.6.4. La entrevista
como instrumento para la orientación, 2.6.5. Materiales elaborados en
función de las necesidades
2.7. Cuadro-resumen de instrumentos para la orientación

3. Modelos de orientación educativa y vocacional: una visión desde la

deontología profesional
Ana Cobos Cedillo y Juan Antonio Planas Domingo

3.1. Introducción
3.2. Deontología profesional en la orientación educativa
3.2.1. Profesionales de la orientación e ideología, 3.2.2. Profesionales
de la orientación y ética profesional
3.3. Modelos de orientación
3.3.1. Modelo clínico o counseling, 3.3.2. Modelo de servicios, 3.3.3.
Modelo de programas, 3.3.4. Modelo de consulta, 3.3.5. Modelo
tecnológico, 3.3.6. Modelo de intervención psicopedagógica
3.4. Comparación de modelos de orientación
3.5. Hacia un modelo ecléctico en orientación educativa

PARTE II
ORIENTACIÓN VOCACIONAL, CURRÍCULO Y TUTORÍA. EL
ASESORAMIENTO INDIVIDUALIZADO Y EL CONSEJO
ORIENTADOR

4. La tutoría
Juan Antonio Planas Domingo

4.1. La tutoría: principios básicos

4.2. La tutoría como elemento de la función docente
4.2.1. La importancia de la tutoría en nuestro sistema educativo, 4.2.2.
Características de la tutoría, 4.2.3. Condiciones para la viabilidad de la

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 tutoría, 4.2.4. Definiciones de tutoría
4.3. Regulación legislativa de la tutoría
4.3.1. La tutoría en la Ley Orgánica de Educación, 4.3.2. Reglamento
orgánico de las escuelas de educación infantil y de los colegios de
educación primaria, 4.3.3. Reglamento orgánico de los institutos de
educación secundaria
4.4. Funciones y actividades del profesorado-tutor
4.4.1. Funciones del profesorado-tutor con relación al alumnado, 4.4.2.
Funciones del profesorado-tutor con respecto al profesorado, 4.4.3.
Funciones del profesorado-tutor con relación a las familias

5. El Plan de acción tutorial

Juan Antonio Planas Domingo

5.1. Características de la acción tutorial

5.2. El plan de acción tutorial
5.3. Objetivos y contenidos de la acción tutorial
5.4. Dificultades para la realización tutorial
5.5. Características positivas del profesor tutor
5.6. Guía para la elaboración y revisión del plan de acción tutorial
5.7. Contribución de la tutoría al desarrollo de las competencias básicas
5.8. Coordinación del profesor tutor con otros profesionales

6. El asesoramiento individualizado. El consejo orientador

Ana Cobos Cedillo

6.1. Concepto de asesoramiento individualizado

6.2. El asesoramiento individualizado ante demandas concretas de personas de la
comunidad educativa
6.2.1. Profesionales de la orientación y las demandas de asesoramiento
individualizado por parte del profesorado, 6.2.2. Profesionales de la
orientación y alumnado, 6.2.3. Profesionales de la orientación y el
asesoramiento a las familias del alumnado, 6.2.4. Profesionales de la
orientación y el asesoramiento a los equipos directivos de los centros
6.3. La confidencialidad en el asesoramiento individualizado
6.4. Técnicas e instrumentos para el asesoramiento individualizado
6.5. Proceso de asesoramiento individualizado
6.5.1. El clima de trabajo en el proceso de asesoramiento
individualizado, 6.5.2. Fases en el proceso de asesoramiento
individualizado

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 6.6. El consejo orientador dentro de los procesos de asesoramiento
psicopedagógico individualizado

PARTE III
OPORTUNIDADES Y RETOS PARA LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL.
LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS

7. Orientación Vocacional y oportunidades

Ana Cobos Cedillo

7.1. Introducción
7.2. Orientación vocacional y género
7.3. Asesoramiento y orientación vocacional para la igualdad de género
7.4. La orientación vocacional en el entorno rural y urbano
7.5. Interculturalidad y oportunidades
7.6. El asesoramiento y la orientación vocacional ante la interculturalidad
7.7. Orientación vocacional en la educación de personas adultas
7.7.1. Adultos sólo de edad, 7.7.2. Alumnado adulto
7.8. La suma de desigualdades
7.9. Conclusiones

8. La atención a la diversidad: alumnado con necesidades educativas y

evaluación psicopedagógica
Juan Antonio Planas Domingo

8.1. Regulación legislativa de la atención a la diversidad

8.2. La atención a la diversidad en el sistema educativo español
8.3. Necesidad de mejorar la atención a la diversidad en España
8.4. Estrategias metodológicas de atención a la diversidad
8.5. La evaluación psicopedagógica
8.5.1. Características y definición, 8.5.2. Enfoque anterior de la
evaluación psicopedagógica, 8.5.3. Características de la evaluación
psicopedagógica, 8.5.4. Exigencias derivadas del nuevo marco
conceptual de la evaluación psicopedagógica, 8.5.5. Cuándo debe
realizarse la evaluación psicopedagógica, 8.5.6. Elementos de la
evaluación psicopedagógica, 8.5.7. Proceso para la elaboración de

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 informes psicopedagógicos

9. La Orientación Vocacional y las Tecnologías de la Información y la

Comunicación
Ernesto Gutiérrez-Crespo Ortiz

9.1. La orientación Vocacional en la sociedad de la información

9.1.1. Rasgos que definen la sociedad de la información y su incidencia
en la orientación: las TIC en el contexto educativo español
9.2. Recursos tecnológicos y su aplicabilidad para la Orientación Vocacional
9.2.1. Internet, 9.2.2. Bases de datos, 9.2.3. Correo electrónico, 9.2.4.
Chat, 9.2.5. SMS, 9.2.6. Videoconferencia
9.3. Redes sociales y orientación vocacional
9.4. Nuevos roles y funciones del orientador u orientadora profesional, derivados
de la utilización de las TIC
9.5. Algunas aplicaciones telemáticas de interés para la orientación vocacional y
profesional
9.5.1. Recursos de apoyo en la red para profesionales de la orientación y
alumnado, 9.5.2. Metabuscadores de empleo
9.6. Ventajas, dificultades y retos de la utilización de las TIC en la Orientación
Vocacional
9.6.1. Ventajas e inconvenientes, 9.6.2. Retos de futuro

PARTE IV
PROGRAMAS EDUCATIVOS Y ORIENTACIÓN VOCACIONAL

10. La Orientación Vocacional en los distintos itinerarios educativos

Juan Antonio Planas Domingo y Ernesto Gutiérrez-Crespo Ortiz

10.1. El tránsito entre la Educación Primaria y Secundaria

10.2. Los programas institucionales de atención a la diversidad en educación
secundaria
10.2.1. Los programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo, PROA,
10.2.2. Los Programas de Aprendizaje Básico, PAB, 10.2.3. Los
programas de diversificación curricular, 10.2.4. Los programas de
cualificación profesional inicial, 10.2.5. Orientación vocacional del
alumnado con necesidades educativas especiales

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 10.3. La Orientación Vocacional en la Universidad

PARTE V
ORIENTACIÓN E INNOVACIÓN: EXPERIENCIAS Y RECURSOS.
EVALUAR PARA MEJORAR

11. Programas, recursos y experiencias de orientación vocacional

Ernesto Gutiérrez-Crespo Ortiz

11.1. Diseño y ejecución de Programas de Orientación Vocacional

11.1.1. Fases, 11.1.2. Contenidos
11.2. Implantación de programas y estrategias organizativas
11.3. Ventajas y dificultades en la aplicación del modelo de orientación vocacional
por programas en el ámbito educativo
11.4. Análisis de algunos programas multimedia más significativos de orientación
vocacional
11.4.1. SAAVI, 11.4.2. Programa: “Tu futuro profesional online”
(TFPOL), 11.4.3. Programa CESOF, 11.4.4. Programa Orienta
11.5. Programas y experiencias de acercamiento del alumnado al mundo laboral
11.5.1. “LaborEso”, 11.5.2. Programa “Ikasi eta Lan”
11.6. Programas y experiencias de orientación vocacional en colaboración con
instituciones externas a los centros educativos
11.6.1. Plan FIJA, 11.6.2. “Contact enterprise”: acercamiento de
estudiantes al mundo laboral (Ginebra- Suiza)

12. La Evaluación de los programas de Orientación Vocacional

Ernesto Gutiérrez-Crespo Ortiz

12.1. La importancia de la evaluación

12.2. Criterios para valorar el éxito de los programas de orientación profesional
12.3. Modelos de evaluación de programas
12.4. Proceso de elaboración, desarrollo y evaluación de un programa de
orientación profesional en el ámbito educativo
12.5. Fases del proceso de evaluación de un programa de orientación
12.6. Vinculación entre las etapas de un programa de orientación y las modalidades
de evaluación
12.7. Plantilla para la evaluación de un programa de orientación profesional en un

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 centro educativo de Secundaria
12.8. El uso de los portafolios como estrategia de autoevaluación personal y
profesional
12.9. Ejemplo de cuestionario de evaluación de programas de orientación
profesional (para el alumnado)

Conclusiones
Juan Antonio Planas Domingo

Anexos
Anexo I: Cuestionario de valoración del profesorado tutor
Anexo II: Modelo de cuestionario inicial para el alumnado
Anexo III: Ejemplo de programa de las sesiones semanales de tutoría grupal para
4º de ESO (curso 2011/2012)
Anexo IV: Modelo de dictamen de escolarización
Anexo V: Protocolo de acogida para nuevo alumnado
Anexo VI: Propuesta de implantación de un plan de refuerzo, orientación y apoyo
en un IES
Anexo VII: Modelo de informe psicopedagógico para escolarización externa en un
aula taller de un centro sociolaboral
Anexo VIII: Diseño y organización del Programa de Aprendizaje Básico
Anexo IX: Cuadro de programas y salidas educativas en la ESO

Bibliografía

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 Prólogo

Están de acuerdo los estudiosos en considerar que el primer manual de orientación es

Choosing a Vocation, de Frank Parsons, publicado en 1909. Probablemente en esta obra
aparece por primera vez el término “Vocational Guidance” (Orientación Vocacional).
Parsons había fundado un año antes el “Vocational Bureau” en Boston, considerado
como el primer servicio de orientación vocacional.
Por lo tanto, se da el caso que este Manual de asesoramiento y orientación
vocacional se ha redactado poco después del centenario de la orientación. Ha sido una
efemérides que ha pasado prácticamente desapercibida en nuestro contexto, incluso entre
los profesionales.
Por esto, cuando se han cumplido más de cien años de la orientación es una buena
ocasión para recordar algunos de los hitos que han propiciado el surgimiento de una
profesión y de instituciones dedicadas a la orientación. Hace cien años no había nada.
La orientación aparece en Europa muy poco después, aunque es difícil determinar
el momento preciso en que se dieron las primeras manifestaciones. Hay evidencia de que
Christiaens fundó en 1912, en Bruselas, un servicio de orientación profesional, que para
muchos se considera como el primero de Europa, ya que reúne las características para
ser considerado como tal.
En 1913 se crea la National Vocational Guidance Association (NVGA) en Gran
Rapids (Michigan), que es considerada como la primera asociación de profesionales de la
orientación. Esta asociación, en 1986, pasó a denominarse NCDA (National Career
Development Association), que es como se la conoce actualmente. Con esto queremos
señalar que las asociaciones han jugado un papel importante en el desarrollo e
institucionalización de la orientación desde su nacimiento y a lo largo de los cien años de
historia.
Las aportaciones españolas están presentes desde los primeros momentos. En
1919 se crea el Instituto de Orientación Profesional de Barcelona, considerado como el
primero de España. Este instituto desempeñó un papel de vanguardia en la orientación
europea. En su seno se creó una Sección de Psicopedagogía, que es un antecedente de la
unión entre orientación y psicopedagogía. Desgraciadamente esta experiencia pionera
quedó truncada en 1939, momento a partir del cual la orientación en España entró en un
largo letargo para empezar a despertar prácticamente en los años setenta.

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 En lengua inglesa se habla de vocational guidance para referirse a lo mismo que
en los países de lenguas románicas (principalmente Bélgica, Francia, Italia, Suiza y
España) se denomina orientación profesional. Se puede observar como en 1951 se crea
lo que hoy conocemos como AIOSP (Association Internationale d’Orientation Scolaire et
Professionnelle), que en el ámbito anglosajón se conoce como IAEVG (International
Association for Educational and Vocational Guidance).
En 1979 se crea la AEOEP (Asociación Española para la Orientación Escolar y
Profesional), como filial de la AIOSP en España. En los años ochenta, con la
constitución de las Comunidades Autónomas, se van creando delegaciones de la AEOEP
en cada una de ellas. Cuando en 1992 se crea el Título de Psicopedagogía y la plaza de
profesor de psicología y pedagogía en los institutos de secundaria, van proliferando las
asociaciones de orientación y psicopedagogía por toda la geografía española.
Estas asociaciones han sido integradas en la COPOE (Confederación de
Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España), cuyo acta fundacional es de
2005, aunque inició su andadura anteriormente (para más información véase
http://www.copoe.org/).Entre los especialistas en orientación es de dominio público que
ha jugado un papel esencial en la fundación de la COPOE y en su posterior desarrollo,
uno de los autores de este manual: Juan Antonio Planas Domingo.
Desde estas líneas quiero expresar mi reconocimiento por el trabajo que está
haciendo Juan Antonio Planas desde la COPOE, de cara a la difusión de la orientación,
tomando como principio aquello de “la unión hace la fuerza”. Es de justicia reconocer
que como presidente de la COPOE está en el lugar más apropiado para tener acceso a
una cantidad ingente de información que contribuye a difundir. Además es el presidente
de la AAP (Asociación Aragonesa de Psicopedagogía). También ha sido presidente del
comité organizador y miembro de comité científico de varios congresos nacionales e
internacionales sobre orientación. Es autor de varias obras relacionadas con la orientación
y la psicopedagogía. Pero, lo más importante, como Jefe del Departamento de
Orientación en el IES Tiempos Modernos de Zaragoza tiene una larga experiencia
práctica en orientación. Todo esto lo convierte en una persona idónea para ser autor de
una obra como esta. Pero J. A. Planas prefiere el trabajo en equipo y por esto es un
miembro más de los autores de este manual.
Ana Cobos Cedillo es otra autora del equipo. Es licenciada y doctora cum laude en
Ciencias de la Educación y trabaja como jefa del Departamento de Orientación del IES
Ben Gabirol de Málaga. Es la presidenta de AOSMA (Asociación de Orientadores y
Orientadoras de la provincia de Málaga) y vicepresidenta de FAPOAN (Federación de
Asociaciones de Profesionales de la Orientación de Andalucía). Máster en Política
Educativa y Consejera Europea en Asuntos de Multiculturalidad, ha participado en
numerosos eventos formativos y es tutora de prácticas del alumnado de Ciencias de la
Educación desde 1995. Imparte docencia en la Universidad de Málaga y colabora en
distintas publicaciones sobre orientación, así como en el periódico Escuela y tiene una
larga trayectoria en investigación educativa.
Ernesto Gutiérrez-Crespo Ortiz, otro de los autores, es licenciado en Psicología y

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en Pedagogía, jefe del Departamento de Orientación del Instituto de Formación
Profesional Superior “Elorrieta-Erreka Mari” de Bilbao; profesor del Máster de
Secundaria de la Universidad de Deusto y presidente de APSIDE (Asociación de
Psicopedagogía de Euskadi). Es experto en orientación educativa en la UPV (Universidad
del País Vasco) y Máster en Sexualidad Humana por la UNED.
Con el rico currículum vítae de los autores, del cual acabamos de hacer sucinta
referencia, queda justificada la idoneidad del equipo para abordar el libro que nos ocupa.
Este manual está compuesto de cinco partes, cada una de ellas con varios
capítulos. En las líneas siguientes se comentan algunos aspectos de la obra. No es la
intención presentar cada uno de los capítulos, sino sencillamente reflexionar sobre
algunos de los aspectos de su contenido.
En la primera parte se expone el marco conceptual de la orientación vocacional,
con sus principios, modelos, instrumentos e itinerarios.
La segunda parte del libro trata de la orientación vocacional, currículo, tutoría,
asesoramiento individualizado y el consejo orientador. Especial interés para la práctica
tienen los capítulos 4 y 5 sobre la Tutoría y el Plan de Acción Tutorial (PAT).
Las funciones y actividades de los profesionales de la tutoría y la orientación se
dirigen al alumnado, profesorado y familias. Este trípode es el que sustenta la efectividad
de la orientación. Esto queda claro en el capítulo tercero.
Son muy de agradecer las ejemplificaciones de Planes de Acción Tutorial que se
presentan, referidas a cuarto de la ESO; precisamente el curso clave de cara a la
orientación vocacional. Estos documentos son una guía para la elaboración y puesta en
práctica del PAT en los centros educativos.
La orientación y la tutoría pueden ser individuales o en grupo. Las primeras se
centran en la entrevista, donde las aportaciones del counseling constituyen el marco
teórico de referencia. En las intervenciones grupales se suele seguir el modelo de
programas.
La parte tercera del manual incluye la atención a la diversidad y las nuevas
tecnologías. En concreto, el capítulo siete es sobre la orientación vocacional para
diversos colectivos. No es habitual encontrar un capítulo de estas características en los
manuales de orientación. Esto constituye es un paso más hacia la escuela y la sociedad
inclusiva.
Las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) ocupan un lugar
importante en la orientación. Hay muchos programas de orientación profesional a través
de Internet y CD. Lo cual requiere conocer los recursos y la mejor forma de utilizarlos.
La cuarta parte hace un recorrido por las distintas etapas y programas educativos en
relación a la orientación vocacional en cada una de ellas.
La quinta parte trata de la orientación y la innovación. En concreto el capítulo 11
incluye experiencias, recursos y programas de orientación vocacional. El capítulo 12
expone la evaluación de programas de orientación. La evaluación debe entenderse como
un aspecto constitutivo de la práctica orientadora. El lema es evaluar para mejorar.
A propósito de mejorar, estoy convencido de que este libro se ha escrito con la

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sana intención de contribuir a mejorar la práctica de la orientación. En el conjunto de la
obra hay suficientes elementos para que así sea. Esto es gracias a un trabajo en equipo,
que es como debe abordarse la orientación.

Rafael Bisquerra Alzina

Dpto. de Métodos de Investigación y Diagnóstico
Universidad de Barcelona
Director del GROP (Grup de Recerça en Orientació Psicopedagògica)

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 Introducción. Una mirada a la educación
en España

Esta obra pretende ofrecer una panorámica de la orientación vocacional en un

momento decisivo para nuestro país. Numerosos expertos están de acuerdo en destacar
que la educación va a ser el revulsivo que nos permita salir de la crisis económica.
Y dentro de ese ámbito general habrá que fijar la atención en la orientación profesional
inicial y permanente. No obstante, antes de profundizar en estos campos conviene hacer
un análisis del sistema educativo español para justificar la importancia de esta publicación
en estos momentos.
En el último informe sobre el estado y situación del sistema educativo español del
Consejo Escolar del Estado (en el que están representadas todas las organizaciones de
la comunidad educativa) en el apartado correspondiente a la educación secundaria
obligatoria dice en su página 8:

“El Consejo Escolar del Estado considera que el problema más importante de nuestro
sistema educativo es la baja tasa de alumnos que acaban con éxito la enseñanza obligatoria, muy
alejada de los niveles de titulación de los países de la UE. Por ello, este Consejo insta a las
administraciones educativas a reforzar las tutoría y la orientación y seguir mejorando la atención
a la diversidad con programas en todos los centros que incluyan la disposición de los recursos
humanos y materiales necesarios para el alumnado con discapacidad, medidas de compensación
educativa y los Planes de Refuerzo, Orientación y Apoyo (PROA). Asimismo, se debe garantizar
el conocimiento de la ejecución y la evaluación de esto planes. En general, todas las actividades
de refuerzo y apoyo requieren una planificación cuidada y “horas de docencia”, algunas de ellas
especializadas. El incremento de plantillas (ratio profesor/aula) es urgente, pues la realidad
actual es deficiente en los centros educativos. La incorporación de equipos de orientación en
número suficiente también es esencial”.

Los autores de esta publicación coincidimos totalmente con el diagnóstico que

plantea el Consejo Escolar del Estado, así como con las propuestas de mejora.
Precisamente, a lo largo de las páginas que siguen iremos explicando en qué consisten
varias de estas medidas así como nuestros propios planteamientos.
Continuando con la radiografía del sistema educativo español que nos permita
plantear diversas medidas, hay que hacer referencia a los informes PISA (Programa

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Internacional de Evaluación de Estudiantes, el último dado a conocer en diciembre de
2010) sobre el rendimiento académico del alumnado de 15 años, que ponen de
manifiesto que los españoles superan la media europea de fracaso al no alcanzar los
niveles mínimos en lectura, en matemáticas y en cultura científica. Además, existe un
porcentaje significativamente menor de alumnado que alcanza un alto nivel de excelencia.
El fracaso escolar sigue manteniéndose en unas tasas elevadas, pues el 31% de la
población entre 18 y 24 años no ha completado la educación secundaria. El nivel de
comprensión lectora ha mejorado respecto a 2006, pero sigue por debajo de la media de
los países de la OCDE. España se sitúa en los 481 puntos, veinte más que en el último
estudio y por debajo de los 493 de la media de la OCDE. De este informe se desprende
que España tiene un porcentaje de repetidores superior a la media de los países de
nuestro entorno. Mientras que Finlandia presenta un 5%, el 36% de los alumnos
españoles que forman parte de la muestra ha repetido curso y continúan con un nivel
bajo. Por eso planteamos en distintos momentos de esta publicación cambios en la
metodología del profesorado y dotar a los centros educativos de mayor autonomía y
flexibilidad.
Volviendo a dichos informes, hay que destacar que la diferencia entre comunidades
es mínima, al suponer menos de 4 puntos. Las diferencias no se producen entre la
enseñanza pública y la concertada, sino dentro cada centro educativo y sobre todo por el
nivel socioeconómico y cultural de las familias.
Es decir, España, en cuanto a fracaso escolar, se sitúa 10 puntos porcentuales por
encima de la media europea y aunque se ha avanzado muchísimo con respecto a épocas
recientes, todavía queda mucho por hacer.
Los expertos que elaboran los informes PISA, con su coordinador Andreas
Schleicher a la cabeza, afirman que los países que mejores resultados obtienen son
aquellos que consideran al alumnado como el centro del proceso educativo y que vuelcan
todas las estrategias formativas para conseguir su éxito y su mejor integración en la
sociedad. Son aquellos que le dan un gran valor e importancia a la educación; que
animan, y en algunos casos incluso incentivan, la implicación de las familias en la vida
escolar de sus hijos. Se trata de aquellos países que dedican un notable volumen de
recursos públicos a la educación y que dan una gran importancia al papel de los docentes
y que confían en la autonomía de los centros.
Uno de los ejemplos más relevantes es Finlandia, uno de los países que más
destaca en todas las materias evaluadas. ¿Cuáles son las principales características del
sistema educativo finlandés?, ¿qué hacen ellos, qué no se hace en España y, por tanto,
qué se debería mejorar?
En Finlandia el sistema educativo goza de una alta consideración, su gasto
educativo es el 6,24% de su PIB; la escuela pública es muy mayoritaria; la institución
escolar se entiende como una comunidad de aprendizaje; existe una gran
descentralización administrativa que se complementa con una importante autonomía de
los centros; la ratio profesor/alumno es baja; existe un tratamiento de la diversidad por
intereses; se tiene un gran respeto hacia los docentes, éstos son seleccionados entre los

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que poseen mejor expediente académico y muestran mayores competencias emocionales,
los centros están dotados de enfermerías pediátricas, de psicólogos y trabajadores
sociales, se da una orientación escolar efectiva y tienen una importante red de bibliotecas
escolares.
Continuando con este análisis panorámico hay que hacer mención al que Eurostat
publicó en 2008 con el nombre “Youth Education Attainments Level”. Este documento
muestra el porcentaje de jóvenes entre 20 y 24 años que han logrado al menos el título
de secundaria superior. La media de los 27 países de la Unión Europea era del 77,9% y
el objetivo era llegar al 85% para 2010. Sin embargo, España se ha quedado en el 61,1%,
el peor dato desde 1995. Se destaca que el periodo de estancamiento en España ya dura
varios años, mientras que en el resto de Europa no para de crecer.
El informe de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico
(OCDE) “Mirada a la educación”, de 2009, pone de relieve que las inversiones en
educación en España en los últimos años no han seguido el ritmo de crecimiento de la
riqueza nacional. Según este informe, sólo el 43 % de la población comprendida en la
franja de edad de 25 a 64 años ha obtenido al menos el diploma de bachillerato frente a
la media del 66% del conjunto de la OCDE. Entre otros aspectos interesantes de este
informe, se subraya que menos del 10% de los trabajadores españoles ha seguido cursos
de formación. España sólo invierte el 4,1% de PIB, producto interior bruto (datos de
2011), en educación cuando la media de los países industrializados es del 6,1% con el
agravante que estas diferencias se mantienen desde hace muchos años.
La Unión Europea había marcado cinco objetivos educativos para 2010, que se
han visto incumplidos en gran medida:

1. Situar la tasa de abandono escolar por debajo del 10%.

2. Reducir al menos un 20% el porcentaje de alumnado con problemas de
comprensión lectora.
3. Lograr que al menos el 85% de los jóvenes completen la educación secundaria
obligatoria.
4. Aumentar en un 15% el número de diplomados en Matemáticas, Ciencias y
Tecnologías.
5. Conseguir que el 12,5% de la población adulta participe en formación
continua.

Por otro lado, estamos inmersos en el proceso de convergencia del Espacio

Europeo de Educación Superior (EEES) por el que los sistemas educativos europeos
serán homologables. En la publicación de los decretos de grado y posgrado, se observa
que todas las titulaciones universitarias tienen una duración similar valorada en créditos
de aprendizaje de los alumnos (ECTS). Hay que tener en cuenta que desde el curso
2009-2010 se está exigiendo el máster de formación del profesorado de educación
secundaria para acceder a la profesión docente de E. Secundaria, Bachillerato y F.P.

21
Estas circunstancias suponen que nuestro alumnado va a competir con sus compañeros
comunitarios y también pone de relieve la posibilidad de que haya más movilidad entre
profesorado y alumnado. Por tanto, nuestro sistema educativo deberá estar preparado
para esa permeabilidad.
Uno de los puntos más necesarios para mejorar la actual situación es, a nuestro
juicio, el desarrollo de programas de formación del profesorado sobre técnicas de
aprovechamiento del potencial del alumnado, así como técnicas de diagnóstico precoz de
dificultades, atención educativa y seguimiento de estudiantes en riesgo de abandono
temprano. Para ello habría que constituir más recursos de apoyo para docentes y otros
profesionales que intervienen en la atención educativa de estudiantes con bajo
rendimiento y con mayor potencial de riesgo de abandono escolar.
Pensamos que hay que aprovechar los centros de educación de personas adultas
para promover alternativas destinadas específicamente a jóvenes que abandonaron sin
ninguna cualificación y que quieren acceder a las titulaciones de ESO o post-obligatorias.
Es lo que se conoce en otros países europeos como “escuelas de segunda oportunidad”.
Hay que establecer los mecanismos para ofrecer al alumnado que no concluye la ESO la
posibilidad de recibir un informe del grado de adquisición de las competencias básicas.
Los problemas graves de la educación española están bien claros. Hay ya
diagnósticos fiables de sobra, nacionales e internacionales, y sus veredictos coinciden. Lo
más urgente por resolver son los malos resultados del alumnado al final de la ESO, lo que
provoca tres problemas: que más de un 31% fracasen, es decir, no consigan ni siquiera
este graduado (que es el mínimo), que dejen definitivamente los estudios después de los
16 años (abandono temprano) y que sea escaso el alumnado brillante (bajo nivel de
excelencia).
Según nuestra opinión, se ha perdido un tiempo muy importante en estos últimos
años enzarzados en debates ideológicos, que no educativos. Ninguno de los aspectos que
han desatado controversias en el terreno educativo en los últimos años tiene relevancia
para el desarrollo de los objetivos que se plantean en Europa. Ni la asignatura de
Educación para la Ciudadanía, ni la alternativa a la Religión, ni la enseñanza de la
Historia de España, o las controversias sobre la «vertebración del sistema educativo», en
la que está incluida la polémica del peso que se da en algunas comunidades a su lengua
oficial, son los problemas verdaderamente importantes. Éstos son fuegos de artificio que
nos han impedido ver con nitidez lo realmente preocupante.
Por todos estos motivos pensamos que es urgente tomar medidas educativas
contundentes. Estos son los apartados que está planteando actualmente el Ministerio de
Educación.

– Cultura del esfuerzo: Propiciarla, así como la «exigencia» y «una política de

calidad sostenida en el conocimiento, las competencias y los valores».
– Impulso de las becas: Reconocer los logros de la universalización de la
educación y hacer realidad una política de becas que garantice la igualdad de
oportunidades.

22
 – Flexibilidad: Hacer el sistema «mucho más flexible y más integral, que
interrelacione las etapas educativas».
– Personalización: Una enseñanza más individualizada.
– Prevención del fracaso y abandono: Luchar contra estos dos problemas. Incidir
en las causas y propuestas y hacer innovaciones en medidas educativas y
sociales.
– Escolarización temprana: Armonizar el sentido y las condiciones de la etapa de
tres a seis años para luchar contra el fracaso.
– Formación Profesional integral: Lograr «cualificaciones más específicas y
vinculadas a las demandas sociales» y que los centros estén vinculados al
desarrollo de los territorios.
– Modernización: Promover el aprendizaje a través de las nuevas tecnologías y
potenciar el de idiomas.
– Universidad internacional: Promover la agregación y la excelencia y definir un
modelo de financiación para ella.
– Apoyar la figura del profesorado: incentivar su formación permanente, y dotarle
de recursos para favorecer su labor.

En este sentido coincidimos en la mayor parte de estas medidas, pero no deben

quedar en una mera declaración de intenciones, sino que deben plantearse con
rigurosidad estableciendo una temporalización y unos objetivos concretos.
A nuestro juicio, un mejor futuro económico y social pasa por una mayor
cualificación profesional que nos permita salir mejor de la crisis y prevenir otras futuras.
La crisis no puede ser la excusa para dejar de invertir en la educación. Es necesario que,
como mínimo, el 7% del PIB se invierta en la financiación de las etapas anteriores a la
Universidad. Como comenta el decano de la Facultad de Ciencias Sociales de la
Universidad de Zaragoza, Miguel Miranda:

“Los grandes retos a los que se enfrenta el mundo como el cambio climático, la lucha
contra la pobreza, la alimentación, el uso del agua o las migraciones exigen también situar a la
Educación en el centro del escenario”.

Por ello, tal como planteamos en esta publicación, es necesario un cambio

profundo en nuestro sistema educativo y éste debe pasar por tener más en cuenta la
atención a la diversidad, la educación emocional, la mejora en la formación inicial y
permanente del profesorado y la mejora de los servicios de orientación.

23
 PARTE I
Marco conceptual de la orientación
vocacional: principios, modelos, instrumentos

24
 1
Asesoramiento y orientación vocacional:
concepto y premisas básicas

1.1. Estatuto epistemológico de la orientación educativa

Orientar significa guiar, conducir, indicar, señalar… En un sentido genérico y aplicado a

la educación, la orientación es un proceso de ayuda a otra persona a seguir un camino.
De este modo, una definición de orientación educativa que podría contar con el visto
bueno de toda la comunidad educativa sería:

“Un proceso de ayuda técnica y profesionalizada cuya finalidad es la consecución de la

promoción personal en un determinado contexto social” (Cabrerizo, 1999: 8).

Son muchas las definiciones que sobre orientación se han publicado, máxime
cuando se ha tratado la orientación dentro del contexto educativo, debido a la diversidad
de concepciones, amplitud de objetivos y disparidad de tareas que su ejercicio ha
supuesto. A este respecto, Miller (1971) dice que, ya en 1925, Payne había localizado
más de un centenar de definiciones de orientación, número que se ha multiplicado
exponencialmente en la actualidad. Si atendemos a algunas definiciones correspondientes
a autores clásicos en orientación, vemos cómo existen algunos matices.

• Miller carga más las tintas en la adaptación social de las personas:

“Proceso por el que se ayuda a los individuos a lograr la autocomprensión y autodirección

necesarias para conseguir el máximo ajuste a la escuela, al hogar y a la comunidad” (1971: 19).

25
 Figura 1.1. Conceptos clave que definen la orientación.

• Crites se concentra más en la orientación académica y profesional (1966: 37):

“Proceso o programa de asistencia concebido para ayudar al individuo a elegir o

adaptarse a una profesión”.

• Knapp (1986: 17) entiende la orientación más cercana al ámbito escolar:

“Ayudar al desarrollo y formación de la personalidad de los escolares es el primer

objetivo de la orientación, cuyo proceso influye en el valor de las habilidades, conocimientos,
conceptos y aptitudes que aquellos adquieren”.

• Para María Luisa Rodríguez Moreno (1998: 11), la orientación es sobre todo
un proceso por el que las personas se sitúan en su contexto:

26
 “Orientar es fundamentalmente, guiar, conducir, indicar de manera procesual, para
ayudar a las personas a conocerse a sí mismas y a identificar el mundo que las rodea; es auxiliar
a un individuo a clarificar la esencia de su vida, a comprender que él es una unidad con
significado, capaz de y con derecho a usar de su libertad, de su dignidad personal, dentro de un
clima de igualdad de oportunidades y actuando en calidad de ciudadano responsable, tanto en su
actividad laboral, como en su tiempo libre”

• Elvira Repetto (2002: 123), en cambio, destaca la orientación como una

ciencia que trabaja con personas concretas, y entiende que se trata de:

“la ciencia que estudia el proceso y el resultado del aprendizaje afectivo del hombre, que
posibilita el desarrollo y el cambio constructivo de su personalidad”.

• Rafael Bisquerra (1996: 152) parte del término “ayuda” para referirse a la
orientación, como muchos otros autores, sólo que en este caso, califica la
orientación no como educativa, sino como psicopedagógica, y la define como

“un proceso de ayuda continuo a todas las personas, en todos sus aspectos, con objeto de
potenciar la prevención y el desarrollo humano a lo largo de toda la vida. Esta ayuda se realiza
mediante programas de intervención psicopedagógica, basados en principios científicos y
filosóficos”.

Observamos que estas definiciones no se diferencian en su conceptualización

básica, aunque, por ejemplo, esta última definición lleva aparejado el término
“psicopedagógica”. Sin embargo, aunque a lo largo del presente trabajo siempre nos
referimos a la orientación como “educativa”, en la literatura sobre orientación se trata de
una constante, ya que en la bibliografía y documentación consultada se encuentra que la
orientación se califica indistintamente de educativa o psicopedagógica, aunque podríamos
encontrar algunos matices.
El calificativo “psicopedagógica” es anterior. Podríamos situarlo a principios de
siglo XX y nace asociado al concepto de counseling, en cuanto a que supone un consejo
que puede ser de tipo personal y/ o psicoafectivo. En cambio, el concepto de
“orientación educativa” está vinculado al desarrollo de las personas dentro del sistema
educativo, en un contexto escolar. Concretamente, hay que remontarse a 1914 para
encontrar por primera vez el término “orientación educativa”, en la tesis doctoral de
Kelly. Este autor define la orientación como una actividad de carácter procesual
(Repetto, 2002). Por su parte, Bloomfield (1915) se refiere a la orientación como la
ayuda que se prestaba a los estudiantes con dificultades de adaptación escolar (Cabrerizo,
1999).
Lidia Esther Santana (2007: 44) utiliza el concepto de “orientación educativa” y
agrupa varias definiciones. Destacamos la de Zabalza (1984), que dice que la orientación
educativa es el

27
 “conjunto de intervenciones especializadas dirigidas a la optimización del nivel del logro global
(instructivo y personal) del proceso de enseñanza-aprendizaje”.

Y la definición de García, Moreno y Torrego (1993), quienes dicen que la

orientación es un

“proceso de ayuda inserto en la actividad educativa, cuyo objetivo es contribuir al desarrollo

integral del alumno, con el fin de capacitarle para un aprendizaje autónomo y una participación
activa, crítica y transformadora en la sociedad” (Citados por Santana, 2007: 44).

Estableciendo una posible diferenciación entre la orientación psicopedagógica y

educativa, vemos que los matices se relacionarían con las finalidades del proceso de
orientación. Es decir, cuando se habla de orientación psicopedagógica se pretende el
desarrollo personal del individuo desde una perspectiva más psicológica, y sin embargo,
cuando la orientación se denomina educativa, se hace más hincapié en las finalidades
educativas del sistema escolar, en relación con la integración social, la autonomía y
aspectos como la formación para la ciudadanía que presentan los procesos educativos.
De esta forma, en torno al concepto de orientación, sea psicopedagógica o
educativa, existen algunas constantes clave que ya hemos visto reflejadas en la figura 1.1.
La orientación es, en principio, un proceso. Es decir, un trabajo prolongado en el
tiempo, que consta de una serie de actuaciones encaminadas hacia unos objetivos, que se
corresponden con los que se persiguen desde otro tipo de actuaciones educativas, que
tienen su finalidad última en la formación de ciudadanía competente para vivir en la
sociedad.
La orientación es un proceso continuado a lo largo de toda la escolarización,
aunque es especialmente importante en los momentos en que hay que tomar decisiones,
como son la elección de unos estudios encaminados a un futuro profesional u otras de
tipo más personal y que afectan en gran medida al bienestar de las personas.
Además, la orientación no sólo debe tender a la resolución de problemas, sino
anticiparse a los mismos, trabajando de forma proactiva desde la prevención y abarcando
al sistema educativo en su conjunto con el diseño de programas de intervención que
tengan en cuenta a toda la comunidad educativa, convirtiéndose la orientación y sus
profesionales en dinamizadores para las mejoras de los centros.
En conclusión, y atendiendo a los conceptos-clave implicados en la orientación,
entendemos que la orientación educativa es un proceso que tiene continuidad a lo largo
de toda la escolarización, por el que se contribuye a los objetivos generales de la
educación, trabajando en programas de prevención y proporcionando la ayuda que
precisan los componentes de un sistema escolar, para la consecución de las finalidades
educativas, así como para tomar decisiones respecto del mismo para el bienestar de las
personas y las comunidades.

28
1.2. La orientación vocacional dentro del marco de la orientación educativa

El concepto de orientación educativa es fruto de la evolución de la práctica de la

orientación y de su influencia en los contextos socioculturales, laborales y educativos.
Situamos el origen de la actual orientación en el comienzo del siglo XX, donde
encontramos el término guidance como un concepto globalizador que incluía cuestiones
relativas a la salud, religión, tiempo libre, familia, amigos, escuela y trabajo (Bisquerra,
1996). A la vez, que el término “vocational guidance”, más concreto, que se concebía
como un “proceso de ayuda individual para la elección de una ocupación” (Bisquerra,
1996: 32).
Por otro lado, también vinculado al término orientación está el concepto de
counseling, que se refiere a la relación de ayuda, de naturaleza más afectiva y personal,
menos vinculada al ámbito escolar (Santana, 2007). Fue el modelo que se empleó más
entre 1930 y 1960 (Álvarez Rojo, 1994) debido al aumento de la población estudiantil y
al desarrollo de nuevas teorías psicológicas por el papel cada vez más imperante de la
American Psychological Association (APA), cuyo protagonismo sigue vigente en la
actualidad.
En la actualidad, en España hablamos de orientación educativa en el sentido más
amplio de guidance, y si se trata de diferenciar procesos concretos de toma de decisiones
tendentes a la elección profesional, hablamos de orientación vocacional o bien de
orientación académica y profesional.
La diferencia entre “orientación vocacional” y “orientación académica y
profesional” estriba en que la primera comprende un proyecto de vida de una persona,
tomando como eje central de la misma la ocupación profesional. Sin embargo, la
orientación académica se centra exclusivamente en el diseño de un itinerario formativo y
la orientación profesional en el proceso de toma de decisiones para la elección de una
profesión. Por ello, en este libro, emplearemos el término “orientación vocacional”, como
todo el proceso por el que una persona diseña y desarrolla su proyecto de vida.
Por otro lado, diferenciamos la orientación vocacional de otras modalidades de
orientación, según se realice en uno u otro contexto (Bisquerra, 1996). Por ejemplo,
llamamos “orientación laboral” a aquella cuya responsabilidad compete a los distintos
servicios de empleo. Estos servicios de empleo comenzaron con la aprobación del Real
Decreto 36/ 1978 por el que se creó el Instituto Nacional de Empleo, INEM.
El INEM tenía entre sus competencias la de ofrecer orientación laboral a las
personas demandantes de empleo. Más adelante estos servicios pasaron a depender de
las Comunidades Autónomas, a la vez que se crearon otros organismos dependientes
siempre del ámbito público, por ejemplo los Ayuntamientos y Diputaciones Provinciales.

1.3. Orígenes y trayectoria de la orientación vocacional en el contexto

internacional

29
Parece existir un consenso refrendado por distintos autores (Álvarez Rojo, 1994,
Repetto, 2002) en que los orígenes de la orientación se sitúan en los comienzos del siglo
XX en Estados Unidos. Su artífice fue Frank Parsons, ingeniero, que preocupado por las
desigualdades sociales, toma conciencia de la necesidad de implantar unos servicios de
orientación, fundando en 1905 el Breadwinnet Institute de Boston y el Boston Civic
House para asesorar a inmigrantes y jóvenes desempleados en Orientación Profesional,
ya que él había observado que existían carencias en este campo.
Más adelante, en 1908 fundó el Vocational Bureau, Oficina de Orientación
Vocacional, donde llevó a cabo personalmente procesos de orientación con jóvenes. La
institución creada por Parsons fue absorbida por la Universidad de Harvard, quien la
transformó en un Departamento de Orientación. De esta forma, se puso en marcha la
orientación en Estados Unidos, que quedó asociada a las clases más desfavorecidas, esto
es, la “Orientación Profesional como reforma social” (Repetto, 2002: 42).
Víctor Álvarez Rojo (1994: 20) señala que los factores más determinantes para el
surgimiento de la orientación vocacional son los siguientes: la industrialización, la
urbanización, la escolarización, la revolución científica y el desarrollo del sistema
capitalista de producción y organización del trabajo.
Una nueva sociedad industrializada, como la de comienzos del siglo XX, donde se
producen movimientos migratorios del campo a las ciudades, supone una nueva forma de
organización social, que conduce a una despersonalización, un anonimato (Álvarez Rojo,
1994), y por consiguiente a un cambio de rol educativo a las familias, que han de confiar
más aspectos de la educación de sus hijos e hijas al sistema educativo. Todo ello
desembocará en la universalización de la educación y la consiguiente democratización de
la misma.
El sustancial cambio que supuso la industrialización no sólo afectó a la ordenación
de la educación para las familias, sino que hizo necesaria la formación de jóvenes para
desempeñar nuevos puestos de trabajo propios de una nueva organización del empleo,
que vino desencadenada por el sistema capitalista de producción y las aportaciones de los
avances científicos al mismo.
Por su parte, Miller (1971) aúna en cinco los factores por los que se llegó a la
necesidad de crear servicios de orientación vocacional, estos son:

30
 Figura 1.2. Factores por los que se crean servicios de orientación según Miller.

En la misma línea, Consuelo Vélaz de Medrano dice que el surgimiento de la

orientación viene ligado históricamente a tres hechos que se daban a la vez en este
momento en los países industrializados: el movimiento reivindicativo de reformas
sociales, el auge psicométrico y del modelo basado en “rasgos y factores” y la
potenciación de la atención a la salud mental y el counseling americano (Vélaz de
Medrano, 1998: 21).
Simultáneamente, en Europa también se estaban creando servicios de orientación
para responder a este tipo de demandas en los jóvenes, siendo los primeros países
Alemania, Bélgica, Francia, Reino Unido y España (Repetto, 2002).
Los primeros servicios de orientación se constituyen en Alemania, en 1898,
cuando en Berlín se crea un “Servicio de Información” y en 1902 en Múnich, una
“Oficina de Información Profesional”. Esta implantación de servicios sufre un retroceso
con el mandato de Hitler y no será hasta 1970, con la aprobación del Plan General de
Educación, cuando se incluya la orientación en el currículo bajo responsabilidad del
profesor, que dedicará cinco horas por semana a la orientación grupal, y se haga así
realidad la figura de un profesional de la orientación que se dedica a los casos
individuales.
Sin embargo, es Bélgica el país que se ha considerado el pionero de la orientación
en Europa, pues allí se fundó en 1899 el primer Instituto de Psicología Pedagógica de

31
Europa. Y en 1912, en Bruselas, Christiaens creó el primer Servicio de Orientación
Profesional europeo. Más adelante, en 1936, se aprueba la primera legislación sobre
organización y funcionamiento de las Oficinas de Orientación Escolar y Profesional.
Mientras que en Francia, a su vez, se crea en 1912 la primera Oficina de Información y
Orientación.
En el caso de Reino Unido, el comienzo de los servicios de orientación puede
situarse en 1909 con la creación de los Juvenile Advisory Comittes y con la
promulgación en 1910 de la Ley sobre Orientación Profesional, que otorga competencias
a las instituciones educativas en la inserción laboral. De esta forma, se va generando un
gran desarrollo de los servicios de orientación a lo largo de los años cincuenta y sesenta.
Finalmente, con la constitución de la Comunidad Económica Europea en 1957, a partir
de los años sesenta comienzan a desarrollarse normativas y actuaciones sobre orientación
en toda Europa.

1.4. Orígenes y trayectoria de la orientación vocacional en el sistema educativo

español

La historia de la implantación de la orientación vocacional en España sigue caminos

paralelos con los países europeos de nuestro entorno, y también situamos sus orígenes al
principio del siglo XX.
En esos momentos, parece que la necesidad de crear servicios de orientación surge
de la preocupación por dar respuesta a la inserción laboral, ante el comienzo de la
especialización profesional fruto de la creciente industrialización española. Por otro lado,
son momentos de auge del positivismo científico y por consiguiente, del descubrimiento
de la Psicología experimental, de forma que las instituciones del momento quieren
recogerlos y probablemente controlarlos, por lo que van implantando los servicios de
orientación.
De esta forma, en 1902 nace en España el primer Museo Pedagógico Nacional,
que cuenta entre sus servicios con un laboratorio de Pedagogía Experimental (Repetto,
2002). En este laboratorio experimental trabajaron Santamaría, Martín Navarro y Flores,
todos ellos bajo la dirección de Luis Simarro, el primer catedrático español de Psicología
Experimental (Rus, 1996: 16).
La creación del Laboratorio del Museo Pedagógico Nacional (que algunas autoras
llaman de Pedagogía (Repetto, 2002) y otros de Psicología (Rus, 1996: 16) supone el
primer hecho relevante en la sucesión de acontecimientos antecedentes que desembocan
en el actual modelo de orientación implantado en el sistema educativo español, cuyo
origen se fija en 1977, con la creación de los Servicios de Orientación Educativa y
Vocacional (SOEV).
Siguiendo a varios autores, especialmente al profesor José Antonio Benavent
(1996, 2000) y a la profesora Consuelo Vélaz de Medrano (1998), presentamos el

32
siguiente cronograma para conocer el proceso de sucesión de acontecimientos
antecedentes que fueron necesarios para llegar a la creación de los SOEV en 1977:

Fecha Acontecimiento

1902 Creación del Museo Pedagógico Nacional, dirigido por M.

Bartolomé Cossío, que cuenta con el primer laboratorio de
pedagogía experimental

1908 Creación del Museo Social, por la Diputación de

Barcelona, para ayudar a la clase obrera. Dirigido por Ruiz
Castellá.

1912 Creación en Barcelona del Institut d´Orientació

Professional.

1913 Inicios de la Inspección Médico-Escolar, que cubren tareas

como diagnóstico precoz, asesoramiento psicopedagógico,
tratamiento a la discapacidad psíquica.

1915 Creación del Instituto Nacional de Psicopedagogía aplicada

y Psicotecnia en Barcelona.

1918 Creación del Instituto de Orientación Profesional de

Barcelona. Primera institución española dedicada a la
orientación profesional de los jóvenes. Dirigido por Ruiz
Castellá y Mirá y López.

1922 Creación de la Sección de orientación profesional, dentro

del Instituto Nacional de Reeducación de Inválidos de
Trabajo en Madrid. Dirigido por Germain.

1924 El Real Decreto de 31 de octubre aprueba el Estatuto de

Enseñanza Industrial, por el que se crearán los

33
 correspondientes centros.

1924 Creación del Instituto Nacional de Orientación y Selección

Profesional en Madrid, por el artículo 59 del Estatuto de
Enseñanza Industrial, dirigido por Madariaga.

1926 Se celebra en Burdeos el I Congreso Internacional de

Orientación Profesional Femenina.

1927 La Real Orden de 20 de enero reorganiza la Comisión

Permanente de Enseñanza Industrial, entre cuyas cinco
secciones está la de orientación profesional.

1927 El Real Decreto de 22 de marzo desarrolla orgánicamente

el Instituto de Orientación y Selección Profesional.

1928 Creación de las Oficinas-Laboratorio de Orientación y

Selección, una en cada provincia, coordinadas por los
Institutos de Orientación y Selección Profesional de
Madrid y Barcelona.

1933 Se celebra en San Sebastián el II Congreso Internacional

de Orientación Profesional

1934 El Instituto de Orientación y Selección Profesional se

reorganiza y pasa a ser el Instituto Nacional de Psicotecnia.

1936 Cierre del Instituto Nacional de Psicotecnia.

1939 Aprobación del Reglamento del Instituto Nacional de

Psicología Aplicada y Psicotécnica. La orientación está a
favor del adoctrinamiento y sirve para la segregación
elitista.

34
1938 Ley de la Reforma de la Segunda Enseñanza, que no
aporta nada a la orientación.

1945 Ley de Enseñanza Primaria, que dice que funcionará un

Servicio de Psicología Escolar y Orientación Profesional.

1948 Creación del Departamento de Psicología Experimental en

el Consejo Superior de Investigaciones Científicas, idea de
Albareda, siendo José Germain su primer director.

1953 Ley de Ordenación de la Enseñanza Media, se crea el

Servicio de Orientación Psicotécnica y afirma que se
llevarán fichas médicas y psicotécnicas del alumnado.

1953 Se funda en Madrid la primera Escuela de Psicología que

imparte cursos de formación para post-graduados en las
especialidades de clínica, industrial y pedagógica.

1956 Creación del Patronato Nacional de Asistencia Psiquiátrica,

que organiza centros de orientación y diagnóstico de la
conducta infantil.

1956 Aprobación del Estatuto de las Universidades Laborales

con un Gabinete de Pedagogía y Psicotécnica.

1963 Creación de los Servicios de Psicología Aplicada y

Psicotecnia. Se encargan de la Orientación Escolar y
Profesional no universitaria.

1967 Creación del Servicio de Orientación Escolar de

Enseñanzas Medias, Escuelas de Maestría y Aprendizaje
Industrial.

1970 Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma

35
 Educativa

1977 Creación de los Servicios de Orientación Escolar y

Vocacional, SOEV.

Figura 1.3. Cronograma de acontecimientos antecedentes de la orientación (1902-1977).

Observando este cronograma, podríamos decir que:

“España ha sido un país francamente adelantado en orientación, eso sí, a nivel

exclusivamente legislativo. Ya en la década de los veinte aparecen decretos estableciendo la
obligatoriedad de la orientación profesional en las Escuelas de Enseñanza Industrial. A finales
de los cincuenta se vuelve a legislar la creación de servicios de orientación en los institutos de
EE.MM. y escuelas de maestría industrial” (Plata, 1992: 17).

Uno de los grandes hitos históricos de la historia de la educación en España es La

Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa, aprobada en
1970, siendo Ministro de Educación José Luis Villar Palasí. Esta Ley supuso también un
punto de inflexión en el desarrollo normativo de la orientación vocacional en España, ya
que por primera vez, una ley educativa recoge el derecho de los estudiantes a la misma:

“El estudiante tendrá derecho a la orientación educativa y profesional a lo largo de toda

la vida escolar, atendiendo a los problemas personales de aprendizaje y ayuda en las fases
terminales para la elección de estudios y actividades laborales” (Ley 14/1970, artículo 125.2).

Asimismo, concreta este derecho en unos servicios que podemos considerar los
antecedentes directos de los actuales departamentos de orientación de los institutos:

“El derecho a la orientación educativa y profesional implica: 1) La prestación de

servicios de orientación educativa a los alumnos en el momento de su ingreso en un centro
docente, para establecer el régimen de tutorías, que permita adecuar el plan de estudios a la
capacidad, aptitud y vocación de cada uno de ellos; asimismo, se ofrecerá esta orientación al
término de cada nivel o ciclo para ilustrar a los alumnos sobre las disyuntivas que se les ofrecen.
2) La prestación de servicios de orientación profesional a alumnos de segunda etapa de
Educación General Básica, Bachillerato, Formación Profesional y educación universitaria, por
medio de información relacionada con la situación y perspectiva de empleo” (Ley 14/1970,
artículo 127).

36
 En 1972 se publica una disposición por la que se ordena la creación de servicios de
orientación en el Curso de Orientación Universitaria, COU. Nunca se llevó a la práctica.
En definitiva, la regulación del derecho a la orientación que la ley reconocía para las y los
estudiantes no tendría ninguna aplicación práctica hasta algunos años después, con la
aprobación en 1990 de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE),
que apostó por la orientación dotando a casi todos los institutos españoles de un
departamento de orientación.
Sin embargo, la fecha clave que marca un punto de inflexión en el proceso de
implantación de la orientación en España es 1977, pues por orden de 30 de abril de 1977
(BOE del 13 de mayo) se crean con carácter experimental los Servicios Provinciales de
Orientación Escolar y Vocacional (SOEV).
Estos servicios dependían directamente de la Dirección General de Educación
Básica, concretamente del Servicio de Inspección Técnica del Ministerio de Educación y
Ciencia (Bisquerra, 1996). Se implantaron a razón de uno por provincia, se ubicaron en
la capital de cada una y se dotaron, en principio, de tres profesionales. Estos servicios
conciben la orientación como una actividad esencial del proceso educativo, que
contribuye al desarrollo integral del alumnado. Entre sus funciones estaban las siguientes:
dirigir o realizar la orientación escolar, personal y vocacional del alumnado, especialmente
en los momentos críticos de su escolaridad, y programar actividades de orientación.
Dentro de un marco histórico de un país con dificultades, pero con gran
dinamismo en la restauración de la democracia, va aumentando la sensibilidad de las
administraciones ante las posibilidades de los servicios de orientación en el sistema
educativo, de forma que se amplía el número de equipos de SOEV y se sectorizan.
En la década de los ochenta, con el establecimiento del Estado de las Autonomías
y el traspaso de competencias en materia de educación se va generando una gran
proliferación de servicios de orientación hasta que en la década de los noventa los
equipos fueron unificados a efectos organizativos y funcionales. Este es el punto de
partida del actual “asesoramiento y orientación vocacional”.

1.5. Orientación y educación

El desarrollo epistemológico del concepto de orientación conlleva plantear si la

orientación, al ser un proceso educativo, forma parte de la concepción epistemológica de
la educación, es decir, la orientación forma parte de la educación.
A este respecto, hay autores que difieren claramente, como es el caso de Jonh
Brewer, quien en los años treinta planteó una concepción de orientación sinónima a la de
educación (Rodríguez Espinar, 1993), aunque desde entonces, mucho han cambiado las
cosas y el concepto de educación se ha ido ampliando de manera que abarca muchas
otras facetas además de la orientación, que tampoco deben confundirse con ella, como
son, entre otras, la Didáctica y la Psicología de la Educación.

37
 Orientación educativa, Didáctica y Psicología de la Educación son tres disciplinas
teórico-prácticas que comparten el objetivo de estudiar las teorías y principios de los
procesos educativos, para diseñar intervenciones que lleven a la transformación y mejora
de los contextos educativos (Repetto, 2002), sin embargo, también entre ellas existen
diferencias. La Didáctica podría definirse como “el arte o la ciencia de la enseñanza”
(Repetto, 2002: 122) y la Psicología de la Educación centra su estudio en el aprendizaje
humano. Así, ambas disciplinas, dentro de las Ciencias de la Educación, aportan mucho a
la orientación y viceversa, aunque entre ellas sean muy distintas.
Ante estas definiciones diferenciales, vemos cómo existe una mayor claridad para
distinguir orientación de Didáctica y de Psicología de la Educación, que para diferenciar
el concepto de orientación del de educación.
De esta forma, con toda la precaución de no caer en el radicalismo (Repetto, 2002)
y llegar a confundir los dos términos, entendemos que la orientación forma parte de la
educación puesto que las finalidades de la orientación son educativas (Lázaro y Asensi,
1989).
En esta línea también se expresa el Ministerio de Educación y Ciencia (1990: 12)
cuando dice:

“La orientación consiste en la propia educación bajo el aspecto de maduración de la

propia personalidad de cada alumno concreto y de la concreción de su camino en la vida. (…) la
mejor –en rigor, la única– orientación educativa es la educación sin más, la educación integral y
personalizada”.

Pero entonces, si la orientación educativa es educación, ¿quiénes son los y las

responsables de “hacer” orientación? Pues no solamente las y los especialistas en
Psicología y Pedagogía, puesto que, como hemos visto anteriormente, la orientación es
inherente a la labor docente, la orientación es una tarea que desempeña toda una
comunidad educativa (Knapp, 1986). Recordemos aquí el famoso proverbio africano que
dice que para educar a un niño es necesaria la colaboración de toda la tribu.
La orientación no es tarea exclusiva de profesionales de la orientación, sino que la
educación es una tarea de toda la comunidad, puesto que es inherente a todo proceso
educativo (Ministerio de Educación y Ciencia, 1989). Por eso, también abarca al
profesorado que, aunque no desempeña la acción tutorial, sí debe orientar el proceso de
aprendizaje del alumnado, ya que “la función del profesor es en sí misma orientadora”
(Valdivia, 1998: 18), al igual que las familias, que tienen la responsabilidad de orientar el
desarrollo de los alumnos y alumnas en el hogar.

1.6. Principios del asesoramiento y de la orientación vocacional

38
Si en la conceptualización de la orientación hemos destacado unas constantes claves que
aparecen en la mayoría de las definiciones de orientación, queremos también destacar los
principios del asesoramiento y de la orientación vocacional, entendidos como los que
están presentes y sustentan toda intervención en esta materia, son los principios que
vertebran la práctica.
De forma esquemática, presentamos estos principios en la siguiente figura:

Figura 1.4. Principios del asesoramiento y de la orientación vocacional.

El principio fundamental es el derecho, pues la orientación es un derecho de todo

el alumnado, no sólo de quienes pueden presentar alguna dificultad. También es un
derecho para el alumnado con independencia de su edad y de la etapa educativa en que
se encuentre, sea o no obligatoria, sigue siendo un derecho de todos y todas.
Destacamos la importancia de que la orientación es un derecho, pues al contrario
de lo que han expresado algunos de los sectores más reaccionarios de nuestro sistema
educativo, la orientación no es algo accesorio, un capricho de los legisladores, un “lujo”
(Sancho, 1988: 11), sin el que el sistema educativo ha podido sobrevivir durante siglos.
No, no es así, la orientación es un derecho de cada comunidad escolar que nace
aparejado a la democratización del sistema educativo, a su apertura y a la pretensión de
atender a la diversidad para universalizar el derecho a la educación, es más, podríamos
decir, siguiendo a Víctor Álvarez Rojo (1994: 18), que:

39
 “La orientación educativa puede ser considerada como un factor cualitativo en los
procesos de innovación en la educación”.

De esta forma, el derecho a la orientación supone una herramienta de innovación,

de transformación en aras de la justicia y equidad del sistema, por el que cada
componente de la comunidad educativa podrá recibir ayuda a lo largo de su
escolarización para tomar decisiones y desarrollarse en todos los aspectos educativos,
más allá de lo exclusivamente curricular, para lo que la orientación es compatible y
necesaria en una sociedad que vela por la formación integral de su ciudadanía.
A la vez, uno de los principios básicos de actuación es la prevención (Repetto,
2002). Las intervenciones han de programarse y responder a una forma de trabajo
planificada y sistemática, que debe programarse teniendo en cuenta los contextos y la
especificidad de los entornos, anticipándose, en la medida de lo posible, a futuros
problemas que puedan surgir, para que éstos no acontezcan o minimizar en lo posible sus
efectos. Así, la orientación debe estar integrada en el currículo escolar y ser tenida en
cuenta en el resto de intervenciones educativas de la comunidad.
Otro de los principios fundamentales es el principio de desarrollo (Lledó, 2007:
112). La orientación no se debe limitar a momentos concretos de crisis, sino que debe
estar presente a lo largo de todo el desarrollo de la persona (Repetto, 2002). Asimismo, la
orientación puede y debe facilitar el desarrollo de todas las capacidades de las personas,
de manera que abarque todos los aspectos del desarrollo no sólo de un individuo, sino
también de una comunidad, para que implique a todos los componentes de la comunidad
educativa, como son el alumnado, sus familias, el profesorado, los equipos directivos y el
entorno.
Las personas crecen y se desarrollan en la comunidad de la que forman parte y la
orientación educativa debe tener en cuenta las características de cada contexto para
ayudar a las personas a desarrollar sus potencialidades, integrarse y convivir en sociedad,
para satisfacer las propias necesidades y las del colectivo al que pertenece.
Esta pertenencia a una comunidad no sólo es para el alumnado, sino también para
los profesionales que trabajan en educación, así como para el entorno, de forma que la
intervención en orientación abarca a toda la comunidad y por ello ha de ser una labor de
equipo (Rodríguez Espinar, 1993), que recoja los intereses de los diferentes estamentos
de cada comunidad educativa. En definitiva: “La orientación es un derecho del
estudiante y una responsabilidad de las instituciones educativas” (Valdivia, 1998: 16).

40
 2
Bases para la intervención en orientación
educativa y vocacional

2.1. Introducción

Este capítulo tiene como finalidad la profundización en cómo se desarrolla la

intervención, tanto en la orientación educativa como profesional. Para ello se analizará la
dimensión educativa de la orientación. Posteriormente se tratarán aspectos tan relevantes
en la intervención como los objetivos, que son los que marcan el sentido de todas las
actuaciones, los niveles en que se desarrolla el trabajo de la orientación, así como los
instrumentos que son necesarios para el desarrollo de la misma, estableciendo una
comparación entre ellos, lo que puede resultar muy práctico para los profesionales que se
acerquen a esta obra.

2.2. Aspectos educativos inherentes a la orientación

La orientación educativa y vocacional conlleva algunos aspectos educativos. Estos

aspectos condicionan, sin duda, cualquier tipo de intervención en orientación, pues
siempre, de forma más o menos consciente, con mayor o menor acierto, y de forma más
o menos positiva, se está participando en el desarrollo educativo de las personas y las
comunidades educativas. ¿Cuáles son los aspectos educativos que están presentes en la
orientación?
Orientar es educar para la vida porque ambos procesos se desarrollan dentro de un
marco de itinerario personal o desarrollo de carrera que está a caballo entre la
determinación que suponen las circunstancias externas junto a la toma de decisiones de
cada persona en cada coyuntura en que tiene la posibilidad de elegir.

41
 Figura 2.1. Aspectos educativos inherentes a la orientación.

La orientación debe contribuir a que esta toma de decisiones en la vida facilite no

sólo la inserción laboral, sino la plena satisfacción personal y bienestar en la sociedad, por
ello es de destacar la importancia de que la información que se ofrezca al alumnado sea
amplia y muy actualizada, lo que hace aún más necesario que los procesos de orientación
sean de calidad. La necesidad de orientación será mayor cuanto más variadas y
complejas sean las posibilidades entre las que el alumnado puede elegir.
Este papel activo del alumnado en la orientación significa que éste debe tomar
decisiones de las que responsabilizarse para bien o para mal. En muchas ocasiones se
trata de decisiones muy vinculantes con el futuro como la decisión de seguir o no
estudiando al acabar la educación obligatoria o bien elegir una carrera universitaria, de ahí
la importancia de destacar cómo la orientación contribuye al desarrollo de la
responsabilidad y autonomía en las y los estudiantes como una de las dimensiones
educativas de la orientación.
Sin embargo, no solo la orientación ha de contribuir a la autonomía del alumnado
en cuanto a la toma de decisiones, sino también en la búsqueda de la información, que
progresivamente deberá ser una tarea en la que el alumnado tenga cada vez un mayor
protagonismo. La competencia para buscar y seleccionar información aplicada a la

42
orientación vocacional es transferible a cualquier otra disciplina, por ello, los procesos de
orientación vocacional contribuyen al desarrollo de la competencia de aprender a
aprender.
Esta capacidad de aprender a aprender está íntimamente relacionada con el
desarrollo emocional del alumnado, quien a la vez que gana en autonomía y
responsabilidad, se reconoce en mayor madurez y autoestima.
En definitiva, la orientación vocacional es parte indisoluble de la actividad
educativa, aunque en ocasiones, en el pasado, se entendiera como un proceso al margen
del educativo, porque los fines de la orientación son siempre de carácter educativo. La
orientación forma parte del proceso educativo de cada persona como un recurso valioso
del sistema educativo, en cuanto a la personalización de los procesos educativos y el
ajuste de cada respuesta del sistema para la optimización del proceso educativo y de
desarrollo personal de cada estudiante.

2.3. Objetivos de la orientación educativa

Analizada la dimensión educativa de la orientación y los principios básicos del

asesoramiento es necesario responder a la pregunta: ¿para qué la orientación?, dicho de
otro modo, ¿cuáles son los objetivos que persigue la orientación educativa?
Entendemos que los objetivos deben tender al desarrollo de las cinco dimensiones
humanas, estas son (Cobos, 2010: 48):

43
 Figura 2.2. Dimensiones de los objetivos de la orientación.

Los objetivos que persigue la orientación, en cuanto a la dimensión cognitiva se

refiere, son aquellos relativos al “aprender a pensar”, entendido como el conjunto de
estados, procesos y disposiciones de naturaleza mental (Valdivia, 1998) a los que debe
tender la educación y por tanto, también la orientación.
Todo proceso educativo implica un aprendizaje de contenidos, de ahí la dimensión
“conocer” y la orientación también debe tener presente este hecho entre sus objetivos,
por ello, debe facilitar que el alumnado adquiera conocimientos, es lo que hemos llamado
la dimensión formativa de los objetivos de la orientación.
Sin embargo, no sólo debe estar presente la dimensión formativa en cuanto a
conocimientos, entendidos como contenidos de tipo conceptual, sino también en las
posibilidades que tienen los contenidos para el aprendizaje de competencias, para saber
“hacer”.
No sólo basta con saber “pensar” y “hacer”, sino que también es necesario
aprender a “sentir”. La orientación debe contribuir al desarrollo emocional de las
personas, a aprender de las propias vivencias y a integrarlas como enseñanzas dentro de
su propio desarrollo, dentro de un autoconcepto que facilite la autoestima y el
conocimiento propio para ayudar a situar a cada cual a “ser persona” (Segura, 2007) y a
desarrollarse dentro del camino de la satisfacción. Dicho de otro modo, la orientación,
como una dimensión más de la educación, debe contribuir a que el alumnado encuentre
la fórmula más factible para alcanzar la felicidad.
La felicidad, llegar a ser uno o una misma, son conceptos que guardan relación con
valores como la asertividad, el aprendizaje basado en observar el entorno y extraer lo
más conveniente para cada uno en cada caso; la gestión de las emociones, la tolerancia,
la comprensión de los demás, las relaciones entre personas y con el medio natural y
cultural que nos rodea; la afectividad, el respeto, en una palabra, “convivencia”, que es
un valor fundamental que ha de perseguirse siempre entre los objetivos de la orientación.
Contar con la vertiente emocional de las personas para el desarrollo de actitudes y
valores posibilita otro de los grandes objetivos del sistema educativo, además de la
cualificación profesional de las nuevas generaciones: la formación de ciudadanos y el
desarrollo integral de personas capaces de convivir.

2.4. Objetivos de la orientación vocacional

Si la orientación educativa ha de perseguir siempre favorecer el bienestar de las personas

en todos los órdenes de la vida, la orientación vocacional pretende contribuir a este
bienestar desde la inserción laboral, la preparación para la misma, y por consiguiente,

44
desde la construcción del propio proyecto profesional, en continua retroalimentación con
el proyecto personal y vital.
Por ello, la orientación vocacional está directamente relacionada con el proceso de
orientación personal que se realiza a lo largo de toda la vida y al que no solo se acude en
momentos críticos como cuando hay que tomar decisiones de cara a la elección de
carrera, por ejemplo.
De este modo, la orientación vocacional es la que se realiza en un contexto
educativo, en el que las personas se forman para crear su propio proyecto de vida, luego
los objetivos de la orientación vocacional son el conjunto de actuaciones realizadas con
todo el alumnado del centro para:

a) Favorecer el autoconocimiento del alumnado para que conozcan y valoren sus

propias capacidades, motivaciones e intereses de una forma ajustada y
realista (Cabrerizo, 1999).
b) Facilitar las estrategias para la toma de decisiones del alumnado respecto a su
futuro profesional y a la elección de un itinerario académico ajustado a sus
intereses, actitudes y capacidades.
c) Ofrecer información sobre las distintas opciones formativas al término de la
Educación Secundaria Obligatoria y de todas las otras enseñanzas que se
impartan en cada centro al alumnado y a sus familias.
d) Establecer los mecanismos para que el alumnado acceda al conocimiento del
mundo del trabajo, las ocupaciones y los procesos que favorecen la transición
a la vida activa, la inserción laboral y la formación a lo largo de la vida.

Habitualmente encontramos unidos los conceptos de orientación académica y

profesional y entendemos que esto ocurre porque la orientación académica es un sendero
que se traza para la consecución de un objetivo de orientación profesional. Es decir, para
orientar a una persona en la toma de decisiones acerca de su futuro profesional, es
necesario adecuar a ese objetivo laboral, así como todos los pasos previos concernientes
a la orientación académica, como por ejemplo la elección de materias optativas o de
itinerarios educativos que conducen a determinados estudios posteriores. El conjunto de
todas estas actuaciones, puestas en relación con todas las dimensiones de la persona,
encaminadas a un proyecto de vida, constituye la orientación vocacional.

2.5. Niveles de intervención en orientación vocacional

La organización de la orientación educativa en la práctica se estructura en unos niveles de

intervención que pretenden garantizar el acceso de toda la comunidad educativa a este
servicio. Esta forma de organizar la orientación corresponde a:

45
 “Un modelo global de orientación educativa y de intervención psicopedagógica que
establece un continuo desde la acción tutorial del profesor con sus alumnos hasta la intervención
especializada de los psicólogos, pedagogos y trabajadores sociales encuadrados en los equipos
externos, pasando por la utilización de los distintos recursos y apoyos del centro escolar” (Coll,
1996: 39).

De este modo, los niveles de intervención en orientación, dentro de ese continuo

que se configura como una red, la red de orientación, son tres: un primer nivel
correspondiente a la tutoría o al aula, un segundo nivel en cuanto centro y que se adecua
a la organización en departamentos y un tercer nivel, externo, que es el que protagonizan
los equipos de orientación educativa.

Figura 2.3. Niveles de intervención en orientación educativa.

2.5.1. Primer nivel: el aula

Es el nivel de intervención que se corresponde con la función orientadora inherente a la

condición docente de todo profesor o profesora. En este nivel, la orientación es una
ayuda que se ofrece al alumnado para que su desarrollo sea realmente integral y que
llegue más allá de lo netamente instructivo.
En este nivel se sitúan las actuaciones tendentes a optimizar el proceso de
enseñanzaaprendizaje, esto es, la atención a la diversidad, pues sigue el continuo que va
desde que cada docente adecua su programación al grupo-clase, hasta el diseño y
desarrollo de adaptaciones curriculares individualizadas, que es también otra forma de
programación, en este caso personalizada, pero que pretende los mismos objetivos de
una educación integral para todos, en este caso, aquellos que más dificultades presentan.
También en este nivel situamos la acción tutorial, destacando así la figura del tutor
como el agente orientador más próximo a cada uno de los alumnos. Esta proximidad

46
facilita que la orientación cubra aspectos más personales de la vida del alumnado,
haciendo posible esa educación más integral, que atiende a las tres facetas básicas de la
orientación: la académica, la profesional y la personal.
Este primer nivel de orientación desde la tutoría, además de ser el más cercano al
alumnado, es el más asequible pues llega a todos y además se prolonga en el tiempo que
dura la escolarización, pues a todo grupo, ya sea de etapas de educación obligatoria o no,
se le asigna desde el comienzo de cada curso un profesor-tutor. Ello permite adecuar la
atención a las peculiaridades de cada alumno y a sus necesidades concretas, lo que según
la implicación de cada uno de los tutores, puede dar lugar a actuaciones que mejoren en
gran medida la calidad del sistema educativo.

2.5.2. Segundo nivel: el centro

Aunque la tarea docente lleva aparejada una labor de orientación, es necesario que en los
centros se proporcione una infraestructura de apoyo y asesoramiento, para que el primer
nivel de la orientación se haga posible, como un derecho de todo el alumnado a recibir
ayuda para que su escolarización desarrolle al máximo sus potencialidades.
Para que sea real esta acción tutorial, el apoyo ha de venir de profesionales
cualificados, estos son los orientadores y orientadoras. Por ello, la administración
educativa española decidió crear en 1991 la especialidad de Psicología-Pedagogía dentro
de las del Cuerpo de Profesorado de Educación Secundaria, desde 2008 denominada
“Orientación Educativa”.
Este apoyo se materializa con la creación de los departamentos de orientación en
los centros de secundaria en casi todas las comunidades autónomas y en unidades de
orientación en educación infantil y primaria, como en el caso de las comunidades de
Galicia o Castilla-La Mancha.
Desde este nivel de intervención, también se hace accesible la ayuda a cada uno de
los alumnos del centro, pero con la criba que supone la tutoría como primer nivel. Por
tanto los casos individuales se corresponden con aquellos que sobrepasan en magnitud y
especificidad al tutor. Esto en cuanto al asesoramiento individualizado, que sí se realiza,
aunque la mayor dedicación se realice en torno a intervenciones grupales, basadas en
programas educativos y de prevención.
Este nivel de intervención supone también una especialización, pues el centro
cuenta en su plantilla con una persona cualificada para los casos más difíciles, que
además se encarga de coordinar la acción tutorial. Igualmente, se encarga de formar y
actualizar a los tutores, suponiendo un referente para la dinamización de las prácticas
educativas más innovadoras en el centro.
También en este nivel de intervención, la especialización es necesaria ante la cada
vez más amplia y variada oferta educativa, no sólo de estudios universitarios, sino de
Formación Profesional, Enseñanzas de Régimen Especial, más toda la oferta cada vez

47
mayor, proveniente de otras instituciones como la Formación Ocupacional, más todas las
posibilidades formativas que proponen las entidades privadas, como la preparación para
el acceso a las Fuerzas Armadas, por ejemplo.
En resumen, las tareas fundamentales que se realizan en el segundo nivel de
intervención en orientación son las siguientes:

Figura 2.4. Tareas fundamentales del segundo nivel de intervención en orientación.

2.5.3. Tercer nivel: el entorno

El tercer nivel de intervención en orientación se caracteriza por ser “externo”, pues se

refiere a la zona, en cuanto a que es un área de influencia donde se sitúa una comunidad
educativa. Normalmente, en casi todas las autonomías, cada zona tiene asignado un
Equipo de Orientación Educativa y a su vez un orientador de referencia por cada centro
en que se imparte educación infantil y/ o primaria, así como para cada uno de los
correspondientes centros de enseñanza concertada de esa misma zona. Esta distribución
tiene lugar desde la creación de los Servicios de Orientación Escolar y Vocacional en
1977, si bien, en la actualidad, el número de equipos y de profesionales ha crecido
notablemente y pueden hacer una mayor dedicación a cada centro al haberse reducido el
número de centros que corresponden a cada profesional.
La dedicación a cada centro por parte de un equipo externo consiste
fundamentalmente en el asesoramiento y la atención a las necesidades educativas
especiales. La dedicación de los y las profesionales de orientación externos a los centros
es todavía más especializada, pues se centra fundamentalmente en actuaciones concretas
relacionadas con grandes problemas, que requieren de diagnóstico, asesoramiento y por
consiguiente, de un trabajo que precisa una cualificación técnica muy especializada.

48
 En cuanto a la orientación vocacional, el trabajo de los equipos externos a los
centros se concentra en preparar el tránsito entre la educación primaria y la secundaria,
ordenando y traspasando la información sobre el alumnado, especialmente de quienes
precisarán medidas específicas de atención a la diversidad.

2.6. Instrumentos para la orientación

Entendemos por instrumentos para la orientación todos aquellos recursos y materiales

que permiten un acercamiento al conocimiento de una realidad, así como la posibilidad
de intervenir en ella.
Los instrumentos para la orientación son muy variados, casi tanto como la
creatividad de cada uno de los profesionales. En muchas ocasiones tienen el mismo
origen que los instrumentos que provienen del campo de la Didáctica, de la Psicología de
la Educación o de la Psicometría.
Intentando hacer una compilación y siguiendo a la profesora Juana María Sancho
(1988) existen cuatro tipos de instrumentos para el trabajo en orientación (figura 2.5, en
página siguiente).

2.6.1. Los tests

Tradicionalmente en la comunidad educativa, los tests han sido fuente de polémica, pues
forman parte de la tradición psicométrica, dentro de la Psicología clínica y se asocian
también al modelo clínico de orientación.

49
 Figura 2.5. Instrumentos para la orientación según Sancho (1988).

De esta forma, como centro de polémica cuentan con detractores y defensores,

especialmente entre los teóricos de la orientación. Sin embargo, en los últimos años, la
práctica ha suavizado la polémica, al haber encontrado un punto medio, por el que
parece comúnmente aceptado entre los profesionales de la orientación que los tests
suponen un instrumento más, que también es de gran utilidad, pero que debe contrastarse
con otros.
Hay momentos en el proceso de intervención psicopedagógica en que los tests son
imprescindibles, como por ejemplo, para la realización de evaluaciones psicopedagógicas
y la determinación, por ejemplo, de datos de tipo cognitivo.
Uno de los tests más utilizados es el Wisc-R. Se trata de una prueba que precisa
una aplicación individual y con la que se pretende conocer capacidades de tipo cognitivo.
Su creador fue David Wechsler, psicólogo norteamericano, quien en 1939 ideó una
primera escala de inteligencia para adultos, la escala Wechsler, adaptándola después para
niños en 1949. La escala de inteligencia cuenta con dos partes, una verbal y otra
manipulativa, dando lugar ambas a una puntuación global que denota el CI, cociente
intelectual. Desde su creación, han sido muchas las actualizaciones que se han producido
y sigue siendo uno de los instrumentos básicos para el diagnóstico y la valoración
psicopedagógica.
Otro de los instrumentos más utilizados es el Test de Matrices Progresivas de
Raven, una prueba que no presenta carga cultural y que evalúa la capacidad cognitiva

50
desde el punto de vista más abstracto. El test puede aplicarse de forma individual y
colectiva. Consta de 60 matrices, de las que se ha quitado una parte. El sujeto elige una
entre seis u ocho opciones. Son cinco series de 12 matrices con dificultad creciente. Las
primeras requieren precisión discriminatoria, en las siguientes se necesita comparación de
analogías, permutación de elementos y alteración del modelo, así como otras relaciones
lógicas.

Figura 2.6. Test Wisc, escala de inteligencia de Wechsler.

Esta prueba permite obtener un CI de cada sujeto participante y resulta muy

práctica para alumnado con dificultades lectoescritoras o para quienes no conocen o
dominan el idioma, como en el caso del alumnado inmigrante recién llegado.

51
 Figura 2.7. Test de Matrices Progresivas de Raven.

Además de estas pruebas, existen otras muchas como por ejemplo el Stanford-
Binet, el OTIS sencillo, el TONI-2, los tests de dominós, entre otros, para evaluar
capacidades cognitivas.
Otras pruebas, que recogemos en el cuadro-resumen del final de este apartado,
evalúan otro tipo de aspectos como son la personalidad, la adaptación social y familiar, la
ansiedad, así como las distintas aptitudes, aunque son pruebas con menor utilidad
cotidiana en orientación educativa y entrarían más dentro del campo de la Psicología
clínica o industrial.

2.6.2. Las pruebas psicopedagógicas

La diferencia entre los tests y las pruebas psicopedagógicas es que estas últimas se
plantean en el contexto educativo con el objetivo de evaluar al alumnado para optimizar
el desarrollo escolar de cada alumno o alumna.

52
 También ha existido polémica acerca de la conveniencia o no del uso de las
pruebas psicopedagógicas, cuando éstas son estandarizadas y no tienen en cuenta los
distintos contextos educativos. Desde nuestro punto de vista, estas pruebas facilitan
mucho el trabajo de evaluación psicopedagógica del alumnado ya que posibilitan que, en
muy poco tiempo, pueda accederse a cada grupo de alumnos, poniendo de relieve la
detección inicial de las dificultades. En cuanto a la contextualización de estas pruebas, es
una cuestión que recae en la interpretación de resultados que realiza cada profesional, de
ahí la importancia de que este tipo de instrumentos sea aplicado por los profesionales de
la orientación, quienes tienen la formación adecuada para interpretar adecuadamente
estas pruebas.
En cuanto a la conveniencia o no de aplicarlas, ocurre como con los tests, esto es,
todo dependerá del tratamiento que se le dé a los datos obtenidos y al servicio que
presten a la consecución de los objetivos de la orientación.
Una de las pruebas más utilizadas en orientación educativa es el BADYG, Batería
de Aptitudes Diferenciales y Generales. Es una batería de pruebas que puede aplicarse de
forma individual o grupal y que consta de nueve ejercicios que evalúan las capacidades
del alumno o alumna en torno a los factores que inciden más directamente en el
desarrollo escolar como son: razonamiento verbal, numérico y abstracto, memoria visual
y auditiva, entre otras.
La prueba está adaptada a varios niveles, de forma que puede evaluarse al
alumnado desde que comienza la lectoescritura en el nivel E, Elemental, hasta que llega a
la edad adulta, con el nivel S, superior. Es una de las pruebas más utilizada en la práctica
de la orientación, su autor es Carlos Yuste, y está editada por CEPE.
Otra prueba psicopedagógica de uso muy frecuente entre los profesionales de la
orientación es el Test de Aptitudes Escolares, de L.L. Thurstone y Th. G. Thurstone. Se
trata de una prueba de los años sesenta del siglo pasado, pero que sigue vigente porque
ha estado sometida a continuas actualizaciones. El Test de Aptitudes Escolares es una
prueba psicopedagógica que tiene como objetivo la evaluación de aptitudes básicas para
el aprendizaje escolar como son las aptitudes verbales, para el razonamiento y el cálculo.
Esta prueba aporta la posibilidad de convertir las puntuaciones obtenidas en un valor de
inteligencia general a modo de CI. Puede aplicarse de forma individual o colectiva y a
alumnado que abarca desde tercero de educación primaria hasta la edad adulta. Es una
prueba editada por TEA Ediciones.

53
Figura 2.8. Manual del BADYG.

54
 Figura 2.9. Portada del Test de Aptitudes Escolares.

También hay otro tipo de pruebas psicopedagógicas que evalúan aspectos

diferentes de los relacionados con el rendimiento, como son las de adaptación social,
escolar o aquellas que evalúan la competencia lectoescritora, como los PROLEC de la
editorial TEA, los cuales se recogen en el cuadro-resumen final de este apartado.
Unas de las pruebas más frecuentes en secundaria son las que ponen de relieve las
preferencias vocacionales del alumnado, pues resultan de gran utilidad a la hora de
trabajar la orientación académica y profesional y elaborar el consejo orientador.
Son muchas las pruebas que evalúan estos aspectos, como el Cuestionario de
Intereses Profesionales (García Mediavilla y otros, 1990), una prueba de aplicación
colectiva o individual, que consta de más de doscientos ítems, que pone de relieve las
preferencias vocacionales, con el fin de elaborar un consejo orientador de cara a estudios
posteriores ligados con las distintas actividades profesionales. Puede aplicarse desde los
catorce a los diecinueve años y en cada nivel de edad ofrece un baremo específico que
deja constancia de la atracción propia de cada campo en relación con la existencia en el
grupo normativo. Se ofrecen baremos de hombres, mujeres y de ambos sexos, dada la
significatividad de la varianza en varios campos profesionales y en edades. La prueba
abarca 18 campos profesionales, referidos a actividades concretas que realizarán los

55
profesionales en el mundo laboral.
Otra de las pruebas más utilizadas para trabajar en orientación académica y
profesional es el Test de Kuder, su autor es G. Frederic Kuder y es una de las pruebas
clásicas para la orientación profesional, basada en ítems, muy similar a la anteriormente
descrita.

Figura 2.10. Manual del Test de Kuder.

Además de estas dos pruebas, entre las más utilizadas encontramos el Inventario
de Preferencias Profesionales, editado por TEA, cuya autora es María Victoria de la
Cruz, o los Cuestionarios de Preferencias Profesionales, cuyo autor es Carlos Yuste
Herranz.
El Cuestionario de Preferencias Profesionales es una prueba editada por CEPE y
resulta de mucha utilidad en la finalización de los estudios obligatorios, pues consta de un
cuestionario que se compone de dos partes: La primera planea la posibilidad de orientar
hacia estudios de bachillerato en cualquiera de sus modalidades y la segunda hacia los
ciclos formativos de grado medio de las distintas especialidades.

56
 Además de estas pruebas que presentan un carácter evaluador, existen otros
materiales que pretenden la recuperación y el apoyo, por tanto, son aquellas que están
destinadas a trabajar con el alumnado que presenta dificultades de aprendizaje, por lo
que su empleo es más frecuente entre los profesionales de la Pedagogía Terapéutica.

2.6.3. La observación como instrumento para la orientación

Para todos los profesionales de la educación la observación es un instrumento

fundamental para llevar a cabo el seguimiento del desarrollo de cada alumno, ya sea
individualmente, en su grupo-clase o en su grupo socio-afectivo más afín.
La observación es un hecho habitual en las relaciones humanas, y por tanto, se da
también en los contextos educativos, pero pasa a ser un instrumento educativo cuando se
convierte en una actividad intencional, sistemática, de la que se obtiene y registra
información.
Así, para el registro de la información que se obtiene mediante la observación,
Knapp (1986: 41) recomienda llevar a cabo un “registro acumulativo” donde anotar

“los incidentes que describen algún aspecto significativo del comportamiento del niño (…) el
registro de observaciones debe revelar la personalidad total del niño y no sólo un sector de ella”.

Además de estos registros acumulativos que recogen incidencias y observaciones

durante las entrevistas, los profesionales de la orientación utilizan para hacer
observaciones sistemáticas diferentes escalas, algunas de ellas tomadas de publicaciones
especializadas, como por ejemplo, las que pretenden ayudar al diagnóstico de algunos
trastornos. Para la elaboración de algunas de estas escalas resultan muy prácticos
manuales como el DSM- IV, que describen trastornos basados en una serie de síntomas
que pueden ser observados y en función de los cuales emitir una valoración
psicopedagógica.
Las escalas de valoración tienen algunas limitaciones pues presentan una selección
de conductas o hechos a observar, dentro de las posibles, dejando fuera de estas escalas
algunas que también podrían estar presentes, pero que pueden dejar de observarse al no
estar recogidas en la propia escala, es decir, toda escala presenta un sesgo al permitir sólo
el registro de algunas de las conductas entre las posibles. Sin embargo, este hecho es
también su gran ventaja al servir de guía para la observación, especialmente para aquellos
informantes que más pudieran precisar orientación en sus observaciones como son las
familias del alumnado, el profesorado o los tutores.
Dentro de este tipo de escalas de observación encontramos las “listas de control”.
Son aquellas escalas donde las alternativas se presentan en modelos de ítems cerrados y
las “escalas de autoobservación”, muy prácticas para trabajar con el alumnado en
programas de modificación de conducta, o aquellos que pretenden la mejora de hábitos

57
de estudio.

2.6.4. La entrevista como instrumento para la orientación

La entrevista es un instrumento fundamental en todos los campos profesionales

relacionados con las Ciencias Sociales, por tanto, también para el ámbito educativo y por
ende, para la orientación educativa.
La entrevista como instrumento para la orientación es diferente de la conversación,
pues conlleva la intencionalidad del profesional que la dirige. En el caso de la orientación
educativa, según las finalidades de la misma, pueden ser de dos tipos (Knapp, 1986: 69):

• Entrevistas para la recogida de información

• Entrevistas para el consejo de orientación

En la práctica, ambos tipos de entrevista se dan en la misma sesión, pues no

podemos perder de vista que, tan sólo el hecho de abordar una entrevista para recoger
información, supone el primer paso de un proceso de intervención.
Una entrevista que sirva a las finalidades del profesional de la orientación ha de
planificarse (Knapp, 1986: 53) y guardar algunas normas éticas, como la garantía de
confidencialidad para el entrevistado o entrevistada.
De la entrevista también es muy importante guardar registro, especialmente de las
fechas, temas tratados y acuerdos adoptados, pues si se siguen con rigor estos registros,
pueden retomarse o acudir a los mismos en función de las necesidades, por ejemplo, a la
hora de emitir un informe.

2.6.5. Materiales elaborados en función de las necesidades

Los materiales elaborados en función de las necesidades son aquellos que confeccionan
los profesionales para resolver problemas de la práctica, bien porque no existen en el
mercado editorial o porque los que hay no satisfacen sus necesidades.
Entre estos materiales encontramos los cuestionarios personales, que son los que
elaboran los profesionales para conocer la situación sociofamiliar del alumnado y se
emplean sobre todo al comienzo del curso para la detección precoz de posibles
dificultades de origen familiar.
Otros materiales de elaboración propia son los que emplean las técnicas
sociométricas, con ellas se pretende conocer la integración social del alumnado en su
grupo-clase. Estas técnicas precisan de un cuestionario inicial para recoger la

58
información, el cuestionario sociométrico y el posterior tratamiento de los datos dará
lugar a las gráficas sociométricas, que de forma muy clara informan de la situación de
cada alumno o alumna en su grupo clase, esto es, del liderazgo, los olvidados, los
rechazados, los grupos afines en el plano afectivo o funcional, etc.

Figura 2.11. Gráfico sociométrico.

Además de estas técnicas, existen otros instrumentos como las fichas de registro,
los documentos informativos, la “autobiografía”, que también son empleados por los
profesionales de la orientación, cuyos criterios de elaboración y de valoración son
elaborados por los orientadores y orientadoras en función de sus necesidades.

2.7. Cuadro-resumen de instrumentos para la orientación

A continuación exponemos una gráfica que pretende recoger de forma esquemática los
principales instrumentos para la orientación en función del aspecto que se pretenda
evaluar o trabajar:

59
Instrumento Aspecto

Wisc Capacidad Intelectual

Raven Capacidad Intelectual

Dominós D-48, D-70. Capacidad Intelectual

D-92

OTIS Sencillo Capacidad Intelectual

PMA Aptitudes Mentales Primarias

DAT Aptitudes diferenciales

16 PF-5 Factores de personalidad

CPQ Personalidad infantil

16 PF-APQ Personalidad adolescente

EHS Escala de habilidades sociales

ADCA Asertividad

ITECA Técnicas de estudio

BAHHMAE Técnicas de estudio

60
BACEP Competencia curricular

ACRA Estrategias para aprendizaje

CEA Estrategias para aprendizaje

BADIG Aptitudes escolares

TEA Aptitudes escolares

PROLEC-R Lectoescritura

PROLEC-SE Lectoescritura

TALE Lectoescritura

TECI Escritura

CIP II Preferencias profesionales

PPM-PPS Preferencias profesionales

Kuder-C Preferencias profesionales

IPP Preferencias profesionales

Cuestionario Personal situación socio-familiar

Autobiografía Trayectoria personal

61
Sociometría Situación socio-escolar

Escalas de observación Adaptación de conducta

Escalas de observación Trastornos específicos

ADOS Trastorno autista

Figura 2.12. Cuadro-resumen de instrumentos para la orientación.

Para ampliar esta información se recomienda consultar el documento de Luis

Miguel Fuentes Fernández (2007: 591), que recoge todo tipo de pruebas, manuales y
recursos para la orientación disponibles, así como las direcciones web más interesantes
para la práctica de la orientación.

62
 3
Modelos de orientación educativa y
vocacional: una visión desde la deontología
profesional

3.1. Introducción

La orientación educativa, como rama de conocimiento, tiene una doble vertiente, una
teórica y otra práctica. Por un lado, necesita de unos referentes teóricos y
epistemológicos que le proporcionen los necesarios fundamentos para avanzar junto a
otras disciplinas científicas y retroalimentarse de ellas, es decir, la teoría.
Simultáneamente, no se entendería la orientación educativa como tal si no tuviera la
vertiente práctica que se lleva a cabo cada día en los centros escolares y entornos
socioeducativos.
Teoría y práctica en orientación educativa son inseparables, es más, no puede
entenderse la una sin la otra, puesto que ambas carecen de sentido si no se
complementan recíprocamente. ¿Cómo se trabajaría la orientación educativa en la
práctica si los y las profesionales no estuvieran actualizados en Psicopedagogía? Sin
teoría, ¿cómo orientar en trastornos para el aprendizaje, orientación familiar,
asesoramiento individualizado u orientación vocacional?
Sin embargo, la teoría que sustenta la práctica de la orientación educativa no está
al margen de tendencias e ideologías. La teoría sobre orientación educativa define
diferentes modos de trabajar más o menos acordes con determinadas filosofías o formas
de entender el conocimiento. El sistema educativo y la sociedad, en definitiva, están
influidos por la cosmovisión y la ética de las personas que conforman una comunidad
educativa y su entorno.
En este capítulo se tratarán algunos aspectos relacionados con la deontología
profesional en la orientación educativa y vocacional, así como los diferentes modelos
teórico-prácticos más frecuentes con que se trabaja en orientación educativa.

63
3.2. Deontología profesional en la orientación educativa

No es frecuente encontrar referencias a la deontología profesional de los orientadores y

orientadoras en la bibliografía sobre orientación educativa y vocacional. Sin embargo, es
importante considerar que en un trabajo dedicado a la orientación vocacional y al
asesoramiento individualizado conviene explicitar cuál es la deontología profesional en
orientación educativa, en especial si posteriormente va a profundizarse en los modelos
teórico-prácticos que enmarcan la vertiente práctica de esta rama de conocimiento.
La ética está presente en todas las actuaciones que diseña o desarrolla cualquier
profesional, aún más si trabaja con personas y máxime si tiene bajo su responsabilidad la
educación de jóvenes y niños.
Rastreando la bibliografía existente nacional e internacionalmente en relación a este
asunto, sólo encontramos las normas éticas para la orientación académica y profesional
que aprobó la Asociación Internacional para la Orientación Educativa y Profesional
(AIOEP) en la Asamblea General celebrada en Estocolmo el 8 de agosto de 1995. La
AIOEP destaca la importancia de hacer públicos los códigos deontológicos con los que
hacer posible la evaluación y autoevaluación de la calidad del papel desempeñado por los
y las profesionales de la orientación en aras de la mejora de estos servicios. Estas normas
son las siguientes:

• Respeto a la dignidad de toda persona a la cual se presta un servicio educativo

y profesional. Esta obligación incluye aceptar los derechos de la persona para
hacer elecciones independientes, aceptar la responsabilidad de las decisiones
tomadas, comprometerse en la auto-dirección y el auto-desarrollo, y respetar
la confidencialidad. También incluye la responsabilidad del orientador u
orientadora para estar al día de las leyes y políticas referidas a los derechos
de los componentes de las comunidades educativas.
• Promoción de la igualdad de oportunidades en la orientación educativa y
profesional sin ningún tipo de prejuicio hacia las personas por su estatus
social, educación, sexo, raza, grupo étnico, creencias religiosas, orientación
sexual, capacidad o discapacidad, así como evitar todo tipo de discriminación.
• Sensibilidad ante las necesidades de las personas (educativas, vocacionales,
personales y sociales) en la medida en que interactúan y afectan a la
planificación y la adaptación en la educación y formación, para las
ocupaciones y carreras. Asimismo, deberán remitir estas demandas a otros
expertos o expertas si no están dentro de sus competencias.
• Información a las comunidades educativas, oralmente o por escrito, de los
propósitos, metas, técnicas, políticas y normas éticas bajo los cuales prestan
sus servicios, las condiciones en que la consulta con otros y otras
profesionales puede ocurrir y los obstáculos legales o políticos que afectan el
modo en que se prestan los servicios de la orientación. Cualquier límite a la

64
 confidencialidad será negociado antes de llegar a la posición de elegir una
respuesta personal a tales límites e implicaciones. La revelación de
información confidencial necesita el permiso manifiesto de las personas
afectadas.

En resumen, el código deontológico de los y las profesionales de la orientación se

concreta en los siguientes principios:

Figura 3.1. Principios del código deontológico de los profesionales de la orientación.

A este respecto, Cobos Cedillo (2010) aporta algunas conclusiones en relación a la

deontología de los profesionales de la orientación, basadas en la investigación que realizó
acerca de la construcción del perfil profesional de los orientadores.
En su investigación (Cobos, 2010) diferenció dos aspectos. Por un lado, el

65
pensamiento puramente ideológico y político de los profesionales de la orientación, y por
otro, las implicaciones éticas de este pensamiento en el ejercicio profesional. Ambos
aspectos se analizarán a continuación.

3.2.1. Profesionales de la orientación e ideología

Cobos encontró que entre los y las profesionales de la orientación normalmente se

encuentran representadas todas las ideologías políticas moderadas dentro del abanico
ideológico democrático, aunque encontró algunos principios ideológicos comunes. De
este modo, los informantes casi unánimemente ponen de manifiesto valores ideológicos
como el progresismo, la sensibilidad ante los más débiles y la creencia en la educación
como mecanismo compensador de desigualdades, en definitiva, valores propios de una
ideología progresista.
Esta conclusión es bastante coherente con las funciones asignadas a los
profesionales de la orientación ya que las tareas que realizan para poderlas llevar a cabo
precisan tener cierta sensibilidad ante las dificultades de las personas, algo que no puede
quedar exclusivamente en el ámbito profesional y que por tanto, impregna todas las
facetas de sus vidas.
Diferenciar si es la ideología la que hace al profesional de la orientación o viceversa
es una tarea difícil. Probablemente, quienes se acercan a esta profesión ya plantean la
creencia previa en la educación y la orientación como medios para mejorar el mundo.
Por otro lado, formarse como profesional de la orientación también va generando unas
cosmovisiones que, con la experiencia y la práctica van conformando una ideología
personal. Observemos estos fragmentos de entrevista (Cobos, 2010: 606):

“Entrevistadora: Tú eres una mujer que es orientadora, ¿si te hubieras dedicado otra cosa,
serías otra persona? quiero decir, ¿hasta qué punto este trabajo ha acondicionado a la persona
en tu forma de ver la vida, el mundo,? E13: Pues sí que lo ha condicionado, ha influido
muchísimo, si me hubiera dedicado a otra cosa sería otra persona, yo creo que sí, que me ha
influido muchísimo en mi forma de ver la vida, seguro” (E13).

¿La persona hace al orientador u orientadora, o es la profesión la que va

conformando a la persona? Probablemente se den ambos procesos simultáneamente y se
retroalimenten interminablemente.
En la práctica, a lo largo de una trayectoria profesional en el ámbito educativo son
muchas las ocasiones en que es necesario decantarse ideológicamente y tomar partido
ante determinadas posturas. En esos momentos, difícilmente los profesionales de la
orientación se pueden quedar al margen.

66
3.2.2. Profesionales de la orientación y ética profesional

Según la Real Academia Española de la Lengua, la ética es el conjunto de normas

morales que rigen la conducta. Aplicado al ámbito profesional, sería el conjunto de
normas que deben presidir las actuaciones de un colectivo profesional.
Uno de los principios éticos que los profesionales de la orientación siempre
mencionan es la confidencialidad. Sin embargo, la confidencialidad tiene un límite: el
riesgo de las personas. Es decir, se guardará el secreto profesional siempre que quede
preservada la seguridad de las personas y se considerará ético revelar las informaciones
que puedan prevenir problemáticas de mayor alcance, como la prevención de un suicidio,
por ejemplo, o entender el profesional que hay un o una menor en peligro de ser víctima
de un delito y que la información que posee podría prevenirlo o contribuir a paliar sus
efectos.
Otro principio ético consiste en el respeto a la alteridad para evitar la posible
manipulación de las personas. Los profesionales de la orientación cuentan con una
posición de ventaja en el contexto educativo para influir en los diferentes sectores de la
comunidad educativa, pues tienen en sus manos la llave del conocimiento en
Psicopedagogía que es uno de los más valiosos para el sistema educativo, a la vez que,
paradójicamente, uno de los saberes menos compartido por los y las profesionales de la
docencia.
En muchas ocasiones, especialmente cuando se trata de la función de
asesoramiento, las orientadoras y orientadores se encuentran ante personas que están en
una tesitura delicada, muchas veces incluso un mal momento, y que por tanto, precisan
de ayuda especializada. En estos momentos todas las personas, de cualquier edad, son
fácilmente manipulables. Este tipo de actuaciones implican la responsabilidad de las
actuaciones profesionales y consistencia de las indicaciones de los orientadores y
orientadoras. Lo que aún se agrava más si se trata de niños, niñas y adolescentes, por su
inmadurez, lo que aumenta el nivel de responsabilidad y compromiso de los profesionales
cuya tarea primordial es la orientación educativa de los menores.
Para todo el trabajo en orientación educativa, el fundamento y respaldo de las
intervenciones profesionales es el conocimiento científico que aporta la formación de
base del profesional y su reflexión ética sobre la práctica. Sin embargo, el conocimiento
tanto teórico como práctico sobre orientación no se genera individualmente en cada
profesional, sino que se enriquece enormemente cuando se pone en común y se
intercambian reflexiones y experiencias con otros profesionales. De ahí la importancia de
destacar el conocimiento compartido y el trabajo colaborativo como una de las formas
más comunes de construcción del saber teórico-práctico en orientación educativa.
Siguiendo con los principios éticos por los que se rigen los profesionales de la
orientación cabe destacar la honestidad (Cobos, 2010), entendida como el principio de
verdad que ha de presidir las actuaciones profesionales, esto es, aportar información
veraz.
Mantener la honestidad cuando se trata de ayudar al alumnado a tomar decisiones

67
ante el sistema educativo proporcionando la mejor opción e informando de las
dificultades que conlleva esta elección no resulta sencillo, sobre todo cuando se trabaja
con determinados casos en que el alumnado puede interpretar que no se le valora
suficientemente o cuando sus expectativas no son coincidentes con las que tiene el
profesional o su familia.
También existe otro tipo de conflicto ético donde se ven implicados los
profesionales de la orientación, donde se puede ver involucrado el profesorado, si se le
propone favorecer al alumnado ante el sistema, para por ejemplo, premiar el esfuerzo a
lo largo del curso escolar por encima de sus resultados y calificaciones.
Los conflictos éticos de los profesionales de la orientación tienen lugar cuando los
intereses de un grupo confrontan con sus propios principios. En estas situaciones, los
orientadores intentan hacer valer su criterio, donde normalmente, prevalece siempre el
bienestar del alumnado, por encima de cualquier otro estamento de la comunidad
educativa, incluido el profesorado.
En resumen, siguiendo a la misma autora, los principios éticos que presiden el
trabajo de los orientadores en la práctica son los siguientes (Cobos 2010: 615):

Figura 3.2. Principios éticos de los profesionales de la orientación en la práctica.

3.3. Modelos de orientación

68
Como se apuntó anteriormente, los modelos teórico-prácticos en orientación educativa se
sustentan en una filosofía de la educación, en una cosmovisión y principios éticos que
representan una opción dentro de las muchas posibilidades que existen de interpretar una
realidad educativa.
Optar por uno u otro modelo para trabajar en orientación implica tomar partido por
unas concepciones teórico-prácticas e incluso ideológicas que van a impregnar e incluso
determinar todas las actuaciones. De esta forma, para Solé (1998) los modelos son
marcos explicativos de la realidad que requieren un posicionamiento teórico-conceptual.
Un modelo ha de servir de marco de referencia para explicar el porqué y el cómo
aprenden las personas en situaciones educativas institucionalizadas (Pérez-Santamarina,
2006).
Bisquerra y Álvarez (1998) se refieren a los modelos de orientación
psicopedagógica como una representación que refleja el diseño, la estructura y los
componentes esenciales de un proceso de intervención en orientación, es decir, los
modelos de orientación sirven de guía para la acción.
Sobre los diferentes modelos de orientación se ha escrito mucho. Es, además, un
tema que ha sido objeto de estudio en muchas investigaciones, sin embargo, su calado en
la práctica es de tal calibre que es importante tratarlo y definir qué modelos de
orientación educativa existen y en qué situaciones debe darse primacía a uno sobre los
demás en beneficio de la eficacia de las actuaciones educativas. Los principales modelos
de intervención se exponen en la siguiente figura.

69
 Figura 3.3. Modelos de orientación educativa.

3.3.1. Modelo clínico o counseling

El modelo clínico, también llamado counseling, es el que implica un método de trabajo

más centrado en la atención individualizada y directa. Su objetivo es básicamente
terapéutico y la intervención se produce como consecuencia de la demanda de una
persona que tiene un problema y se trabaja según las fases más clásicas de la clínica:
demanda, diagnóstico, intervención y seguimiento, por tanto, presenta un importante
paralelismo como el modelo médico.
La intervención profesional que plantea este modelo es puramente reactiva ante
una situación problema, puesto que no la anticipa, ni trabaja de cara a la prevención de
las dificultades, ni propugna una actitud proactiva por parte del profesional de la
orientación.
En torno al modelo clínico existen voces (Sancho, 1988) que han expresado cómo
este tipo de actuaciones han perjudicado el trabajo de los profesionales de la orientación
educativa en los centros, ya que sitúa el objetivo de la orientación en los “niños-
problema”, entendiendo al orientador u orientadora como especialista capaz de “volver a
la normalidad” las conductas atípicas. De este modo, este modelo aleja al profesional de
las dinámicas educativas más globales, que suponen una mayor integración en todas las
actuaciones del centro para la consecución de los objetivos como un profesional más,
complementario al docente. Estableciendo un símil, podríamos decir que el profesional,
al centrar la mirada en los árboles vistos individualmente, pierde la perspectiva del
bosque en su conjunto.
La falta de integración del profesional que conlleva el modelo clínico también alivia
tensiones en los centros con respecto al orientador u orientadora, especialmente con el
profesorado, que asume con mayor facilidad la intervención al margen del aula del
alumnado con dificultades. De esta forma, el alumnado con problemas pasa a ser
responsabilidad del orientador u orientadora, dicho en otras palabras, el modelo clínico
establece fácilmente las lindes de los campos de actuación entre el profesorado y los
profesionales de la orientación (Sancho, 1988).
También puede decirse que el modelo clínico guarda una relación directa con la
psicoterapia, y fue el preponderante en España, especialmente en los años sesenta,
gracias al auge de esta ciencia en esa década. En la actualidad, el modelo clínico se
encuentra desfasado tanto en la normativa como en la literatura sobre orientación; aun
así, responde a un tipo de actuación, que como una técnica más (Sobrado y Ocampo,
2000), se aplica en los departamentos o en los equipos de orientación cuando surge una
demanda concreta, en combinación con otros modelos.

70
3.3.2. Modelo de servicios

Es un modelo similar al modelo clínico en la forma de trabajo, puesto que en ambos, la

intervención es reactiva y se produce con la intención de solucionar un problema
planteado a priori. Sin embargo, en el caso del modelo de servicios, además de atender a
las personas individualmente, lo hace de forma colectiva o bien trabajando en general con
las instituciones.
Las diferencias fundamentales del modelo de servicios con el modelo clínico son
dos. La primera de ellas es que el modelo de servicios incluye la intervención grupal. La
segunda diferencia es que, contrariamente al modelo clínico, el modelo de servicios no
genera intervenciones terapéuticas, sino un servicio concreto, como por ejemplo, la
información sobre orientación profesional en un momento determinado, o la derivación
del caso a entidades competentes, como en el caso de los trastornos de alimentación de
un alumno.

3.3.3. Modelo de programas

El modelo de programas tiene como objetivo fundamental la prevención, de forma que se

diseña un programa de intervención en orientación educativa teniendo en cuenta las
necesidades de un contexto socioescolar determinado, para el que se diseñan unos
objetivos, actividades, unas propuestas de seguimiento y una evaluación del programa en
su conjunto.
Este modelo plantea una intervención proactiva que se adelanta a los problemas,
previendo actuaciones para prevenir situaciones o paliar dificultades, que se saben
previsibles por una comunidad educativa.
Se trata de un modelo de intervención que afecta a todos los sectores de la
comunidad educativa, pues implica a todos los estamentos, ya sea alumnado, familias,
profesorado, equipos directivos y contextos socioescolares. En la medida en que se
establecen unos objetivos, se secuencian unas actividades y se evalúa para proporcionar
la retroalimentación y mejora del mismo, toda una comunidad se ve afectada dentro de
un ecosistema de interrelaciones en constante comunicación.
Cuando se trata de poner en marcha una actuación por programas en orientación
educativa, la implicación de toda la comunidad es una gran ventaja, porque ayuda a
integrar a todos sus componentes. Este beneficio supone a la vez el mayor de sus
obstáculos, ya que precisa el compromiso del máximo número posible de integrantes de
una comunidad, lo que no es tarea fácil de conseguir.
Por otro lado, trabajar por programas significa hacer diseños basados en objetivos
comunes, por tanto, es preciso haber llevado a cabo un proceso de explicitación de
intenciones y debate en el seno de la comunidad educativa acerca de las finalidades de la
institución, lo que requiere una gran dosis de madurez de las comunidades, capacidad de

71
escucha y negociación.

3.3.4. Modelo de consulta

El modelo de consulta se centra en la intervención indirecta, ya sea individual o grupal

con los diferentes estamentos de una comunidad educativa, tanto si se trata del
alumnado, sus familias, los tutores o tutoras, etcétera.
Este modelo se lleva a cabo cuando se tiene como finalidad el asesoramiento y la
formación y puede afrontarse desde varias perspectivas como son la terapéutica, la
preventiva y la de desarrollo (Cabrerizo, 1999).
Bisquerra al modelo de consulta le añade el calificativo de “triádica” (1996: 156),
el cual se estructura en torno a tres ejes:

Figura 3.4. Ejes del modelo de consulta según Bisquerra (1996).

Para el funcionamiento de este modelo se precisa de un contexto propicio de

colaboración, para facilitar estos enlaces en las intervenciones. En este modelo, el
profesional de la orientación juega un papel de especialista que asesora a otras personas,
como profesorado y tutores en el ejercicio de la acción tutorial.

72
 Este modelo es compatible con otros, como el clínico, donde el profesional de la
orientación sí realiza la intervención directa con el alumno o alumna, y también con el
modelo de programas, pues también es posible que se realicen este tipo de actuaciones de
asesoramiento en un contexto donde se trabaja por programas.

3.3.5. Modelo tecnológico

La Asociación Internacional de la Orientación Escolar y Profesional (AIOEP) en el

Congreso celebrado en Konigsten (Alemania) en 1979, apostó por la tecnología y los
medios de comunicación para el desarrollo de la orientación (Sobrado y Ocampo, 2000).
Las nuevas tecnologías aplicadas a la orientación educativa posibilitan otros modos
de trabajo que generan diferentes modelos de intervención en la práctica.
El modelo tecnológico también es citado por Bisquerra (1996) y para este autor
consiste en la orientación que se realiza a través de los medios de comunicación, gracias
a los cuales puede accederse a un mayor número de destinatarios. Ejemplo de este
modelo serían algunas experiencias de Escuela de Madres y Padres a través de cadenas
de televisión locales.
Sin embargo, existen quienes se plantean si el modelo tecnológico tiene entidad
para ser considerado un modelo en sí mismo, pues entienden que las tecnologías son sólo
un medio a través del cual trabajar la orientación educativa. De un modo u otro, puede
entenderse que el medio también influye en constituir el mensaje, de forma que aunque
el mensaje sea el mismo, el medio lo va a condicionar siempre. En la segunda década del
siglo XXI cada vez se utilizan más los medios tecnológicos para acceder a la información,
y la velocidad con la que se llega a ésta condiciona todo el proceso. Ejemplo de ello son
las posibilidades que ofrece Internet o la mensajería sms para conocer la oferta educativa
de una zona, las instalaciones de una residencia estudiantil, las salidas laborales de un
ciclo de formación profesional o una calificación. Aún así, la orientación, como proceso
educativo que es, tiene una dimensión humana insustituible por ningún aparato
tecnológico.

3.3.6. Modelo de intervención psicopedagógica

El modelo de intervención psicopedagógica no aparece en todas las clasificaciones de

modelos de orientación, porque para muchas autoras como Solé (1998: 41) o Pérez-
Santamarina (2006) se trata más de un enfoque que de un modelo de orientación.
El modelo de intervención psicopedagógica comparte los mismos objetivos que los
de la educación en general, esto es, que cada persona progrese en su aprendizaje y en su
progreso personal y social.

73
 Desde esta perspectiva, el orientador u orientadora es otro educador más que
contribuye a este propósito, sólo que desde una especialidad educativa que no es
docente, pero que es una especialidad más: la orientación educativa, desde donde
comparte responsabilidades con el resto de profesionales del centro educativo y su
contexto.
El modelo de intervención psicopedagógica, por tanto, implica la coordinación de la
comunidad educativa a la hora de definir las finalidades educativas y las características de
los procesos que se pretenden llevar a cabo. Este modelo supone trabajar por un
proyecto compartido y una cultura de reflexión, de cooperación y de trabajo en equipo.
El enfoque de intervención psicopedagógica parte de una concepción
constructivista del aprendizaje que considera que el aprendizaje se construye
socialmente, de forma que se intentarán favorecer procesos para que puedan elaborarse
significados personales sobre los elementos de la cultura del grupo al que se pertenece y
que éstos se incluyan en el currículo (Pérez Santamarina, 2006).
Desde esta perspectiva, el modelo de orientación de intervención psicopedagógica
adquiere una dimensión sistémica, pues toma sentido dentro de ese contexto de
relaciones. Genera, por tanto, una configuración del modelo de orientación preventiva
ante las dificultades y proactiva en las actuaciones ante las mismas.
Este es el modelo de orientación que más se ajusta a las últimas disposiciones de la
normativa educativa en todo el Estado español y a la práctica profesional. Además
permite la combinación de este modelo con algunas intervenciones propias de otros
modelos teóricoprácticos sobre orientación ya que el objetivo final de trabajar con el
modelo de intervención psicopedagógica es la optimización de los recursos puestos a
disposición de una comunidad educativa. En este sentido, el profesional de la orientación
es un recurso humano más de la comunidad educativa.

3.4. Comparación de modelos de orientación

Expuestos todos los modelos de orientación que recogen los textos sobre orientación, es
conveniente presentar una comparación entre modelos que clarifique las diferencias entre
ellos, a modo de gráfico, para lo que hemos seguido a Elvira Pérez Santamarina (2006),
quien se ha basado en un cuadro tomado de Álvarez y Bisquerra (1996) (figura 3.5).
La comparación entre los modelos teórico-prácticos de orientación educativa puede
realizarse también utilizando como criterio unos ejes vertebradores que permitan su
análisis. Los posibles modelos pueden situarse en cualquier punto de un hiperespacio que
viene definido por los diversos ejes factoriales. Asimismo cada modelo ocupa un espacio
dentro de un continuo que va de un extremo al otro de los diversos ejes (figura 3.6).
El eje de intervención directa-indirecta compara los modelos teniendo presente el
criterio de la presencia y el contacto entre el profesional y las personas a quienes atiende.
La intervención será directa siempre que el orientador u orientadora está bis a bis con el

74
orientado o grupo. Por el contrario, la intervención será indirecta según la cual existe un
mediador que recoge las sugerencias del profesional de la orientación para ponerlas en
práctica. El profesorado es el mediador por experiencia. Esta intervención supone una
intervención más a nivel de institución que del destinatario último de ella. Entre otras
aplicaciones tenemos la consulta triádica, la consulta colaborativa y la orientación entre
iguales.

Figura 3.5. Cuadro de comparación de modelos de intervención según Álvarez y Bisquerra, 1996 p. 337, citado
por Pérez Santamarina, 2006.

75
 En cuanto al eje de intervención individual-grupal, sirve de guía para comparar la
intervención en función del número de personas atendidas simultáneamente. En uno de
los extremos del eje, el individual, se encuentra la entrevista, y en el extremo opuesto
está la intervención en grupos.
El eje de intervención externa-interna se sitúa ante el criterio de si la intervención
se realiza por especialistas que forman parte de la estructura organizativa del centro. La
intervención es externa, si se realiza por orientadores que no participan de la cotidianidad
del centro, por ejemplo, la que tiene lugar cuando se pide la colaboración de
determinados equipos de orientación educativa especializados en determinados trastornos
o discapacidades. La intervención interna tiene lugar cuando los protagonistas de la
misma forman parte de una comunidad escolar a tiempo completo. En este sentido es de
destacar la diferencia en la eficacia de intervenciones que implican actuaciones sistémicas
en cuanto a la globalidad del centro. Cuando estas actuaciones tienen lugar por iniciativa
de un profesional de la orientación al que todos reconocen de su comunidad, son mucho
más eficaces que si se producen aisladamente por un profesional que no puede acudir a
diario a un centro como ocurre en las actuaciones desde los equipos de orientación
educativa, sin que las administraciones educativas se percaten de la importancia de
invertir más en orientación. A este respecto es conveniente recordar que la Unesco
recomienda que la ratio de alumnado por profesional de la orientación no exceda los
doscientos cincuenta alumnos y alumnas.

Figura 3.6. Ejes de intervención para comparar modelos de intervención.

76
 El eje de intervención reactiva-proactiva es el que está más relacionado con la
ideología profesional de cada orientador u orientadora. La intervención reactiva se centra
en las necesidades explícitas, se caracteriza por su carácter correctivo o remedial. La
atención a las dificultades de aprendizaje y de adaptación social, así como el tratamiento
de las necesidades educativas especiales, son situaciones habituales de intervención
reactiva. En el extremo opuesto del eje que las vertebra se sitúa la intervención proactiva,
más cercana a la prevención y el desarrollo, que se inicia antes de que se haya detectado
ningún tipo de problema. A pesar de que esta última intervención es la que más se acerca
a las tendencias actuales de las conclusiones de la investigación sobre orientación
educativa, la práctica en la cotidianidad y las premuras de las exigencias, cada vez más
apremiantes, para los orientadores y orientadoras hace que las actuaciones reactivas estén
siempre presentes en la práctica de la orientación, como algo inherente al trabajo a la vez
que imprevisible.

3.5. Hacia un modelo ecléctico en orientación educativa

Con todo lo expuesto, este capítulo finaliza con una apuesta decidida de los autores por
un modelo de orientación educativa ecléctico, fundamentado en sus carreras
profesionales y la dilatada experiencia práctica compartida.
Las características del modelo por el que abogan los autores de esta obra son las
siguientes:

77
 Figura 3.7. Características de un modelo ecléctico fundamentado en la práctica.

La intervención indirecta debe ser la prioridad en la práctica de la orientación ya

que el sistema educativo tiene toda una estructura de atención al alumnado que se basa
en que la orientación es una tarea compartida de todos los profesionales de la educación
que prestan servicios en un centro, especialmente los tutores y tutoras. Es más
beneficioso para las comunidades educativas que los orientadores den prioridad al
asesoramiento a la institución a través de la consulta que a la intervención directa en el
aula. Esta última se potencia a través de las mediadoras o mediadores, y en concreto, a
través de la planificación de los programas de intervención educativa incluidos en el Plan
de acción tutorial del centro.
La intervención debe ser prioritariamente grupal aunque se reconoce que en ciertos
momentos será necesaria una atención individualizada con los diferentes agentes
educativos. Otra de las apuestas es que la intervención sea interna, con profesionales
inmersos en la cultura de centro, formando parte del claustro de profesores, a los que
implicar en la orientación a través del Proyecto Curricular del Centro. La integración
curricular de los contenidos de la orientación, como por ejemplo la información
académica y profesional, estrategias de aprendizaje autónomo, temas transversales. La
prevención y el desarrollo personal constituyen los grandes objetivos a lograr como
estrategia de intervención en orientación educativa.

78
 La orientación debe anticiparse a las dificultades y beneficiar a la comunidad
educativa desde la prevención y el desarrollo mediante actuaciones proactivas, como
anteriormente se destacaron, en asuntos tan importantes como la prevención del fracaso
escolar; del consumo de drogas o de los accidentes y a favor de la salud, las habilidades
sociales, autoconcepto positivo, autoestima, asertividad…
La orientación es una tarea profesional fundamentada en el conocimiento teórico
práctico, y como tal, precisa de una continua evaluación que rinda cuentas a la
comunidad educativa de su eficacia. Esta evaluación se realiza a través de un continuo
proceso de investigación que impregna todas las actuaciones profesionales de cada
orientador así como su pensamiento profesional. Desde esta perspectiva, la orientación
está en continua evolución y es una rama del conocimiento que se retroalimenta
continuamente de la práctica y de la reflexión sobre la misma compartida entre
profesionales y entornos socioeducativos.

79
 PARTE II
Orientación vocacional, currículo y tutoría. El
asesoramiento individualizado y el consejo
orientador

80
 4
La tutoría

4.1. La tutoría: principios básicos

En el actual sistema educativo se atribuye al profesorado tanto de educación primaria

como de educación secundaria la elaboración de un plan de acción tutorial. Toda la
normativa educativa emanada de la Ley Orgánica de Educación contempla esta función.
La tutoría es un elemento inherente a la función docente y al currículo. El
profesorado está implicado en la acción tutorial, haya sido o no designado tutor de un
grupo de alumnado. La tutoría constituye el primer nivel de coordinación horizontal de la
tarea educativa en el centro. El profesorado-tutor es el encargado de centralizar,
coordinar y difundir información relativa a un mismo grupo. En todos los centros,
independientemente del número de unidades, habrá un profesor-tutor por cada grupo de
alumnado. Incluso en algunos casos especiales podrán ser dos, uno para el grupo clase y
otro para un grupo reducido, por ejemplo, el grupo de diversificación curricular.
La función tutorial en el anterior sistema educativo aparecía como una sobrecarga
de responsabilidad personal añadida a la función docente. Este modelo de tutoría tenía
muchas carencias e imponía una cierta forma de trabajo y organización. Por una parte, el
profesorado-tutor “funcionarizaba” su trabajo al dedicar la mayor parte de su tiempo a
tareas burocráticas. Por otra parte, presentaba lagunas muy importantes:

– No tenía en cuenta a la clase como un grupo estructurado y por tanto no incidía

en las potencialidades del grupo.
– Tampoco ofrecía ninguna orientación académica salvo la información a las
familias sobre el rendimiento o sobre la asistencia a clase.
– La orientación de tipo profesional sobrepasaba los límites de la tutoría
tradicional y mucho más si el tutor no pertenecía a la especialidad que el
chico había escogido.
– Incluso en el campo de la orientación personal, única tarea que sí parecía que

81
 competía a la tutoría tradicional, su actuación era muy limitada: aconsejar o
amonestar al alumno, informar a las familias en caso de problemas, y poco
más.

El anterior enfoque de la tutoría se reducía a un mecanismo de transmisión de

información unidireccional: El profesorado emitía un mensaje que el alumno debía
recibir.
En este modelo, el lugar del tutor ya no era docente, sino algo añadido a su función
de profesor: la de “atender al sistema receptor, además de asegurar la transmisión”.
En este marco, las funciones del tutor discurrían externamente a la docencia.
Debía personalizar la enseñanza, pero fuera del aula en unas entrevistas centradas en los
“problemas personales” del alumnado y no en su aprendizaje. Debía transmitir las quejas
del alumnado pero sin poder inmiscuirse en la actuación docente de sus compañeros de
claustro. Debía tratar de resolver las quejas del profesorado respecto al alumnado,
convocando a las familias en busca de soluciones exteriores. Debía acompañar al
alumnado en las actividades extraescolares. Y también tenía que asumir, en su caso, la
orientación profesional o de estudios a través de tareas asimismo externas a la vida
docente cotidiana.
En la actualidad este modelo, aunque tiene todavía cierta aceptación entre algunos
sectores del profesorado, ya está superado.
La tutoría como elemento de la función docente se desgrana en dos niveles de
análisis: el carácter prescriptivo contemplado en la LOE y el carácter pedagógico
vinculado a la tarea docente. De este último se distinguen dos ámbitos: la contribución del
profesorado en su conjunto a la consecución de los objetivos de la acción tutorial, cada
cual desde su área, y por otro lado, el profesorado que tiene encomendada la tutoría
formal de un grupo de alumnado, el profesor-tutor.
Por este motivo, es esencial que el profesorado reciba una formación específica en
tutoría ya que tiene una influencia decisiva en la calidad de enseñanza y una relación
directa con el quehacer educativo. El papel de la tutoría es crucial en el actual sistema
educativo.
Es necesario tener en cuenta que, como hemos visto, todavía existen profesores
que piensan que son funciones diferentes las docentes y las tutoriales. Algunos creen que
la tutoría es una actividad que se debe realizar en un tiempo determinado, dedicado
exclusivamente a ella y desconectado de la función docente. Por otra parte, es frecuente
escuchar la siguiente expresión: “¡Cómo vamos a ser tutores si no nos han preparado
para ello!”. Bien es verdad que se requiere un mínimo de formación, que hace falta una
planificación para llevar a cabo un programa serio de acción tutorial y que incluso son
necesarias unas condiciones personales y una actitud favorecedora. Pero ¿es que esos
mismos requisitos no hacen falta para desempeñar la labor docente? El temor está
justificado por cuanto se atribuyen una serie considerable de responsabilidades y
funciones, además de las inherentes a la tarea docente, que generan inquietud por su
propia dificultad para llevarlas a cabo con un mínimo de dignidad.

82
 Sin embargo, existen mecanismos que pueden favorecer esta tarea, tales como la
coordinación entre los tutores del centro, el apoyo del departamento de orientación o del
equipo de orientación, su integración en el proyecto curricular, etc. Este puede ser uno de
los aspectos diferenciales de la nueva función tutorial, su carácter de trabajo coordinado
en equipo y con una planificación previa.
Es necesario destacar la contribución de la tutoría al desarrollo de las competencias
básicas, ya que la acción tutorial complementa el trabajo desarrollado en las áreas,
principalmente la competencia social y ciudadana, competencia para aprender a aprender
y autonomía e iniciativa personal.
Las ideas claves de la tutoría son las siguientes:

– La tutoría implica que la educación no se reduce a mera instrucción.

– La acción tutorial es un proceso integral y personalizado que está insertado en
la acción docente y cuya finalidad es facilitar la integración personal de los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
– La acción tutorial se inicia desde que el alumnado se incorpora al centro, se
desarrolla a lo largo de su estancia en el mismo y sus efectos van a durar toda
su vida.
– La tutoría no opera en actividades concretas sino que, ligada al proceso
educativo del alumnado, responde a una planificación previa recogida en el
plan de acción tutorial que figura dentro del Proyecto Curricular de Etapa y
que es revisado, programado y evaluado anualmente.

4.2. La tutoría como elemento de la función docente

Como se ha destacado anteriormente, la tutoría es uno de los elementos básicos de la

función docente y educadora. Asimismo es uno de los aspectos que más humaniza la
tarea educativa diferenciándola de la mera instrucción que puede tener lugar mediante
soportes tecnológicos y generar aprendizajes al margen del contacto humano. La tutoría,
en cambio, es eminentemente educativa y por tanto, humana.

4.2.1. La importancia de la tutoría en nuestro sistema educativo

En relación con la orientación y la tutoría, es prescriptivo que en cada uno de los cursos
de las etapas de educación infantil, primaria, secundaria, ciclos formativos y bachillerato
exista un profesor-tutor por grupo. Fundamentalmente van a ser estos profesores los
responsables de la acción tutorial directa con el alumnado. Además de los profesores

83
tutores, hay otros profesionales encargados de colaborar con ellos en esta tarea: los
orientadores de los equipos de orientación educativa y psicopedagógica en primaria, de
los departamentos de orientación en secundaria y de ambas etapas en los centros
privados.
Actualmente en todos los institutos de educación secundaria del estado español hay
un departamento de orientación, que cuenta con un profesor especialista en orientación
educativa; profesorado de apoyo o de ámbito (socio-lingüístico, científico-técnico y
práctico); maestros especialistas en pedagogía terapéutica y profesores de educación
compensatoria. También puede haber profesores de formación y orientación laboral
(FOL) dependiendo de la comunidad autónoma, o profesores técnicos de servicios a la
comunidad. En algunos centros hay más de diez personas integrantes del departamento
de orientación mientras que en otros sólo está el especialista de orientación educativa.
A pesar de la importancia que se otorga a esta labor en toda la legislación y a la
evidente necesidad de orientación del alumnado, debido a la complejidad creciente del
sistema educativo y del mundo laboral, paradójicamente algunas comunidades autónomas
han eliminado la tutoría colectiva en el nuevo currículo del bachillerato.

4.2.2. Características de la tutoría

La tutoría está dirigida al desarrollo integral y equilibrado de todas las capacidades del
alumnado, así como a su orientación personal, académica y profesional, y a facilitar su
relación con las demás personas y su inserción social.
En la tutoría confluyen todos los elementos personales de la acción educativa:
alumnado, profesorado, familias y orientadores, así como los elementos curriculares:
objetivos, competencias básicas, contenidos, metodología y evaluación.
La tutoría acompaña y se incorpora de manera integrada al propio proceso de
desarrollo del currículo y forma parte de la actividad docente. Para su planificación y
aplicación, los centros, con la implicación de todo el profesorado y con el asesoramiento
de los orientadores elaboran un plan de orientación y acción tutorial que incorporan al
proyecto curricular de etapa.
Cada grupo tiene su profesor-tutor que vela por la atención personalizada del
alumnado, por el seguimiento del grupo y por la coordinación de todos los docentes que
intervienen en la actividad pedagógica del mismo. Asimismo, mantiene el contacto con la
familia. Corresponde a los centros establecer los cauces de coordinación pedagógica con
las familias, para garantizar la coherencia educativa entre ambos. También se contemplan
tutorías especializadas, como las de acogida e integración del alumnado inmigrante.
Para un mejor desarrollo de la acción tutorial, se procura la continuidad del tutor
con el mismo grupo de alumnado a lo largo de cada ciclo de primaria y los dos primeros
cursos de secundaria.

84
4.2.3. Condiciones para la viabilidad de la tutoría

La función tutorial y la orientación son los componentes básicos que han de asegurar una
educación integral y personalizada del individuo. Para que esto sea posible la acción
tutorial y la orientación se han de diseñar y planificar por parte de todos los agentes
educativos; por tanto, no se puede dejar al libre albedrío voluntarista. Según Bisquerra
(1996: 12):

“Para ponerlo en práctica es necesario que la administración facilite las condiciones que
lo hagan viable, haciendo explícito el reconocimiento de la importancia de la acción tutorial”.

Uno de los principales cambios con respecto al anterior sistema educativo es que
ahora sí que se delimitan y se regulan los horarios, recursos humanos, temporalización,
entre otras condiciones que posibilitan la real efectividad de la acción tutorial. Asimismo,
existen otras condiciones facilitadoras para la acción tutorial:

– Aparece el plan de acción tutorial prescriptivo en los proyectos curriculares de

etapa, tanto en los centros de educación infantil y primaria como en los de
secundaria.
– En los cuatro cursos de Ed. Secundaria hay una sesión semanal en el horario
lectivo del alumnado dedicada a la tutoría grupal (véase un ejemplo en el
anexo III al final del libro).
– También está estipulada prescriptivamente una sesión semanal de tutoría en el
horario del profesorado para la atención a las familias como una de las cinco
horas complementarias de permanencia en el centro que recoge el horario
semanal del profesorado en todos los niveles educativos.
– Existe personal especializado que colabora con los tutores y facilita apoyo
técnico para desarrollar sus funciones: el departamento de orientación en
secundaria, bachillerato y Formación Profesional y los equipos de orientación
educativa y psicopedagógica en infantil y primaria. Gracias a la existencia de
estos profesionales se posibilitan reuniones con los tutores.
– La integración de las experiencias escolares, complementarias y extraescolares,
ya que la acción docente no se debe limitar al grupo de alumnado y al aula.
– Se han editado un considerable número de manuales, programas, libros, etc.
sobre tutoría y orientación que facilitan enormemente la tarea al profesor.
– Se han posibilitado por medio de los centros de profesorado y recursos y a
través de la Universidad un buen número de actividades formativas que
favorecen la labor tutorial.

85
4.2.4. Definiciones de tutoría

La tutoría se entiende como el elemento individualizador, a la vez que integrador, de la

educación. Frente a la parcelación de los conocimientos impartidos en la escuela
tradicional la función tutorial pone en primer plano las características de la educación, por
las que ésta no se reduce a mera instrucción y constituye, en verdad, educación
individualizada.
Las definiciones y conceptos clásicos sobre tutoría ponen de relieve el componente
de personalización que es inherente a toda educación. En un planteamiento educativo
integral y altamente personalizado la función tutorial se identifica con la función
docente, en el sentido de formar parte de esta función y porque sólo cabe hablar de ella
de manera específica en tanto que es un elemento concreto inseparable del proceso
educativo en su integridad.
Antes de adentrarnos en el modelo que se propone, conviene delimitar el término
tutoría:

“Acción de ayuda u orientación personal, escolar y profesional que el profesor-tutor, en

coordinación con el resto de profesores, realiza con sus alumnos a nivel individual y grupal, al
mismo tiempo que ejerce su función docente” (Ministerio de Educación y Ciencia, 1990: 11).

Se considera la tutoría como un factor clave de la calidad de enseñanza.

“En un planteamiento educativo personalizado la función tutorial forma parte de la

función docente y, en cierto modo, se identifica con ella. En el enfoque del nuevo currículo la
función tutorial es no sólo un elemento inherente a la función educativa, sino parte esencial
del desarrollo curricular”. (Orientación y Tutoría (Cajas Rojas, 1992: 12)

Álvarez y Bisquerra definen la tutoría con alumnos “como una acción

sistemática, específica, concretada en un tiempo y un lugar en la que el alumno recibe
una especial atención, ya sea individual o grupalmente, considerándose como una
acción personalizada, porque:

a) Contribuye a la educación integral, favoreciendo el desarrollo de todos los aspectos de

la persona: la propia identidad, sistema de valores, personalidad, sociabilidad.
b) Ajusta la respuesta educativa a las necesidades particulares previniendo y orientando
las posibles dificultades.
c) Orienta el proceso de toma de decisiones ante los diferentes itinerarios de formación y
las diferentes opciones profesionales.
d) Favorece las relaciones en el seno del grupo como elemento fundamental del
aprendizaje cooperativo, de la socialización.
e) Contribuye a la adecuada relación e interacción de los integrantes de la comunidad
educativa por ser todos ellos agentes y elementos fundamentales de este entorno”.

86
 (Álvarez y Bisquerra. Manual de orientación y tutoría, 1996: 24)

Se considera la tutoría como un factor clave de la calidad de enseñanza. En un

planteamiento educativo personalizado la función tutorial forma parte de la función
docente y, en cierto modo, se identifica con ella. En el enfoque del nuevo currículo la
función tutorial es no sólo un elemento inherente a la función educativa, sino parte
esencial del desarrollo curricular. La acción tutorial son las actividades educativas
desempeñadas por todo el profesorado que imparte docencia a un grupo de alumnos. La
finalidad de la acción tutorial es optimizar el desarrollo del alumnado en todos sus
aspectos. Supone en todo caso educar para la vida.
La tutoría supone una acción sistemática, específica concretada en un tiempo y un
lugar en la que el alumno recibe una especial atención, ya sea individual o grupalmente,
considerándose como una acción personalizada, porque:

a) Contribuye a la educación integral, favoreciendo el desarrollo de todos los

aspectos de la persona: la propia identidad, sistema de valores personalidad,
sociabilidad.
b) Ajusta la respuesta educativa a las necesidades particulares previniendo y
orientando las posibles dificultades.
c) Orienta el proceso de toma de decisiones ante los diferentes itinerarios de
formación y las diferentes opciones profesionales.
d) Favorece las relaciones en el seno del grupo como elemento fundamental del
aprendizaje cooperativo, de la socialización.
e) Contribuye a la adecuada relación e interacción de los integrantes de la
comunidad educativa por ser todos ellos agentes y elementos fundamentales
de este entorno”

4.3. Regulación legislativa de la tutoría

Destacada la importancia de la tutoría en el proceso educativo, es conveniente acercarse

a ver cómo se materializa la tutoría en el sistema educativo español. Para ello, en este
apartado se revisará el tratamiento que se dedica a la tutoría en las principales normativas
que regulan el sistema educativo español.

4.3.1. La tutoría en la Ley Orgánica de Educación

No hay apartados específicos para tratar la tutoría. En la Ley Orgánica de Educación

87
sólo se hace referencia en el capítulo I. Fines y Principios:

“f ) La orientación educativa y profesional de los estudiantes, como medio necesario para

el logro de una formación personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos,
destrezas y valores”.

En el Título III sobre el profesorado en su artículo 91, sobre funciones de éste, se

establecen entre otras las siguientes:

“– La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo en su

proceso educativo, en colaboración con las familias.
“– La orientación educativa, académica y profesional de los alumnos, en colaboración con
los servicios o departamentos especializados”.

4.3.2. Reglamento orgánico de las escuelas de educación infantil y de los colegios de

educación primaria

El Real Decreto 82/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el reglamento orgánico

de las escuelas de educación infantil y de los colegios de educación primaria (BOE del 20
de febrero) establece dos artículos relacionados con la tutoría, el 45 y el 46. Aquí se
detallan las funciones:

“Artículo 45.

1. La tutoría y orientación de los alumnos formará parte de la función docente.

2. Cada grupo tendrá un maestro tutor que será designado por el director, a propuesta del
jefe de estudios.

Artículo 46. Funciones del tutor.

a) Participar en el desarrollo del plan de acción tutorial y en las actividades de

orientación, bajo la coordinación del jefe de estudios. Para ello podrán contar con la
colaboración del EOEP
…
e) Orientar y asesorar a los alumnos sobre sus posibilidades educativas”.

4.3.3. Reglamento orgánico de los institutos de educación secundaria

88
El funcionamiento de los institutos se regula por el Real Decreto 83/1996 de 26 de enero
(BOE de 21 de febrero de 1996). Este real decreto recoge algunos de los apartados que
mencionan la tutoría que son similares a los del reglamento de los centros de primaria.
Sin embargo, se encuentran aspectos diferenciales que se detallan a continuación:

“Artículo 55. Tutoría y designación de tutores.

2. En los institutos de educación secundaria habrá un tutor por cada grupo de alumnos. El
tutor será designado por el director, a propuesta del jefe de estudios, entre los
profesores que impartan docencia al grupo.
3. El jefe de estudios coordinará el trabajo de los tutores y mantendrá las reuniones
periódicas necesarias para el buen funcionamiento de la acción tutorial.

Artículo 56. Funciones del tutor.

a) Participar en el desarrollo del plan de acción tutorial y en las actividades de

orientación, bajo la coordinación del jefe de estudios y en colaboración con el
departamento de orientación del instituto.
…
g) Encauzar las demandas e inquietudes de los alumnos y mediar, en colaboración con el
delegado y subdelegado del grupo, ante el resto de los profesores y el equipo directivo
en los problemas que se planteen.
2. En el caso de los ciclos formativos de formación profesional, el tutor de cada grupo
asumirá también, respecto al módulo de formación en centros de trabajo, las
siguientes funciones:

a) La elaboración del programa formativo del módulo, en colaboración con el

profesor de formación y orientación laboral y con el responsable designado a
estos efectos por el centro de trabajo.
…
d) La atención periódica, en el centro educativo, a los alumnos durante el período
de realización de la formación en el centro de trabajo, con objeto de atender a
los problemas de aprendizaje que se presenten y valorar el desarrollo de las
actividades correspondientes al programa de formación.

Artículo 57. Composición y régimen de funcionamiento de la junta de profesores.

1. La junta de profesores de grupo estará constituida por todos los profesores que imparten
docencia a los alumnos del grupo y será coordinada por su tutor.
2. La junta de profesores se reunirá según lo establecido en la normativa sobre evaluación
y siempre que sea convocada por el jefe de estudios a propuesta, en su caso, del tutor
del grupo.

Artículo 58. Funciones de la junta de profesores.

89
 a) Llevar a cabo la evaluación y el seguimiento global de los alumnos del grupo
estableciendo las medidas necesarias para mejorar su aprendizaje, en los términos
establecidos por la legislación específica sobre evaluación.
c) Tratar coordinadamente los conflictos que surjan en el seno del grupo, estableciendo las
medidas adecuadas para resolverlos”.

4.4. Funciones y actividades del profesorado-tutor

Teniendo en cuenta la legislación actual, en este apartado se concretan las actividades

que se pueden realizar para llevar a cabo las distintas funciones. Además puede servir
como referente para diseñar el plan de acción tutorial de cualquier curso. Obviamente no
todas las funciones y tareas se pueden realizar en cada curso, éstas constituyen una
panorámica global de todas las posibles actuaciones.

4.4.1. Funciones y actividades del profesorado-tutor con relación al alumnado

Para desarrollar este apartado se atenderá a cada una de las funciones que la normativa
encomienda al profesorado-tutor, proponiendo en cada caso una serie de actividades y
medidas que facilitarán la tarea asignada:

Función: “Facilitar la integración del alumnado en su clase, en la dinámica del centro y fomentar el desarrollo
de actividades participativas”

a) Realizar actividades de acogida al principio de curso, especialmente cuando se

cambia de ciclo o de etapa:

– Conocimiento mutuo del alumnado cuando se incorporan al centro con

actividades como: presentación, ejercicios, lúdicos y agrupamientos que
favorezcan la relación e integración.
– Conocimiento de todas las dependencias del centro: dirección, secretaría,
sala de profesores, biblioteca, gimnasio, audiovisuales, laboratorio,
distintos despachos: orientación, tutorías… (En caso de alumnos nuevos
lo pueden realizar con sus compañeros).
– Conocimiento del profesorado vinculado al nivel y ciclo, director, jefe de
estudios, secretario, conserjes.

b) Comentar la carta de derechos y deberes del alumnado:

90
 – Se adecuará al ciclo o a la etapa la terminología empleada.

c) Informarles sobre el reglamento de régimen interior del centro:

– Normas generales de funcionamiento: horario, normas de clase y centro,

disciplina, respeto y uso de materiales: creación de hábitos de orden
(recogida de material suyo, grupo, centro), limpieza de clase y centro.

d) Explicarles las funciones y tareas de la acción tutorial:

– Establecimiento de normas internas de grupo, buscando su participación

en propuestas.
– Diseño y planteamiento de nuevas iniciativas de acción tutorial.
– Nombramiento de delegados y establecimiento de tareas a realizar por los
elegidos.
– Propuestas para establecimiento de normas, responsables de grupo o
actividades, revisión, evaluación, … (los responsables pueden ser
rotativos y en función de las actividades).

Función:“Contribuir a la individualización y personalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje”:

a) Conocer individualmente las relaciones de cada miembro con el grupo, con su

entorno socio-familiar, así como su situación personal para favorecer su
adaptación:

– A través de sociogramas y observaciones del grupo e individual.

– Entrevista familiar y reuniones (cuestionarios familiares y sociofamiliares)
– Entrevistas individuales cuando sea necesario, registrándolas.

b) Cumplimentar el expediente personal de cada alumno:

– Recogida de información del curso anterior.

– Cuando se haya escolarizado alumnado nuevo se cumplimentará el
expediente personal en base a la información recibida, iniciando la ficha
de tutoría con la recogida de datos aportados por la familia.

c) Fomentar en el alumnado el conocimiento y la aceptación de sí mismo

91
 favoreciendo su autoestima, asertividad y autocontrol ante las dificultades que
se les presenten, esto es: enseñar a ser.

– Que el alumnado conozca su momento evolutivo y factores que lo

favorecen, también sus expectativas mediante entrevistas de
autovaloración y cuestionarios.
– Que asuma su propia individualidad frente a los demás a través de
coloquios, debates y tareas compartidas en grupo.
– Valoración positiva de sus logros y ayudarle a reconocer sus errores, sin
comparaciones y connotaciones negativas.
– Exigencia de pautas de convivencia: relaciones entre iguales y con el
profesorado.
– Mostrar actitudes tolerantes y democráticas en aspectos sociales: objetivo
y realista en la entrega de calificaciones y en sus expectativas.
– Facilitar el trabajo en grupo y la responsabilidad en las tareas.
– Estrategias y habilidades sociales: posibilitar el diálogo, la autodisciplina, la
toma de decisiones, superación de conflictos y soluciones a los mismos.
– Que conozcan sus posibilidades y limitaciones: autoevaluación, corrección
y reflexión sobre tareas y comportamientos.
– Que sepan autorreforzarse, comprometerse y establecerse a sí mismos
retos con o sin ayuda.
– Se planificarán las actividades de forma experimental, participativa,
buscando la autonomía con metas personales.

d) Profundizar en el conocimiento de actitudes, aptitudes y capacidades de cada

uno de los alumnos para ayudarles en el proceso de aprendizaje:

– Recogida de información del profesorado: Características del grupo,

dificultades de adaptación, dificultades de aprendizaje, de la existencia de
necesidades específicas de apoyo educativo.
– Recogida de información del expediente en el caso de nuevo alumnado.
– Observación sistemática que mida la competencia curricular y el estilo de
aprendizaje: pruebas, cuestionarios, registros de actividades,…
– Observar las conductas manifestadas por el alumnado con algún tipo de
trastorno: cuestionarios, inventarios, escalas y registros de observación.
– Seguimiento y control de tareas.
– Pruebas psicopedagógicas que pasará el orientador una vez valorada su
necesidad.
– En todos los cursos se profundizará en el conocimiento de actitudes,
aptitudes y capacidades: al principio de curso para evaluar las aptitudes
básicas de aprendizaje y al finalizar el mismo para corroborar los criterios

92
 de promoción, contando con el apoyo del equipo de orientación
educativa o del departamento de orientación.

e) Fomentar en el alumnado la capacidad de aprender a aprender y de enseñar a

pensar.

– El principio metodológico en el proceso de enseñanza tiene que garantizar

la funcionalidad de los aprendizajes: construcción de conocimientos
útiles, desarrollo de habilidades y estrategias de planificación y regulación
de la propia actividad de aprendizaje.
– Hábitos básicos: sentarse correctamente, relajación, autonomía y orden,
normas y organización de trabajo individual y grupal.
– Técnicas o destrezas instrumentales básicas:

1. Lectura comprensiva, vocabulario, subrayado de palabras y frases,

síntesis, esquemas, resúmenes y mapas conceptuales.
2. Retención y recuerdo: aspectos que la favorecen: presentación de
forma novedosa del tema. Organización de contenidos y estrategias,
considerando los elementos distractores.

– Aplicación de factores motivacionales:

3. Dar más importancia a los intrínsecos que a los externos: notas,

elogios, refuerzos.
4. La tarea será de dificultad moderada. Se dará importancia a las
tareas realizadas.
5. Se buscará la satisfacción e interés en las tareas en función de la
participación de propuesta del alumnado, para que asuma también
el fracaso.

– Estrategias de apoyo:

6. Planificación del tiempo en las tareas.

7. Control de condicionantes externos e internos del alumnado ante las
actividades, para ello se contará con la familia.

– Seguimiento de los pasos del programa de enriquecimiento cognitivo:

93
 8. Resoluciones de problemas.
9. Creatividad para favorecer el pensamiento creativo.
10. Razonamiento deductivo e inductivo.
11. La metacognición: control cognitivo.

Función: “Atender y, en lo posible, anticiparse a las dificultades de los alumnos, así como a sus necesidades
educativas específicas para proceder a la adecuación personal del currículo”

a) Colaborar en la detección de las dificultades de aprendizaje y de las

necesidades educativas especiales.

– Se tendrá en cuenta el apartado de atención a la diversidad del proyecto

curricular de centro.
– Daremos prioridad en el aprendizaje de la lecto-escritura, lo que requiere
de buenas aptitudes y habilidades en los siguientes aspectos: aptitudes
sensomotoras, aptitudes psicolingüísticas, percepción visual, percepción
auditiva, percepción visomotora, aptitudes socio-cognitivas y
conceptuales, desarrollo del lenguaje: vocalización y articulación, etc.
– Se propiciará la participación en valoraciones conjuntas con el equipo de
orientación psicopedagógica o departamento de orientación, tanto a nivel
individual como grupal.

Función:“Colaborar, junto al equipo de orientación educativa y psicopedagógica o departamento de orientación,

en las adaptaciones curriculares y la intervención educativa específica con los alumnos que lo necesiten”

a) Elaborar las respuestas educativas a esas necesidades.

– Elaboración de programas de refuerzo y desarrollo.

– Evaluación de los mismos.
– Realización de adaptaciones curriculares significativas en aquellos casos
con necesidades especiales.
– Favorecer el trabajo y la convivencia a través del grupo clase, coloquios,
trabajo individual y colectivo (flexibles y evolutivos) en función de las
necesidades organizativas, generando actitudes y desarrollando las
aptitudes del alumnado.

b) Analizar y valorar con los demás profesores las dificultades de cada uno de los
alumnos, buscando, si procede, el asesoramiento y apoyo necesario.

94
 – Profesores de pedagogía terapéutica, audición y lenguaje o profesores de
ámbito.
– Profesores que han trabajado anteriormente con esos alumnos.
– Profesores que inciden en el nivel y ciclo.
– Otros profesionales: orientadores, médicos, trabajadores sociales.

Función: “Coordinar el proceso de evaluación”

a) Celebrar asambleas con el alumnado para preparar las sesiones de evaluación.

b) Comentar y tomar decisiones después de la evaluación.

Función: “Tomar decisiones sobre la promoción de un ciclo a otro o de una etapa a otra”

a) Establecer los criterios de promoción en el proyecto curricular. Reflejados en

el PC y elaborados por los equipos docentes.
b) Analizar y valorar en qué medida el alumno ha alcanzado los citados criterios
de promoción. Reunión de la junta de evaluación del nivel y ciclo.
c) Informar a la familia sobre la decisión tomada. El tutor, en entrevista
concertada, comunica la necesidad de mantener al alumno un año más en el
ciclo, si es el caso, para que pueda conseguir los objetivos mínimos de ciclo.
d) Establecer las oportunas medidas de refuerzo educativo y en su caso de
adaptaciones curriculares.

– Se utilizarán los refuerzos elaborados en las áreas.

– Las adaptaciones curriculares: tutor y profesorado de otras áreas o
departamentos con la colaboración del equipo de orientación educativa y
psicopedagógica o departamento de orientación, estableciendo una
periodicidad en su evaluación.

Función:“Favorecer y apoyar los procesos de maduración y orientación vocacional”.

a) Solicitar de sus alumnos que planteen colectiva o individualmente sus

dificultades, necesidades o expectativas, tratando de buscar con ellos
soluciones y líneas de actuación.

– Hora de tutoría grupal, en el caso de secundaria: debates sobre temas

sugeridos por el tutor y propuestos por el alumnado.
– Entrevistas individuales: con todos los alumnos y en especial con aquellos

95
 que necesitan orientaciones específicas. Se registrarán en la ficha de
tutoría.

b) Profundizar en el conocimiento de actitudes y aptitudes de cada uno de sus

alumnos para ayudarles en la toma de decisiones.

– Reuniones de equipo docente.

– Aplicaciones de pruebas colectivas (casos concretos individuales):
actitudes, aptitudes escolares, inteligencia general, personalidad y
preferencias profesionales (programa de orientación).
c) Organizar actividades que ayuden a tomar decisiones en el proceso de
orientación educativa y profesional.

– Mesas redondas con: profesionales (también pueden participar las

familias), exalumnos del centro), profesor tutor. Con pautas de
intervención.
– Debate sobre documentación de salidas al término de la secundaria,
bachillerato o ciclos formativos.
– Salidas: centros educativos, empresas, otras de tipo educativo-formativo.
– Elaboración de profesiogramas: con cuestionario. Cada grupo expone su
profesión trabajada.
– Entrevistas individuales: orientar la toma de decisión.
– Elaboración del consejo orientador globalizado de cada alumno. Se
registrará en la ficha de orientación.

Función: “Fomentar el desarrollo de actitudes participativas en el centro y en su entorno sociocultural”

a) Conocer la dinámica interna de su tutoría. Desarrollar técnicas grupales para

lograr una mayor coherencia e integración del grupo, es decir, enseñar a
convivir.

– Realización de asambleas y debates sobre: capacidad para la convivencia,

cómo evitar hostilidades y desintegración, creación de habilidades y
capacidades sociales (adquisición de pautas de conducta, normas y
creencias a nivel social, consumo, salud, sexualidad, enfermedad,
higiene, medicina preventiva, ecología, cómo conocer y respetar a los
demás en el grupo clase, saber escuchar, saber compartir, cómo
participar y cooperar en la actividad del grupo, saber elogiar y respetar lo
que otros hacen, respeto de acuerdos y decisiones).

96
 – Estas habilidades sociales, aunque se tratarán en momentos grupales, se
trabajan en todas las áreas aprovechando cualquier proceso de
aprendizaje.
– El tutor pretende conseguir siempre un clima agradable, activo y alegre
que haga satisfactorio el trabajo y la solución de los conflictos, para ello:
se establecerán normas claras de funcionamiento (se pueden elaborar con
los alumnos), se creará un clima de confianza (responsabilidades en
derechos y deberes), se buscará un respeto intergrupos (trabajo, etnias,
sexo…) y se establecerán actividades complementarias (dentro y fuera
del aula).

b) Promover actividades extraescolares.

– Se plantean salidas a nivel de ciclo ajustándose a la programación. Con

esquemas de trabajo para posteriormente tener un debate de la salida.

4.4.2. Funciones y actividades del profesorado-tutor con respecto al profesorado

Función: “Coordinar adecuadamente las programaciones con el grupo de alumnos, especialmente para aquellos
alumnos con necesidades educativas especiales“

a) Recabar informaciones, opiniones y propuestas del resto del equipo docente en

relación con la programación de aula, los refuerzos educativos y las posibles
adaptaciones curriculares.

– Recogida e intercambio de información a nivel general.

– Análisis de las deficiencias instrumentales, problemas de integración y
otros.
– Elaboración de refuerzos.
– Diseño de las líneas a seguir en las adaptaciones curriculares.

b) Elaborar junto con al equipo de orientación educativa y psicopedagógica o el

departamento de orientación, profesores de área y profesorado especialista
las correspondientes adaptaciones curriculares.

– Colaborar con los profesores de pedagogía terapéutica y/ o profesores de

ámbito en la toma de datos, en la redacción y en las decisiones de evaluación.

97
 c) Realizar el seguimiento y revisión de las mismas.
d) Contribuir en la programación de aula: objetivos, contenidos, metodología y
evaluación de las distintas áreas de otros especialistas.

Función: “Coordinar el proceso evaluador, así como la información acerca de cada alumno”

a) Realizar sesiones de información sobre el proceso evaluativo: evaluación-

continua, formativa y orientativa del alumnado de su grupo con el equipo
docente.

– Estableciendo criterios e instrumentos de evaluación.

– Reparto en la realización de los mismos.

b) Recabar información, sobre el alumnado de su grupo, del profesorado, con

objeto de redactar los informes.

– Sesión de evaluación conjunta al finalizar el período.

Función: “Posibilitar las líneas de acción común con el resto de los tutores”

a) Recabar información de los profesores-tutores del curso anterior”.

– Formal: 1ª quincena de septiembre trasvase de información a través de

ficha acumulativa de tutoría.
– Revisión de expediente y cumplimentación de datos con tutor anterior.

b) Transferir información de su grupo al profesor-tutor del curso siguiente:

– Al finalizar el ciclo se facilitará, en la segunda quincena de septiembre, la

ficha acumulativa de tutoría, con otros tipos de información no
registrada.
– Se pasará el expediente académico cumplimentado.

c) Coordinar actividades de aprendizaje con el resto de tutores del curso.

– Delimitación de aprendizajes básicos del nivel.

98
 – Revisión y coordinación de las programaciones de aula.
– Periodo: semanal o quincenal.

d) Coordinar actividades extraescolares con el resto de tutores del curso.

– Actividades externas de refuerzos (deberes).

– Fijación de criterios de colaboración de la familia en el proceso de
aprendizaje y creación de hábitos.
– Planificación de actividades: fiestas y excursiones, actividades culturales
(salidas).

Función: “Mediar con conocimiento de causa en posibles situaciones de conflicto entre alumnos y profesores”

a) Análisis de la circunstancia conflictiva.

– Recogida de información del profesorado.

– Recogida de información del alumnado.

b) Valoración de la misma, entre el profesorado y el alumnado:

– Reunión del tutor con el profesor implicado y, si se cree oportuno, con el

alumno.

c) Conclusiones y alternativas por ambas partes para salir de la situación.

– Se tomarán las decisiones de mutuo acuerdo sin vencedores ni vencidos,

buscando compromisos para aceptar los acuerdos.

4.4.3. Funciones y actividades del profesorado-tutor con relación a las familias

Función: ‘Fomentar y contribuir al establecimiento de unas relaciones adecuadas con los padres del alumnado”

a) Realizar una reunión al comienzo del curso para informarles sobre el plan
general de actuación:

99
 – Explicar a las familias los objetivos educativos básicos de cada curso:
hábitos de trabajo, destrezas y habilidades, conocimiento curricular y
estilo de aprendizaje.
– Tratar con las familias las normas generales del centro.
– Exponer las características evolutivas del alumno de cada curso
relacionadas con los comportamientos y rendimiento educativo.
– Destacar la importancia de las relaciones escuela-familia.
– Facilitar el nombramiento de delegados de familias en cada grupo:
funciones a realizar.
– Explicitar las líneas de la acción tutorial: objetivos, actividades, horarios de
la misma de tutor y resto de profesores de nivel.
– Realizar una primera reunión en septiembre u octubre con presencia del
profesorado que incide en el curso, equipo directivo y de los servicios de
orientación.

b) Establecer un calendario de acción individualizada para el trasvase de

información profesor-familia.

– En la primera reunión de curso.

– Septiembre-octubre, según calendario, todos han de entrevistarse con el
tutor: recogida y actualización de datos del alumno y familiares, trasvase
de información.
– Se recogerán o actualizarán sobre la ficha de acción tutorial del alumno.

c) Realizar entrevistas individuales más frecuentes en aquellos casos que

requieran una orientación más especializada.

– Se fija una entrevista al menos al trimestre.

– En los casos que requieran un seguimiento se establecerá con la familia un
compromiso en cuenta a periodicidad y líneas de intervención-
evaluación.

Función: “Implicar, en la medida de lo posible, a los padres en la labor de apoyo al aprendizaje”

a) Conseguir que las familias se impliquen con el trabajo personal de sus hijos.

– Conociendo sus posibilidades y las exigencias escolares.

– Manifestando interés por todo relacionado con el centro.
– Valorando de forma positiva lo que hacen sus hijos.

100
 – Organizando el tiempo de trabajo (diario y con el mismo horario).
– Normas delimitadas en la primera reunión de curso y a través de
entrevistas individuales.

b) Orientar para que las familias se impliquen en la estructuración del tiempo libre
y ocio de sus hijos:

– Distribuyendo el tiempo libre: descanso, juegos, hobbies.

– Favoreciendo la reacción de hábitos: autonomía, orden, aseo personal.
– El tiempo semanal y fin de semana.

c) Preparar y organizar visitas de tipo educativo y lúdico:

– Aportando sugerencias y recursos (conectando con empresas, servicios,

lugares de ocio, etc.).
– Implicándolos en la participación activa (acompañar, organizar, dirigir…).

Función: “Informar, asesorar y orientar a los padres en todo aquello que afecte a la educación de sus hijos”

a) Informar a los padres sobre las diferentes situaciones conflictivas que puedan
surgir en el grupo o a nivel individual.

– Reuniones: Características educativas y evolutivas del alumnado que

pueden incidir en los comportamientos y rendimiento. Es conveniente
hacer una reunión a principio de curso y una por trimestre.
– En situaciones conflictivas profesores-alumnos, informar a los padres
dando solución al problema.
– Entrevistas: individuales o en pequeño grupo, cuando sea necesario. En
relación a cualquier situación planteada: rendimiento escolar, de disciplina
o situaciones de conflicto con algún profesor o alumno.

b) Informar a las familias sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos.

– Información sobre los niveles de colaboración en el proceso educativo,

siguiendo las directrices del tutor en creación de hábitos de trabajo,
realización de las tareas, aprendizaje de la lecto-escritura o fomento de la
lectura, entre otras.
– En los casos que muestren una dificultad, buscando pautas de actuación

101
 compartidas.
– Informar, orientar e implicar en la toma de decisión al término de la etapa.

c) Fomentar y/ o coordinar grupos de debate, como escuelas de padres, charlas o

coloquios sobre temas monográficos relacionados con la educación.

– En septiembre, el tutor/a conjuntamente, si se estima oportuno, con el

equipo educativo, el equipo de orientación educativa y psicopedagógica o
el departamento de orientación y la asociación de madres y padres del
alumnado elaborarán un plan de actuación para las familias que incluirá
charlas iniciales, charlas-coloquios monográficos durante el curso.
– Escuela de padres: ciclos, temas, metodología, etc.
– Conferencias sobre temas educativos dirigidos tanto a las familias como al
resto de la comunidad educativa.

102
 5
El Plan de acción tutorial

5.1. Características de la acción tutorial

Cuando hablamos de acción tutorial nos estamos refiriendo a la actividad orientadora,

como un proceso de ayuda continuo y sistemático inserto en la actividad educativa, cuyo
objetivo es contribuir a la adquisición de competencias por parte del alumno que le
capaciten para ser dueño de su proyecto personal y profesional.
La acción tutorial se trata de un proceso íntimamente ligado a la orientación
educativa, que complementa la acción docente y que tiene como objetivo la atención a
toda la diversidad del alumnado. No se trata de actuaciones aisladas e independientes
entre sí, sino de un conglomerado de actuaciones que tiene en cuenta a los diferentes
integrantes de la comunidad educativa. Como consecuencia la acción tutorial es una
actividad inherente a la función del profesorado.
Los contenidos de orientación impregnan todo el currículo escolar y se han de
desarrollar de forma transversal en todas las áreas. Sin embargo, una parte de estos
aprendizajes, por su trascendencia en el crecimiento personal, por su incidencia en
posteriores aprendizajes y por su aplicación a múltiples situaciones de la vida, se
trabajará de forma explícita en la tutoría.
Tutoría y orientación se han de integrar al currículo, con la implicación de todo el
profesorado y el asesoramiento de los equipos de orientación.
La figura del tutor surge de la necesidad de realizar tareas específicas de educación
y orientación, más allá de la instrucción en las áreas académicas usuales.
La finalidad de la acción tutorial es que el alumnado se conozca y se acepte,
mejore su proceso de socialización, aprenda a decidir, a resolver sus problemas de
aprendizaje, y se sienta protagonista de su propio proyecto personal y profesional.
Las características más reseñables de la acción tutorial son:

– Constituye un proceso continuo, no específico sólo en algunos momentos

103
 concretos. Es decir, todo profesor en el momento en que está interactuando
con el alumnado ya está ejerciendo la acción tutorial. No puede desdoblarse y
ejercer en unos momentos como tutor y en otros como docente.
– Se desarrolla de forma activa y dinámica. Con la interacción del alumnado y sus
familias debe adaptarse a las nuevas situaciones de aula y a las nuevas
exigencias de la sociedad.
– Debe estar planificada sistemáticamente. Al igual que cualquier otra materia,
hay que planificar las diversas actividades que se van a realizar tanto con los
alumnos como con el resto de la comunidad educativa. En ese sentido habrá
que reservar tiempos para realizar determinadas actividades burocráticas,
tales como cumplimentar los expedientes del alumnado, poner calificaciones,
realizar entrevistas con las familias, etc.
– Supone un proceso de aprendizaje. Ya que tanto la transmisión de valores como
de información es una forma también de ampliar el currículo de
conocimientos.
– Requiere la colaboración de todos los agentes educativos. Tanto a nivel de
centro: Servicios de Orientación, Equipo Directivo; como a nivel externo:
AMPA, Servicios sociales, Servicios Sanitarios y todos los recursos que
ofrece el entorno.
– Perspectiva interdisciplinar. Por cuanto además del profesor tutor, van a
intervenir otros profesores y agentes educativos y, por otro lado, se va a
llevar a cabo en algunos momentos en sesiones específicas de tutoría o en
sesiones informativas, pero en otros se plantearán actividades en las sesiones
de impartición de determinadas materias.
– Debe propiciar la autoorientación. La última finalidad es que el alumnado
adquiera las competencias y rudimentos necesarios para que él mismo sea
capaz de buscar determinada información, plantear las iniciativas más acordes
para sí o tomar decisiones maduras.

5.2. El Plan de acción tutorial

El plan de acción tutorial sería la planificación conjunta entre el profesorado tutor y

profesionales de la orientación para llevar a cabo el programa de tutorías previsto en un
centro educativo. El órgano que debe aprobar este plan es la comisión de coordinación
pedagógica. Lógicamente, este plan debe estar integrado en el proyecto curricular del
centro y consensuado por todos los miembros de la comunidad educativa.
Otro aspecto importante es la colaboración con las familias. Es esencial que el tutor
conozca bien la situación personal, familiar y sociocultural de su alumnado para ayudarle
a integrar las diferentes experiencias –situacionales, ámbito familiar, escolar, social– en su
objetivo último de conseguir una educación integral y personalizada.

104
 En la obra Orientación y tutoría, popularmente conocida como “Cajas Rojas” del
Ministerio de Educación, en su página 29 se dice:

“Según establece el currículo oficial, la docencia no tiene por objeto solamente

conocimientos y procedimientos, sino también valores, normas y actitudes; tiene por objeto en
definitiva, el pleno desarrollo personal de los alumnos, un desarrollo que implica, por parte de
los profesores, el ejercicio de la función tutorial”.

Por otra parte, la acción de educar no se ejerce sólo en relación con el grupo
docente, ni tiene lugar exclusivamente dentro del aula. La personalización de los procesos
de enseñanza y aprendizaje, la atención individualizada a las necesidades educativas
específicas de cada alumno, la preocupación por las circunstancias personales, el apoyo
ante la toma de decisiones sobre el futuro, la conexión con la familia y con el entorno
productivo y cultural, y, en general, el trato particular que se establece entre profesorado
y alumnado contribuye a que las experiencias escolares y extraescolares puedan ser
integradas progresivamente.
Los cometidos anteriores forman parte de las tareas de cualquier profesor.
Compete a todo profesor del equipo docente y a la institución escolar en su conjunto el
logro de esos objetivos educativos. Es preciso superar la rutina académica que supone
dejación de funciones esencialmente educativas en ámbitos como el del aprendizaje
significativo, la orientación personalizada y la escuela como lugar de educación para la
igualdad y la convivencia.

5.3. Objetivos y contenidos de la acción tutorial

En este apartado se van a desglosar una serie de objetivos y contenidos que debe realizar
todo profesor tutor en la actividad tutorial teniendo en cuenta las acciones grupales como
las acciones individuales.
En la figura siguiente se puede tener una visión panorámica de los siete objetivos
básicos de la acción tutorial que se desarrollan a continuación.

105
 Figura 5.1. Objetivos de la acción tutorial.

1º. Contribuir a la personalización de la educación atendiendo a todos los aspectos

del ser humano y favoreciendo la integración de los distintos aprendizajes y
coordinando la acción de los distintos agentes educativos.
2º. Ajustar la enseñanza a las características individuales, referida a personas con
sus aptitudes e intereses diferenciados, aprovecharlas y enriquecerlas,
previniendo las dificultades de aprendizaje, anticipándose a ellas y evitando,
en lo posible, fenómenos indeseables como los de fracaso e inadaptación
escolar.
3º. Resaltar los aspectos orientadores de la educación atendiendo al contexto en el
que viven los alumnos, al futuro que pueden contribuir a proyectar,
favoreciendo aprendizajes más funcionales, mejor conectados con el entorno
de modo que la escuela aporte una educación para la vida.
4º. Contribuir de modo determinante a la adquisición de competencias relacionadas
con la regulación de los aprendizajes, el desarrollo emocional o las habilidades
sociales. La tutoría complementa el trabajo de las áreas e incide directamente
en el desarrollo de la competencia social y ciudadana, en la competencia para
aprender a aprender y en la autonomía e iniciativa personal.
5º. Contribuir al desarrollo de la socialización, enseñando a convivir de manera
pacífica y satisfactoria y educando en destrezas y habilidades sociales para la
convivencia, previniendo y anticipándose a conductas problemáticas que
pudieran surgir.
6º. Contribuir a la adecuada interacción entre los integrantes de la comunidad

106
 educativa: profesorado, alumnado y familias, así como entre la comunidad
educativa y el entorno, asumiendo el papel de mediación y, si hace falta, de
negociación ante los conflictos que puedan plantearse.
7º. Favorecer los procesos de desarrollo de las capacidades de pensamiento, de
aprender a pensar y de aprender a aprender, con la enseñanza de estrategias y
procedimientos de aprendizaje. Contribuir a la mejora del desempeño
intelectual y consecuentemente a la mejora del rendimiento escolar y a la
competencia en situaciones sociales.
8º. Favorecer los procesos de madurez personal, de desarrollo de la propia
identidad y sistema de valores, y de la progresiva toma de decisiones a
medida que los alumnos han de ir adoptando opciones en su vida.

5.4. Dificultades para la realización tutorial

A continuación se exponen de manera esquemática las diferentes dificultades que pueden

plantearse a la hora de llevar a cabo la acción tutorial:

Sector Dificultad

Respecto a la propia 1.1. No estar bien definida la actividad tutorial.

acción tutorial:

1.2. Conjugar en una sola persona la autoridad, seriedad

y disciplina de la actividad puramente docente
con la comprensión y amistad de la actividad
tutorial.

1.3. Falta de planificación de esta actividad a nivel de

actuación de cada tutor.

1.4. Falta de tiempo para esta actividad.

1.5. En algún caso, falta de lugar apropiado.

107
Respecto al tutor: 2.1. Conceder los profesores más importancia a la
instrucción de los alumnos que a su educación.

2.2. Volcarse sólo en la instrucción del alumnado debido

a presiones de las familias y de la sociedad.

2.3. Falta de preparación.

2.4. Dificultades personales para ser tutor

Respecto al alumnado: 3.1. Dificultad de conocer a fondo la personalidad

humana.

3.2. Dificultad en el tratamiento de ciertos problemas:

sexualidad, inadaptaciones, complejos.

3.3. Dificultad al encontrarse a alumnado cuya

problemática excede, a veces, la acción tutorial.

Respecto al 4.1. Falta de colaboración entre los tutores.

profesorado:

4.2. Desconocimiento y desinterés por la acción tutorial.

4.3. Ausencia de trabajo en equipo.

Respecto a las familias: 5.1. Conceder más importancia a la instrucción de sus

hijos.

5.2. Falta de colaboración e interés.

5.3. Actitud negativa hacia el centro.

108
 Respecto al centro: 6.1. Falta de apoyo e interés por parte de la dirección.

6.2. Insuficiente planificación de esta actividad para

realizar todas las actividades grupales o
individuales

5.5. Características positivas del profesor tutor

A lo largo de varios años de experiencia por parte de los tres autores de este libro, tanto
como maestros y profesores tutores como orientadores hemos constatado una serie de
características personales que coadyuvan a la labor tutorial. Estas características se ven
corroboradas por una encuesta realizada a lo largo del curso 2010-2011 por parte de la
profesora tutora, Susana Lozano, del IES Tiempos Modernos de Zaragoza y aplicada a
varios grupos de alumnado de la ESO y Bachillerato. Es un instituto con más de 1.200
alumnos. Las conclusiones son extrapolables a la mayor parte de los centros educativos
de Educación Secundaria (este cuestionario se adjunta como anexo I al final del libro).
En ese sentido tanto el alumnado como las familias valoran positivamente las
capacidades emocionales del profesor tutor. Por ejemplo, la cercanía personal. El que
manifieste interés real por la situación personal y familiar de cada alumno va a servir para
una mayor implicación y mejor valoración de su tarea.
Otra característica importante es la expectativa de éxito de cada uno de sus
tutorandos. Tanto las expectativas favorables como desfavorables se perciben
inconscientemente por parte del alumnado. Ello no quiere decir que el rol del profesor
tutor deba ser el de una persona ilusa que transmita expectativas alejadas de la realidad.
Sin embargo, cuando se arroja excesivamente pronto la toalla, cuando se manifiesta
verbal o no verbalmente que ya no hay nada que hacer, el alumnado adopta también
posturas de indolencia y de escaso esfuerzo. Es un círculo vicioso del que es muy
complicado salir.
El alumnado y las familias valoran actitudes tales como la coherencia y la justicia.
Son muy sensibles a que haya un trato diferenciado con respecto a unos alumnos y otros.
De la misma manera, una de las características que más se cuestiona es cuando no hay
calificaciones ajustadas al esfuerzo de cada alumno. Aunque ello no quiere decir que se
prefiera a profesores tutores que califiquen excesivamente benévolamente.
El buen humor, la sonrisa y la afabilidad son aspectos que se tienen en cuenta por
parte de la mayoría del alumnado. Cuando se ha conseguido una autoridad moral, el
respeto de los alumnos y de sus familias es más sencillo mostrar una actitud relajada e
incluso de buen humor. El alumnado aprende más y mejor de aquellas personas con las
que se tienen lazos afectivos y sienten admiración.

109
 Es importante manifestar disponibilidad para atender con prontitud una demanda
de entrevista personal tanto por parte del alumno como de su familia. La actitud de
flexibilidad para acomodarse, si es posible, a las necesidades de unos y otros es muy
importante. No siempre es posible atender con la necesaria urgencia a una familia en la
hora dedicada para ello. Se pueden aprovechar los recreos, otras sesiones, al finalizar o
antes de iniciar las clases. En ocasiones, si no se atienden inmediatamente llamadas a las
que no damos importancia, después puede ser demasiado tarde. Hemos conocido casos
excepcionales como intentos de suicidio, abusos sexuales, consultas sobre el uso de la
píldora del día después, etc. que no admitían una respuesta después de varios días o
semanas.
Finalmente, destacamos la necesidad de que los profesores tutores ejerzan el rol de
representantes de los alumnos y de sus intereses con respecto al resto de profesorado.
Ellos son los que conocen mejor las características personales y familiares de cada uno
de sus tutorandos. En algunos momentos, unas palabras de aliento, una ayuda temporal o
facilitar informaciones conjuntamente con el orientador del instituto o del equipo de
orientación puede paliar un problema o incluso hacer que desaparezca. Hemos
comprobado con excesiva frecuencia que hay momentos de situaciones personales,
familiares o sociales muy complicados. Si en ese momento tampoco reciben la ayuda y
comprensión del profesor tutor se pueden desencadenar esas actitudes que tan bien
conocemos como de desmotivación, desidia o incluso violencia.
Proponemos que a comienzos de cada curso el alumnado cumplimente un
cuestionario para recabar los datos personales. En el anexo 2 adjuntamos un modelo
basado en la experiencia del orientador del IES Miguel de Molinos de Zaragoza, Jesús
Ibáñez Bueno. Con esta información actualizada y con el expediente de cada alumno
recomendamos que se dedique el suficiente tiempo al comienzo de cada curso para tener
una visión más completa de todos los tutorandos.

5.6. Guía para la elaboración y revisión del plan de acción tutorial

Teniendo en cuenta las instrucciones de los Servicios de Inspección de Educación para la

supervisión del plan de acción tutorial, aparecen los siguientes criterios:

1. Existencia del plan de acción tutorial

1.1. ¿Incluye programa de actividades?

1.2. ¿Están temporalizadas y con responsabilidades?

2. Plan de acción tutorial

110
 2.1. ¿Incluye los objetivos generales para la tutoría?
2.2. ¿Incluye líneas de acción tutorial especificadas para cada curso/ciclo?

¿Son coherentes con los objetivos generales?

¿Son adecuadas a la naturaleza del curso de que se trate?

2.3. ¿Incluye explicitación de líneas de acción con las familias?

2.4. ¿Incluye prescripciones para la organización y funcionamiento y
desarrollo de la acción tutorial?

¿Criterios en la asignación de tutores?

¿Reuniones de los tutores con el orientador?
¿Descripción de las responsabilidades de cada uno de los implicados en
la acción tutorial?
¿Previsión de la organización para la relación con las familias?

2.5. ¿Incluye criterios y sistemas de evaluación del Plan de Acción

Tutorial?

3. Planificación de las actividades (programa de actividades)

3.1. Programa de tutoría para desarrollar con el alumnado

¿El programa recoge actividades diferenciadas por cursos?

¿Cubre todas las semanas del curso?
¿Es asequible para su desarrollo?
¿Permite la incorporación de propuestas de los tutores?
Temas que se considera que faltarían
Temas que se considera que sobrarían

3.2. Programa previsto para desarrollar con las familias

¿Tiene previsión de estrategias de intervención con las familias?

Intervenciones generales. Descripción de los tipos y los temas
Intervenciones individuales. Descripción de la forma y los motivos de
la intervención.

111
5.7. Contribución de la tutoría al desarrollo de las competencias básicas

En el Real Decreto 1513/2006 de enseñanzas mínimas de 7 de diciembre, se concretaron

las siguientes competencias básicas que el alumnado deberá desarrollar a lo largo de la
escolaridad obligatoria, es decir, la educación primaria y la secundaria obligatoria:

1. Competencia en comunicación lingüística

2. Competencia matemática
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico
4. Tratamiento de la información y competencia digital
5. Competencia social y ciudadana
6. Competencia cultural y artística
7. Competencia para aprender a aprender
8. Autonomía e iniciativa personal

La incorporación de competencias básicas al currículo permite incidir en aquellos

aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y
orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. Con las áreas del currículo se
pretende que todo el alumnado alcance los objetivos educativos y, consecuentemente,
también que adquiera las competencias básicas. Jesús Prieto, Jefe del Departamento de
Orientación del IES Parque Goya de Zaragoza, plantea que para contribuir al desarrollo
de las competencias básicas el trabajo en las áreas debe complementarse con:

– Diversas medidas organizativas y funcionales, de los centros y las aulas

– La participación del alumnado
– Las normas de régimen interno
– El uso de determinadas metodologías y recursos didácticos
– La acción tutorial contribuye de modo determinante a la adquisición de
competencias relacionadas con la regulación de los aprendizajes, el desarrollo
emocional o las habilidades sociales
– La planificación de las actividades complementarias y extraescolares puede
reforzar el desarrollo del conjunto de las competencias básicas

112
 Figura 5.2. Contribución de la tutoría a las CCBB.

Si bien se reitera que no existe una relación unívoca entre la enseñanza de

determinadas áreas y el desarrollo de ciertas competencias, no cabe duda de que
determinados contenidos y actividades inciden en mayor o menor medida en el desarrollo
de determinadas competencias y, consideramos que la tutoría complementa el trabajo de
las áreas e incide directamente en el desarrollo de la competencia social y ciudadana, en
la competencia para aprender a aprender, y en la autonomía e iniciativa personal.

5.8. Coordinación del profesor tutor con otros profesionales

Como consecuencia de la existencia de profesores especialistas de música, educación

física e inglés por un lado (en la etapa primaria), de los profesores de área en la
educación secundaria y bachillerato y de otros profesores tales como de pedagogía
terapéutica, de audición y lenguaje y de compensatoria, la realidad organizativa de los

113
centros a partir de la Ley Orgánica de Educación ha debido adaptarse a estas nuevas
necesidades.
Dependiendo de los ciclos (en educación infantil intervienen mucho menos tiempo
los profesores no tutores en el grupo) y de las características del curso (existencia de
alumnado con necesidades educativas especiales o de compensatoria) habrá más o menos
intervenciones de distintos profesores en el grupo aula.
Por ello, se hace necesaria una nueva concepción organizativa más flexible que la
rígida un grupo-clase por un profesor tutor. Por ejemplo, cuando un profesor especialista
entra en una clase el tutor puede dedicarse a otras tareas como por ejemplo apoyar a
otros alumnos de cursos diferentes, biblioteca, coordinación de ciclo o tareas propias del
equipo directivo.
Sería muy prolijo adentrarse en la complejidad de la confección de horarios
teniendo en cuenta la necesidad de dedicación a las tareas directivas, apoyos de pequeño
grupo, etc. Por ello, exclusivamente haremos referencia a la necesidad de la coordinación
de los distintos especialistas que intervienen en un grupo.
En cuanto a los tiempos formales para dedicarlos a tales coordinaciones están
establecidos en las horas de dedicación exclusiva del profesorado y consignadas como
tales en los estadillos que se envían a las respectivas direcciones provinciales.
Está contemplado en el plan general anual de todos los centros que existan dos
reuniones de ciclo mensuales como mínimo. Este debe ser el marco en donde debe
producirse la coordinación del profesorado que incide en el mismo grupo. La persona
encargada de dirigir tales reuniones es el profesor coordinador de ciclo.
En las circulares reguladoras de comienzo de curso emitidas por los servicios
provinciales de educación, se especifica que este plan general anual debe contener el plan
de apoyos y refuerzos, se deben exponer los criterios que se han aplicado al establecer
los grupos de apoyo/refuerzo y la organización concreta de cada grupo: alumnos
atendidos en cada grupo, curso de procedencia, tiempo semanal de atención, maestro
responsable, contenidos de trabajo. Los refuerzos/apoyos que se establezcan deben ser
eficaces, por lo que no pueden establecerse tiempos semanales muy reducidos y que su
seguimiento y revisión deben llevarse a la práctica con rigor y sistematicidad. Así mismo,
las familias de estos alumnos deben ser informadas de los mismos por los tutores.
Por otro lado, existen las reuniones de evaluación, como mínimo una trimestral,
para informar a las familias de la progresión del alumnado. El profesor tutor tiene la
competencia de dirigir estas reuniones y de recabar cuanta información sea pertinente.
Además de estas reuniones formales y tipificadas, es preciso dedicar mucho más
tiempo a la coordinación didáctica, intercambio de materiales, traspaso de información,
etc. Para ello se puede dedicar alguna sesión exclusiva semanal. Por otro lado, el
profesor tutor tiene la obligación de canalizar cuanta información se refiera a sus
alumnos, faltas, castigos de otros profesores o cualquier otra incidencia.
Es necesario reseñar igualmente la coordinación con el orientador. Por un lado, el
profesor debe facilitar información del alumnado que presenta necesidades educativas
especiales, así como éste le devuelve las orientaciones derivadas del informe

114
psicopedagógico.
En el caso de que sea preciso realizar adaptaciones curriculares, el profesor tutor
es quien tiene la responsabilidad de llevarlas a cabo con la colaboración del profesorado
de pedagogía terapéutica o de audición y lenguaje y del resto de profesorado especialista.
El orientador facilitará las orientaciones y colaborará para su elaboración.

115
 6
El asesoramiento individualizado. El consejo
orientador

6.1. Concepto de asesoramiento individualizado

Tradicionalmente se ha vinculado el asesoramiento individualizado en orientación al

modelo de consulta, pues este modelo se relaciona con la intervención individual y
remedial, que tiene lugar tras un acontecimiento concreto que precisa de una actuación
profesional.
Sin embargo, el asesoramiento individualizado en orientación educativa puede
formar parte de un modelo de actuación proactiva, siempre que se enmarque dentro de
un programa de actuaciones más amplio, en el que el asesoramiento individualizado esté
contextualizado y sea coherente con los objetivos educativos del programa de
intervención educativa en orientación.
Por tanto, el asesoramiento individualizado no debe entenderse dentro de un
modelo de consulta de características similares a la consulta clínica, sino todo lo
contrario. El asesoramiento individualizado es una actuación que, aunque se realiza con
una persona individualmente, forma parte de un programa de intervención educativa o
psicopedagógica más amplia. Desde esta concepción, que la intervención sea individual
será tan sólo una cuestión formal, relativa al número de usuarios o usuarias de los
servicios de orientación en ese momento.
Según las temáticas a tratar, el asesoramiento individualizado tiene bastante
justificación, pues del mismo dependerá el éxito de la intervención, especialmente si nos
encontramos ante casos donde la confidencialidad es necesaria e incluso imprescindible.
En resumen, pueden diferenciarse tres tipos de intervenciones en el asesoramiento
individualizado, que se exponen en la siguiente figura.

116
 Figura 6.1. Formas de intervención en el asesoramiento psicopedagógico individualizado.

Asimismo, dentro del modelo de servicios, la comunidad educativa entiende que

los profesionales de la orientación forman parte de una red que puede prestar una
asistencia concreta como el asesoramiento, por ello, otra de las formas de intervención es
la que tiene lugar como demanda de una persona de la comunidad educativa.

6.2. El asesoramiento individualizado ante demandas concretas de personas de la

comunidad educativa

El asesoramiento individualizado que tiene lugar ante demandas concretas de personas de

la comunidad educativa es el se produce cuando surge la necesidad de acudir a los
servicios de orientación. La iniciativa puede provenir de cualquiera de las personas
componentes de una comunidad educativa, incluso del mismo profesional de la
orientación.
Por ejemplo, es frecuente que tras las sesiones de evaluación, como consecuencia
de unas malas calificaciones, la familia de un alumno quiera concertar una cita con el
orientador tras el regreso de las vacaciones de Navidad o de Semana Santa.

117
 Por otro lado, el orientador tomará la iniciativa de entrevistar a un alumno cuando
se le haya solicitado este tipo de actuación por parte del equipo docente. Esta demanda
suele producirse tras las reuniones de equipos educativos, siendo también especialmente
frecuentes tras las sesiones de evaluación.
Asimismo, cada vez es más habitual que se demande asesoramiento
individualizado al orientador por parte del profesorado, tutores o componentes del equipo
directivo de un centro. Este tipo de consultas son las que presentan más dificultades en la
práctica.
Por todo ello, y teniendo en cuenta la naturaleza tan distinta de las demandas de
asesoramiento individualizado que llegan al orientador, según el sector de la comunidad
educativa del que se trate, merece la pena que se traten pormenorizadamente en sendos
subapartados.

6.2.1. Profesionales de la orientación y las demandas de asesoramiento

individualizado por parte del profesorado

El profesorado es el sector de la comunidad educativa que más dificultades plantea al

orientador, no sólo por las demandas que le hace como especialista en Psicopedagogía,
sino por las trabas que en ocasiones presenta ante las propuestas más innovadoras para la
comunidad educativa y que, en ocasiones, proceden de los profesionales de la
orientación.
Para un sector del profesorado, especialmente de secundaria, la Psicopedagogía es
una ciencia que trata de facilitar el aprendizaje, algo así como el lubricante para abrir una
puerta, del que se puede prescindir, porque ellos tienen la llave (el conocimiento) que es
lo que verdaderamente la abre, aunque chirríe desagradablemente. Según Javier Botrán:

“Muchos profesores de secundaria, bachiller, no sólo no creen (la ignorancia es

atrevidísima), en las bondades de las ciencias citadas (Psicología, Pedagogía, Didáctica), ni en
sus aportaciones, sino que incluso tienen prevención a que en los centros educativos actúen
psicólogos u orientadores. ¡Los consideran un peligro! Decía que hay aún más: muchos de estos
profesores creen que la Didáctica de su propia asignatura es una tontería, ‘cosas de maestros’ y
de modernos con vocación de prestidigitadores para camelar a los alumnos, para evitarles
cualquier esfuerzo, o para ‘egebeizar’ la enseñanza secundaria, que debe ser el yunque donde se
forjen las mentes de los bachilleres para que afronten luego con éxito las durezas y los sinsabores
de la sesuda, arcana y profunda ‘ciencia’ de la Universidad” (Botrán, 1995: 175).

De esta forma, para este sector del profesorado todo lo que proceda de la
Psicopedagogía, incluido el profesional de la orientación, no tiene ninguna credibilidad.
Este tipo de profesorado existe en los centros, aunque afortunadamente para la
comunidad educativa y la sociedad española es minoritario, si bien sus voces suenan con
fuerza por sus exabruptos, como en algunos artículos de prensa, en un grotesco alarde de

118
ignorancia.
No sólo las dificultades son tan extremas como en estos casos, lo peor son las
prácticas cotidianas, por las que:

“Un número considerable de docentes marginan al orientador por el hecho de no dar

clases, ya que consideran que este aspecto es fundamental por dos cuestiones: una, porque aquél
que no da clases no hace nada y dos, cómo puede plantear alternativas curriculares alguien que
no está en el aula” (Fernández Larragueta, 2003: 115).

Estas reticencias proceden de la falta de formación en Psicopedagogía y Didáctica

de una parte del profesorado, especialmente de secundaria que, en algunos casos, no sólo
margina al orientador, sino que, con sus prácticas educativas, trabaja en sentido contrario
al de las finalidades y objetivos de los servicios de orientación, es decir, a las finalidades
del sistema educativo. Siguiendo la metáfora de Miguel Ángel Santos:

“No tendría mucho sentido instalar, cuidar y potenciar un botiquín para curar heridas
mientras sigue funcionando impunemente la máquina que las produce. Sería mucho más
razonable que todas las fuerzas educativas de la institución se dedicasen a revisar, coordinar y
hacer funcionar todo el proyecto. El paradigma de la colegialidad ha de inspirar el proceso de
planificación, acción, evaluación y cambio de la comunidad educativa” (Santos, 1995: 270).

Para que llegue a darse en la realidad de los centros el paradigma de la colegialidad

es preciso que cambie el proceso de selección del profesorado, así como que se trabaje
muy seriamente en la búsqueda de alternativas a la actual formación psicoeducativa y
didáctica de éstos y éstas, especialmente en secundaria, pues

“Es bien conocida la falta de formación específica de los licenciados universitarios para
poderse dedicar a la enseñanza. Aparte de la existencia del Curso de Aptitud Pedagógica, que
comenzó a impartirse a mitad de los años setenta y es a todas luces insuficiente, los profesores de
secundaria no tienen más preparación para desempeñar su tarea docente que su propia
experiencia como alumnos. Y como la experiencia más próxima a ellos es la universitaria, no
parecerá sorprendente que sea el modelo universitario (el de la universidad que ellos vivieron) el
que intenten reproducir” (Sancho, 1988: 12).

Modelo que de nada sirve para alumnado sin cribar, en la etapa adolescente, que
cursa educación obligatoria, lo quiera o no. Para esta tarea, contar con especialistas en
Psicopedagogía en los centros resulta muy útil para el profesorado más comprometido,
que concibe al profesional de la orientación como un educador más, que puede asesorarle
y apoyarle y que realiza unas funciones complementarias a las docentes que convergen
en las mismas finalidades educativas. En palabras de Juana María Sancho:

“La cuestión más importante y delicada es que los profesores lleguen a ver al

119
 psicopedagogo como un profesional más, con unas tareas específicas de intervención, que no
interfieren en su labor sino que la complementan. Eso sólo parece posible de lograr a través del
trabajo cotidiano y de la negociación profesional, mediante el respeto mutuo por la tarea
realizada y la búsqueda de áreas de colaboración que redunden en la mejora del centro”
(Sancho, 1988).

Cuando existe este clima de colaboración entre el profesorado y los o las

profesionales de la orientación, las demandas de asesoramiento que se producen tienen
relación con las siguientes temáticas:

Figura 6.2. Temáticas que protagonizan el asesoramiento de los profesionales de la orientación al profesorado.

Muchas de estas demandas proceden de la deficitaria formación en Psicopedagogía

del profesorado de secundaria, pero también es necesario tener en cuenta que aunque
esta formación exista, la perspectiva del profesional de la orientación en los centros es
distinta, más global, pues le permite ver el conjunto de las actuaciones del centro. En
ocasiones, las aportaciones de los orientadores sirven como bisagra de un proyecto
global, por ejemplo, cuando éste o ésta diseña junto con la jefatura de estudios y los
tutores el plan de acción tutorial, programa actividades que se pondrán en marcha en

120
todos los grupos de un mismo nivel y que servirán de base para trabajar ese tema en
cursos posteriores. Por ejemplo, en un programa de educación sexual, el itinerario de
actividades en los cuatro niveles de la etapa de Secundaria obligatoria podría ser el
siguiente:

Nivel Actividad

1º de Secundaria La pubertad y sus cambios

2º de Secundaria Adolescencia y psicosexualidad. Asertividad

3º de Secundaria Relaciones de pareja en adolescentes

4º de Secundaria Anticoncepción. Enfermedades de transmisión sexual

Figura 6.3. Itinerario de actividades de un programa de educación afectivo-sexual en la secundaria obligatoria.

Otro tipo de demandas muy frecuentes son las que se relacionan con el tratamiento
educativo de problemas concretos, especialmente relacionados con la convivencia o con
las necesidades educativas especiales. Para trabajar estos aspectos, el profesorado solicita
al orientador materiales adaptados o bien estrategias educativas para implementar
cambios que supongan mejoras en la dinámica del aula.
Como conclusión, es de destacar que, precisamente, en la complementariedad que
aporta la perspectiva global de un centro y del sistema educativo que tiene el orientador
es donde radica la riqueza de las aportaciones que puede hacer al asesoramiento
individualizado al profesorado.

6.2.2. Profesionales de la orientación y alumnado

Los profesionales de la orientación se relacionan con el alumnado de dos formas,

individualmente o en grupo. Cuando la intervención es en grupo, suele ir asociada a la
realización de un programa educativo concreto, en colaboración y coordinación con el
profesor o el tutor (Bautista y otros, 1992). También con el alumnado se realizan tareas
de asesoramiento, pues el profesional de la orientación en el centro es un técnico-
especialista, que es percibido como tal por el alumnado. En este apartado nos

121
centraremos más en la orientación individualizada del alumnado. Para éste, los
profesionales de la orientación son generalmente un referente positivo, pues el orientador
es:

“Una persona con la que se sienten seguros y pueden confiar las diversas situaciones que
se les plantean en su desarrollo evolutivo. A diferencia de los profesores, aquellos ‘no examinan’
a los alumnos, pueden reunirse con ellos en forma individual o en pequeños grupos y hacer un
seguimiento de su rendimiento escolar” (Sanz, 1995: 13).

La iniciativa del alumnado para acudir a un servicio de orientación va aumentando

a medida que éste va ganando en autonomía y tiene más edad, por ello, es más frecuente
que esta dinámica tenga lugar en secundaria, pues el acceso a los profesionales de la
orientación se facilita siempre que el departamento de orientación sea un servicio estable
en el centro.
En la mayoría de las comunidades autónomas españolas, sólo se dispone de
departamento de orientación en la etapa de secundaria, por ello, si las correspondientes
administraciones educativas optaran por implantar los departamentos de orientación en
los centros de educación infantil y primaria, el alumnado se familiarizaría con este
servicio y haría uso del mismo, posibilitando así la detección temprana de los problemas,
entre otras muchas ventajas, como la puesta en marcha de programas de prevención y
soluciones proactivas.
Es evidente que los profesionales de la orientación representan apoyo y ayuda para
el alumnado, pues son un referente para la resolución de problemas, suponen una
persona a quien acudir ante un tema concreto, según son percibidos y percibidas por el
alumnado. Además, el alumnado es conocedor de que los profesionales de la orientación
están obligados a cumplir un código deontológico por el que deben guardar
confidencialidad de los asuntos expuestos por el alumnado, siempre que éstos no
vulneren los derechos del menor y las competencias de sus progenitores o tutores legales.
Este aspecto convierte a los profesionales de la orientación en uno de los referentes de
solución para los casos más extremos y difíciles.
El tratamiento de los casos delicados, además de otras circunstancias que implican
al grupo clase, está marcado por las cualidades personales y rasgos de la personalidad de
la persona que ocupa el puesto de orientador y de cómo se han establecido las relaciones
con el alumnado, pues todo ello conformará el modo en que el colectivo del alumnado
percibe de cercano al orientador.
De esta forma, para un trabajo eficaz con el alumnado, y para que tengan lugar
adecuadas dinámicas de comunicación que faciliten el proceso de empatía, será
fundamental la confianza que sea capaz de generar intencionalmente el profesional.
Decimos “intencionalmente” pues se trata de intervenciones técnicas y especializadas
donde el orientador es quien asume la máxima responsabilidad en la relación (Fossati y
Benavent, 1998).
Los temas que trabajan los profesionales de la orientación de forma individual con

122
el alumnado son variados. Por ejemplo, algunos están presididos por las inquietudes de
tipo académico, como la toma de decisión vocacional, aunque también se tocan
cuestiones de tipo más personal como las relativas a las crisis familiares, relaciones
personales o de pareja. De forma gráfica, los temas más frecuentes son:

Figura 6.4. Temas de orientación individualizada con el alumnado.

El conjunto de temáticas agrupadas en “académicos”, abarca un enorme espectro

por el que pueden tratarse cuestiones como las técnicas de estudio o las estrategias para
la planificación y desarrollo del trabajo intelectual, como otras temáticas más centradas
en la orientación profesional, de tan distinta magnitud, que comprenden desde la elección
de optativas para el siguiente curso de secundaria, hasta la elección de estudios
universitarios. En otras ocasiones, y también referidas a cuestiones académicas, son los
profesionales de la orientación quienes han de actuar como mediadores en conflictos que
se producen entre alumnado o entre éste y el profesorado.
La temática de índole más personal es aún más amplia, pues son tantos los temas
como la variedad de problemas que pueden plantearse. Las problemáticas más frecuentes
son las situaciones familiares que generan malestar en el alumno, por lo que llegan al
profesional de la orientación en una actuación reactiva, ante dificultades que van desde la

123
crisis adolescente y los consiguientes conflictos generacionales, hasta problemas más
graves como separación de los progenitores, divorcio, precariedad económica o
fallecimiento.
También las cuestiones afectivo-sexuales son consultadas a los profesionales de la
orientación, por ejemplo, las dificultades de pareja, los problemas para definir la
identidad sexual, la auto-aceptación de la nueva apariencia física tras la pubertad o los
métodos anticonceptivos, pues se trata de asuntos que para los adolescentes son de
máxima importancia e inmediatez.
La inmediatez es un aspecto muy destacable en el trabajo con los adolescentes, ya
que es característica de esta etapa la vivencia presentista. Es decir, lo que en el momento
actual es percibido por el adolescente como un asunto de vital importancia, en pocas
horas es vivido con menor intensidad, es más, en ocasiones, parecen incluso haber
olvidado el problema que tanto les preocupaba. Por ello, es importante que en el
momento que se produzca el momento de mayor intensidad, la crisis, el profesional de la
orientación esté cercano al alumnado y demuestre su eficacia.
Las situaciones que hemos denominado “excepcionales” son aquellas que
consideramos así, no porque se den con poca frecuencia, sino porque tratan de temáticas
muy complejas, que no forman parte de la cotidianidad de la mayoría del alumnado,
afortunadamente. Se trata de problemáticas graves asociadas a casos como abandono o
desamparo, adopción, maltrato, abuso o violación, embarazo adolescente y aborto,
enfermedades graves como anorexia, bulimia o toxicomanías, u otras asociadas a la
prisión o a la marginalidad extrema. En casos tan graves como éstos, la intervención del
profesional de la orientación puede ser decisiva para la vida de un alumno y su entorno
familiar.

6.2.3. Profesionales de la orientación y el asesoramiento a las familias del alumnado

Cuando el alumnado presenta dificultades graves, las que se han denominado

“situaciones excepcionales”, el trabajo con las familias del mismo es fundamental,
aunque en algunas ocasiones esté en la misma familia el origen de estos problemas. En
estos casos, como en todos, no puede orientarse a quien no quiere ser orientado, pues la
orientación es un proceso que necesita de la implicación de los participantes. Pero, salvo
estas situaciones excepcionales,

“para los padres, el orientador puede significar un magnífico papel de apoyo en proceso
educativo de sus hijos y alumnos” (Sanz, 1995: 13).

Este papel de apoyo debe estar reforzado por la implicación de las familias en el
proceso educativo de sus hijos, esto es, una espiral que comienza y termina en el
compromiso de las familias en la educación de sus hijos, para lo que puede valerse del

124
profesional de la orientación como un recurso del sistema educativo.

Figura 6.5. Proceso de implicación de las familias en el proceso educativo en coordinación con los profesionales
de la orientación.

Para generar este tipo de dinámicas de coordinación con los profesionales de la

orientación, y por ende, con el centro, a la vez que de compromiso de las familias del
alumnado con el proceso educativo de sus hijos, es muy interesante la aportación de
Fuentes y Lledó, quienes proponen la “consulta colaborativa” (2007: 286). En la
consulta colaborativa se asume un compromiso por parte no sólo de las familias, sino
también del orientador, quien podrá sugerir o persuadir, pero que nunca recurrirá a la
imposición, aprovechando su condición de experto, a la hora de buscar la colaboración
de las familias, para la consecución de procesos educativos coherentes entre el hogar y el
centro educativo.

125
6.2.4. Profesionales de la orientación y el asesoramiento a los equipos directivos de
los centros

Según la normativa de la mayoría de las comunidades autónomas, los profesionales de la

orientación que trabajan en secundaria tendrán que destinar una porción de su horario
laboral a la coordinación con los equipos directivos de los centros. También los
orientadores de los equipos de orientación educativa deberán asesorar a centros en
elaboración, aplicación y evaluación de proyecto educativo y proyecto curricular de
centro, donde se concentran todas las actuaciones y proyectos de los centros, cuyo
artífice fundamental es el equipo directivo de cada centro. De forma que, ya sea en
equipo o en departamento, el orientador ha de trabajar coordinadamente con el equipo
directivo, aunque no todos entienden lo mismo por “coordinación”, por
“asesoramiento”, por “trabajo”, por “dirección”, por “orientación”, lo que dificulta
mucho el cumplimiento de esta función asesora de los profesionales y da lugar a algunas
fricciones. En palabras del profesor Santos Guerra:

“Existe una zona de poder pedagógico compartida por el equipo directivo y por los
responsables del departamento. Una competitividad más o menos irracional, una confusión mal
aclarada, unas tensiones interpersonales más o menos camufladas, producirán roces,
complicaciones y enfrentamientos. (…) De esta forma, las iniciativas que toma el departamento
pueden ser obstaculizadas, criticadas o, cuando menos, ignoradas. Los celos profesionales, pocas
veces confesados, pueden ser el origen de un conflicto de competencias mal asimilado. Si el
equipo directivo no tiene experiencia, si es autoritario y controlador puede ver con recelo la
acción autónoma del departamento” (Santos, 1995: 271).

Es muy complicado dinamizar a quien no quiere entrar en ninguna dinamización, a

la vez que es muy complejo dirigir pedagógicamente a quien tiene una mayor formación
psicopedagógica. A su vez, puede ser aún más difícil dejarse dirigir, por lo que, en
ocasiones, hemos asistido a situaciones en que se ha producido:

“la intromisión del equipo directivo en la actividad del departamento pretendiendo marcar e
imponer la línea, controlar la actuación, domesticar los planteamientos e iniciativas” (Santos,
1995: 271).

Estas intromisiones, o la percepción subjetiva de la intromisión que es aún más

delicada para la convivencia, han podido producirse en ambos sentidos, esto es,
percibiendo al orientador como un intruso en la parcela de la dirección o a la inversa.
De esta forma, si los profesionales de la orientación no promueven la dinamización
en los centros, ni la reflexión, ni las mejoras, no hay conflictos con los equipos directivos,
de igual manera que se evitan los problemas con los orientadores cuando éstos cumplen
las expectativas de los directivos y hacen, por ejemplo, intervenciones de tipo clínico.
Sea cual sea el caso, las diferencias entre las expectativas y la realidad en un sentido o en

126
otro, entre orientadores y directivos, no dan lugar a problemas cuando se trabaja en una
misma línea. Las dificultades surgen cuando hay diferentes modelos educativos que
responden a distintas concepciones ideológicas y educativas, lo que bien puede
subsanarse y negociarse cuando existe actitud de diálogo y de respeto, lo que no siempre
ocurre. En cualquiera de los casos, siguiendo al profesor Santos Guerra, en ambos casos:

“Harán mal en aceptar esas intromisiones, sea por miedo, sea por dejadez, sea en aras de
una paz que no sería más que la ausencia de conflicto. El director de un hospital no debe exigir
al cirujano que opere con una determinada técnica. El cirujano no debe aceptar indicaciones de
carácter profesional procedentes de la autoridad si las considera perjudiciales para los
pacientes” (Santos, 1995: 271).

El profesional de la orientación es poseedor de un conocimiento técnico-

especializado al servicio del centro educativo, que los equipos directivos pueden
aprovechar en beneficio del centro. Las temáticas que pueden ser objeto de
asesoramiento en la relación entre equipos directivos y orientadores son las siguientes:

Figura 6.6. Temáticas de asesoramiento a equipos directivos.

Estas temáticas guardan relación con uno de los males endémicos del sistema
educativo español, la escasa formación psicopedagógica del profesorado de educación
secundaria y concretamente de cualificación específica para el desarrollo de funciones
directivas. Por ello, los profesionales de la orientación en los institutos pueden paliar estas

127
deficiencias.
El diseño de itinerarios educativos con la configuración de materias optativas y
asignación de contenidos a los módulos horarios destinados a talleres, proyectos, así
como otros de libre disposición para el centro puede marcar el desarrollo de
competencias básicas del alumnado de un centro, por ejemplo, de la importancia que se
dé al afianzamiento de competencias básicas como la lectoescritura, dependerá el
contenido que se corresponda con los talleres de los primeros cursos de secundaria.
Otro ejemplo de la importancia del diseño de itinerarios educativos es la oferta de
optativas que elija un centro en su etapa de bachillerato, pues podrán configurarse
currículos muy distintos si se trata de un centro de tradición de formación profesional
técnica, en que las materias optativas podrán relacionarse con la informática o
electrónica, o bien de un centro de tradición más academicista, donde se podrán ofertar
más materias de origen humanístico, como distintos tipos de literaturas, griego, etcétera.
Evidentemente, todo ello dependerá de los recursos con que cuente un centro. A
mayor número de grupos, la oferta de optativas también aumenta. Por otro lado, la
disponibilidad de profesorado es una baza importante para diseñar itinerarios, aunque
siempre hay que tomar partido por determinadas opciones que implican toda una filosofía
educativa, por ejemplo, si en un instituto de secundaria hay disponibilidad de horario de
un profesor de Latín, el centro puede optar por ofertar Griego en bachillerato, cultura
clásica en tercero o cuarto de secundaria o bien un taller de lectoescritura en primero o
segundo de secundaria. Esta decisión es competencia del equipo directivo de un centro y
en este caso el asesoramiento del orientador puede ser importante para reflexionar sobre
cuáles son las fortalezas y debilidades de una institución, por ejemplo, presentando un
estudio de intereses profesionales del alumnado que pretende hacer bachillerato o los
resultados de un estudio de competencia lectoescritora del alumnado al comenzar la
secundaria obligatoria.
En este último aspecto, cuando el alumnado comienza una nueva etapa, es decir,
cuando realiza el tránsito entre etapas, la coordinación de los profesionales de la
orientación de los centros implicados puede ser una fuente de información muy
importante para los equipos directivos de los centros, pues de este modo son
conocedores de las distintas realidades escolares. Por ejemplo, con la adecuada
coordinación entre un centro de primaria y su adscrito correspondiente de secundaria, se
pueden prever los agrupamientos y optar por los más adecuados que han demostrado ser
eficaces a lo largo de la primaria.

6.3. La confidencialidad en el asesoramiento individualizado

El requerimiento de la confidencialidad será valorado en cada caso por el profesional de

la orientación. En la práctica, las situaciones son muy diversas e incluso variopintas. Por
ejemplo, son frecuentes las ocasiones en que alumnas de secundaria llegan al

128
departamento de orientación para hacer consultas en relación a las relaciones sexuales o
para ampliar la información sobre métodos anticonceptivos. En otras ocasiones, con
ansiedad ante un posible embarazo, solicitan que les sea facilitado el procedimiento para
realizar un test de embarazo.
Este tipo de cuestiones, relacionadas con algo tan íntimo y personal como son las
relaciones sexuales, debe quedar en la confidencialidad del departamento, pues además,
atendiendo a la normativa española, un joven a partir de los trece años puede consentir el
mantenimiento de relaciones sexuales. Por ello, consideramos que no es necesario
ponerlo en conocimiento de su familia, máxime si el protagonista no lo desea. Tampoco
sería conveniente atendiendo a la posible confianza del resto del alumnado en el
departamento de orientación, quien sería conocedor del escaso valor que el profesional
da a la confidencialidad y probablemente, en el futuro, perdería las confidencias de otros
alumnos, quienes dejarían de buscar el asesoramiento del profesional, por el temor,
justificado y probado, de que no respetara la privacidad de sus asuntos más íntimos.
Sin embargo, la confidencialidad tiene un límite que siempre hay que respetar de
forma muy rigurosa, especialmente cuando se trata de la seguridad de las personas
implicadas. Por ejemplo, si en el contexto de una entrevista individualizada el profesional
es conocedor de la intención de suicidarse de un alumno, ha de poner este hecho
urgentemente en conocimiento de sus familiares para que organicen la estrategia
adecuada para prevenirlo.
Otra circunstancia que también hace que el profesional deba vulnerar la
confidencialidad es aquella que tiene lugar cuando en un contexto como el de
asesoramiento individualizado, se le hace conocedor de unos hechos que pueden ser
constitutivos de falta o delito. Por ejemplo, cuando el profesional de la orientación tiene
razones fundamentadas en la objetividad para creer que en un hogar se está produciendo
una situación de maltrato físico, psicológico o de abuso sexual. Gráficamente, las
circunstancias que precisan que se vulnere la confidencialidad en una situación de
asesoramiento individualizado con un profesional de la orientación se exponen en la
siguiente figura.

129
 Figura 6.7. Momentos en que puede vulnerarse la confidencialidad en el asesoramiento individualizado.

En otras ocasiones, son los propios implicados quienes piden la confidencialidad al

profesional, debiendo advertir éste que no puede llevarla a cabo, como en los casos de
acoso escolar. Estos casos son de una alta complejidad en la práctica. En principio, son
casos difíciles de detectar por el profesorado y el resto de los profesionales y cuando el
acosado llega al orientador suele ser por la iniciativa de otras personas distintas de la
acosada. En ocasiones, son sus propios compañeros y compañeras, testigos de los
hechos, quienes acuden a los profesionales del centro, en otros muchos casos es la
familia del alumno que sufre el acoso quien acude al centro exponiendo el problema para
buscar una solución.
Sea como fuere que el profesional de la orientación tenga noticia del caso de
acoso, es muy frecuente que el alumno, tras relatar los hechos acontecidos, pida al
profesional que no delate a los agresores.
En este caso, tampoco es conveniente guardar la confidencialidad, pues si no se
hacen públicos estos hechos, se estará favoreciendo que la situación de acoso se perpetúe
y sea cada vez más vulnerada la seguridad del alumnado.
De este modo, será necesario destapar los hechos y desenmascarar a los agresores
para comenzar la intervención educativa. Para ello, uno de los mitos que hay que superar
es el del “chivato” como el papel más negativo, en cuanto a que traiciona al agresor y
precisamente de lo que se trata es de romper el juego del acosador para que sepa y sienta

130
que nadie le protege.

6.4. Técnicas e instrumentos para el asesoramiento individualizado

La técnica más importante para la práctica del asesoramiento psicopedagógico

individualizado es la entrevista. La entrevista es una técnica fundamental en todos los
campos profesionales relacionados con las Ciencias Sociales, por tanto, también para el
ámbito educativo y por ende, para la orientación educativa.
La entrevista como instrumento para la orientación es diferente de la conversación,
pues conlleva la intencionalidad del profesional que la dirige.
Tan sólo el hecho de abordar una entrevista para recoger información supone el
primer paso de un proceso de intervención, pues cuando la escucha es activa ya se
producen beneficios en las personas que acuden al orientador, quienes comienzan a
sentirse más comprendidas y relajadas.
Otra interesante técnica en el asesoramiento individualizado es el relato. Los relatos
ayudan a sus protagonistas a ordenar sus ideas y posicionarse frente a un hecho, al igual
que contribuyen a su análisis y a la búsqueda de soluciones mediante la reflexión. Escribir
un relato implica pararse y mirar, no sólo alrededor, sino también hacia dentro, hacia uno
mismo y sus comportamientos; por ello, esta técnica es muy práctica cuando el
profesional de la orientación se propone el cambio de conductas disruptivas en
adolescentes. Esta técnica además presenta muchos otros beneficios para la expresión
escrita y el desarrollo del pensamiento con la presentación de argumentos, por tanto,
aunque en la sociedad actual no se prime este tipo de trabajos, debemos recuperar el
relato como técnica para la reflexión por escrito.
Dentro de la técnica del relato, aunque más amplia, encontramos la autobiografía.
La autobiografía es una técnica muy útil en el asesoramiento psicopedagógico pues cada
persona destaca en ella lo más importante de su vida, lo que supone unas importantes
pistas para el asesoramiento psicopedagógico, al igual que ocurre con los cuentos o
redacciones de tema libre, como por ejemplo, una redacción sobre las vacaciones de
verano. Con niños y adolescentes de nuestra sociedad, poco acostumbrados a escribir
narraciones, resulta conveniente darles algunas ideas y temáticas que deben recogerse en
la autobiografía, a modo de guión, para facilitarles la narración.
En cuanto a los instrumentos, son de mucha utilidad las listas de control, las
escalas de observación y otro tipo de registros. Todos estos instrumentos ayudan a que la
persona autorregule su comportamiento tras la práctica de registrarlo. Por ejemplo,
cuando el proceso de asesoramiento individualizado tiene como objetivo aumentar el
rendimiento académico de un alumno, llevar un registro del número de minutos que cada
tarde dedica a cada una de las materias, resulta de gran utilidad para que el alumno se
autoobserve y reflexione acerca de la dedicación a cada una de las materias, lo que
tendrá una correlación en sus calificaciones.

131
 En definitiva, las técnicas más empleadas para el asesoramiento individualizado son
las que se recogen en la siguiente figura.

Figura 6.8. Técnicas para el asesoramiento individualizado.

Es necesario destacar, como muy importante, que siempre que se lleve a cabo un
proceso de asesoramiento individualizado es absolutamente necesario tomar un registro
de las fechas, temas tratados y acuerdos adoptados. Registrar implica también un proceso
de reflexión para el profesional, que ordenará la actuación, pero sobre todo significa que,
cuando más adelante se necesite esa información, el registro estará disponible y el asunto
podrá retormarse o aportará la información pertinente en un momento posterior. Estos
registros han de llevarse con rigor, de forma que la información esté ordenada y que sea
de fácil acceso no sólo para quien ocupa el puesto de orientador en el momento presente,
sino para los profesionales venideros, pues no podemos perder de vista que la
información pertenece a la institución educativa y no a la persona que coyunturalmente
ocupa el puesto de orientador.
Asimismo, los registros rigurosos con los datos son de gran utilidad para los
profesionales de cara a la redacción de informes, así como para la justificación de
actuaciones realizadas de cara a posibles reclamaciones. Por ejemplo, si una familia dice
haber solicitado hace “muchos días” una entrevista con un orientador y que ésta no se ha

132
producido, supone un argumento contrastable objetivamente saber cuántas veces se ha
llamado por parte del profesional, en qué fechas y cómo se le comunicó esta demanda al
orientador.
Por tanto, los datos del asesoramiento no deben permanecer únicamente en la
memoria de las personas, sino en los registros de los profesionales, con el máximo rigor,
para beneficio de toda la comunidad educativa, lo que también redunda en la
profesionalidad de los orientadores.

6.5. Proceso de asesoramiento individualizado

El proceso de asesoramiento individualizado está directamente relacionado con el

compromiso y la profesionalidad. En principio, es completamente necesario que se creen
las condiciones por las que el clima sea el adecuado. Que este clima se genere es
responsabilidad del profesional, que debe superar sus propios condicionantes personales
para situarse en un plano de profesionalidad.

6.5.1. El clima de trabajo en el proceso de asesoramiento individualizado

La importancia del clima de trabajo en el proceso de asesoramiento individualizado es

determinante, pues si el clima no es el adecuado puede acabar con todo el proceso. Este
clima de trabajo se crea entre las personas que intervienen en todo el proceso, sin
embargo, la responsabilidad final de que este clima sea adecuado es del profesional, que
es quien posee la formación para ello, las técnicas que se precisan y es la persona
responsable, en última instancia, de que todo el proceso sirva como ayuda a la persona
que requiere los servicios de la orientación educativa.
En principio, el objetivo fundamental es que se cree entre el profesional y la
persona que requiere el asesoramiento un entorno de confianza y bienestar. Para ello, es
importante que las personas que acuden al orientador sepan que la confidencialidad está
garantizada y que cuentan con el respeto del profesional.
Asimismo, todavía se conseguirá mayor satisfacción de los implicados, si el
profesional es capaz de crear un clima de empatía que facilite que las personas que
acudan al orientador se sientan comprendidas y consideren que el motivo de su consulta
es comprendido por el profesional.
Existen algunas actitudes que pueden ayudar a generar el clima adecuado para que
tenga lugar un buen proceso de asesoramiento individualizado, la principal es la escucha.
Pero no sólo una escucha superficial, sino, por el contrario, una escucha activa, que
devuelva retroalimentación a la persona, de modo que se sienta respetada, valorada,
escuchada y que está compartiendo el problema que le ha llevado a los servicios de

133
orientación. Las actitudes a las que nos referimos son, entre otras, las siguientes:

Figura 6.9. Actitudes para crear un buen clima para el asesoramiento individualizado.

Estas actitudes son claves para el éxito del asesoramiento individual, y para ilustrar
con un ejemplo la importancia de las mismas, basta con imaginar cómo sería una
situación de asesoramiento individualizado si éstas no se dieran. De hecho, es habitual
encontrar en la memoria colectiva el recuerdo de la sensación que produjo la visita a un
profesional que miraba el reloj continuamente o que atendió el teléfono mientras
simulaba escuchar.
Por otro lado, la toma de notas durante la entrevista genera una sensación
inquietante en la persona que acude al orientador, pues no sabe qué se está escribiendo
exactamente y además, rompe la comunicación no verbal continuamente, impidiendo que
se genere el adecuado clima. Sin embargo, el registro de las intervenciones es
absolutamente necesario, por ello ha de realizarse siempre. El momento óptimo es
inmediatamente después de finalizar la situación de asesoramiento.
Todas estas actitudes, para resultar efectivas, deben tener un nexo común, el que
entendemos como “compromiso y profesionalidad”. Una de las claves es que estas
actitudes no resulten artificiales y fingidas, pues este hecho se detecta con facilidad en el
lenguaje no verbal que expresa el profesional; para evitar este hecho, es necesaria la

134
profesionalidad del orientador y que éste se sienta comprometido con su trabajo de modo
que considere que puede contribuir a la mejora de una situación problemática para una
persona y contribuir a su bienestar.

6.5.2. Fases en el proceso de asesoramiento individualizado

El proceso de asesoramiento individualizado cuenta con varias fases. En principio, es

necesario el establecimiento del clima adecuado, que la persona que acude al orientador
se relaje, sienta la seguridad y pueda comenzar todo el proceso.
En segundo lugar, hay que llegar al problema. Cuando la persona que consulta llega
al orientador y se siente segura, lo más habitual es que el problema fluya sin dificultad,
pues es el motivo que le trajo a los servicios de orientación y suele coincidir con la
preocupación más importante y presente en ese momento para esa persona.
En ocasiones, existen dificultades para que este problema fluya, para ello, las
habilidades sociales del profesional serán trascendentales, ya que puede conseguir que la
persona termine de expresarse o por el contrario que se produzca una involución en todo
el proceso y que el problema no termine de plantearse. Luego es necesario recurrir a las
actitudes anteriores, es decir, a no mostrar prisa, a proporcionar confianza y seguridad,
respeto y comprensión. Escuchar antes que hablar, hablar despacio y de forma tranquila,
con buena dicción y en un volumen medio-bajo facilitará que la persona se relaje.
En ningún caso será conveniente violentar el clima con sonrisas, gestos de
desaprobación, juicios ante determinadas conductas o críticas, ya sea a la persona que
asiste a los servicios de orientación, como a otras del entorno.
No puede olvidarse la vertiente humana que tiene el proceso de asesoramiento
individualizado, pues la materia prima con que se trabaja es la persona. Por otro lado, el
especialista es también una persona que cuenta con su propia trayectoria personal como
bagaje de estrategias y experiencias para su desarrollo profesional. De este modo, la
empatía es una de las claves para el éxito de un proceso de asesoramiento
individualizado, sin bien ésta no puede crearse intencionalmente por parte del profesional,
al máximo objetivo que puede llegar es a que se den las condiciones para que fluya.
Sin embargo, el fenómeno de la empatía tiene lugar en determinadas ocasiones y
se traduce en determinados comportamientos. Por ejemplo, si la situación que se está
tratando tiene un fuerte componente afectivo es fácil que se llegue a expresiones como el
llanto. El profesional no puede quedar impasible ante este hecho y, de alguna manera,
debe reaccionar. Una reacción simple es el ofrecimiento de un pañuelo de papel, sin
embargo, en determinadas situaciones, otra reacción puede consistir en dar un abrazo,
dar la mano o sentarse más cerca. Cualquiera de estas reacciones están en función de
variables emocionales del profesional y son difíciles de fingir y aún más fáciles de
detectar cuando son falsas por parte de la persona que tiene el problema. Por tanto, en
esos momentos es necesario que el orientador recurra a su inteligencia emocional.

135
 La pertinencia de cualquiera de estas conductas ha de ser valorada por el
profesional, si bien siempre hay que tener en cuenta que los límites de este acercamiento
son impuestos por la persona que acude al orientador y que el objetivo fundamental es el
bienestar de ésta.
Ante el llanto, la reacción más frecuente en nuestra sociedad es la de intentar
interrumpirlo con frases como ¡No llores!, y expresar ideas que minimicen el problema,
quitando importancia al mismo, con frases como ¡No te preocupes!, cuando ambas
interpelaciones no aportan nada a quien está preocupado y necesita llorar. El llanto es una
reacción humana muy adecuada a la expresión de emociones que ayuda a descargar la
ansiedad y que produce notables beneficios psico-fisiológicos. Por ello, si en una
situación de asesoramiento individualizado surge el llanto es necesario dejarlo fluir y no
cortarlo anticipadamente. En ese momento, el papel que debe jugar el orientador será el
de acompañamiento, escucha y transmisión de seguridad.
Llegado a este punto en el proceso de asesoramiento, cuando el problema ya se ha
manifestado es necesario dar un paso adelante en la solución del mismo, aspecto
fundamental por el que la persona ha acudido al profesional de la orientación. Para
resolver los problemas es fundamental situarse como profesional y asumir las propias
limitaciones, de forma que, si el caso abarca una parcela en la que el profesional no se
encuentra con formación sólida, pueda derivar a especialistas. Por el contrario, si la
solución está en su mano y su cualificación y experiencia le respaldan deberá abordarla.
Para abordar la solución de un problema es preciso analizar éste, esquematizarlo
incluso con papel y lápiz junto con la persona afectada, razonando conjuntamente. Es
necesario partir de actitudes positivas y no perder de vista el optimismo, así como pensar
que llegar a una solución es posible.
De este modo, en este análisis es necesario destacar cuáles son las fortalezas de las
personas para solucionar el problema e intentar que sea el propio afectado o afectada
quien asuma la solución como asequible, a la vez de que tome conciencia de sus
debilidades, las que probablemente le han llevado a la situación actual y debe
considerarlas como una amenaza que siempre tiene presente.
En definitiva, se trata de actuar, nunca mejor dicho, como orientador, como guía
para que la persona consultante sea la protagonista en la búsqueda de su camino. Una
guía que aporta seguridad, analiza una situación y la clarifica para que la persona
afectada llegue a la autoorientación y vaya dando pasos en uno de los más importantes
objetivos educativos: la autonomía.
En resumen, las fases del proceso de asesoramiento individualizado son las
siguientes:

136
 Figura 6.10. Fases en el proceso de asesoramiento individualizado.

En la práctica, cada caso es tan diferente que podría decirse que es único, por ello,
a continuación se exponen algunas experiencias de asesoramiento individualizado de la
práctica de la orientación educativa.

6.6. El consejo orientador dentro de los procesos de asesoramiento

psicopedagógico individualizado

Entre las temáticas que pueden tratarse en un proceso de asesoramiento individualizado,

una de ellas es la relativa a la orientación vocacional. El consejo orientador es la
culminación de todo este proceso, pues consiste en el final del mismo, cuando se llega a
una orientación concreta sobre la orientación académica y profesional de una persona. El
consejo orientador en muchas ocasiones tiene un soporte en un documento que se hace
llegar al alumnado y a sus familias al final de un curso o en el momento previo al periodo
de presentación de preinscripciones.
El consejo orientador aparece en la normativa sobre educación. El preámbulo de la

137
Ley Orgánica de Educación de 3 de mayo de 2006 dice que el cuarto curso de la etapa
de Secundaria Obligatoria tendrá un carácter orientador, así como en el artículo 25.6.
En los centros, es una práctica habitual que se ofrezca este consejo orientador al
acabar cada uno de los cursos que da paso a un curso superior en que es necesario elegir
entre optativas. Los cursos en que se ofrece un consejo orientador son los siguientes:

• Sexto curso de educación primaria, curso en que finaliza una etapa que da
paso al tránsito a la secundaria, donde se ofertan distintas optativas y es
necesario que cada alumno reciba información sobre las materias en que
necesitará refuerzo o ampliación.
• En la educación secundaria obligatoria, donde se orienta sobre optativas.
• Último curso de la educación secundaria obligatoria, en el que es necesario y
prescriptivo ofrecer un consejo orientador al alumnado tras la escolarización
obligatoria, acerca del itinerario educativo más acorde con sus intereses,
capacidades y trayectoria escolar.
• Programa de cualificación profesional inicial, en estos cursos el consejo
orientador es muy pertinente ya que se trata de alumnado con una trayectoria
escolar marcada por el fracaso escolar. Un consejo orientador adecuado
puede ayudar en gran medida a que un alumno retome su itinerario educativo
en aras de una mejor cualificación profesional, por ejemplo, si se le orienta
hacia la realización de un ciclo formativo de grado medio.
• Primero de bachillerato, curso en que se han de tomar decisiones acerca de las
optativas posteriores, máxime teniendo en cuenta la diferente ponderación
que las materias del último curso de bachillerato tienen en la parte específica
de la prueba de acceso a la universidad.
• El último curso de bachillerato, momento clave para la orientación vocacional,
ya que se ha de tomar una decisión trascendente para la vida laboral y es el
campo profesional al que una persona pretende dedicarse.

El consejo orientador es un documento personalizado que se entrega a cada

persona. En todo el proceso, normalmente intervienen el orientador y el tutor, quienes
habitualmente son los que firman este documento. Además, este documento suele ir
acompañado de un dossier con toda la información correspondiente a la opción que se
aconseja. Por ejemplo, al finalizar el bachillerato, todo el alumnado termina su proceso
de asesoramiento individualizado en orientación vocacional con información sobre notas
de corte, planes de estudios universitarios acordes con sus intereses, módulos que
componen los ciclos formativos de grado superior que existen para cualificarse en el
sector profesional elegido, artículos de revistas especializadas sobre la inserción laboral
de los profesionales de estos sectores, etcétera.

138
139
 PARTE III
Oportunidades y retos para la Orientación
Vocacional. La atención a la diversidad y las
nuevas tecnologías

140
 7
Orientación vocacional y oportunidades

7.1. Introducción

El asesoramiento en orientación vocacional es un proceso que ocurre entre personas.

Aunque los responsables de la misma abordan su tarea desde la profesionalidad, no
pueden permanecer al margen de los condicionantes psicosociales que, como personas,
albergan.
La práctica profesional de la orientación educativa debe partir del reconocimiento
de que estas variables están presentes en el asesoramiento, para desde ahí poner de
manifiesto estos prejuicios para considerarlos, tomar conciencia de su existencia y en la
medida de lo posible, mitigar sus efectos en la práctica.
El sistema educativo precisa de la reflexión continua de sus profesionales para
evitar caer en automatismos, que llevan a que el sistema educativo contribuya generación
tras generación a la legitimación del orden social preestablecido, es decir, a la
reproducción social.
Para ello, es necesario también que la administración educativa asuma un
compromiso con los grupos sociales más desfavorecidos, pues el sistema educativo es
una de las grandes oportunidades de estos colectivos para la compensación de las
situaciones de partida más desfavorecidas y para la superación de las desigualdades entre
las personas.
En este capítulo se pondrá de manifiesto cómo el sistema educativo contribuye a la
legitimación de las desigualdades, con el objetivo de “hacer visibles” estas prácticas en
aras de promover la reflexión para encontrar vías de prevención de las mismas y
vislumbrar el camino hacia un sistema educativo de mayor equidad. Pues, en definitiva,
desde la orientación educativa es posible contribuir a que el sistema educativo sea más
justo, y a que ayude con mayor compromiso a la mejora de la calidad de vida de las
personas.

141
7.2. Orientación vocacional y género

“Escuela” es un término femenino, pero, como concepto, ¿cuál sería su género?

Probablemente femenino también, porque su modelo de convivencia se ajusta más a los
valores tradicionalmente femeninos, como son los relacionados con la sumisión a la
autoridad y a la ordenación jerárquica de los sistemas, así como a prácticas tendentes,
por ejemplo, a la resolución de conflictos mediante el diálogo. Otra característica
tradicionalmente femenina que se da en el sistema educativo es el establecimiento de
relaciones afectivas y la posibilidad de manifestación pública de las emociones, lo que
condiciona todas las relaciones de las personas que forman una comunidad escolar.
Además, en el sistema educativo trabajan más mujeres que hombres, lo que, en
muchas ocasiones, bajo la mirada de la tradición machista, sitúa socialmente el trabajo
educativo como una ampliación del trabajo doméstico, esto es, una profesión poco
prestigiada socialmente que ocupan mayoritariamente las mujeres, por la facilidad que
ésta proporciona para la conciliación con la vida familiar.
Es un hecho que las chicas se adaptan mejor que los chicos al sistema educativo.
Ellas obtienen mejores resultados académicos, con menos frecuencia que ellos
abandonan prematuramente el sistema educativo, se ven menos implicadas en conflictos
graves de convivencia y son objeto de sanciones disciplinarias en un porcentaje bastante
inferior al que protagonizan los varones.
Sin embargo, esta escuela que prepara para la vida, desde este patrón femenino,
distribuye los papeles en planos de igualdad o de desigualdad diferentes, donde las chicas
salen perjudicadas en el reparto del poder y de la relevancia social. Las chicas son menos
visibles que los chicos y esto se aprecia cada vez que se organiza una dinámica de trabajo
en clase, por ejemplo, se presentan menos como candidatas para ser delegadas de curso
o utilizan sólo los laterales de los patios de recreo, destinándose siempre la zona central,
la visible, para los juegos de los chicos.
También las niñas son invisibles en los libros de texto, donde apenas aparecen
mujeres relevantes y donde quedan excluidas en el lenguaje. A este respecto, Teresa
Meana Suárez (2007), profesora de secundaria en Valencia, de la especialidad de Lengua
Castellana y Literatura apunta que es necesario:

“Nombrar el femenino, nombrar la diferencia. Decir niños y niñas o madres y padres no es

una repetición, no es duplicar el lenguaje. Duplicar es hacer una copia igual a otra y éste no es
el caso. La diferencia sexual ya está dada, no es la lengua quien la crea. (…) No nombrar esta
diferencia es no respetar el derecho a la existencia y a la representación de esa existencia en el
lenguaje. (…) Nos importan más las mujeres que el lenguaje”.

En los centros escolares se trabaja la coeducación, se conmemoran días

internacionales como el de Rechazo a la Violencia de Género el 25 de noviembre, o el
Día de la Mujer Trabajadora, el 8 de marzo, y en general, parece que poco a poco se va
tomando conciencia de que es necesario trabajar por la igualdad entre los géneros y de

142
que ello ha de ser un objetivo educativo. Sin embargo, en el proceso de toma de
decisiones sobre la elección profesional, se siguen produciendo situaciones que relegan
las oportunidades de las alumnas a un segundo lugar, atendiendo únicamente a su género,
especialmente en lo relativo a las expectativas académicas y al liderazgo. Luego, ¿por qué
no se rompe el círculo? o, el maleficio, como lo llama Elena Simón (2008).
Los profesionales de la orientación no estamos al margen de este hecho. Con
mayor o menor evidencia es fácil encontrar entre los profesionales planteamientos
sexistas en el asesoramiento para la orientación vocacional. Por ello, el inicio para
trabajar por la igualdad de oportunidades en relación al género se sitúa en la toma de
conciencia de que el sexismo existe en el sistema educativo y por consiguiente, también
en el proceso de orientación, y con especial relevancia en la orientación vocacional.
Niños y niñas van configurando su identidad dentro de un proceso de construcción
social donde los modelos son también sexuados. De este modo, los estereotipos sociales
de oficios y profesiones tienen un importante papel en el desarrollo de la identidad
personal, profesional y de género, como si de un todo indivisible se tratara.
Del mismo modo que desde bebés se adjudican colores para las prendas o la
decoración de los dormitorios de niñas o de niños, desde todos los entornos en que se
desenvuelve un niño se van “asignando” expectativas profesionales diferentes si se trata
de niños o de niñas, en función de si son estudios o profesiones tradicionalmente
vinculadas a los chicos o a las chicas, futura ciudadanía de mujeres u hombres que
desarrollarán una ocupación profesional.
Todo este proceso de asimilación de identidad profesional asociada al género es
fácil de observar en el juego simbólico de niñas y niños en las edades correspondientes a
la educación infantil y que se va consolidando en los dos primeros ciclos de la educación
primaria.
En la preadolescencia, es decir, en los últimos cursos de la educación primaria, este
proceso de construcción de identidad de género se ve reforzado por la diferenciación
entre los géneros que se afianza en los procesos fisiológicos propios de la pubertad.
Por consiguiente, los jóvenes se van incorporando al sistema productivo desde
unos condicionantes sexuados, reproduciendo generación tras generación los mismos
patrones sociales y también para la división del trabajo en función del género.
De este modo, cada generación realiza esta reproducción en un porcentaje alto,
con la salvedad, también previsible, de una pequeña avanzadilla que abrirá el camino en
esa generación para profesiones tradicionalmente asociadas a un género, tanto para el
femenino como para el masculino. Un ejemplo de las profesiones que se han ido
abriendo en los últimos años a un género distinto han sido las fuerzas armadas, donde las
mujeres comenzaron a incorporarse en los años noventa y que en la actualidad, una
generación después, ya se ha consolidado a la vista de la sociedad, por lo que en
adelante, las niñas que pretendan dedicarse al mundo militar profesional tendrán abierto
el camino. También los hombres han encontrado un lugar en profesiones que les negaban
su participación como son las relacionadas con el hogar o con el cuidado de las personas,
es más, determinadas profesiones se acuñaron con el nombre femenino como “matrona”,

143
“azafata” o “modista”.
Todavía estos estereotipos marcan la práctica de la orientación educativa, de forma
que sigue siendo fácil encontrar que el alumnado, al finalizar su escolarización obligatoria
y manifestar sus intereses profesionales, se muestre más interesado por el campo
profesional técnico, si se trata de chicos, y expresen su deseo de trabajar en la
construcción, informática, ingeniería o seguridad. Sin embargo, las chicas tienen intereses
más vinculados al ámbito doméstico como la educación, la sanidad o la imagen personal.
La investigación realizada en Huelva por el equipo dirigido por Silvia Padilla (2005)
sobre las preferencias profesionales de las chicas al finalizar la secundaria, obtuvo como
resultados que las chicas prefieren los campos señalados anteriormente y tan sólo se
deciden por campos profesionales no tradicionalmente femeninos en la siguiente
proporción:

Ámbito 5.3%
científico

Tecnología 3.9%

Fuerzas 2.5 %
armadas

Deporte 6.0%

Ámbito 0.4%
mecánico-
manual

Figura 7.1. Datos obtenidos del estudio de Padilla y otras (2005).

Más recientemente, en 2009, en el estudio realizado en el instituto de secundaria

Ben Gabirol de Málaga sobre preferencias profesionales y género del alumnado de cuarto
de secundaria, que ha continuado estudios postobligatorios, los resultados vienen a
confirmar la tesis expuesta.
Las chicas se decantan por los campos profesionales más cercanos al ámbito
doméstico, como son la imagen personal, el asistencial, educativo y sanitario. Por el

144
contrario, los chicos prefieren el ámbito público y dedicarse a profesiones relacionadas
con la seguridad o la tecnología.
Las causas de este hecho son diversas, pero todas responden al machismo todavía
muy presente, también en las sociedades desarrolladas del siglo XXI. Uno de los valores
que más se aprecia en las niñas es la sociabilidad, al igual que la expresión y
demostración pública de las emociones es mejor valorada en las niñas que en los niños.
Asimismo, cualidades asociadas a valores como la solidaridad, la capacidad de ayudar a
los demás, las habilidades sociales y saber resolver los conflictos mediante el diálogo son
aspectos en los que se incide más en la educación de las niñas.
Por consiguiente, aún en el siglo XXI las niñas siguen siendo socializadas para que
la prioridad de sus vidas sean las personas, especialmente las personas de su familia y
para que sus temas preferentes sean los asuntos domésticos, por eso sus intereses
profesionales se relacionan con estos aspectos aunque tengan lugar en el ámbito laboral.
Igualmente, la falta de repercusión social en los medios de comunicación de las
profesionales de la ciencia y de la tecnología hace que no se muestren los modelos
femeninos que ya existen en estos campos, pero que todavía permanecen al margen de la
vida cotidiana de las niñas y que éstas sigan reproduciendo los estereotipos tradicionales
por esta falta de información.

Figura 7.2. Distribución por géneros de las preferencias profesionales del alumnado de 1º de Bachillerato del IES
Ben Gabirol de Málaga, que cursó 4º de Secundaria en el curso 2008-2009.

145
 Por otro lado, los modelos sociales sexistas contribuyen a que las niñas desarrollen
una baja autoestima (Simón, 2008) y por consiguiente hacen que el nivel de sus
aspiraciones sociales y profesionales baje y asuman los papeles secundarios como
propios en el reparto de poder y de la relevancia social.
También es de destacar que entre los proyectos de vida a largo plazo de muchas
niñas se encuentra la maternidad y por ello, desde muy jóvenes se sienten con esta
responsabilidad e incluso trazan un proyecto profesional que les permita compatibilizar el
trabajo con el remunerado con el doméstico (Gamboa y Marín, 2009).
Reconociendo que este fenómeno sigue ocurriendo en el siglo XXI, ¿cómo
podemos contribuir desde el asesoramiento psicopedagógico a la mejora de la igualdad de
oportunidades desde la perspectiva de género?

7.3. Asesoramiento y orientación vocacional para la igualdad de género

Previamente a los intereses profesionales, el alumnado muestra desde su incorporación al

sistema educativo preferencias por determinadas materias, a la vez que menos atracción
por otras. En el caso de las chicas, éstas expresan más frecuentemente su preferencia por
las lenguas, las disciplinas sociales y las áreas artísticas.
Las asignaturas por las que las chicas demuestran menor interés son las Ciencias
de la Naturaleza, las Matemáticas y la Tecnología. Este hecho se constata no sólo por
datos procedentes de la observación de su profesorado y de entrevistar a sus familias,
sino también por la correlación con las calificaciones obtenidas en dichas áreas (Padilla y
otras, 2005).
Todo ello influye de manera decisiva en el diseño de itinerarios académicos, pues
cada alumna elegirá áreas que le agradan a la vez que desestimará las que le desagradan,
lo que le conducirá a unas u otras materias optativas, y por consiguiente a una modalidad
u otra de bachillerato y/o especialidad de formación profesional, lo que supondrá la
antesala de la orientación profesional, determinará la elección de carrera y terminará
vinculando a cada persona a un ámbito laboral.

146
 Figura 7.3. Proceso de orientación vocacional que atiende prioritariamente a variables académicas.

Sin embargo, esta forma de construcción del itinerario formativo no es la más

adecuada para posibilitar a largo plazo la realización profesional y la satisfacción personal
mediante el trabajo. Por el contrario, puede considerarse que el proceso debe ser el
contrario, es decir, en vez de que las materias lleven al ámbito profesional, que sea la
elección profesional a medio o largo plazo de cada alumno o alumna la que se vislumbre
como la meta a alcanzar, a modo de teleología, a partir de la que trazar el itinerario
educativo más acorde, aunque ello conlleve que haya que superar retos como el estudio
de materias que resulten poco atractivas. Para ilustrar esta idea, apuntamos el caso de
una alumna cuya vocación profesional desde la educación primaria es la sanidad, pero
que abandona las materias de ciencias porque no le gustan; ante esta situación, la función
de asesoramiento consiste en hacer comprender a esta alumna que debe cursar estas
materias, aunque no le agraden, como medio para conseguir su objetivo final. De igual
modo actuaríamos con los alumnos, aunque normalmente, cuando hablamos de sexismo
aplicado a la orientación académica y profesional, en cuanto a la bajada de las
expectativas profesionales, nos solemos referir a las alumnas.
Para la superación del sexismo todavía existente en el ámbito educativo el primer
paso es tomar conciencia de que sigue ahí, por ello es completamente necesario “hacerlo

147
visible”.
Desde la administración educativa se promovieron algunas medidas, por ejemplo,
la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, dentro del marco que supuso el I
Plan de Igualdad entre hombres y mujeres de 2 de noviembre de 2005. Este plan
propuso la posibilidad de incentivar con doscientos euros que alumnos se matricularan en
ciclos formativos de formación profesional tradicionalmente femeninos y viceversa.
Dicho proyecto se materializó en la orden de 30 de marzo de 2006, “por la que se
establecen incentivos para fomentar una representación más equitativa del alumnado
en ciclos formativos con alto grado de inserción laboral y con desequilibrio en la
relación entre alumnos y alumnas en el curso escolar 2006-2007” (BOJA de 28 de abril
de 2006).
Dicho texto propone incentivar económicamente al alumnado distribuido de la
siguiente forma, según las familias profesionales y el género:

Para las chicas Para los chicos

Edificación y obra civil Servicios

socioculturales y a la
comunidad

Electricidad y electrónica Imagen personal

Fabricación mecánica

Madera y mueble

Mantenimiento y servicios a la producción

Mantenimiento de vehículos autopropulsados

Figura 7.4. Familias profesionales que ofrecen incentivo económico al alumnado según el género.

En los centros educativos, es posible realizar actuaciones que faciliten la

superación de la desigualdad de oportunidades por causa de género. Una de las

148
actividades es poner de relieve la existencia de mujeres y de hombres en ámbitos
profesionales distintos de los tradicionales, destacando no sólo los y las más brillantes en
su carrera, sino la presencia de quienes trabajan en una cotidianidad anónima. Si no se
presta atención a este hecho, la intencionalidad del discurso coeducativo se vuelve en
contra, pues en muchas ocasiones, el mensaje que el alumnado recibe es que las mujeres
o los hombres que se salen de la norma preestablecida para la orientación profesional de
su género, son personas excepcionales, cuyo ejemplo, precisamente por percibirse de
forma tan extraordinaria, queda relegado al terreno de lo inalcanzable, especialmente para
la percepción del alumnado.
Los ejemplos de personas que pueden utilizarse son las profesionales que
desarrollan su trabajo en entornos próximos al alumnado, que además, son mucho más
numerosas, a la vez que son ejemplo de haber sabido compatibilizar su carrera
profesional con la dedicación a su familia y a un desarrollo armónico de su persona
atendiendo a todas las facetas fundamentales de la vida.
También en los centros, los responsables de los programas de coeducación pueden
facilitar las actividades para que el alumnado vaya superando estereotipos de género, no
sólo en relación a la elección profesional, sino también a todos los relacionados con la
convivencia.
En resumen, algunas de las actividades que se pueden poner en marcha desde los
servicios de orientación educativa son las que recoge el siguiente cuadro:

149
 Figura 7.5. Actividades propuestas para prevenir el desequilibrio de género desde los servicios de orientación
educativa.

Hombres y mujeres, profesionales de la orientación y de la educación, han de

trabajar por una verdadera igualdad de oportunidades con respecto al género, pues no se
trata sólo de una cuestión que lesiona únicamente a las mujeres, sino que va mucho más
allá, perjudicando a toda la sociedad en su conjunto. Basta con pensar en cuántos
profesionales ha perdido cualquiera de las ramas del conocimiento a lo largo de la
historia, porque prácticamente la mitad de la población era apartada de ellas, tan sólo por
cuestión de género.

7.4. La orientación vocacional en el entorno rural y urbano

El sistema educativo responde a unos valores relacionados con un género, en este caso el
femenino, pero también a otros relacionados con el entorno geográfico, esto es, el
sistema educativo está más en sintonía con el sistema educativo urbano y con la clase
social y cultural que conocemos como “clase media”.
Aunque no tengamos conciencia de ello, el sistema educativo juega a favor de
valores que en muchas ocasiones sirven tanto para legitimar el orden social establecido,
como para hacer posible que éste se vea alterado. Es decir, la procedencia social del
alumnado va a ser determinante en el rendimiento académico de cada alumno, pues
sobre cada uno se proyectarán las expectativas de su familia para su proyecto de vida.
En cada uno de estos casos, el sistema educativo proporcionará la certificación de
que este fenómeno se ha producido, es decir, que cada uno sigue en su lugar social de
procedencia. Por ejemplo, en un entorno familiar donde no se valoran los méritos
académicos, lo más frecuente es encontrar que los niños presenten bajo rendimiento
escolar y que en muy pocos años, el sistema educativo “certifique” que ese alumno ha
fracasado académicamente y que, por consiguiente, abandone prematuramente su
escolarización. Así, una y otra vez, en cada generación, el sistema educativo contribuye a
la reproducción social.
Asimismo, el sistema educativo es uno de los mecanismos más importantes para
que se generen nuevas oportunidades para que el orden social se altere. Por ejemplo,
aquel alumno de origen sociocultural deprivado que, sin embargo se ajusta al sistema
educativo, obtiene éxito académico y por consiguiente una inserción laboral que mejora
sustancialmente el estatus socioeconómico de sus progenitores.
Puede apreciarse cómo el sistema educativo tiene una doble función, como si de
las dos caras de una misma moneda se tratara: por un lado proporciona oportunidades a
las personas para cambiar la tradición sociocultural de sagas familiares, y por el otro

150
justifica la reproducción social mediante la que una y otra vez, por ejemplo,
determinadas familias no abandonan la exclusión social.
En los entornos rurales este fenómeno es muy evidente. Aunque también existen
las oportunidades que proporciona el sistema educativo, reconocidas en los derechos de
la infancia, en la realidad, los kilómetros están de por medio.
Es frecuente encontrar alumnado de localidades rurales pequeñas que abandona los
estudios de forma prematura. En muchas ocasiones, este hecho se produce porque tras
años de sacrificio, llega un momento en que “no compensa”, por ejemplo, cambiar la
residencia o hacer un gran desembolso económico para que el hijo curse unos estudios en
cuya probabilidad de ser finalizados con éxito apenas se confía.
Por otro lado, la oferta educativa es escasa en muchas ocasiones y la distribución
de la oferta no es equilibrada según las zonas, por lo que las localidades más pobladas, es
decir, las urbanas, tienen más recursos, mayor oferta y por tanto, ofrecen bastantes más
y mejores oportunidades al alumnado que reside en ellas.
Ante ello, “poderoso caballero es don dinero” y las familias con mayores recursos
tendrán más oportunidades de paliar las dificultades propias del medio rural para la
elección profesional. Sin embargo, los servicios de orientación educativa y los
profesionales que son sus responsables, deben estar al tanto de este fenómeno para
intentar trabajar en la compensación de desigualdades. Una medida importante es el
conocimiento exhaustivo de las políticas sociales y de becas. Información que deberá
llegar al alumnado, de forma que se mantengan altas las expectativas académicas de los
chicos con menos recursos económicos de entornos rurales. Para lograr esta meta, uno
de los objetivos educativos es la motivación.
La motivación académica debe estar presente en todas las actuaciones que tengan
lugar en el centro escolar y tanto el profesorado como las familias del alumnado deben
plantearse un objetivo común, como es la adquisición de competencias de los jóvenes,
así como su cualificación profesional, llegando ésta a la optimización de las capacidades
de cada persona.
Una buena fórmula para trabajar la motivación por los aspectos académicos y
escolares son las “Escuelas de madres y padres”, también llamadas “Escuelas de
familias”. Estas actividades proporcionan oportunidades para atraer a las familias a los
centros, más allá de la entrevista reactiva a un hecho concreto y generalmente negativo
acaecido en relación a este alumno.
Las escuelas de familias generan verdaderas comunidades de aprendizaje en
ámbitos sociales que se extienden más allá del escolar (Cobos, 2007), por ello, gracias a
la coordinación de las familias y los centros podremos trabajar más la motivación del
alumnado, ayudar a difundir las técnicas de estudio para que las familias se impliquen
más y mejor en los aspectos académicos desde el hogar, dar a conocer la oferta educativa
de la zona e informar de las oportunidades económicas que ofrecen los organismos para
la realización de estudios fuera de la localidad del entorno familiar, como son las becas.
Aunque sobre todo y especialmente, el objetivo de las escuelas de familias será hacer
llegar la creencia de que el sistema educativo puede proporcionar muchas oportunidades

151
para el bienestar de su hijo.
En resumen, las actividades que se proponen para hacer posible la igualdad de
oportunidades en los entornos rurales, desde la orientación educativa, se exponen en la
figura 7.6 de la página siguiente.
Nuevamente, se trata de hacer visibles situaciones injustas de partida e involucrar a
las administraciones y entidades en el desarrollo de nuevas y mejores oportunidades en
los entornos más desfavorecidos. Para ello, los profesionales de la orientación y
educación tienen una posición privilegiada, pues conocen los mecanismos de la
administración educativa, forman parte de la misma y pueden hacer que la voz de los que
están más olvidados se oiga en los despachos de las grandes ciudades, donde siempre se
toman las decisiones.

Figura 7.6. Actividades para trabajar por la igualdad de oportunidades en el entorno rural.

7.5. Interculturalidad y oportunidades

En este apartado se analizará cómo se combina la interculturalidad con las oportunidades

que ofrece el sistema educativo. La interculturalidad en el ámbito escolar es el proceso
por el que alumnado procedente de otras culturas llega a otro país que le acoge. Existen

152
también otras situaciones donde se ponen en juego las mismas variables de la
interculturalidad, aunque no todas ellas tienen su origen en los movimientos migratorios,
como ocurre por ejemplo cuando diferentes culturas se ven obligadas a convivir, como
en las zonas en que conviven diferentes etnias, como la gitana, común en España.
En apartados anteriores de este capítulo, se ha apuntado la idea de que género o
lugar de nacimiento generan una desigualdad ligada al nacimiento o al origen
sociofamiliar, esto es, a una situación estructural, como también ocurre en culturas
minoritarias instaladas en la cultura mayoritaria española como es la gitana. Sin embargo,
las migraciones están ligadas a una situación coyuntural, pues quienes emigran a medio o
largo plazo, adquirirán la nacionalidad del país de residencia, o bien, volverán a su lugar
de origen. Por ello, el concepto de inmigración está ligado a momentos transitorios de la
vida que no se prolongan en el tiempo de forma perenne.
Hablar de interculturalidad es hablar de cambio, que sobreviene de forma más o
menos esperada y que altera un orden estructural establecido. Por ello, la
interculturalidad se asocia al conflicto, pues como alteración es sinónimo de intercambios
y de mezcla, aunque a la vez se trata de una oportunidad para el enriquecimiento de
quienes están implicados en este proceso.
Atendiendo a las diferencias que aporta el alumnado que se ve implicado en
procesos de interculturalidad, puede hacerse la siguiente clasificación:

Figura 7.7. Tipología de alumnado implicado en procesos de interculturalidad.

153
 Dentro del fenómeno migratorio es necesario establecer una importante diferencia
entre el alumnado que conoce el lengua del país de acogida, del que la desconoce. De
este modo, entendemos que las lenguas unen o separan, pero a nadie dejan impasible. El
lenguaje es inherente a lo humano e imprescindible para su desarrollo; por ello, cuando
un niño acaba de llegar de otro país y se incorpora a un centro escolar, el proceso de
adaptación es tan amplio y complejo que bien pudiera anotar esa fecha como la del
comienzo de una nueva etapa de la vida.
Pero la educación para la interculturalidad abarca mucho más que el aprendizaje de
una nueva lengua, la del país de acogida. La interculturalidad implica la adaptación a una
nueva forma de vida, a nuevas costumbres, a otra cultura, es decir, a una nueva
cosmovisión. Sin embargo, las iniciativas ante este fenómeno por parte de la
administración educativa quedan en muchas ocasiones reducidas exclusivamente al
ámbito de lo lingüístico, de forma que únicamente destinan recursos para lo que en
algunas comunidades autónomas, como la andaluza, se ha denominado como “Aulas
temporales de adaptación lingüística”.
Estas aulas, denominadas también ATAL, consisten en unos espacios destinados a
la recepción y desarrollo del alumnado con escaso o nulo conocimiento de la lengua
castellana, donde se trabaja de forma intensiva la nueva lengua. Están a cargo de
profesorado con dedicación exclusiva a ellas, que en muchas ocasiones han de compartir
centros. Por tanto, el alumnado acude a ellas en un horario flexible, que estará en función
de la disponibilidad del profesorado y el nivel de partida de la lengua del alumnado.
Aunque la asistencia al aula temporal de adaptación lingüística tiene su fundamento
en el aprendizaje de la lengua del país de acogida, el trabajo debe hacerse compatible con
otros objetivos de carácter más social, por lo que la tendencia de las actuaciones tendrá
en cuenta que siempre exista un vínculo con el grupo-clase de alumnado, pues el apoyo
afectivo del grupo de iguales es imprescindible para que se produzca la integración social
en el centro escolar. Este vínculo debe irse ampliando a medida que se avanza en el
conocimiento de la nueva lengua.
Conseguir el objetivo de la integración social y de la adaptación del alumno al
nuevo medio es una labor muy compleja. Dependerá de muchas variables, algunas de
ellas de difícil manejo.

154
 Figura 7.8. Variables que influyen en la adaptación escolar del alumnado inmigrante.

Puede apreciarse que las variables que influyen son muy complejas, así como la
interacción que entre ellas se produce. A continuación se profundiza en cada una de ellas:

• Características personales de cada alumno: como se ha dicho tradicionalmente

en educación, “para enseñar a Juan, hay que conocer a Juan”. Este reto es
aún mayor si además la cultura de origen resulta ajena al equipo de
profesionales educativos que ha de atenderle, por ello es necesario que se
intente conocer al alumnado recién llegado. Características como sociabilidad,
capacidad cognitiva, estrategias de inteligencia emocional, temperamento,
entre otras, serán fundamentales en el proceso, ya que el alumnado más
retraído socialmente tendrá más dificultades, así como aquéllos con menor
capacidad cognitiva.
• Cultura de origen: cada cultura es distinta, es común en su entorno habitual y
sin embargo comienza a ser distinta cuando cambia de contexto. Esto ocurre
en todas las culturas, también en la mayoritaria en España. Sin embargo, el
alumno tiene derecho a la educación y a que ésta esté en manos de
profesionales actualizados, por ello es necesario que los profesionales se

155
 aproximen al conocimiento de las peculiaridades de cada cultura. Por
ejemplo, es comúnmente conocido que el alumnado procedente de China
tiene unas características de sociabilidad distintas, pues dan un gran valor a la
familia, al hogar y al trabajo, con lo que las relaciones con los y las iguales
son valoradas de forma muy distinta a la cultura mediterránea. De esta
forma, el ocio se verá afectado y el alumno tendrá más dificultades para
entablar amistades en la adolescencia.
• Entorno familiar: la familia es uno de los factores trascendentales para la
adaptación escolar del alumnado, también cuando se trata de alumnado
inmigrante. Junto a los condicionantes psico-afectivos de la familia, el valor
que la familia otorga al sistema educativo es la variable de mayor peso en la
adaptación del alumnado al sistema educativo. Para las familias de
inmigrantes el proceso es similar, aunque parten con el hándicap de tener que
superar un proceso de adaptación social. La experiencia nos muestra que
existen culturas donde se da mucho valor al sistema educativo, como hemos
constatado en alumnado procedente de algunos países latinoamericanos como
Argentina.
• Dificultad para aprender la lengua castellana: el alumnado inmigrante recién
llegado encuentra como primera barrera el idioma, pero no todas las lenguas
ofrecen las mismas dificultades para su aprendizaje, por ejemplo, las lenguas
de raíces comunes, como las románicas, entre las que se encuentra el
castellano, comparten origen con otras como el italiano, el francés o el
rumano, de ahí la facilidad con la que este alumnado aprende el castellano.
• Diferentes usos de la lengua: en muchas ocasiones parece que las barreras
relativas a las lenguas están solventadas cuando la lengua materna es la
misma, como en el caso del alumnado procedente de países
hispanoamericanos, sin embargo, el uso que de la misma se hace en cada
lugar determina sustancialmente el potencial de comunicación de la misma.
Diferente atribución a los significados, distintos giros, frases hechas o la
utilización del sentido figurado, acentos, ritmo del habla, etcétera, pueden
llegar a hacer que una misma lengua sea casi ininteligible cuando se usa de
forma hablada para una persona recién llegada. Es necesario tener en cuenta
este hecho en los centros para que los profesionales comprendan que es
necesario un período de adaptación también para la lengua, aunque se trate
de la misma lengua materna.
• Etnia: todas las personas construyen su identidad en un proceso social y
dinámico de interacción entre cada uno o una con las personas de su entorno.
De este modo, cada persona toma conciencia de ser poseedora de unas
características y las personas de su entorno también, así por ejemplo,
pertenecer a un grupo étnico confiere identidad, tanto la que es atribuida por
el entorno, como la que la persona, en interrelación con otras, se atribuye a sí
misma. Por ejemplo, cuando un niño de color del África subsahariana llega a

156
 un centro, en muchas ocasiones puede encontrarse con que es uno de los
pocos o incluso el único alumno de raza negra del centro, de forma que no
pasa desapercibido en el contexto escolar y ello implica unos importantes
condicionantes para su adaptación.
• Prácticas religiosas: la pertenencia a un grupo social cuyo nexo es la religión
implica mucho más que el sentimiento íntimo que sobreviene de las
creencias, abarca un conjunto de prácticas religiosas que unen en torno a un
sentir común y que generan el sentimiento de pertenencia, que además es
compartido, por lo que se reafirma mucho más. En la sociedad española
actual existe un pensamiento único que distancia, incluso aparta, a quienes no
participan de las creencias mayoritarias, por lo que además, los colectivos
unidos por las prácticas religiosas van creando comunidad, o pequeñas
sociedades al margen de la mayoritaria, lo que no siempre conlleva la
marginalidad, pero sí cierto grado de segregacionismo o sectarismo. El
alumnado perteneciente a estos colectivos tiene también más dificultades en
su adaptación escolar, pues ha construido su socialización en entornos
distintos, donde por ejemplo, no puede comprenderse que se hagan
transfusiones sanguíneas, o se coman derivados de la carne porcina.

Las variables que se han señalado en muchas ocasiones se presentan

simultáneamente en determinados alumnos, por tanto, en cualquiera de los casos,
siempre será necesario que los profesionales de la educación y de la orientación tengan
presentes estos condicionantes de cada alumno para comprender su realidad y poder
ofrecerle la adecuada respuesta educativa.

7.6. El asesoramiento y la orientación vocacional ante la interculturalidad

Trabajar como profesional de la orientación y hacer frente al fenómeno de la

interculturalidad en un centro educativo es todo un reto. En principio, será necesario
plantearse un objetivo y éste será evidente: la adaptación e integración socieducativa del
alumno o alumna recién llegado. Para ello, será conveniente no perder de vista también
otros fenómenos que paralelamente a la consecución de este objetivo se van a producir,
como son los procesos de adaptación de todas las personas implicadas en el entorno más
inmediato de este alumno, es decir, su familia, su equipo educativo y su grupo de
compañeros.
Para aproximarnos al objetivo de la adaptación del alumnado inmigrante pueden
ser de gran utilidad los mediadores culturales, es decir, personas que conocen la cultura
de procedencia del alumno, a la vez que la imperante en el país o zona de acogida. Los
mediadores culturales son un recurso que las asociaciones ponen a disposición del

157
alumnado y por ende, de los centros educativos para colaborar en la adaptación del
alumnado inmigrante.
Otro de los aspectos importantes para trabajar desde los servicios de orientación de
cara al asesoramiento es la evaluación psicopedagógica, pues es importante conocer cuál
es el potencial cognitivo para establecer la adecuada respuesta curricular y en su caso, las
correspondientes medidas de atención a la diversidad. Tanto para el alumnado que tiene
dificultades para la comprensión del nuevo idioma, como para quienes conocen el
castellano y es su lengua materna es más adecuado utilizar pruebas donde puedan
obtenerse datos acerca de la capacidad cognitiva, sin que se vea afectada por
condicionantes del tipo cultural y/ o curricular. Una de las pruebas que permite llegar a
este dato es el Test de Matrices Progresivas de Raven, pues además de que hace posible
la aplicación individual en menos de una hora, la corrección no ocupa más de tres
minutos.
Otro recurso imprescindible para el asesoramiento al alumnado inmigrante es la
entrevista. En la entrevista pondremos en juego todos los recursos disponibles para
obtener el máximo de información, con la que organizar la escolarización de este
alumnado. No sólo nos resultarán valiosos los conocimientos adquiridos en la formación
como profesionales y los adquiridos por la experiencia, sino también aquellos que
procedan del ámbito personal.
Asimismo, para obtener el máximo de información será útil recabar información de
otras fuentes como el grupo-clase, el equipo educativo e incluso del entorno y sobre todo
de los mediadores culturales si están disponibles.
Para la orientación vocacional, será conveniente conocer cuáles son sus
expectativas, las de su familia, sus materias favoritas, sus aficiones, para componer la
situación de partida y poder trazar el itinerario en coordinación con el alumno, su equipo
educativo, el tutor y su familia. En el trazado de este proyecto académico y profesional,
la persona protagonista de tomar las decisiones ha de ser el propio alumno y las
funciones del orientador consistirán en conocer lo mejor posible al entorno sociofamiliar
del alumno, a proporcionar la máxima información de la oferta educativa, y sobre todo, a
facilitar que cada alumno tome por sí mismo su propia decisión, de la forma más libre,
con información y teniendo presente que de lo que se trata es de encontrar el camino
hacia la realización personal, y por consiguiente, hacia la felicidad.
Sin embargo, las mismas profesiones no tienen el mismo significado en todas las
culturas, por ejemplo, la tradición india encamina a que uno de los hijos varones se
dedique a la medicina, como símbolo para la familia de su progreso social de cara a su
entorno. Otro ejemplo es la desvalorización de estudios relacionados con la educación en
España, cuando son muy prestigiados en otras culturas como las nórdicas. Por todo ello,
a la hora de hacer orientación académica y profesional con el alumnado inmigrante,
hemos de tener información acerca del mundo de las profesiones en las distintas culturas.
En la figura 7.9 se sintetiza el conjunto de estrategias que podemos utilizar los
profesionales de la orientación para el asesoramiento y orientación vocacional del
alumnado inmigrante.

158
 En cuanto al asesoramiento para la acción tutorial a los tutores y el resto de
profesorado implicado en la atención educativa para el alumnado inmigrante, podemos
plantear algunas estrategias. Una de ellas, bastante eficaz, es el nombramiento de un
alumno mentor, es decir, alguien que servirá de apoyo para la integración de este
alumnado recién llegado. Su implicación consistirá en sentarse junto a él en clase o en
compartir pareja o grupo en otro tipo de actividades y en otras instalaciones del centro;
asimismo, le ayudará a ir comprendiendo las materias, facilitándole la correspondiente
explicación para que pueda seguir la dinámica de la clase.

Figura 7.9. Estrategias para el asesoramiento y orientación vocacional para el alumnado inmigrante.

De este modo, aunque la intencionalidad manifiesta de esta estrategia sea la

académica, también podemos conseguir una mayor adaptación social y afectiva. La clave
para el éxito del nombramiento del alumno mentor está en la elección de la persona
adecuada.
Otra de las actividades que pueden facilitar la integración del alumnado inmigrante
son las actividades de acogida que encuentre en el centro a su llegada. Pequeños detalles
como presentarle a su profesorado y a sus compañeros de clase, así como mostrarle las
instalaciones del centro, pueden ser de gran utilidad pues facilitan que se vaya formando

159
la sensación de seguridad necesaria para el alumno en ese contexto. También en las
tutorías, la llegada de un alumno inmigrante puede suponer una buena oportunidad para
abordar algunos contenidos en las tutorías como son las formas de vida de otras culturas,
dinámicas a través de las cuales podemos implicar a este alumnado y a sus familias en el
centro.
Todas estas estrategias precisan de la activación de los mecanismos de alerta de la
sensibilidad de los profesionales de la orientación y de la educación, quienes como
personas también son susceptibles de tener prejuicios. Para ello, es importante que los
profesionales de la educación tomen conciencia de estas creencias acerca de otras
culturas, amplíen la información sobre las mismas y no pierdan la referencia de la
autocrítica y de una constante actitud reflexiva para evitar o minimizar los efectos de los
prejuicios de los que los propios profesionales pueden ser víctimas y que dejarían huella
en las intervenciones profesionales, un auténtico reto personal.

7.7. Orientación vocacional en la educación de personas adultas

La orientación vocacional en las personas adultas tiene unas características bien

diferenciadas del resto de las etapas educativas. Las personas adultas que recurren al
sistema educativo después de haber finalizado el vínculo infantil o juvenil con el centro
tienen en la mayoría de los casos una característica común y es la no obligatoriedad de su
decisión, es decir, el alumnado vuelve a estudiar porque así lo desea.
Entre ellos, existe un importante grupo de personas adultas que comienzan estudios
de educación secundaria con la finalidad de completar la etapa que en su día no acabaron
y obtener la titulación de graduado en educación secundaria, para que ésta les posibilite
mejores oportunidades en su inserción profesional.
Sin embargo, la motivación no siempre es intrínseca, dependerá de los casos, pues
básicamente podemos diferenciar entre dos grupos, casi irreconciliables, de alumnado
adulto: el motivado y el desmotivado.

7.7.1. Adultos sólo de edad

Entre las personas adultas que se matriculan en las enseñanzas previstas para ellas, existe
un porcentaje importante de aquellos que apenas acaban de cumplir la mayoría de edad y
que eligen esta opción por la presión de su familia, en muchas ocasiones como alternativa
al desempleo, la falta de expectativas o la apatía generalizada.
Se trata de alumnado que lo único que tienen de personas adultas es la edad, pues
no se han emancipado, ni han trabajado nunca, en la mayoría de los casos, muchos de
ellos forman parte de lo que se ha dado en llamar la “generación ni-ni”, pues “ni

160
estudian, ni trabajan”, lo que supone aproximadamente el 15% de la población de entre
dieciséis a veinticuatro años. Este alumnado, normalmente arrastra un importante fracaso
escolar y está muy desmotivado, de ahí que haya alcanzado la mayoría de edad y sus
familias se propongan que han de ocuparlos en hacer algo productivo.
Ante la situación descrita, este alumnado, cuya principal característica es la escasa
motivación, tiene pocas posibilidades de finalizar con éxito los estudios y obtener el
graduado en educación secundaria, por el contrario, en un porcentaje superior al 60%
abandona los estudios antes de que finalice el curso (Cobos, 2006).
El proceso de orientación vocacional con este alumnado es básicamente el mismo
que para el resto de alumnado de la etapa de secundaria obligatoria, aunque el objetivo
fundamental es la motivación y la prevención del abandono. Del mismo modo que el
porcentaje de abandono es alto, también lo es el de titulación, una vez que el alumnado
ha conseguido adaptarse a la dinámica de trabajo del centro y superar la tentación del
abandono y del absentismo, que son las principales causas de fracaso en esta etapa.
Como puede comprobarse en la investigación realizada en Málaga por Cobos, 2006:

Figura 7.10. Porcentajes de graduados, abandonos y alumnado suspenso como resultados de la investigación de
Cobos, 2006 (I.E.S. Miguel Romero Esteo, Málaga).

161
7.7.2. Alumnado adulto

El alumnado adulto que se corresponde con los cánones clásicos es aquel que vuelve al
sistema educativo tras un período de tiempo, normalmente largo y significativo en su
vida. Se trata de alumnado que abandonó los estudios por motivos importantes que les
obligaron a priorizar sus actividades, quedando los estudios relegados a posiciones de
prioridad inferiores. De este modo, son frecuentes los casos en que dejaron de estudiar
para dedicarse a la familia o a buenas oportunidades en el terrero laboral, pues
encontraron trabajos remunerados con que poder hacer frente a su emancipación o a su
proyecto de vida.
Asimismo, también entre los estudiantes adultos encontramos quienes abandonaron
los estudios por encontrarse en un período de inmadurez y no habiendo valorado la
oportunidad que la formación supone en el mundo laboral, dejaron pasar la ocasión de
obtener la titulación en su día.
Sin embargo, existe un nexo común a todo este tipo de alumnado adulto y es la
motivación. Son alumnos que vuelven al sistema educativo porque la experiencia en el
mundo laboral les ha llevado a concienciarse de que la formación y la cualificación
profesional son imprescindibles en el empleo.
Este alumnado, con escasa formación inicial, es el sector más débil entre los
trabajadores y en los momentos de dificultades económicas y de aumento del desempleo,
son los que tienen peores perspectivas, pues con su escasa formación tienen dificultades
no sólo para conservar su empleo, sino para obtener uno nuevo, en caso de pérdida del
primero.
De este modo, es frecuente que personas que se encuentran en situación de
desempleo vuelvan a los centros educativos con la intención de conseguir el título de
graduado, bachillerato o de alguna de las especialidades de formación profesional.
Asimismo, entre el alumnado adulto es habitual que regresen al sistema educativo
para refrendar una formación que han obtenido en la práctica, con un título que acredite
su formación. De este modo, existe un gran número de matrículas para la formación
semipresencial o a distancia, entre el alumnado con estas características.
La motivación de este alumnado es un aspecto muy destacable y en algunos casos
es admirable. Muchos de ellos tienen que afrontar los estudios haciéndolos compatibles
con otras obligaciones, como el trabajo. Un trabajo que quieren abandonar por su dureza
o escasa remuneración, razón principal por la que acuden al sistema educativo.
Estos estudiantes además de las obligaciones laborales, tienen también otras
responsabilidades familiares, como el cuidado de hijos o personas ancianas o con
discapacidad del entorno familiar, especialmente en el caso de las mujeres, que también
suman la obligación de abordar las tareas domésticas.
Con ellos, el trabajo de asesoramiento por parte de los profesionales de la
orientación consiste en proporcionar un clima de cercanía afectiva donde se encuentren
valorados como adultos. Por otro lado, es imprescindible crear entornos de seguridad en
que cada alumno mantenga viva la esperanza en que podrá conseguir la titulación y que

162
el sacrificio que está haciendo le valdrá la pena.
Asimismo, la información que a éstos se les ofrezca ha de ser muy concreta,
actualizada y ajustada a sus posibilidades. A este respecto es muy necesario no perder de
vista que en la coyuntura socioeconómica y laboral que se encuentran, pueden verse muy
beneficiados si las decisiones que toman son las adecuadas, y para ello, la información ha
de ser muy exhaustiva, y esa es función de los responsables de la orientación en los
centros en que se encuentren, especialmente en los que se imparta la educación
secundaria de personas adultas.
Asimismo, por parte del profesorado es muy importante que se mantenga este
clima de confianza, y por ejemplo, se tengan en cuenta situaciones como los horarios
laborales o las situaciones familiares que impiden asistir a clase con regularidad. Para ello,
será imprescindible escuchar al alumnado y tomar conciencia de sus dificultades para
facilitarle en la medida de lo posible la asistencia, la realización de exámenes o la solución
a otras problemáticas que puedan producirse, para que actuando con flexibilidad se
encuentren los recursos que posibiliten que el alumnado consiga sus objetivos, el primero
de ellos que se evite el abandono del sistema educativo.
Otra de las dificultades más importantes que encuentra este alumnado que retoma
estudios después de un largo paréntesis temporal es el desfase curricular. En frecuentes
ocasiones, cuando el alumnado toma conciencia de ello, se produce el detonante que
definitivamente les hace abandonar los estudios. El alumnado aprecia el desfase
curricular que acarrea en dos momentos, primero cuando se incorpora a las clases y se
“mide” ante cada materia y toma conciencia de sus lagunas, y más adelante, cuando
comienza a recibir las calificaciones, de ahí que el mayor pico de abandono se produzca
tras las vacaciones de Navidad y tras recibir las calificaciones correspondientes a la
primera evaluación.
Para afrontar esta situación tan habitual en esta etapa, no sólo la normativa sobre
educación, sino los profesionales de la educación y de la orientación, basados en la
experiencia, se muestran favorables a la realización de pruebas iniciales donde evaluar el
nivel de partida de cada alumno en las competencias básicas y en las competencias
curriculares. Estas pruebas aportan mucha información para decidir la respuesta
educativa en cada caso.
Una de las respuestas educativas entre las posibles es el apoyo educativo, es decir,
la organización de talleres de refuerzo para el desarrollo de competencias básicas,
especialmente las que suponen más dificultades para el alumnado adulto como son las
materias de Inglés y Matemáticas.

163
 Figura 7.11. Alumnado de secundaria de personas adultas en clase de refuerzo.

Una experiencia de respuesta educativa en la etapa de educación de personas

adultas que tuvo lugar para trabajar el desfase curricular fue la que se desarrolló en el
instituto de educación secundaria Miguel Romero Esteo, de Málaga, durante el curso
2005-2006. Dicha experiencia consistió en la puesta en marcha de un programa de apoyo
al currículo, coordinado por la orientadora del centro, por el que la profesora especialista
en Pedagogía Terapéutica del centro, Rocío Lucena Moya, impartía apoyo al currículo a
alumnado adulto voluntario que quería compensar su desfase curricular.
Esta experiencia supuso todo un éxito pues todos los participantes en el programa
obtuvieron el graduado en educación secundaria al finalizar el curso. Este éxito es
atribuible a varios factores: la dedicación de la especialista, que utilizaba su horario
complementario, la adecuación de los contenidos del programa para la compensación
curricular y especialmente la motivación de este alumnado, factor sin el que no se podría
haber puesto en marcha la experiencia.

7.8. La suma de desigualdades

164
Es importante destacar que, en frecuentes ocasiones, algunas de las situaciones de
desigualdad que se han planteado por separado se dan simultáneamente en las personas.
Si los condicionantes de género tienen un importante peso en la orientación vocacional,
todavía se agrava más su influencia cuando en una cultura, por ejemplo, se atribuye
diferente valor a la mujer o al hombre y se considera que existen profesiones que sólo
son para mujeres y éstas coinciden con las de menor valoración social. Asimismo,
determinadas culturas, con sus costumbres familiares, condicionan el proyecto vital de
una persona, así como la coyuntura cultural, social y/ o económica de cada momento.
Por otro lado, cuanto más extremas son estas situaciones y más de las descritas se ven
implicadas simultáneamente, más compleja se hace la intervención educativa.
Sin embargo, a pesar de que existen notables diferencias entre todas las situaciones
de desigualdad de partida que hemos analizado, entre ellas puede encontrarse un hilo
conductor hacia la igualdad de oportunidades, y éste es el origen sociocultural y
económico de las familias.
Cuanto mejor sea la integración social de una familia a su entorno social, más
posibilidades de éxito tendrán las intervenciones educativas y el asesoramiento de los
profesionales de la orientación. Para el alumnado siempre supone una ventaja crecer en
un entorno familiar estructurado y estable, fundamentado en el respeto y los afectos. Nos
estamos refiriendo a la estabilidad afectiva, esto es, que cada niño tenga un referente de
seguridad en su entorno familiar, que cada niño sepa que se le quiere y respeta en su
entorno familiar más íntimo.
La seguridad afectiva y la estructuración estable de la cotidianidad son elementos
fundamentales para el desarrollo de personas equilibradas. Por ello, este equilibrio es
especialmente importante para compensar las situaciones cuyo origen es la desigualdad.
Nos referimos al orden en el hogar que se materializa en pequeños indicadores, como son
los rituales para la higiene diaria, la puntualidad, el equilibrio de la dieta alimenticia o la
organización del ocio. Todos estos aspectos denotan si una familia puede compensar o no
situaciones de desigualdad pues nos indican el grado de adaptación al sistema social y
como consecuencia de ello, a la adaptación escolar.
Otra de las piezas clave para trabajar por la igualdad de oportunidades es la
valoración que el entorno sociofamiliar hace del sistema educativo. Cuando la familia
considera que mediante la educación pueden mejorar las oportunidades de sus hijos, el
origen sociocultural no es tan determinante, pues el sistema educativo actúa en sentido
contrario, como agente transformador de una realidad social. Este hecho se dio de forma
muy generalizada en España. Gracias a las mejoras socioeconómicas del país en los años
sesenta, llegó el baby boom y fue posible el acceso a la educación de extractos sociales
que hasta ahora no habían accedido a la misma, especialmente a la Universidad en los
años ochenta. De este fenómeno se vieron muy beneficiadas las mujeres y las personas
protagonistas de los movimientos migratorios del campo a las ciudades. Luego la clave
para propiciar la transformación frente a la reproducción social en el sistema educativo
está en el mantenimiento de las expectativas académicas por parte de la familia con
independencia de su origen sociocultural.

165
 Es más, concretando en qué consiste el mantenimiento de las expectativas
familiares sobre cada alumno, puede decirse que la investigación educativa pone de
manifiesto que es el nivel educativo de la madre el factor determinante del éxito
académico del alumno, según el estudio publicado en 2009 en el periódico Escuela, con
fecha de 1 de octubre. En la misma línea, un estudio realizado por la sección de
educación del sindicato Confederación General de Trabajadores en septiembre de 2009,
se concluye que “el abandono escolar es 17 puntos más alto cuando la madre sólo tiene
formación primaria que cuando es universitaria”.
Por otro lado, también es necesario atender a las características personales de cada
uno, pues variables como la sociabilidad, las capacidades o habilidades serán
determinantes para la integración y se sumarán a las citadas. Por ejemplo, las
posibilidades de que aumenten las oportunidades para una niña musulmana e inmigrante
dependerán mucho de las expectativas que sobre ella tenga su familia, a la vez que de su
rendimiento académico.
En resumen, los factores que hacen posible la superación de las desigualdades,
especialmente si las situaciones que originan la desigualdad se dan simultáneamente, son
las siguientes:

Figura 7.12. Factores que facilitan la superación de las desventajas para la igualdad de oportunidades.

7.9. Conclusiones

El sistema educativo parece dirigido hacia un prototipo de alumnado con las siguientes

166
características:

Figura 7.13. Prototipo de alumnado al que se dirige el sistema educativo.

De este modo, todo alumnado que no se ajuste a todas estas características tiene
dificultades para adaptarse al sistema educativo y éste, por su propia inercia, termina
excluyéndole del mismo, a no ser que se trabaje contra esa mecanización irreflexiva.
Trabajar contra este mecanismo supone, en principio, tomar conciencia de que
estas situaciones de desigualdad se producen en los centros educativos y por tanto,

167
organizar una resistencia contra los mecanismos de exclusión que emplea el sistema
educativo y que son similares a los que el bandido Procusto utilizaba cuando secuestraba
viajeros y los estiraba o mutilaba para hacerlos coincidir con su lecho de hierro (Santos,
2003: 191), en palabras de Miguel Ángel Santos:

“Mucho me temo que la escuela sea el moderno lecho de Procusto en el que se tiende (por
la fuerza) a los escolares para acomodarlos al tamaño y a la forma de esa única cama que tiene
las mismas dimensiones para todos. El proceso rompe no sólo la lógica sino también la ética:
cada uno de los que la ocupan ha de acomodar su estatura a la longitud de esa particular cama,
en lugar de adaptar ésta a las dimensiones de cada ocupante”.

Existe un factor común a los todos los aspectos tratados en relación a la igualdad
de oportunidades y es que todos ellos ponen de manifiesto situaciones de partida injustas
para el adecuado desarrollo vocacional de determinadas personas en coyunturas
asimismo no igualitarias.
Por ello, siempre será necesario que los profesionales de la orientación y del
sistema educativo en su conjunto, mantengan una observación muy activa de los
contextos en que trabajan, para que reconozcan estas situaciones de injusticia. Aumentar
el nivel de alerta implica el abandono de prácticas educativas rutinarias y mecanizadas, es
más, significa adoptar una perspectiva investigadora y crítica dentro del contexto en que
se trabaja. Asimismo, esta actitud tendrá como consecuencia la activación de señales
indicadoras que advierten de que estas situaciones se están produciendo, para ser
sensibles y actuar con profesionalidad para el desarrollo de entornos más justos que
ofrezcan una mayor igualdad de oportunidades.
Por tanto, es necesario mantener muy viva la observación entre los profesionales,
así como la reflexión sobre la propia práctica. Para ello, es necesario poco a poco ir
asumiendo la capacidad de autocrítica entre los profesionales de la educación y de la
orientación. Es importante también estimular el trabajo en equipo para intercambiar
puntos de vista, compartir inquietudes, conocer otras prácticas y seguir actualizándose en
compañía de otros, en entornos colaborativos.
Todo ello pasa por ir adquiriendo una actitud de mayor compromiso de los
profesionales ante las situaciones de desventaja sociocultural del alumnado. Asimismo, es
preciso activar la imaginación e incluir mayores dosis de creatividad en la práctica
cotidiana para resolver nuevas problemáticas que sin duda irán apareciendo dentro de
este contexto socioeconómico que se mueve a más velocidad de la que las personas
pueden asimilar en muchas ocasiones.

168
 8
La atención a la diversidad: alumnado con
necesidades educativas y evaluación
psicopedagógica

8.1. Regulación legislativa de la atención a la diversidad

En la Ley Orgánica de Educación se dedica el título II sobre Equidad en Educación, y en

concreto el capítulo 1, al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo:

“Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el
alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional y los objetivos
establecidos con carácter general en la presente Ley”.

En ese sentido, en el artículo 71 las administraciones educativas se comprometen a

asegurar los recursos para que el alumnado que requiera una atención educativa diferente
a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por haberse incorporado
tarde al sistema educativo, por sus altas capacidades intelectuales o por cualquier otra
circunstancia pueda alcanzar el máximo desarrollo de sus capacidades personales. De
igual manera existe el compromiso de establecer los procedimientos y recursos precisos
para identificar tempranamente las necesidades educativas específicas del alumnado. La
atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo se iniciará desde el
mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios de
normalización e inclusión.
En el artículo 72 se establecen los recursos humanos para atender adecuadamente
a este alumnado. Los criterios para determinar estas dotaciones serán los mismos para los
centros públicos y privados concertados.
En los artículos 73 y 74 se identifica al alumnado que presenta necesidades
educativas especiales, aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo

169
de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de
discapacidad o trastornos graves de conducta. Se especifica que la escolarización de este
alumnado se regirá por los principios de normalización e inclusión. La escolarización en
unidades o centros de educación especial, que podrá extenderse hasta los veintiún años,
sólo se llevará a cabo cuando las necesidades del alumnado no puedan ser atendidas en el
marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios.
El artículo 78 se refiere al alumnado con altas capacidades intelectuales y la
importancia de valorar de forma temprana sus necesidades. Se plantea la adopción de
planes de actuación adecuados a dichas necesidades.
La incorporación tardía del alumnado al sistema educativo español se trata en el
artículo 78. Se establece la garantía de que la escolarización de este alumnado se realice
atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico, de modo que
se pueda incorporar al curso más adecuado a sus características y conocimientos previos,
con los apoyos oportunos, y de esta forma continuar con aprovechamiento su educación.

8.2. La atención a la diversidad en el sistema educativo español

Dentro de la denominación genérica de Alumnado con Necesidad Específica de Apoyo

Educativo (ACNEAE) se encuentran los que presentan necesidades educativas
especiales, aquellos que requieran, por un periodo de su escolarización o a lo largo de la
misma, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de
discapacidad o trastornos graves de conducta (ACNEE).

• La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas

especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará
su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en
el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las
distintas etapas educativas cuando se considere necesario.
• La identificación y valoración de las necesidades educativas de este alumnado
se realizará, lo más tempranamente posible, por personal con la debida
cualificación y en los términos que determinen las Administraciones
educativas.
• Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por el
alumnado en función de los objetivos propuestos a partir de la valoración
inicial.
• Corresponde a las administraciones educativas promover la escolarización en
la educación infantil del alumnado que presente necesidades educativas
especiales y desarrollar programas para su adecuada escolarización en los
centros de educación primaria y secundaria obligatoria.

170
 • Corresponde asimismo a las administraciones educativas favorecer que el
alumnado con necesidades educativas especiales pueda continuar su
escolarización de manera adecuada en las enseñanzas postobligatorias.
• La cultura de la diversidad es hoy una realidad, que implica en el marco
escolar orientar y atender a la diversidad de necesidades educativas de todo el
alumnado en una escuela inclusiva. Esta perspectiva supera ampliamente lo
que venimos llamando la integración escolar del alumnado con necesidades
educativas especiales.
• Hay un amplio movimiento a favor de lo que se denomina una escuela para
todos, preocupada por su función social y educativa y que promueve la
inclusión de todo el alumnado independientemente de sus capacidades o sus
dificultades de aprendizaje, situación social y familiar, con dos grandes
finalidades: progresar hacia la autonomía personal y su integración social.

En primer lugar orientar y atender a la diversidad del alumnado es una forma de

atender a su diversidad de necesidades educativas. Entendemos por necesidades
educativas lo que toda persona necesita para acceder a las competencias, conocimientos,
habilidades, aptitudes y actitudes consideradas socialmente básicas para su integración
activa en el entorno al que pertenece, como persona adulta y autónoma. Todas las
personas tienen necesidades educativas, pero hay algunas que tienen necesidades
educativas específicas y que precisan temporalmente o de forma permanente un conjunto
de recursos y medios que no necesitan la mayoría de sus compañeros y que
habitualmente no están disponibles en las escuelas.
Así pues, estas necesidades educativas son un proceso continuo que transcurre
desde las más inespecíficas, que presentan la mayoría del alumnado hasta las más
específicas –o necesidades especiales– que tiene un determinado alumnado, un grupo
reducido.
El término de necesidades educativas es muy amplio y su orientación y evaluación
encierra problemas según sea el sistema educativo, pues si es selectivo se le escolarizará
en un centro concreto y si es inclusivo, la evaluación se preocupará más por sus
necesidades y respuestas educativas mediante una “reflexión activa” para determinar sus
necesidades y una acción reflexionada para planificar la respuesta adecuada.
La orientación y atención a la diversidad es algo muy complejo pues encierra
múltiples factores y el proceso de orientación y atención varía de unos a otros. A
continuación se presentan algunos ejemplos: diversidad en el ritmo de aprendizaje, en
conocimientos previos, motivación, expectativas del alumnado y distinta capacidad
cognitiva.
Pero no todas las “diversidades“ son iguales, distinguimos principalmente dos:

• Hay una que equivale a singularidad y que hay que potenciar y se deriva de
que cada alumno es singular, pues presenta sus propios valores culturales,

171
 motivaciones, estilo de aprendizaje…
• En cambio hay otra diversidad como desigualdad que hay que combatir y
compensar que procede de las necesidades educativas especiales del
alumnado o de la desigualdad social, racial, sexista…

Globalmente podría decirse que la atención a la diversidad en un centro escolar

debe entenderse como el conjunto de propuestas curriculares y organizativas que
persigue adecuar las respuestas educativas a la pluralidad de necesidades de todo el
alumnado para que alcancen los objetivos de cada etapa.
La cuestión actual de atención a la diversidad y orientación es muy polémica y
controvertida, pues tiene implicaciones curriculares, organizativas y repercute en la
actitud, formación y actuación del profesorado.

8.3. Necesidad de mejorar la atención a la diversidad en España

El informe de la Fundación Encuentro España 2008, “una interpretación de la realidad

social”, advierte que las diferencias del alumnado hace necesaria una respuesta educativa
igualmente diferenciada, lo que complejiza el normal funcionamiento de los centros
educativos y del sistema en su conjunto. Por otro lado, entre 1998 y 2005, el número de
estos estudiantes con sobredotación intelectual se ha multiplicado por 2,5.
Este informe entiende la atención a la diversidad como la necesidad de dar
respuesta educativa a todos y cada uno de los sujetos, bajo los criterios de igualdad,
equidad, inclusividad y atención a las diferencias específicas. Por ello, los centros
educativos han de hacer frente a una creciente diversidad de alumnado. Sin embargo se
advierte que:

“Aunque la mayoría de los profesionales de la educación no están preparados para ello,

mientras que los centros necesitan autonomía, profesionalidad, formación actualizada y talento
innovador”.

Según José M.ª Martín Patino, presidente de la Fundación, una adecuada atención
a la diversidad hace más complejo el normal funcionamiento de los centros educativos y
del sistema en su conjunto.

“Se requieren mayores recursos materiales y humanos, lo que incrementa los costes de la
educación y apunta que el fracaso escolar es un indicador básico para valorar las medidas de
atención a la diversidad: en España sólo el 88% de los alumnos de secundaria alcanza el título
que le corresponde por su edad, porcentaje que está por debajo del que se obtenía en 1995”.

172
 En otro de los apartados dedicados al tema de la diversidad, el informe se hace eco
del fuerte crecimiento del número de alumnado detectado con sobredotación intelectual:

“En apenas siete años, entre los cursos 1998-1999 y 2004-2005, el número de estos
estudiantes se ha multiplicado por 2,5. Otro dato que destaca el estudio es que el sistema
educativo español escolariza hoy a más de medio millón de alumnos extranjeros en los niveles no
universitarios, lo que supone el 7,4% del alumnado. En este sentido, el porcentaje de
participación de los alumnos inmigrantes en los programas de garantía social ha pasado del
2,1% en el curso 1990/2000 al 11,4% en 2005-2008”.

Hay que tener en cuenta que, si bien la expresión atención a la diversidad se ha

relacionado durante mucho tiempo con la atención a las necesidades educativas
especiales, ya en la década de los 90 se extendió también a la situación del alumnado
sobredotado o de altas capacidades.

“En la actualidad la atención educativa a la diversidad se concibe como la necesidad de

dar respuesta educativa a todos y cada uno de los sujetos. Así pues el reconocimiento de las
diferencias que manifiestan los alumnos demanda una respuesta educativa igualmente
diferenciada”.

Los centros educativos han de hacer frente a una creciente diversidad de alumnado
en las aulas, aunque la mayoría de los profesionales de la educación creen que no están
preparados para atender esa diversidad, pues ello exige estilos y métodos de enseñanza-
aprendizaje adaptados a las necesidades de cada uno de los alumnos. Por tanto, los
centros requieren de la autonomía necesaria, algo que no es posible sin visión directiva,
profesionalidad, formación actualizada y talento innovador. Es necesario plantear una
mejora en la atención a la diversidad que exige formar a todos los agentes educativos:
directivos, profesores y familias del alumnado.
Una educación inclusiva es un tipo de enseñanza no segregadora, cuyo objetivo no
es homogeneizar las diferencias, sino reconocerlas y construir el aula como una
comunidad de aprendizaje en la que cada persona se sienta apoyada, comprendida y
atendida según sus necesidades educativas y que a un tiempo participe y colabore con las
necesidades de los demás, en la medida en que pueda.
Y es que la atención a la diversidad en el caso del alumnado con dificultades de
aprendizaje requiere el análisis de las características que manifiestan, de las causas que
las producen y cómo se pueden identificar y superar, algo para lo que no todos los
docentes han sido formados.
Otra consideración que hay que destacar según otros informes de la OCDE es que
el alumnado con altas capacidades requiere también una educación específica para
desarrollar plenamente su personalidad, mientras que una respuesta insatisfactoria puede
abocarles al fracaso e incluso a problemas afectivos y de adaptación, con repercusiones
negativas en el comportamiento personal y social. La escuela no siempre está preparada

173
para satisfacer este tipo de demanda educativa, de hecho, los expertos que han elaborado
estos informes dicen que la atención a la capacidad media y alta, lejos de ser elitismo,
supone considerar un derecho de todo alumno a ser educado de acuerdo con sus
necesidades específicas.

8.4. Estrategias metodológicas de atención a la diversidad

Todo alumno que se encuentra en el tramo educativo obligatorio tiene derecho a recibir
una enseñanza adaptada que le permita progresar en función de sus capacidades y con
arreglo a sus necesidades, sean o no especiales.

A) Medidas ordinarias de atención a la diversidad de nuestro alumnado:

• Atención pedagógica individualizada.

• Partir del nivel de desarrollo del alumnado
• Asegurar la construcción de aprendizajes significativos
• Seleccionar los objetivos y contenidos teniendo en cuenta el alumnado al
que va dirigido

Distinguir en los contenidos: contenidos fundamentales (desarrollan

capacidades básicas o resultan imprescindibles para aprendizajes
posteriores) y contenidos complementarios (pueden ser tratados de
forma más superficial)
Metodología: Tres situaciones en el grupo aula, en función del
desarrollo de las competencias del alumnado:

a) Pueden realizar actividades sencillas

b) Realizan actividades más complejas.
c) Avanzan demasiado y se dedican a ampliación

• Planificar estrategias y materiales didácticos diferenciados

• Diseñar actividades diferenciadas: analíticas, de síntesis, de investigación,
tendentes a la autonomía, muy dirigidas
• Graduar la dificultad de las actividades: de ampliación o profundización o
de refuerzo
• Recursos diferentes
• Diferentes agrupamientos

174
 • Planificar los refuerzos
• Trabajo cooperativo
• Trabajo individualizado

B) Medidas extraordinarias. Adaptaciones curriculares individuales:

Son medidas extraordinarias de atención a la diversidad, que deberán

aplicarse después de haber desarrollado las medidas ordinarias. Consiste en
el ajuste del currículo a determinado alumnado que no ha desarrollado las
capacidades de ciclos o etapas anteriores.
Sus finalidades son

• Facilitar al alumno el desarrollo progresivo de sus capacidades de

modo que pueda ir realizando un proceso de construcción del
conocimiento.
• Poder introducir acciones para dicho alumnado en la programación
de aula.
• Prepararle trabajo ajustado a su nivel.
• Evaluarle de acuerdo con los criterios establecidos para él.

Las adaptaciones curriculares implican:

• La coordinación del tutor, los profesores especialistas y el equipo de

orientación educativa y psicopedagógica o Dpto. de Orientación.
• Una forma de trabajar con el alumno desde la programación del aula
en las distintas unidades didácticas, no sólo un trámite burocrático.

8.5. La evaluación psicopedagógica

8.5.1. Características y definición

La evaluación psicopedagógica es fundamental en el actual sistema educativo derivado de

la Ley Orgánica de Educación y de la normativa que la desarrolla, ya que muchas de las
decisiones que afectan al alumnado, profesorado y familias se han de adoptar tras la
consiguiente evaluación. Además, hay que tener en cuenta que es una de las funciones

175
primordiales de cualquier profesional de la orientación ya sea en educación infantil,
primaria, en secundaria, educación especial o en educación de personas adultas.
Hay dos órdenes ministeriales que regulan la evaluación psicopedagógica. Una, de
fecha 14 de febrero sobre “Evaluación de los alumnos con necesidades educativas
especiales que cursan las enseñanzas de régimen general”. Y otra, sobre “El
procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de
escolarización y se establecen los criterios para la escolarización de alumnos con
n.e.e.”. Dado que los actuales dictámenes de escolarización y sus correspondientes
informes se basan en estas normas, se seguirán en el desarrollo de este apartado como
esquema fundamental.
Por otro lado, la normativa que está apareciendo como consecuencia de la
implantación de la Ley Orgánica de Educación sigue dando una importancia decisiva a la
evaluación psicopedagógica para incorporar al alumnado a un programa u otro. En
concreto cuando se habla de la incorporación a los programas de cualificación profesional
inicial o de la escolarización en programas de diversificación curricular (BOE de 22 de
agosto de 2007) es imprescindible la evaluación psicopedagógica por parte de un equipo
de orientación educativa y psicopedagógica o departamento de orientación.
Muchas de las decisiones que se deberán tener en cuenta para organizar las
medidas pedagógicas del plan de atención a la diversidad existente en los centros deberán
estar basadas en la identificación y valoración de las necesidades educativas del
alumnado.
Podemos hacer una síntesis de la definición de evaluación y de diagnóstico
psicopedagógico en la que se subrayan los siguientes aspectos: proceso en el que se
analiza la situación del alumno con dificultades en el marco del centro educativo, a fin de
proporcionar al profesorado orientaciones e instrumentos que permitan modificar el
conflicto manifestado.
El centro de desarrollo curricular del Ministerio de Educación y Ciencia hacía la
siguiente consideración:

“La evaluación psicopedagógica tiene sentido porque asegura un análisis ponderado y

riguroso de los factores, inherentes al alumno y externos a él, que pueden condicionar la
escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales”.

La finalidad de esta evaluación es apoyar la toma de decisiones educativas; no es

una evaluación diagnóstica ni está concebida la categorización.
En la orden de 14 de febrero de 1998 sobre la realización de la evaluación
psicopedagógica entiende que es un:

“Proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante sobre los

elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para identificar las
necesidades educativas de determinados alumnos que presentan o pueden presentar desajustes en
su desarrollo personal y/o académico, y para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la

176
 propuesta curricular y al tipo de ayudas que aquéllos pueden precisar para progresar en el
desarrollo de las distintas capacidades”.

Finalmente, en la Ley Orgánica de Educación: En el artículo 71 “Se entiende por

alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquél que requiera, por un
periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y
atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de
conducta”.

8.5.2. Enfoque anterior de la evaluación psicopedagógica

Hasta hace relativamente poco tiempo el modelo de evaluación psicopedagógica se

basaba en el criterio seguido para la escolarización de alumnado con necesidades
educativas especiales en las diferentes modalidades educativas según la orden ministerial
de 18 de septiembre de 1990. Sin embargo, con las últimas disposiciones ministeriales se
va adaptando a la nueva concepción.
Siguiendo esta normativa, se hacía la siguiente clasificación de alumnado con
necesidades educativas especiales:

– Deficiencias psíquicas.
– Deficiencias motóricas
– Trastornos de personalidad
– Deficiencias sensoriales: auditivas o visuales

Estas deficiencias a su vez se gradúan en leves, moderadas o graves.

En las actuales directrices del Ministerio de Educación y Ciencia y de las distintas
consejerías de educación todavía se mantiene esta misma clasificación y, además,
aconseja tener en cuenta el DSM-IV (Manual de Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales) para concretar el diagnóstico.
El modelo que subyacía en estas disposiciones ministeriales era el clínico, puesto
que obligaba a tener en cuenta únicamente el hándicap del alumno a la hora de orientar
hacia la modalidad educativa adecuada y a la provisión de recursos personales. Esta
evaluación también recibe el nombre de “diagnóstica”.
Siguiendo este modelo, la evaluación se dirigía hacia la descripción y explicación de
los trastornos de la persona entendidos como “estados” y no procesos. La finalidad era la
de proporcionar información para asignarle un tratamiento. Los postulados en que se
basaba procedían de la Psicología diferencial, ya que la evaluación de los individuos
servía para encontrar atributos, rasgos, dimensiones; en fin, una descripción de sus
características. Era un enfoque individual que no tenía en cuenta el contexto ni el

177
carácter dinámico de todo proceso de desarrollo.
Esta evaluación se basaba fundamentalmente en los tests como fuentes
informativas. El objetivo de estos instrumentos era el de clasificar y describir a los
sujetos según unos atributos para predecir su comportamiento y poder justificar la
intervención.
La información que proporcionaban la mayoría de estos tests tenía poca relación
con la ayuda que el centro educativo debía prestar al alumnado para guiar y estimular su
progreso. Por tanto, si los datos obtenidos no conectaban con los intereses del
profesorado y no satisfacían sus necesidades, difícilmente asumían en sus
programaciones las orientaciones propuestas.
Este tipo de evaluación ha servido más para clasificar al alumnado y para justificar
un determinado emplazamiento escolar que para la toma de decisiones relativas a la
ayuda que pudiera precisar.

8.5.3. Características de la evaluación psicopedagógica

En esta nueva evaluación psicopedagógica pueden establecerse una serie de rasgos

distintivos que la diferencian de otros conceptos similares:

– Es necesaria para determinar si el alumnado tiene necesidades educativas

especiales, incluido el alumnado de altas capacidades.
– Sirve para tomar decisiones relativas a la escolarización del alumnado evaluado:
integración, educación especial, compensatoria, diversificación curricular,
programas de aprendizaje básico, programas de cualificación profesional
inicial, plan de refuerzo, orientación y apoyo, o programas de desarrollo de
competencias, etc.
– Facilita información en las propuestas de permanencia de más tiempo en el
mismo ciclo o flexibilidad para adelantar esa permanencia.
– Orienta la realización de adaptaciones curriculares o diversificaciones del
currículo.
– Determina los recursos y apoyos específicos complementarios.
– Sirve para la orientación escolar y profesional al final de la enseñanza
obligatoria.
– Es un proceso continuo que transcurre paralelo al de enseñanza aprendizaje.
– Se desarrolla en el centro educativo y por tanto es necesaria una
contextualización.
– Precisa de una corresponsabilización y coparticipación entre el profesorado y el
orientador.
– Intenta ayudar no sólo al alumnado, sino también al profesorado, a la familia y
a la institución educativa.

178
 – Incide de una manera más preventiva e institucional evitando que aparezcan
otros problemas.
– Analiza tanto las características personales del alumnado, como los factores
externos del contexto.

8.5.4. Exigencias derivadas del nuevo marco conceptual de la evaluación

psicopedagógica

a) Las prioridades curriculares no deben ubicarse tanto en el alumnado

considerado individualmente, como en las condiciones y oportunidades del
centro educativo. Por tanto la actuación profesional como los instrumentos
que se utilicen deben ser sensibles a la dimensión interactiva del proceso de
enseñanza y aprendizaje. En consecuencia, en la evaluación deberán adquirir
mayor peso las actuaciones y los instrumentos dirigidos al análisis y
valoración de la práctica docente y a la disposición de las actividades de
enseñanza y aprendizaje.
b) Las condiciones personales del alumnado (retraso escolar, discapacidad o
sobredotación) no son atributos inmutables (“estados”) del individuo. Ello no
quiere decir que deba obviarse la valoración de la incidencia de aspectos de
base biológica o limitaciones del alumnado en su desarrollo y en la capacidad
para aprender y relacionarse con el entorno. Por tanto, lo que realmente
interesa es que a través de la evaluación psicopedagógica puedan identificarse
las necesidades de los alumnos en términos de apoyos (el tipo y el grado de
ayuda) que necesitan en las distintas áreas para progresar en la escuela y para
ser competentes en la vida social.
c) El proceso de evaluación psicopedagógica debe ponerse al servicio de la
fundamentación de las decisiones encaminadas a concretar la oferta educativa
que se propone al alumno. Es decir, ha de servir para elaborar la propuesta
curricular, que puede o no implicar procesos de adaptación, y para diseñar el
tipo y la intensidad de las ayudas que deben proporcionarse a los alumnos a
lo largo del proceso educativo.
d) La importancia del entorno (centro y aula) y la dimensión social de los
aprendizajes ha de estar presente en el diseño de las situaciones y de los
instrumentos de evaluación. En este sentido, el análisis de la organización
escolar y la observación en el medio natural parecen revelarse como
estrategias muy útiles para los fines propuestos.
e) Debe lograrse la participación directa en el proceso evaluador del profesorado
y, en su caso, de la familia, de otros profesionales y del propio alumnado,
siempre que sea posible. La participación no puede conllevar la pérdida de
identidad de los distintos partícipes, sino el respeto al papel singular de cada

179
 uno. El carácter interdisciplinar de la evaluación debe asegurarse en dos
ámbitos distintos. Por un lado, en la institución escolar, con los distintos
profesores; por otro, en el seno del propio equipo de orientación educativa y
psicopedagógica o el departamento de orientación, recurriendo a aquellos
profesionales cuya colaboración pueda ser necesaria de acuerdo con la
naturaleza del problema.
f) Los instrumentos utilizados deben ser revisados y reemplazados
progresivamente. Ello no significa que los instrumentos que habitualmente se
utilizan deban ser evitados en el futuro; al contrario, hay que tener en cuenta
la posible utilidad de cualquier instrumento si proporciona información fiable
y válida. La observación en el medio natural se revela como uno de los
procedimientos privilegiados para obtener información relevante. Otro
instrumento importante lo constituye la evaluación basada en el currículo, que
trata de utilizar el material a aprender como base para la evaluación.
Además de la observación y de la evaluación basándose en el currículo,
pueden citarse la entrevista y el análisis de los trabajos del alumnado.
Las pruebas psicopedagógicas son, pues, instrumentos para la
evaluación del alumnado que permiten obtener información pertinente,
siempre como complemento de la información obtenida por otras vías. En
cualquier caso, sólo resultan adecuadas aquellas que permiten obtener
información relevante para tomar decisiones sobre el proceso de enseñanza
y aprendizaje y siempre en relación con el currículo escolar.
g) Debe asegurarse que la información que se transmite a través de los
“informes” sea, por un lado, relevante para el centro y para las familias con
objeto de facilitar al alumnado la ayuda que necesita para progresar y, por
otro, que sea fácilmente asimilable por unos y otros.

8.5.5. Cuándo debe realizarse la evaluación psicopedagógica

El proyecto educativo de todo centro debe poseer el plan de atención a la diversidad.

Dentro de ese plan sería necesario concretar el alumnado y el profesorado
comprometidos en los grupos de apoyo y los criterios para realizar la evaluación
psicopedagógica.
Dado que la evaluación psicopedagógica es un proceso que a su vez está limitado
por las situaciones de escolarización de los alumnos, pueden darse estas situaciones:

– Cuando hay que tomar decisiones para la escolarización inicial de un alumno:

que presenta dificultades de distintos tipos. A través del proceso de detección
de alumnado de nueva escolarización, especialmente de educación infantil, o
con los criterios citados, se determinará qué alumnado debe ser evaluado. En

180
 este caso, el informe se reducirá a reseñar los apartados imprescindibles que
puedan realizarse en esas circunstancias. Se deberán señalar las adaptaciones
de acceso y remitir a un estudio extenso una vez iniciada la escolarización.
– Cuando un alumno ya escolarizado en un centro ordinario empieza a presentar
dificultades en su aprendizaje que no pueden ser resueltas por los medios
habituales: en ese caso se propondrá un proceso de evaluación que puede
prolongarse hasta los tres primeros meses para proponer de forma consistente
la modalidad de escolarización adecuada, las adaptaciones curriculares o
recomendaciones pertinentes. Es especialmente importante la tarea del
profesional de la orientación en caso de cambios en la modalidad de
escolarización tanto en el paso de la ordinaria a la de integración, o de ésta a
la de educación especial o viceversa.
– Cuando sea necesario tomar decisiones de cierta trascendencia en momentos
específicos del proceso de escolarización, y en particular, en el caso de
alumnado con necesidades educativas especiales, por ejemplo. Ante la
conveniencia o no de promocionar de ciclo o de etapa; o bien cuando se
plantea la conveniencia de proponer el acceso de algunos alumnos a
condiciones de escolarización más o menos restrictivas. También hay que
hacer esta consideración en los casos excepcionales de permanencia en la
etapa infantil o en el caso de flexibilizar el período de su escolarización por
sobredotación intelectual.

8.5.6. Elementos de la evaluación psicopedagógica

A) Demanda y derivación

La demanda hace referencia a la solicitud del profesorado o de la familia de la

intervención del profesional de la orientación para efectuar una evaluación
psicopedagógica.
Tanto desde el departamento de orientación de los institutos como desde los
equipos psicopedagógicos, la mayor parte de estas demandas provienen del profesorado,
y cuando provienen de las familias suelen ser por problemáticas de tipo emocional.
A grandes rasgos hay dos problemáticas que son objeto de consulta por parte del
profesorado: las dificultades de aprendizaje y problemas de comportamiento o de
relación. A partir de la demanda de éste se abre un proceso de corresponsabilización
estrecha sin el cual se hará difícil que el proceso incida en la tarea educativa.
Para recoger esa demanda inicial el profesorado debe concretar el problema y
mostrar una actitud de observación y de reflexión previa sobre el alumno que motive la
intervención del profesional de la orientación.
Dado que sucede con frecuencia la excesiva globalidad con que se hace la

181
demanda, se hace necesaria la aplicación de hojas de derivación. Son un instrumento que
sistematiza en una primera instancia los datos personales y los aspectos más interesantes
para iniciar el proceso de evaluación.
En ocasiones ocurre que son tantas las funciones que el orientador debe ejercer
simultáneamente que se hace necesario una priorización de las mismas. Por ello, no es
posible embarcarse en el complejo entramado de un proceso de evaluación
psicopedagógica, simplemente porque lo solicita un profesor. De este modo, una vez
valoradas las diversas hojas de derivación puede iniciarse la evaluación de los casos que
precisan más perentoriedad.
Por ese motivo es recomendable que la comisión de coordinación pedagógica, de
acuerdo con el profesional de la orientación, establezca un procedimiento racional de
detección de las necesidades educativas especiales. De esta forma se pueden evitar
demandas infundadas y posible alumnado con dificultades que pasa desapercibido.

B) La entrevista

La entrevista es necesaria para obtener la máxima información posible tanto para

enmarcar el problema como para completar los datos obtenidos por otros
procedimientos. Es importantísimo tener muy claros los objetivos de cada entrevista y el
procedimiento para recoger los datos más sobresalientes. Qué duda cabe que
previamente es preciso el establecimiento de un buen “rapport” o clima entre el
entrevistado y el entrevistador.
Hay diferentes tipos de entrevista según su objetivo: de inicio, de devolución y de
seguimiento.
De la misma manera hay otras clases de entrevista, según la persona a quien se
dirige:

– La entrevista con el profesorado sirve en una primera instancia para ampliar la

información de la hoja de derivación. Recoge la información básica de la
adaptación del alumno en el centro, hábitos de trabajo, aspectos relacionales,
evaluación de las principales áreas de conocimiento, opiniones sobre la
actitud de la familia y del resto del profesorado. Esta información se
complementa con otros instrumentos diseñados para plasmar por escrito estas
y otras observaciones.
– La entrevista con la familia es necesaria por cuanto se requieren informaciones
referidas al estado de salud, enfermedades, episodios más anecdóticos,
hábitos, etc. que no se pueden obtener a través de la escuela. En este tipo de
entrevistas el profesional puede darse a conocer, obtener información y datos
de la situación familiar y ver el tipo de relaciones establecidas. Asimismo,
también puede informar y explicar a la familia sobre cuál es la situación de su
hijo en la escuela, solicitar su colaboración para aplicar ciertas estrategias, etc.

182
 Particularmente debido a la falta de tiempo, suele aprovecharse la primera
entrevista para explicar la situación, dar a conocer la información obtenida
hasta ese momento, explicar los procedimientos para obtener esa
información, dar algunas pautas y orientaciones, y a la vez recabar la
información que se precisa, tanto en la entrevista inicial como en la de
devolución. Después del proceso de evaluación y tratamiento, es conveniente
mantener una nueva entrevista para valorar la consecución de los objetivos y
los compromisos asumidos, lo que también se denomina entrevista de
seguimiento.
– La entrevista con el alumnado se hace generalmente fuera del aula, excepto en
educación infantil. Es importante anotar, además de los datos, su actitud ante
la entrevista. Se intentará obtener una visión amplia del niño mediante
preguntas relativas al conocimiento de sí mismo, de cómo percibe la vida en
el centro, en la familia y en su círculo social. Esta entrevista informal se suele
hacer aprovechando la cumplimentación de pruebas individuales.

C) La observación

La finalidad última que tiene la observación sobre la situación escolar es ayudar al

alumnado a través del profesorado.
Además de los datos obtenidos por las pruebas psicotécnicas, entrevistas y
etcétera, interesa incluir datos procedentes de la observación porque permite hacer un
estudio contextualizado. Pueden diferenciarse dos lugares de observación:

• La observación en clase tiene los siguientes objetivos:

– Conocer la dinámica y la relación dentro del grupo-clase referidas al

alumnado a observar.
– Conocer las normas de la clase para contextualizar las orientaciones.
– Apreciar la relación alumnado-profesorado.
– Valorar las estrategias utilizadas por el alumno a la hora de realizar una
tarea de clase.
– Indagar sobre la capacidad del alumno para recibir ayuda individualizada.
– Conocer la receptividad del profesorado en relación con la devolución de
la información.

• La observación en el recreo es a veces necesaria para entender mejor las

dificultades y la situación personal del alumno en un contexto diferente al del
aula. Los aspectos que se pueden tener en cuenta son:

183
 – Actividades que realiza en el recreo.
– Actitud en el juego.
– Relación con los compañeros.
– Relación con los adultos.
– Normas y hábitos.

D) Revisión de los trabajos de clase

La revisión de los trabajos de clase es un instrumento que ayuda a completar la

observación, ya que permite analizar las realizaciones del alumnado, así como los
materiales que utiliza.
Uno de los objetivos primordiales es cómo son las producciones, el tipo de trabajo
realizado, y sus errores más frecuentes, lo que contribuye a formar una idea más clara de
sus posibles dificultades y estrategias que utiliza.
Es importante comentar estos trabajos con el profesorado y con el propio alumno
ya que cada uno de ellos nos puede ofrecer su visión y aportar nuevos elementos
valiosos. De la misma manera es necesario comparar los trabajos con los del resto del
grupo-clase, constatando si las diferencias son significativas o no. También pueden servir
para observar la implicación del profesorado en los trabajos del alumnado, cómo los
evalúa y valora, si se hacen correcciones y de qué tipo son.
Este es un procedimiento de valoración muy útil para determinar el nivel de
competencia curricular y el estilo y motivación de aprendizaje. Para analizar trabajos
escritos del alumnado conviene tener en cuenta, como mínimo, los siguientes aspectos:

a) Material:

– Qué tipo de material utiliza, por ejemplo cuadernos, folios, apuntes…

b) Orden y organización:

– Hábitos gráficos, regularidad en los mismos.

– Colocaciones de las hojas y orden en los cuadernos.
– Trabajos inacabados: cantidad, frecuencia y justificación.
– Impresión general que producen los trabajos, atendiendo a limpieza,
claridad, orden…

c) Escritura y grafismo:

184
 – Características de las grafías: enlaces, tamaño, direccionalidad,
interlineado y trazo.

d) Anotaciones del profesorado:

Hay que tener en cuenta las notas o correcciones, y cualquier tipo de
indicación efectuada en el trabajo del alumnado.

E) La exploración individual

La finalidad de la exploración se concreta en obtener más información sobre el

dominio de los aspectos que rigen el comportamiento y también sobre el nivel de
desarrollo de las diferentes capacidades: intelectuales, motoras y emocionales. No pueden
disociarse estos ámbitos ya que están profundamente interconexionados. Por tanto, no
existen análisis aislados, sino todo lo contrario, en la exploración de un ámbito
determinado se obtienen a la vez informaciones sobre los demás. Sin embargo de cara a
la sistematización de la información conviene distinguir entre ellos.

– Las pruebas psicotécnicas: Son pruebas estandarizadas que nos permiten

obtener una información ponderada, observar su actitud y las estrategias que
utiliza. Hay grandes defensores de las mismas y grandes detractores, sin
embargo, hay que considerarlas como un instrumento más que complementa
a otros. Nos permiten un gran ahorro de tiempo al estar ya confeccionadas y
tienen la ventaja de poder comparar los resultados con otras personas.
Aunque no es conveniente descartar su uso, es necesario hacer una
interpretación matizada de las puntuaciones ya que hay numerosas variables
que pueden incidir en el resultado.

Existen múltiples pruebas que recogen prácticamente todas las posibles variables a
estudiar. Habrá que usar unas u otras dependiendo de qué es lo que queremos verificar y
con qué intensidad. Sintetizando, se pueden agrupar en las siguientes: inteligencia,
lateralidad, psicomotricidad, organización perceptiva, rendimiento en lectura y escritura,
aptitudes escolares, aptitudes intelectuales, intereses profesionales, atención, relaciones
sociales, personalidad y autoconcepto.

F) El nivel de competencia curricular

La evaluación del nivel de competencia curricular implica determinar lo que es

capaz de hacer el alumnado en relación a los objetivos y contenidos de las diferentes

185
áreas del currículo ordinario.

a) Finalidades de la evaluación curricular:

– Escolarizar a un alumno con necesidades educativas especiales, ya que

éste es uno de los criterios fundamentales para orientar su
escolarización. Esta evaluación del nivel de competencia curricular se
basa en los criterios de evaluación y objetivos de ciclo determinados
por el Ministerio de Educación y Ciencia. En la etapa de educación
infantil no existen criterios de evaluación, por ello el nivel de
competencia curricular se basará en los objetivos de etapa y ciclo.
– Situar al alumnado en relación a la propuesta curricular del centro. Una
vez escolarizado un alumno en un centro determinado, es importante
evaluar su nivel de competencia respecto a los objetivos y contenidos
que ese centro plantee para todos los alumnos de su grupo de
referencia.
– Tomar decisiones sobre medidas de adaptación curricular, que
proporciona información para tomar las medidas de adaptación
curricular que compensen las dificultades de aprendizaje del alumnado.

b) El proceso de evaluación del nivel de competencia curricular:

– Analizar las áreas curriculares en que es preciso realizar una evaluación

del nivel de competencia. No es necesario analizar todas sino sólo
aquéllas en que el alumno presente mayores dificultades de
aprendizaje.
– Tener en cuenta la situación de partida del alumno. Si el niño es
escolarizado por primera vez, ha sido objeto de una evaluación
realizada por el equipo de orientación educativa y psicopedagógica que
habrá que matizar, contextualizar y completar en el centro de acuerdo a
sus objetivos y criterios de evaluación.
Si el alumno ya está escolarizado se puede hacer la evaluación del
nivel de competencia curricular contextualizada en función del proyecto
curricular del centro.
– Tener en cuenta el momento en el que se realiza la evaluación: si se
realiza al comienzo de un ciclo, habrá que evaluar la competencia del
alumno en relación a los objetivos y contenidos del ciclo anterior. Si se
hace a mitad de ciclo o curso, se tendrán que evaluar los contenidos
que todos los compañeros de su grupo de referencia hayan trabajado
hasta ese momento.

186
 Aunque el punto de partida para evaluar el nivel de competencia
curricular son los objetivos y contenidos del ciclo inmediatamente
anterior al que está ubicado el alumno, en muchos casos habrá que ir
bajando a objetivos y contenidos de ciclos anteriores, para valorar lo
que es capaz de hacer y luego analizar la distancia existente respecto a
los aprendizajes que son básicos al de su grupo de referencia.
– Analizar el referente de evaluación: el siguiente paso es analizar si dicho
referente es suficiente para realizar una evaluación a fondo y precisa en
función de las dificultades que presenta el alumno. Es frecuente
encontrar en los centros situaciones en que los criterios de evaluación
establecidos para cada ciclo no sean suficientes para evaluar con
profundidad las dificultades del alumnado, por lo que será necesario
realizar o adecuar esos referentes de evaluación.

c) Registro del nivel de competencia curricular:

Hay fórmulas variadas dependiendo de cada profesional. Lo importante

que sea un medio fácil y rápido que nos permita recoger la suficiente
información. Expresar en una columna los objetivos o criterios de evaluación
establecidos para cada ciclo puede ser un buen método. En la columna
siguiente se pueden escribir también las matizaciones que se hagan para el
alumno. Posteriormente se reflejará el grado de dominio de esos
objetivos/criterios, que puede ser bajo, medio o alto, y lo que es capaz de
hacer el alumno individualmente o con ayuda.
Es necesario reflejarlo de forma positiva y no de dificultad, ya que
proporcionará el punto de partida para iniciar o continuar los aprendizajes.
Cuanto más concreta sea la forma de registrar lo que el alumno “es capaz
de”, más fácil será planificar la intervención.
En otra columna, se anotarán las ayudas que el alumnado necesita para
ser capaz de realizar las actividades para demostrar el dominio de un
contenido. Estas ayudas pueden ser de varios tipos: físicas, visuales o
verbales.
Esta información debe permitir tener una visión rápida de la situación
del alumno. Todo aquel documento farragoso y de difícil cumplimentación,
además de suponer una gran inversión de tiempo, constituye un material
poco útil.

A continuación se expone un modelo de registro de adaptación curricular:

187
188
(1) Refuerzo educativo, adaptación curricular, permanencia ciclo/ curso, etc.

Horario del alumno:

– En el grupo clase
– En pequeño grupo

Relación del material que debe utilizar:

Temporalización de las reuniones del profesorado:

Decisiones de evaluación y promoción

d) ¿Quién debe hacer la evaluación del nivel de competencia curricular?

Esta tarea es responsabilidad de todos los que inciden en el proceso de
enseñanza/aprendizaje de un alumno aunque con responsabilidades distintas
en función del momento en que se realiza el proceso.
La evaluación que se realiza para escolarizar al alumno es
responsabilidad del equipo de atención temprana en educación infantil y del
equipo psicopedagógico del sector en educación primaria o secundaria con la
colaboración directa del profesor tutor o profesor de apoyo. Una vez
escolarizado el alumno, esta tarea es competencia, sobre todo, de los
departamentos didácticos, profesorado y apoyos, pero el equipo de
orientación educativa y profesional, orientador o departamento de
orientación tiene que seguir orientando el proceso, e incluso realizar la
evaluación de determinados aspectos si fuera necesario.
e) Cuándo evaluar el nivel de competencia curricular:
Esta evaluación es necesaria al inicio de la escolarización de un alumno
que presente un déficit determinado, o bien, en el momento en que se
detecten serias dificultades en el proceso de aprendizaje.

189
 Por otro lado, es importante determinar el nivel de competencia curricular de un
alumno con necesidades educativas especiales cada vez que inicie un nuevo período
educativo, ciclo o etapa, para seguir ajustando las adaptaciones curriculares.

G) Estilo de aprendizaje

Es importante evaluar el estilo de aprendizaje de nuestro alumnado, porque va a

aportar información sobre su propia perspectiva ante el aprendizaje, el sentido que dan a
lo que se les enseña, a la escuela y a su profesorado, sus intereses por aprender, su
manera personal de afrontar las actividades escolares (estrategias de aprendizaje); en
definitiva, cuáles son sus vivencias ante el aprendizaje.
Por otra parte, conocer la motivación del alumnado ante el aprendizaje ayudará a
modificar o mantener las condiciones educativas que sean más favorables para que se
produzcan aprendizajes significativos.
El estilo de aprendizaje recoge todas aquellas características individuales con las
que el alumno se enfrenta y responde a las tareas. Es decir, el conjunto de aspectos que
conforman la manera de aprender de un alumno.

a) Dimensiones del estilo de aprendizaje:

– En qué condiciones físico-ambientales trabaja con mayor comodidad.

– Cuáles son sus preferencias de agrupamiento para realizar las actividades
escolares.
– Qué tipo de refuerzos le resultan más positivos para aprender.
– Cuál es su nivel de atención.
– Qué estrategias emplea para la resolución de las tareas.

b) Procedimientos e instrumentos de evaluación del estilo de aprendizaje:

No hay un solo procedimiento para este fin. Existen diversos cuestionarios,

listados de observación que facilitan cierta sistematicidad. Es fundamental la
evaluación continua y estrategias variadas.
De la misma manera es fundamental la colaboración del alumnado para
que los datos sean fiables. Básicamente los instrumentos que facilitan esta
evaluación son:

– La observación (natural, con escalas o con hojas de registro).

– Entrevistas y diálogos.

190
 – Guías de reflexión.
– Cuestionarios.

8.5.7. Proceso para la elaboración de informes psicopedagógicos

1. La familia, el centro privado o la guardería solicita por escrito a la dirección del

servicio provincial que un orientador del equipo de orientación o de un
departamento de orientación realice una evaluación psicopedagógica para
determinar si un alumno debe escolarizarse en el programa de integración, en
el de educación especial o en la vía ordinaria.
2. Si el alumno está escolarizado en un centro público es el profesorado o equipo
directivo quien lo solicita directamente al orientador, aunque en ocasiones, los
orientadores realizan pruebas colectivas para detectar posibles casos que
evaluar más detenidamente.
3. El profesional de la orientación realiza el correspondiente informe con los
apartados que se detallan a continuación, junto a un dictamen de
escolarización y la opinión por escrito de la familia.
4. El servicio de inspección a su vez realiza un informe sobre la documentación
recibida que se eleva a la Dirección provincial.
5. La Dirección provincial firma la resolución favorable o no y se envía por
duplicado a la familia y al orientador. En el servicio provincial de Zaragoza las
dos copias se envían a los orientadores, quien a su vez debe recabar la firma
de la familia haciendo constar la fecha de recepción y de nuevo se remite al
servicio provincial, de esta forma se garantiza el respeto de un mes desde la
recepción de tal resolución para efectuar la correspondiente declaración.
6. La familia custodia la resolución y debe presentar este documento cuando
desea demostrar la condición de alumno con necesidades educativas
especiales del programa de integración o de educación especial
(recientemente se ha publicado una orden por la que con dos hijos, si uno de
ellos tiene la condición de minusválido, se considera familia numerosa). Por
tanto es muy importante que la familia pueda mostrar tal condición para
varios supuestos.

Teniendo en cuenta estos aspectos cada equipo de orientación educativa y

psicopedagógica o departamento de orientación adopta sus propios modelos. A
continuación se presenta un modelo de dictamen de escolarización para declarar a un
alumno del programa de integración que se ha adoptado en un equipo de orientación
educativa y psicopedagógica.

191
192
 9
La Orientación Vocacional y las Tecnologías de
la Información y la Comunicación

9.1. La Orientación Vocacional en la sociedad de la información

Las Tecnologías de la Información y de la Comunicación constituyen una ayuda

imprescindible que facilita enormemente el trabajo que realizan los orientadores y
orientadoras. La Asociación Internacional de Orientación Escolar y Profesional
(AIOSP), desde su Congreso Internacional de 1979, viene reconociendo la necesidad de
que los programas de orientación se diseñen contemplando las nuevas tecnologías. Esto
mismo se ha aconsejado desde las sucesivas Conferencias Europeas sobre Orientación y
Tecnologías de la Información y de la Comunicación, en las que se ha insistido en la
necesidad de mejorar los programas informatizados, posibilitar la formación de los
orientadores y orientadoras y el intercambio de experiencias en este campo.
No obstante el número de experiencias y programas de orientación vocacional que
utilizan las TIC es aún escaso, aunque su crecimiento parece imparable. Los recursos son
muy diversos y habrá de ser cada profesional de la orientación quien seleccione las
propuestas que mejor se adapten a sus usuarios y usuarias.

9.1.1. Rasgos que definen la sociedad de la información y su incidencia en la

orientación: las TIC en el contexto educativo español

El conjunto de transformaciones (económicas, sociales y tecnológicas) que se han

producido especialmente desde finales del siglo XX están generando cambios importantes
en la cultura, el trabajo y los valores sociales. La sociedad actual se define principalmente
como ”sociedad de la información”, en la que el conocimiento y la innovación son los
ejes del desarrollo social y económico de los pueblos. La importancia creciente de los

193
gobiernos por invertir en I+D constituye un claro reflejo de este hecho.
Rasgos que caracterizan a la sociedad de la información (Echeverría, 2008):

• Posibilidad de compartir no sólo formación e información sino de cultivar las

relaciones sociales de manera instantánea a través de la TIC.
• Cambio y transformación acelerado del conocimiento científico y tecnológico,
que presenta una creciente complejidad.
• Globalización e internacionalización de las relaciones económicas y sociales
que afecta a la identidad personal y grupal de las personas. Paralelamente
subsiste una reivindicación de lo “local” y de lo “propio” en el ámbito
político, cultural y religioso como “anclajes de identidad”.
• Transformaciones en el mercado de trabajo con el surgimiento de nuevas
ocupaciones asociadas a las nuevas tecnologías (teletrabajo, autoempleo…),
mayor movilidad geográfica, junto con una menor estabilidad laboral de los
trabajadores y trabajadoras.
• Los avances científicos y tecnológicos exigen una actualización permanente de
las competencias profesionales y el aprendizaje a lo largo de la vida, en
entornos formales y no formales.

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) constituyen uno de

los elementos claves de la Sociedad de la Información y están transformando no sólo el
mercado de trabajo sino la sociedad en su conjunto constituyendo lo que se denomina la
“cultura del digitalismo” (Echeverría, 2008). Aunque la sociedad de la información está
aún en una fase inicial su incidencia es ya muy relevante, tanto en el ámbito económico
como en los comportamientos sociales. El ordenador e Internet han entrado en nuestra
vida de una manera irreversible y han venido para quedarse.
Así mismo, las TIC se han ido introduciendo paulatinamente en el mundo de la
educación. Las características de las mismas y la interactividad que proporcionan supone
una modificación y adaptación del rol docente a los nuevos procesos y relaciones que se
establecen en las aulas. A pesar de esta evidencia y de los recientes esfuerzos de las
administraciones educativas en formación del profesorado y dotación de recursos, las
TIC están todavía lejos de generalizarse en la práctica habitual de los centros docentes
españoles.
La actual Ley de Educación (LOE) propugna la utilización de las nuevas
tecnologías en varios de sus artículos:

Artículo 23: “Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente
las de la información y la comunicación”.
Artículo 102: “Las Administraciones educativas promoverán la utilización de las tecnologías
de la información y la comunicación y la formación en lenguas extranjeras de todo el profesorado,
independientemente de su especialidad, estableciendo programas específicos de formación en este
ámbito. Igualmente, les corresponde fomentar programas de investigación e innovación”.

194
 Respondiendo a este mandato legal, el Ministerio de Educación, en colaboración
con las comunidades autónomas, aprobó el Plan Escuela 2.0 que representaba el primer
programa global español de fomento de la Sociedad de la Información y la Comunicación
mediante la integración plena de las nuevas tecnologías en el sistema educativo.
Algunas de las características más significativas de este plan han sido las siguientes:

• Uso individualizado del ordenador dentro y fuera del aula, así como la
transformación de las aulas en aulas digitales.
• La transformación a lo largo de 4 años (2009-2012) de las clases tradicionales
de 5º y 6º de Primaria y 1º y 2º de Secundaria en aulas digitales dotadas con
pizarras digitales y conexión inalámbrica a Internet. El profesorado dispondrá
de un ordenador portátil y cada alumno trabajará con un ordenador personal
muy ligero.
• La formación del profesorado tanto en los aspectos tecnológicos como en los
aspectos metodológicos y sociales de la integración de estos recursos en su
práctica docente cotidiana. El programa prevé actuaciones de formación de
especialistas en nuevas tecnologías de todos los centros docentes.
• Generar y facilitar el acceso al profesorado, alumnado y familias de materiales
digitales educativos ajustados a los diseños curriculares.

Evidentemente este Plan supone un salto cualitativo de gran importancia en la

introducción de las TIC en el aula y el tiempo permitirá valorar sus aciertos y errores.

9.2. Recursos tecnológicos y su aplicabilidad para la Orientación Vocacional

El ámbito de la orientación profesional, denominado también de orientación para la

carrera, es el aspecto que más se ha desarrollado desde la perspectiva de la utilización de
las TIC. Se han venido clasificando en función de los objetivos de la orientación y
educación para la carrera: autoconocimiento, o conocimiento de sí mismo, conocimiento
de las posibilidades y salidas académico-profesionales, toma de decisiones, y acceso a la
vida activa, entre otros.
Tipología de programas de orientación que utilizan las TIC (Zárate, 2008):

• Centrados en el análisis y reflexión de las propias capacidades, aptitudes,

personalidad, etc. Suelen ser versiones adaptadas de los clásicos tests de
lápiz y papel.
• Dirigidos a la identificación de los intereses profesionales y vocacionales.
Estos programas suelen consistir en cuestionarios por medio de los cuales se

195
 delimitan perfiles de preferencias vocacionales.
• Enfocados a delimitar el perfil ocupacional. Suelen consistir en un cuestionario
sobre ocupaciones y propuestas laborales que dan como resultado un grupo
de ocupaciones preferentes.
• Portales educativos y buscadores de información. Son bases de datos sobre
oportunidades laborales y de formación. A través de buscadores, y utilizando
palabras clave, permiten al usuario encontrar la información requerida.
Algunos de los más conocidos en España son Universia, Orienta (Portal de
orientación del MEC), Educared, Orientaweb, Educaweb, etc. También son
un recurso de gran interés y muy utilizado los portales educativos de las
diferentes Comunidades Autónomas.
• Juegos y simulaciones relacionados con el trabajo: permiten a los usuarios
explorar áreas de trabajo concretas de forma experimental. Con la tecnología
multimedia, estas simulaciones pueden ser interactivas y muy atractivas.
• Programas centrados en el proceso de toma de decisiones. Diseñados para
asesorar a la persona en los distintos pasos del proceso de toma de
decisiones. No obstante, el número de programas de este tipo que utilizan las
TIC como soporte básico es todavía reducido.
• Especializados en la búsqueda de empleo. Se focalizan en la formación en
habilidades específicas para la búsqueda de empleo: realización de
entrevistas, currículos y solicitudes de empleo.

9.2.1. Internet

Aunque no existe un acuerdo ente los diferentes autores sobre si el uso de las TIC
constituye un nuevo modelo de orientación (que vendría a denominarse “modelo
tecnológico”) o si es sólo un recurso psicopedagógico más, lo cierto es que el uso
sistemático de estas tecnologías está configurando lo que Pantoja y Campoy (2001) y
Pantoja (2004) denominan “eorientación”. En este concepto se engloban:

“el conjunto de iniciativas que persiguen explotar las posibilidades de la Orientación dentro del
espacio electrónico promovido por las redes telemáticas, con un predominio del procesamiento
digital de la información y del conocimiento” (Pantoja 2004: 148).

No obstante existe un consenso generalizado en considerar las TIC como parte

insustituible de la labor orientadora. Facilita el trabajo y estimula la auto-orientación del
alumnado, de forma que el orientador puede dedicar más tiempo y esfuerzo a la atención
personalizada.
En los últimos años, la oferta de servicios y recursos para la orientación vocacional
por medio de Internet ha sido enorme y muy variada. Desde sitios webs que solamente

196
aportan información hasta otras páginas que permiten realizar un asesoramiento
personalizado online. Se puede encontrar también la posibilidad de planificar y trabajar
los pasos de la toma de decisiones, obtener información sobre los estudios y salidas
profesionales, ayuda para la búsqueda de empleo, asesoramiento personalizado, etc.
Con referencia a la orientación para la carrera a través de Internet, se identifican
cinco ámbitos en los que este recurso puede tener un papel relevante (Zárate, 2008):

• La evaluación o diagnóstico, con el objetivo de fomentar el conocimiento

personal en los aspectos relacionados con la decisión vocacional,
generalmente a través de cuestionarios de intereses, aptitudes, personalidad,
rendimiento académico previo o los valores personales y profesionales.
• El conocimiento de las posibilidades profesionales. En esa línea, son ya
numerosas las webs que ofrecen información detallada de profesiones.
• La exploración de las posibilidades laborales y formativas.
• La búsqueda de empleo (currículo personal, cartas de presentación y
preparación de entrevistas). Cada vez son más frecuentes los sitios webs que
ofrecen estos servicios y la posibilidad de figurar en bases de datos de
empleo.

CUADRO 9.1
Síntesis de las aplicaciones de Internet en el ámbito de la orientación profesional (adaptado de Barriocanal,
2007)

Aplicaciones Características

1. Constituye una fuente de Internet es una gran biblioteca y un gran

información y recursos para la banco de recursos, aunque se deben
autoformación y la prácti-ca seleccionar aquellos que sean relevantes.
profesional.

2. Facilita la comunicación e Mediante el uso del correo electrónico,

intercambio profesional.
las listas de distribución o los grupos de
usuarios que intercambian mensajes de
correo a través de una dirección
electrónica común. También podemos
incluir los foros habilitados en muchos
portales de Internet dedicados a la

197
 orientación y creados por orientadores y
orientadoras a título individual o por las
organizaciones profesionales.

3. Permite informar y orientar. Pone a disposición de los usuarios la

información que se considere oportuna, a
través de Internet.

4. Permite la enseñanza y Por ejemplo, los foros de consultas que

autorización a dis-tancia. pueden integrarse en la web y que
favorecen la comunicación con las
familias y el alumnado.

5. Favorece el trabajo colaborativo Permite compartir documentos y

del profe- sorado y de
profesionales de la orientación.
materiales de trabajo en línea. Otras
herramientas sencillas de manejar para
desarrollar proyectos colaborativos son
los Wikis que posibilitan añadir, revisar y
editar contenidos de manera cooperativa

6. Facilita la organización y el Permite un ahorro significativo de papel

archivo del material. y favorece la comunicación,
enriqueciendo el contacto y el
intercambio profesional.

9.2.2. Bases de datos

Dentro de las nuevas tecnologías resulta especialmente relevante y útil para la orientación
profesional la informatización de la gestión de datos de los usuarios y usuarias.
Las ventajas de utilizar esta herramienta informática son evidentes (Climent,
2007):

• Permite conocer en detalle los datos personales de los usuarios atendidos.

• Posibilita localizar de forma inmediata a cualquiera de las personas que acude
a un servicio de orientación.

198
 • Permite actualizar los registros de datos académicos, formativos, laborales que
constituyan el perfil profesional de cada usuario y usuaria, en función de los
nuevos datos aportados por la persona.
• Posibilita, si así se desea, la realización de un histórico con las sesiones de
orientación realizadas y donde se anoten objetivos de trabajo,
procedimientos, técnicas utilizadas, tareas, compromisos… así como otras
cuestiones que resulten significativas para la persona usuaria en el transcurso
de cada sesión de orientación.
• Permite informar sobre acciones formativas, becas, ofertas de empleo y
demás recursos de interés a usuarios que cumplan los requisitos solicitados, y
se ajusten a sus intereses y posibilidades.
• Favorece la explotación estadística de los datos de utilización del servicio de
orientación, mediante los indicadores que interesen: edades de las personas
atendidas, sexo, demandas más frecuentes, etc. Existen bases de datos
estandarizadas en el mercado, aunque lo más conveniente sería diseñar el tipo
de registro de datos que se adecue a las peculiaridades de cada servicio o
departamento de orientación.

9.2.3. Correo electrónico

El correo electrónico permite enviar y recibir, de forma inmediata, mensajes a cualquiera

de las personas usuarias de Internet en el mundo, en forma de texto, fotografías,
videoimágenes, archivos gráficos o sonidos.
Sus ventajas de uso, y en especial en orientación y búsqueda de empleo, son
evidentes (Climent, 2007):

• Fiabilidad: Permite, por ejemplo, realizar envíos de un currículum a través del

correo electrónico para cubrir una oferta de empleo.
• Inmediatez: El mensaje electrónico tarda apenas unos segundos desde que se
envía hasta que llega a su destino. Esto posibilita dar respuesta a ofertas de
empleo en un tiempo mínimo, o enviar y recibir consultas.
• Multidifusión: El correo electrónico puede enviarse de forma simultánea a
tantos receptores como se quiera. En un solo envío, los datos curriculares de
la persona pueden llegar a múltiples empresas y ofertas.

9.2.4. Chat

El chat es una herramienta de comunicación que permite conversar a tiempo real con una

199
o varias personas mediante mensajes escritos, utilizando Internet como soporte. A
diferencia del correo electrónico, el chat permite interactuar instantáneamente y por ello
puede ser de gran utilidad para realizar sesiones de orientación on line, acciones grupales
con usuarios y usuarias que no se encuentren en el mismo espacio físico e incluso para el
intercambio de conocimientos y experiencias entre profesionales de la orientación.
Otras herramientas de comunicación en Internet, similares al chat, son los foros de
discusión, de carácter asincrónico, o la mensajería que permite la conversación
simultánea entre varios interlocutores o interlocutoras.

9.2.5. SMS

La sigla SMS responde a Small Message Service (servicio de mensaje corto) disponible
en redes digitales GSM. Permite el envío y recepción de mensajes de texto entre
teléfonos móviles, o desde Internet o un centro de mensajes, al teléfono móvil. Las
ventajas sobre otros recursos tecnológicos de apoyo a la orientación y la búsqueda de
empleo son:

• Su amplia utilización por los ciudadanos y ciudadanas, independientemente del

grado de conocimiento tecnológico de la persona.
• La inmediata recepción del mensaje por parte del emisor en el teléfono móvil.
Por otro lado, si el teléfono al que se envía el mensaje está apagado o fuera
de cobertura el mensaje se almacena en la red y se entrega en cuanto el
teléfono se conecta de nuevo a la red.

Los portales y los servicios públicos de empleo están generalizando el uso de

avisos a través de SMS, de ofertas de empleo de interés para la persona usuaria, así
como de cualquier otra información adicional en materia de empleo.

9.2.6. Videoconferencia

La videoconferencia permite la transmisión a bajo coste de la información en soporte de

imagen y audio, propiciando el intercambio de experiencias a grandes distancias. Su
utilización en ámbito de la orientación, favorece (Climent, 2007):

• El trabajo profesional en red y a tiempo real de un grupo de profesionales de

la orientación que puedan pertenecer al mismo proyecto o institución pero
que se encuentran alejados geográficamente.

200
 • La celebración de foros y encuentros disciplinares y multidisciplinares.
• El apoyo a la formación de profesionales y personas usuarias.
• La extensión de la orientación laboral a usuarios y usuarias que residen en
zonas en las que no existen físicamente estos servicios de orientación. No
obstante, la orientación a través de videoconferencia debe ser un medio y no
un fin. Por tanto, aunque nunca debiera sustituir a la relación entre la persona
orientadora y la usuaria, puede constituir un valioso recurso de apoyo al
proceso orientador “presencial”.
• La realización de acciones de orientación muy especializadas que no exigen
desplazamiento, respondiendo a demandas específicas de información o
asesoramiento que pueda realizar el usuario o usuaria.
• La superación de dificultades de movilidad de los usuarios y usuarias. La
referencia visual que aporta la videoconferencia, permitiendo a la persona
hablar y ver a la vez a su orientador, favorece la cercanía y el apoyo
emocional, a través de la retroalimentación que proporciona la imagen a
tiempo real.
• El asesoramiento de expertos profesionales de diversos sectores. Con ello, es
posible maximizar el impacto de la intervención orientadora, por ejemplo
mediante una videoconferencia grupal, en la que pueden participar los
usuarios o usuarias que lo deseen.

9.3. Redes sociales y orientación vocacional

En los últimos años, las redes de contactos profesionales online se han convertido en un
instrumento fundamental para aprovechar al máximo las posibilidades de Internet como
herramienta de intercambio de conocimientos y experiencias con otros profesionales, o
bien, como una forma de invertir en la propia trayectoria profesional.
La estructura de las redes sociales permite un acceso sencillo por parte de
cualquier cibernauta y sin ningún coste. A cambio, debe llenar un formulario con datos
sobre su identidad. Ya dentro del sitio, a medida que el usuario o usuaria coloca
contenido generado por sí mismo (imágenes, audio, textos, vídeo) se conecta con otras
personas afines a sus gustos y personalidad, generando así información que es
almacenada en bases de datos.
Para definir esta realidad se utiliza el concepto “networking” que se puede traducir
como “gestión de la red de contactos”. Se calcula que una persona adulta tiene entre
1.500 y 3.000 contactos, aunque no recuerde a muchos de ellos: familiares, amigos,
conocidos de la vida social, excompañeros o compañeras de trabajo, antiguos profesores
o profesoras, viejas amistades escolares…
Cada vez más empresas recurren a esta herramienta para encontrar candidatos y
candidatas que se ajusten al perfil buscado. Se estima que casi un tercio de los puestos de

201
trabajo que se cubren al año en Europa tienen allí su origen. Las redes de “networking”
presentan, desde el punto de vista de la orientación y el desarrollo de la carrera
profesional, un alto interés. En redes cómo facebook, tuenti o my space, etc. al
inscribirse, se puede configurar el propio perfil a modo de currículum vítae y como web
personal, con la ventaja de poder ser visto por un número importante de personas y
potenciales empleadores.
Estas son las características de las redes de contactos profesionales por Internet y
su incidencia en la orientación vocacional:

• Las redes de networking dan la oportunidad de conocer a personas que

pueden aportar sus ideas, conocimientos o servicios y con ello contribuir al
enriquecimiento personal y profesional. Las posibilidades de las redes de
contacto profesional son infinitas, ya que dependen no sólo del sector en el
que se mueva el profesional y sus contactos, sino también de la dimensión
que el propio usuario o usuaria quiera dar a dichos contactos. Ello exige, por
parte de la persona usuaria una buena predisposición para participar e
interactuar con otros, compartiendo experiencias y conocimientos.
• Fácil accesibilidad: las redes profesionales permiten la gestión sencilla de los
contactos. Este es un requisito clave para el éxito de estas redes.
• Superación de las barreras físicas: una de las grandes bazas de las redes de
networking es la posibilidad que brindan para establecer lazos de interacción
con personas de cualquier punto geográfico.
• Herramienta útil para la búsqueda de empleo y el desarrollo profesional: la
persona puede hacer uso de su identidad digital profesional como carta de
presentación, exponiendo su perfil y trayectoria profesional ante las
empresas. Poseer una red de contactos online que acrediten las propias
aptitudes profesionales servirá de plataforma para la promoción profesional.

Elementos que facilitan una presencia activa en las redes sociales y que favorecen
los contactos y el desarrollo profesional:

• La participación continuada en la red, mediante la elaboración del propio blog

y aportando artículos y comentarios.
• El cuidado de los aspectos formales, como la elección de fotografías, vídeos,
etc. que son portadores de la imagen personal y profesional que se desea
proyectar. Esta imagen se convierte en carta de presentación donde exponer
el perfil y trayectoria profesionales ante las empresas.
• La administración y gestión adecuada de la información y de los contactos.

202
9.4. Nuevos roles y funciones del orientador u orientadora profesional, derivados
de la utilización de las TIC

Como se trata de una perspectiva reciente, los roles y funciones que propician las TIC
no están todavía bien definidas.
El empuje de las TIC es tan fuerte que está provocando una transformación de las
funciones no sólo del orientador u orientadora profesional sino de todos los educadores y
educadoras. Tanto el educador o educadora como el orientador u orientadora han dejado
de ser la principal fuente de conocimiento del alumnado. Su labor principal ya no es
trasmitir información sino favorecer en el alumnado las competencias necesarias para que
discrimine, estructure e interiorice la información de manera funcional, favoreciendo así
su crecimiento personal y profesional.
Para Pantoja (2004) el orientador u orientadora ha de ser capaz de desarrollar los
siguientes roles y funciones relacionados con las nuevas tecnologías:

• Conocer las principales herramientas y desarrollos tecnológicos diseñados

específicamente para la acción orientadora y aplicaciones de otras áreas que
igualmente puedan ser útiles en determinados programas de intervención.
• Coordinar en los centros el uso de las TIC por parte de los tutores y tutoras
cuando se dedican a la acción orientadora. Por ejemplo, sociogramas,
adaptaciones curriculares, etc.
• Diseñar programas de intervención basados en las TIC o que integren las
mismas en su consecución final.
• Ayudar al alumnado a utilizar las TIC y a desarrollar destrezas específicas de
forma que sean capaces de buscar la información, organizarla y adecuarla a
sus demandas.
• Implementar sistemas integrados en el uso de TIC que permitan al alumnado
la resolución de los problemas que le vayan surgiendo, a través de un proceso
de auto-orientación y autoayuda permanente.
• Ayudar al alumnado a entender y a integrar la información en sus propios
procesos de aprendizaje y formas de pensar.

9.5. Algunas aplicaciones telemáticas de interés para la orientación vocacional y

profesional

CUADRO 9.2
Aplicaciones telemáticas de interés para la orientación vocacional y profesional (adaptado de Grañeras Pastrana
y Parras Laguna, 2008)

203
204
9.5.1. Recursos de apoyo en la red para profesionales de la orientación y alumnado

CUADRO 9.3
Denominaciones de sitios web para profesionales de la orientación y alumnado

205
206
9.5.2. Metabuscadores de empleo

207
Estos portales realizan un barrido entre las ofertas de trabajo aparecidas en muchas otras
páginas y portales de diferentes tipos dedicados al empleo, facilitando enormemente la
labor de la persona que lo busca, sea cual sea su perfil profesional.

CUADRO 9.4
Metabuscadores de ofertas de empleo

Nombre de la web Utilidad

http://es.buscojobs.com Web que permite a quien busca empleo

ofrecer sus servicios y a las empresas
solicitar un trabajador o trabajadora.

http://Empleo.trovit.es La persona demandante de empleo

puede inscribirse y recibir por email las
ofertas que más se asemejan a sus
características.

www.jobrapido.es Esta Web permite buscar entre más de

250.000 ofertas de trabajo publicadas en
miles de páginas webs de empresas y
agencias de empleo, marcando datos
como: las palabras clave, la ciudad, la
provincia o la comunidad Autónoma en
donde quieres trabajar.

www.yakaz.es/empleo/ Permite encontrar más de 75.000

anuncios de empleos procedentes de más
de 373 sitios web. Continuamente se
actualiza.

www.buscocanguro.com Se publican anuncios donde se ofrecen o

se necesitan canguros, organizados de
acuerdo a la zona geográfica.

208
 http:/empleo.donkiz.es Donkiz es un motor de búsqueda que
proporciona a los cibernautas un acceso
libre a ofertas de empleo provenientes de
miles de sitios web, especializados o
genéricos.

www.empleo-joven.com - Ofertas de trabajo para gente joven que

esta buscando su primer trabajo.

http://encuentratutrabajo.com Metabuscador de empleo por sectores y

provincias. Ofrece una guía para cobrar
el paro, trámites para prestaciones por
desempleo y formación para el
desempleado.

http://jobradar.com Motor de búsqueda de empleo rápido en

los principales portales de empleo y
empresas, reuniendo todos los resultados
en un único sitio, evitando así que se
tenga que realizar la misma búsqueda en
cada uno de ellos. Permite filtrar los
resultados, crear alertas de empleo en el
email y apuntarse a los RSS de las
búsquedas, sin tener que navegar por un
sinfín de portales.

www. jobsafari.es Unifica todas las ofertas de empleo que

se anuncian en Internet. Tiene un
servicio de mensajes de correo
electrónico para avisar al demandante de
los nuevos trabajos que concuerden con
su perfil. Las empresas pueden buscar
empleados o empleadas publicando sus
ofertas o registrando un enlace a la
página web de la empresa.

http://empleo.lugermedia.com Buscador de empleo y trabajo para

profesionales.

209
 http://trabajo.mitula.com Servicio orientado a profesionales que
buscan trabajo fijo, temporal o puntual.

www.ofertasdetrabajo.es Busca, en un solo “click”, entre miles de

ofertas de trabajo de las principales
páginas webs del sector, indicando solo
el puesto de trabajo y la provincia.

www.tablerotrabajo.com Busca ofertas de trabajo de las

principales páginas webs del sector.
Aparecen de un solo vistazo los puestos
de trabajo más llamativos.

www.trabajoya.es Servicio gratuito que informa sobre la

categoría y el lugar donde se busca
trabajo, el puesto y se obtiene un listado
de los trabajos más relevantes.

9.6. Ventajas, inconvenientes y retos en la utilización de las TIC en la orientación

vocacional

9.6.1. Ventajas e inconvenientes

Ciertamente, como señala Zárate (2008), los programas de orientación basados en las
TIC resultan más atractivos en su utilización y, sin duda, Internet constituye un potente
medio de comunicación y de acceso a la información.
Evidentemente, las TIC permiten acceder a gran cantidad de información que sólo
puede ser de interés para las usuarias o usuarios en la medida en que sepan realizar una
adecuada selección de la misma. Tan nefasta puede ser una carencia de información
como un exceso de la misma.
Las TIC han de ser concebidas como una herramienta más para el desarrollo de la
labor orientadora. Una de sus grandes ventajas es que pueden liberar al profesional de la
orientación de aquellas tareas con un componente más repetitivo, tales como la difusión

210
de información, la mera aplicación de pruebas de diagnóstico, y otras. Esto le permite
concentrar sus esfuerzos en aquellos otros aspectos del proceso orientador que requieren
una implicación más directa y personal. Por tanto, las TIC podrán convertirse en un
eficaz colaborador pero nunca llegarán a ser un recurso exclusivo y excluyente de otras
intervenciones, que reemplace a los diferentes agentes de la orientación.
Por otro lado, los materiales multimedia interactivos, correctamente utilizados,
favorecen el proceso de autoorientación y la motivación y aprendizaje de las personas
usuarias. Las personas jóvenes suelen mantener la actividad y un alto grado de
implicación e iniciativa en el trabajo cuando trabajan con el ordenador. La versatilidad e
interactividad del ordenador y la posibilidad de dialogar con él les atrae y mantiene su
atención. Estos materiales pueden facilitar la comprensión de los aprendizajes al utilizar,
en muchas ocasiones, animaciones, simulaciones y gráficos.
Los programas informáticos de orientación potencian el conocimiento de uno
mismo, aportan información sobre el mundo del trabajo y de las ocupaciones y fomentan
la capacidad de planificación. Además este tipo de programas motivan a usuarios y
usuarias a implicarse en diversas actividades de exploración de la carrera, incluyendo la
discusión de sus planes con la familia y con los orientadores.
En cuanto a Internet, la ventaja más evidente de utilizar la red es, sin duda, la
capacidad de comunicación con un mayor número de personas, así como el hecho de ser
una comunicación instantánea. Esto posibilita que se pueda hacer partícipe de
determinadas informaciones y recursos a personas y lugares que por otros medios sería
imposible.
Se puede hablar de una gran ventaja de Internet en relación a cualquier otro medio,
en concreto, el número de personas que pueden participar en los procesos de
intervención con una menor inversión económica y de tiempo.

CUADRO 9.5
Síntesis de las ventajas e inconvenientes de las TIC aplicadas a la orientación (adaptado de Pantoja, 2004: 218)

211
 Concluyendo, se puede señalar que las TIC e Internet son útiles para la
Orientación porque permiten:

• Almacenar y, posteriormente, recuperar grandes cantidades de información.

• Abordar ciertos temas de una forma más personalizada.
• Facilitar la comunicación entre profesionales de la orientación.
• Mejorar la comunicación entre orientadores y orientadoras y alumnado
(correo electrónico, foros, grupos de noticias, etc.).
• Posibilitar la formación de los orientadores y orientadoras, así como la
participación en procesos de investigación.

9.6.2. Retos de futuro

Existen una serie de factores que generan incertidumbre sobre la generalización del uso
de las TIC . Entre otros, se puede mencionar la escasa formación inicial de los
profesionales de la orientación, con las consiguientes dificultades para su formación
permanente en este ámbito, la escasez de programas de garantías que utilicen estos
soportes y la precaria adecuación de los centros docentes para la utilización de estos
recursos.
Uno de los problemas más acuciantes para la Orientación por medio de las TIC tal

212
vez sea la falta de recursos tecnológicos adecuados y específicos para cada ámbito de la
Orientación. Entre los que existen en la actualidad, muchos han sido meritoriamente
diseñados y desarrollados por los propios orientadores y orientadoras, aunque como es
lógico, por ese motivo, carecen del atractivo y la calidad técnica necesaria para su
utilización con el alumnado.
La realización de recursos TIC ha consistido, en muchas ocasiones, en pasar a
formato informático los mismos materiales preexistentes en lápiz y papel.
No se puede obviar, sin embargo, que existen ciertas dificultades sobre la
utilización de las TIC en la Orientación (Martínez Clares, 2000):

• Posible pérdida de la relación orientadora y de los aspectos afectivos.

• Primacía de los elementos cognitivos o procesuales por encima de los
emocionales.
• Pérdida de procesos psicológicos referidos a la realidad natural que no
admiten representación virtual.
• Dependencia excesiva de la aptitud verbal e icónica del orientado u orientada.
• Problemas en la confidencialidad de datos que el programa de orientación
registra.
• Escasa formación tecnológica en la comunidad educativa.
• Dificultades para concretar los elementos de lo que sería una buena praxis en
relación con el desarrollo de programas de Orientación basados en las TIC.

En la actualidad, no todas las personas utilizan de manera habitual tecnologías

como Internet. Precisamente, quienes tienen menos posibilidades educativas y laborales
son fundamentalmente las que tienen más dificultades para acceder a estas tecnologías.
La igualdad de acceso a los recursos de Orientación puede verse mermada, impidiendo
que las TIC lleguen a las personas con menos posibilidades económicas o en situación de
desventaja social. Es la denominada brecha digital entre las personas con más
posibilidades y las que tienen menos. No obstante, las TIC son cada vez más accesibles
para todos, y, como es lógico, también para una gran parte del alumnado adolescente de
nuestro país.
La necesidad de que se realicen investigaciones para determinar el valor real que
los ordenadores tendrán en el trabajo del orientador, constituye una prioridad que
favorecería el buen uso educativo de las TIC. Es evidente que los sistemas informáticos
están reemplazando a muchas de las tareas que eran realizadas en contacto directo con
los estudiantes. El orientador u orientadora se ve abocado en mayor medida a una labor
de información y asesoramiento sobre cómo organizar la información obtenida, de forma
que pueda ser realmente útil y válida.
De manera sintética, se exponen a continuación los retos principales de la
utilización de las TIC en Orientación Vocacional:

213
 1. La formación de los orientadores y orientadoras en las competencias básicas
que se derivan de la utilización de las TIC.
2. La calidad de los programas y servicios que se ofrecen. En muchas ocasiones,
resulta ciertamente dificultoso distinguir los recursos de calidad entre la
enorme cantidad de posibilidades que se ofertan.
3. En lo que se refiere a Internet, es preocupante que su gran crecimiento lleve
aparejado también el incremento de diferencias entre ricos y pobres, entre
aptos y no aptos.
4. La promoción de la investigación sobre el uso de estas tecnologías es un nuevo
desafío que no se debe, de ninguna manera, desdeñar.

Según Sanz (2005), previsiblemente estamos ante una nueva era para el
asesoramiento vocacional informático, con los siguientes frentes de innovación y mejora:

• Consolidación de los sistemas de autoayuda individualizados que a través de

procesos de enseñanza/aprendizaje integrarán una amplia gama de recursos
de todo tipo y que favorecerán el proceso de toma de decisiones de la
persona.
• Utilización masiva de bases de datos servidas por Internet tanto para el uso
del estudiante como sobre todo del asesor que permitan dar información y
complementar intervenciones de corte mas personal.
• Acceso a sistemas de asesoramiento en la red, de forma que el usuario o
usuaria pueda utilizarlos, reproducirlos y modificarlos, libres de trabas de
autoría.
• Los sistemas de asesoramiento vocacional se han de complementar con otros
de orientación profesional que favorezcan el desarrollo de la carrera
profesional. La cambiante actividad laboral hace necesario disponer de
sistemas que faciliten ayuda al individuo a lo largo de su vida laboral,
especialmente en los momentos de cambio profesional.
• El incremento de la investigación y mejora de los sistemas, a partir de los
datos que se extraigan del uso de los mismos directamente de la red.

214
 PARTE IV
Programas educativos y Orientación
Vocacional

215
 10
La Orientación Vocacional en los distintos
itinerarios educativos

10.1. El tránsito entre la Educación Primaria y Secundaria

En la Ley Orgánica de Educación se pone de manifiesto la necesidad de actuar con el

alumnado, especialmente de 6º de primaria, cuando arrastra problemas de aprendizaje y
adaptación personal y social.
Algunos estudios realizados han detectado una acumulación de retraso escolar en
casi un doce por ciento al finalizar la educación primaria. Este porcentaje se convierte en
casi el veinticinco por ciento de fracaso escolar al terminar 1º de secundaria obligatoria.
En España existe una preocupación generalizada por parte de las familias por el
tránsito entre la educación primaria y la secundaria. Se tiene la sensación de que hay un
número considerable de alumnado que ha tenido buen rendimiento escolar en las etapas
de infantil y primaria y que, sin embargo, fracasa en secundaria. Además de los
problemas inherentes a la adolescencia y a la forma de vida de la familia actual, se añade
la complejidad organizativa en los centros en que se imparte secundaria obligatoria.
Por ese motivo, la clave está en profundizar en la coordinación entre los centros de
primaria y secundaria. El que los centros de primaria se adscriban a un determinado
centro de secundaria facilita esta coordinación.
Esta coordinación es importantísima pues en educación secundaria existen varios
programas, como se verá en este capítulo, y varias materias optativas para cuya
orientación conviene conocer las características del alumnado. Por ejemplo la opinión del
profesorado de primaria, además de la información recogida en su informe final, es clave
para la adscripción del alumnado al taller de francés, taller de lengua o taller de
matemáticas. También en el caso de que sea necesario proponer alumnado para el
programa de refuerzo, orientación y apoyo o posibles aulas taller será importante
disponer de esta información, incluso para la incorporación en el programa de
aprendizaje básico, integración o compensatoria es prescriptivo un informe

216
psicopedagógico elaborado por el equipo de orientación educativa y profesional.
De la misma manera es fundamental profundizar en la coordinación en las materias
de primaria y secundaria. Sucede con demasiada frecuencia que hay saltos y lagunas en
determinadas editoriales y programas. Al final, el propio alumnado es quien paga esta
falta de coordinación en demasiados casos.

217
 Figura 10.1. Proceso de tránsito del alumnado de 6º de Primaria a Secundaria.

10.2. Los programas institucionales de atención a la diversidad en educación

secundaria

La Ley Orgánica de Educación plantea tres principios educativos básicos en los que hay
consenso: calidad, equidad y esfuerzo compartido. En este sentido, la atención a la
diversidad debe impregnar todo el sistema educativo: la educación infantil, la educación
primaria y la educación secundaria.
En la educación secundaria, tanto esta ley como los diseños curriculares de las
distintas comunidades autónomas señalan que dichos currículos deben adecuarse a las
características del alumnado y al ritmo y proceso de maduración de los mismos,
mediante la identificación de sus necesidades, la coordinación de los sectores que
intervienen en su atención, la puesta en marcha de medidas de apoyo educativas y el
desarrollo de un proyecto integrado de centro.
En todos los centros educativos es necesario desarrollar un Plan de Atención a la
Diversidad, PAD, con medidas generales y globales, pero también medidas específicas
para el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.
De una forma breve, los programas que se están desarrollando para atender a este
alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo son los siguientes:

• La atención del alumnado con necesidades educativas especiales se realiza en

los centros ordinarios, en unidades de educación especial y en centros de
educación especial. También puede haber una escolarización combinada o
una tutela por parte de la administración de justicia.
• La respuesta educativa para el alumnado con altas capacidades intelectuales
incluye adaptaciones del currículo, flexibilización del periodo de
escolarización, programas de desarrollo de capacidades, así como otras
actuaciones también de desarrollo de capacidades dentro del programa de
refuerzo, orientación y apoyo, PROA.
• Para el alumnado de incorporación tardía al sistema educativo, hay que
señalar que los centros de recursos para la interculturalidad son los lugares en
donde se encuentran los recursos humanos y materiales para atender al
alumnado que desconoce las lenguas españolas. La acogida y la integración
del alumnado forman parte del Plan de Atención a la Diversidad. En cuanto a
políticas concretas para este tipo de estudiantes, hay que destacar la
importancia de las tutorías de acogida, de las aulas de español para alumnado
inmigrante y del refuerzo de español en horario extraescolar. Asimismo, será
necesario recoger que se facilite el mantenimiento de las lenguas y culturas de

218
 origen, así como la simultaneidad de estas actividades con proyectos de
formación en centros en materia de convivencia y educación intercultural. En
el anexo V al final del libro se encuentra un modelo de Protocolo de Acogida
para este nuevo alumnado.
• Otras actuaciones relacionadas con la respuesta educativa al alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo son:

1. El Plan de refuerzo, orientación y apoyo, PROA

2. El Programa de Aprendizaje Básico, PAB
3. Los programas de Diversificación Curricular
4. Los programas de Cualificación Profesional Inicial, PCPI
5. Aulas taller en centros sociolaborales
6. Planes de Inserción profesional

Es necesario tener en cuenta que tratar la atención a la diversidad es un reto y una

oportunidad para trabajar en colaboración y crear una red de formación en el propio
centro, coordinada con los servicios de orientación, con la inspección educativa, con las
familias y con todo el entorno. Como hemos visto reiteradamente en la LOE, la atención
a la diversidad debe tener en cuenta el principio de la inclusividad, que supone la no
segregación o discriminación del alumnado más desfavorecido. En ese sentido hay que
tener en cuenta las diferencias entre el tratamiento tradicional y el inclusivo.

Enfoque tradicional Enfoque inclusivo

Centrado en el alumno Centrado en el centro y el aula

Las ayudas se basan en el Las ayudas se basan en la colaboración del

diagnóstico profesorado y demás miembros de la comunidad
escolar

Se asigna un especialista al Se tienen en cuenta los factores de enseñanza y

alumno aprendizaje

El alumno se ubica en un Apoyo dentro del aula

programa específico

Figura 10.2. Diferencias entre enfoque tradicional y enfoque inclusivo.

219
 Implicaciones entre el concepto de inclusión y las competencias básicas:

a) El trabajo de competencias básicas supone reabrir o impulsar la reflexión y el

debate pedagógico en los centros.
b) Está permitiendo que muchos profesores se cuestionen la dependencia del libro
de texto y de las programaciones que vienen dadas.
c) Está impulsando la planificación conjunta de las unidades de programación.
d) El debate generado está llevando a cuestionarse la necesidad de un cambio
metodológico y a la utilización flexible de espacios y tiempos.
e) Está favoreciendo la adopción de tareas auténticas. Tareas vinculadas a
situaciones reales en el contexto de vida del alumnado y el trabajo a partir de
situaciones-problema.
f) Favorece la adopción de una perspectiva centrada en el aprendizaje donde se
favorece la implicación del alumnado en los procesos de búsqueda, reflexión,
aplicación y comunicación del conocimiento.
g) Favorece la interacción en el aula y el trabajo cooperativo.
h) Asume la lectura como herramienta fundamental.
i) Favorece los procesos de autorregulación: pensar lo que uno hace, reflexionar.

En la práctica, no hay que empezar intentando hacer, todo de golpe, pero sí

empezar a trabajar paulatina y progresivamente en esta línea.
Resumiendo, en el siguiente cuadro se exponen los tres grandes grupos de medidas
de atención a la diversidad:

220
 Figura 10.3. Medidas de atención a la diversidad.

10.2.1. Los Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo, PROA

Los Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo, concebidos como un proyecto de

cooperación territorial entre el Ministerio de Educación y las comunidades autónomas,
pretenden abordar las necesidades asociadas al entorno sociocultural del alumnado
mediante un conjunto de programas de apoyo a los centros educativos.
La situación de desventaja educativa de parte del alumnado tiene a menudo su
origen en circunstancias de carácter personal o sociocultural, asociadas con frecuencia a
situaciones de riesgo o marginación en el entorno en que viven. Por otro lado, para lograr
una educación de calidad para todos se requiere el esfuerzo tanto de los miembros de la
comunidad educativa directamente implicados, como del entorno social en que se
desarrolla la educación. Así pues, la educación es cada vez más una responsabilidad
colectiva, desarrollada a lo largo de toda la vida y con una fuerte influencia del contexto

221
territorial y social en el que se vive.
El Plan PROA ofrece recursos a los centros educativos para que, junto con los
demás actores de la educación, trabajen en una doble dirección: contribuir a debilitar los
factores generadores de la desigualdad y garantizar la atención a los colectivos más
vulnerables para mejorar su formación y prevenir los riesgos de exclusión social. Se
persiguen tres objetivos estratégicos: lograr el acceso a una educación de calidad para
todos, enriquecer el entorno educativo e implicar a la comunidad local.
Fijando la atención exclusivamente en la educación secundaria obligatoria, se
exponen a continuación los dos programas para esta etapa, el programa de
acompañamiento escolar y el programa de apoyo y refuerzo en educación secundaria.

A) Programa de acompañamiento escolar en secundaria

Este programa está destinado a mejorar las perspectivas escolares del alumnado
con dificultades. Se dirige principalmente a los niveles de 1º, 2º y 3º de educación
secundaria obligatoria que manifiestan: A) Deficiencias en el proceso de aprendizaje de
las áreas instrumentales básicas. B) Ausencia de hábitos de trabajo. C) Escasa
motivación por el estudio. D) Retraso en el proceso de maduración personal. E)
Dificultades para la integración en el grupo y en el centro.
Este programa procura apoyo y refuerzo organizado en horario extraescolar para la
adquisición de destrezas básicas, la mejora en el hábito lector y la incorporación plena al
ritmo de trabajo ordinario.
Sus objetivos son:

• Potenciar el aprendizaje y el rendimiento escolar de este alumnado mediante:

A) La adquisición de hábitos de organización y constancia en el trabajo. B) El
aliento al estudio, proponiendo formas de trabajo eficaces. C) La mejora en
habilidades y actitudes asociadas a la lectura. D) Asentar conocimientos y
destrezas en las áreas instrumentales. E) Mejorar su integración social, en el
grupo y en el centro. F) Facilitar la integración en el instituto.

En la modalidad B, además, permite asentar conocimientos y destrezas de las áreas

instrumentales.
El programa se desarrolla en dos modalidades diferentes:

• Modalidad A

El acompañamiento lo realizan monitores acompañantes, que son preferentemente

estudiantes (ex-alumnos, estudiantes universitarios,…). Son seleccionados por su

222
madurez y sentido de la responsabilidad, pero sobre todo por su capacidad para conectar
bien con el alumnado de entre 12 y 16 años, de forma que éstos los vean como
compañeros mayores que se preocupan por sus necesidades y no como profesores o
personal del colegio. En los casos en que no es posible contar con este perfil de
monitores se selecciona a otras personas cuya formación y madurez hace posible cumplir
con las finalidades del programa.

• Modalidad B

El acompañamiento y apoyo lo llevan a cabo varios profesores del propio centro que
contribuyen a reforzar los aprendizajes no alcanzados en clase y a revisar contenidos no
suficientemente aprendidos. Uno de los profesores participantes actúa también como
coordinador, al igual que en la modalidad A.

B) Programa de apoyo y refuerzo en educación secundaria

Se dirige a centros educativos con una proporción significativa de alumnado en

desventaja educativa asociada a su entorno sociocultural por: A) Pertenencia a familias
de bajo nivel cultural o económicamente desfavorecidas. B) Escasa oferta de recursos
educativos. C) Minorías étnicas. D) Inmigrantes de lengua materna igual o distinta a la
del centro, etc.
Ofrece un abanico de líneas de actuación que los centros pueden elegir, de acuerdo
con sus necesidades, para la mejora de sus resultados educativos.
Sus objetivos son:

• Mejorar los resultados educativos de los centros, tanto en la cantidad y calidad

de los aprendizajes como en la integración escolar del alumnado.
• Promover la mejora en la organización y funcionamiento del centro.

La participación en el programa debe conducir a la mejora de:

• Las estrategias de atención a la diversidad que se piensa poner en práctica.

• La coordinación horizontal entre el profesorado de un mismo grupo de
alumnado, siguiendo el plan de actuación que marque el tutor, quien tiene una
responsabilidad especial como dinamizador del funcionamiento integrado de
la actividad.
• Las relaciones entre el centro y las familias del alumnado, especialmente del
alumnado atendido por los diferentes programas. Con este fin se establecen

223
 programas específicos de intervención con las familias.

Los centros participantes han de intervenir simultáneamente en un triple ámbito:

• El centro en cuanto a su funcionamiento y la atención directa al alumnado, a

su integración en el centro y a su aprendizaje.
• Las familias y la intervención con las mismas.
• El entorno y las actuaciones del centro en relación al mismo.

Para cada uno de estos ámbitos se ofrecen distintas líneas de actuación que
comportan una asignación de recursos humanos y materiales determinados. De entre
ellas, deberá seleccionar al menos una de atención directa al alumnado (aunque sería
aconsejable por lo menos dos), otra relacionada con las familias y otra línea de actuación
en relación con su entorno. Las líneas de actuación previstas son:
Atención directa al alumnado:

– Transición Primaria-Secundaria
– Desarrollo de capacidades
– Refuerzo educativo complementario
– Biblioteca escolar
– Convivencia escolar

Intervención con las familias:

– Colaboración con las familias

– Mediadores socioeducativos

Relación con su entorno:

– Acompañamiento escolar
– Talleres de actividades extraescolares
– Absentismo escolar

Se pueden ver estas líneas de actuación desarrolladas con ejemplificaciones

realizadas por miembros de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía en la pág web
del Departamento de Educación del Gobierno de Aragón, www.educaragon.org, en la
pestaña de programas y dentro de ésta en PROA.

224
10.2.2. Los Programas de Aprendizaje Básico, PAB

El Programa de Aprendizaje Básico tiene como finalidad que el alumnado, mediante una
metodología apropiada y una disposición de los contenidos adaptada a sus características
y necesidades, desarrollen las competencias básicas necesarias para su incorporación con
garantía de éxito a segundo o tercer curso de secundaria obligatoria.
Este programa, que se desarrolla en primero y segundo de educación secundaria
obligatoria, deberá facilitar la continuidad del alumnado en esta etapa educativa.

A) Criterios y procedimiento de acceso

• Alumnado menor de dieciséis años que tenga las siguientes características: un

desfase curricular de al menos dos años, dificultades generalizadas de
aprendizaje, cualquiera que sea su causa, y posibilidad, a juicio del equipo de
profesorado de su curso de procedencia, de seguir con aprovechamiento las
enseñanzas del programa.
• Cada tutor, con la colaboración del equipo de profesorado, propondrá la
incorporación de un alumno determinado al Programa de Aprendizaje Básico.
Dado el carácter de medida extraordinaria de atención a la diversidad que
tiene este programa, especificará en un informe los motivos por los que
considera que esta medida es más adecuada que las previstas con carácter
general.
• Para que un alumno pueda cursar este programa será precisa una evaluación
psicopedagógica, una vez oído el propio alumno y tras la autorización de su
familia, seguida de un informe de la inspección de educación y de la
resolución del director del Servicio Provincial de Educación.
• El proceso de incorporación de alumnado deberá estar finalizado en un plazo
tal que se garantice que el alumnado se incorpore al programa en el comienzo
del curso escolar. No obstante, a propuesta del tutor de grupo, en
colaboración con el equipo de profesorado del curso respectivo y con el
asesoramiento del departamento de orientación, el alumnado podrá
incorporarse al Programa de Aprendizaje Básico, una vez realizada la
evaluación inicial. Excepcionalmente, a lo largo del curso se incorporará al
programa, a propuesta de su tutor, aquel alumnado de incorporación tardía a
los centros educativos que cumplan los requisitos especificados.

B) Evaluación psicopedagógica

• La evaluación psicopedagógica establecida con carácter previo a la entrada del

alumnado al Programa de Aprendizaje Básico será competencia del

225
 departamento de orientación, en el caso de alumnado procedente de institutos
de educación secundaria, y del equipo de orientación educativa y
psicopedagógica, en el caso de alumnado procedente de primaria. En ambos
casos, contarán con la colaboración del profesorado que le ha impartido
enseñanzas en el curso de procedencia y especialmente con la del tutor.
• Dicha evaluación psicopedagógica debe entenderse como un proceso que
recoja información sobre, al menos, los siguientes aspectos:

a) La historia escolar del alumno y las medidas educativas adoptadas

previamente
b) Las características personales del alumno que puedan influir en su
capacidad de aprendizaje.
c) El nivel de competencia curricular alcanzado en las distintas áreas y
materias cursadas por el alumno, a partir de la información aportada por
el equipo de profesorado de su curso de procedencia o, en su caso, de
referencia.
d) Características del contexto escolar, familiar y social que puedan estar
incidiendo en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

• El proceso de evaluación psicopedagógica del alumnado deberá concluir con la

propuesta razonada de su inclusión en el Programa o con la propuesta de
otras medidas educativas que se consideren más adecuadas.

C) Estructura del Programa de Aprendizaje Básico

• Las materias de Lengua castellana y literatura; Lengua extranjera; Ciencias

sociales, Geografía e historia; Matemáticas y Ciencias de la naturaleza serán
impartidas en el grupo específico del programa. El resto de materias será
cursado por el alumnado en su grupo de referencia.
• Con el propósito de integrar el proceso de seguimiento y orientación del
alumnado incluido en el programa de aprendizaje básico y, por otro lado, de
mantener la coordinación con sus grupos de referencia, el horario de este
programa incluirá una hora semanal de tutoría específica que compaginarán
con la hora de tutoría de su grupo de referencia. Consecuentemente, el
horario de ambas tutorías ha de ser coincidente.
• La configuración final del Programa de Aprendizaje Básico deberá responder,
globalmente, a los objetivos generales de la etapa, por lo que sus contenidos
habrán de guardar el equilibrio necesario y deberán contribuir a la adquisición
de las competencias básicas.
• Las características de este programa implican una selección y organización de

226
 los contenidos que se vayan a desarrollar en el grupo específico, tomando
como referencia las competencias básicas, las enseñanzas mínimas de cada
una de las materias para los cursos correspondientes y la relación entre ellas.

D) Diseño curricular

• Atendiendo al principio de autonomía pedagógica, cada centro deberá adaptar

la estructura básica de este programa a sus propias características. La
adecuación curricular será elaborada de forma conjunta por los
departamentos didácticos implicados y el departamento de orientación,
coordinados por la jefatura de estudios. Dicha adecuación pasará a formar
parte, como medida específica de atención a la diversidad, del Proyecto
curricular de etapa.
• El programa, con las adecuaciones que sean pertinentes para atender a las
necesidades específicas del alumnado y en función de las características del
centro, incluirá los siguientes elementos:

a) Principios pedagógicos, metodológicos y de organización en los que se

basa, con especial atención a la progresiva adquisición de competencias
básicas del alumnado.
b) Criterios y procedimientos para determinar qué alumnado se va a
incorporar al programa, en coherencia con los criterios de evaluación y
de promoción establecidos por el centro en su proyecto curricular de
etapa.
c) Criterios para el agrupamiento del alumnado y para la organización de los
espacios específicos, horarios y recursos materiales.
d) Profesorado adscrito al programa, especialidades del mismo y materias
que van a impartir.
e) Programaciones didácticas y horario semanal de las materias específicas.
f) Criterios de evaluación para el alumnado que curse este programa.
g) Directrices para la aplicación de los criterios de incorporación de este
alumnado a un curso ordinario de educación secundaria obligatoria o el
establecimiento de otras medidas educativas contempladas en el plan de
atención a la diversidad del centro.
h) Criterios y procedimientos para la evaluación y revisión del propio
Programa de Aprendizaje Básico.

E) Evaluación y promoción del alumnado

• Los referentes para la evaluación del alumnado que siga el Programa de

227
 Aprendizaje Básico serán los objetivos generales de la etapa, las
competencias básicas y los criterios de evaluación establecidos para cada
materia que curse cada alumno, con las adaptaciones individuales que, en su
caso, se hayan decidido.
• La evaluación del aprendizaje del alumnado se realizará de forma diferenciada
en cada una de las materias, de acuerdo con lo establecido con carácter
general para la educación secundaria obligatoria y teniendo en cuenta la
especificidad del propio programa.
• La evaluación formativa a lo largo del proceso permitirá que el tutor
específico, al finalizar cada curso escolar, recogiendo las propuestas del
equipo docente y mediante una evaluación integradora de todas las materias
cursadas por el alumno, emita un consejo orientador sobre la opción más
adecuada para la continuidad de su proceso educativo.
• Dicho consejo orientador sobre el futuro académico y profesional del
alumnado tendrá carácter confidencial y no prescriptivo. En él se establecerán
las recomendaciones precisas y debidamente justificadas sobre la idoneidad
de que el alumno promocione al siguiente curso del programa, la repetición de
curso en el programa, su incorporación a un grupo ordinario o el
establecimiento de otras medidas educativas contempladas en el plan de
atención a la diversidad del centro.
• La promoción del alumnado que participe en el programa será acordada, una
vez finalizado el curso escolar, por su equipo docente, en colaboración con el
departamento de orientación. A propuesta del equipo docente, y siempre que
exista la posibilidad de que el alumno alcance los objetivos de la etapa, éste
podrá permanecer un año más en el programa. Los criterios de promoción
serán los establecidos con carácter general para la educación secundaria
obligatoria.

F) Profesorado

• Los centros favorecerán que el profesorado que intervenga en un grupo

específico del Programa de Aprendizaje Básico sea lo más reducido posible.
A este efecto, las materias de Lengua castellana y literatura; Ciencias sociales,
Geografía e historia y, si es posible, la Lengua extranjera, deberán ser
impartidas por un único profesor. Asimismo, serán impartidas por un solo
profesor las materias de Matemáticas y Ciencias de la naturaleza.
• El profesorado deberá tener preferentemente destino definitivo en el centro y
una adecuada experiencia docente en las diversas materias que vaya a
impartir. En todo caso, tendrán preferencia quienes hayan impartido o estén
impartiendo alguno de los ámbitos del Programa de diversificación curricular.

228
G) Organización del programa

• Para la impartición de las materias específicas, el número de alumnos por

grupo no podrá ser superior a quince ni inferior a diez.
• Con carácter general, el alumnado que siga el Programa de Aprendizaje
Básico desarrollará las enseñanzas del resto de las materias del currículo y, en
su caso, las materias optativas con el alumnado de su curso de referencia,
integrados en grupos ordinarios. La distribución de este alumnado en sus
grupos de referencia se realizará de la forma más equilibrada posible.

H) Evaluación del programa

• Dentro del proceso de evaluación y revisión del proyecto curricular de etapa,

el Programa de Aprendizaje Básico y su desarrollo serán objeto de
seguimiento y evaluación específicos, de acuerdo con los criterios
establecidos en el mismo. A tal efecto, el conjunto de profesorado adscrito al
programa, asesorados por el departamento de orientación, elaborará, a lo
largo del curso y tomando como referencia las reuniones mensuales
realizadas por el equipo docente que imparta las materias específicas, una
evaluación que formará parte de la memoria final de curso y que incluirá:

– Un informe sobre el progreso del alumnado que ha seguido el Programa de

Aprendizaje Básico.
– La valoración del funcionamiento del programa y, en su caso, una
propuesta de modificación.

La inspección de educación hará un especial seguimiento del programa. Así,

teniendo en cuenta el proceso de supervisión y asesoramiento y una vez estudiado el
informe de evaluación del centro, emitirá un informe que refleje la valoración de su
desarrollo.

I) Tutoría, orientación y asesoramiento vocacional

• La programación de los contenidos que se desarrollen en la tutoría específica

y en la tutoría con los grupos de referencia se recogerá en el plan de acción
tutorial y estará supeditada a las necesidades educativas de los estudiantes.
• Cada grupo del Programa de Aprendizaje Básico tendrá un tutor específico,
seleccionado de entre el profesorado de las materias específicas del

229
 programa. La tutoría con su grupo de referencia será impartida por el tutor
correspondiente.
• Para facilitar el proceso de tutoría y orientación a lo largo de todo el
programa, se favorecerá la continuidad del profesor tutor específico a lo largo
de los dos años de duración del mismo.
• Con el fin de realizar un seguimiento que permita regular adecuadamente el
proceso de enseñanza y aprendizaje de este alumnado, el equipo de
profesores que imparten materias específicas en cada grupo de aprendizaje se
reunirá como mínimo una vez al mes.
• Al término de 2º del PAB el Equipo de Profesores asesorado por el Dpto. de
Orientación valorará las salidas educativas más idóneas para cada alumno.
Podría permanecer un año más en 2º de la ESO para después pasar al
programa de diversificación curricular, podría promocionar a 3º de la ESO
ordinario, también podría cursar un PCPI si cumple con el requisito de la
edad y, finalmente podría cursar un aula taller en un centro sociolaboral.
• En el caso de que el alumno haya cumplido los 16 años también podría
incorporarse al mundo laboral (teniendo en cuenta las dificultades con que se
va a encontrar al no poseer una titulación básica). En ese sentido habría que
recomendar que podría simultanear el trabajo con la preparación de las
pruebas no escolarizadas para acceder a un ciclo formativo de grado medio,
cursar enseñanzas a distancia para obtener el título de graduado en E.
Secundaria o asistir presencialmente a un aula de adultos.

En el Anexo VIII al final del libro se puede ampliar la información sobre el diseño
y organización del Programa de Aprendizaje Básico.

10.2.3. Los programas de diversificación curricular

La diversificación curricular es una medida excepcional que consiste en adaptar

globalmente el currículo de la educación secundaria obligatoria a las necesidades
individuales de determinado alumnado, con una organización distinta a la establecida con
carácter general, que ha de atender a las capacidades generales recogidas en los objetivos
de la etapa y a los contenidos esenciales del conjunto de las áreas. Todo ello con el fin de
que el alumnado que participe en estos programas pueda alcanzar los objetivos generales
y obtener así el título de graduado en educación secundaria.
Tenemos que partir de dos ideas básicas: que la diversificación curricular es una
medida más, no la única, de atención a la diversidad y que esta medida se enmarca en el
segundo ciclo de la educación secundaria obligatoria y tiene como objetivo que el
alumnado obtenga el graduado en educación secundaria.
Esto supone que, aunque es una medida excepcional que afecta al currículo de la

230
etapa, sus objetivos son los mismos de la educación secundaria obligatoria.
Desde el curso 2009/2010 se pueden beneficiar alumnos procedentes de 2º curso
de secundaria que, habiendo repetido curso en 1º o 2º, no están en disposición de
promocionar a 3º. Por tanto, se adelanta la edad para acogerse a estos programas.
Hay una serie de requisitos que se deben cumplir. Existe la necesidad de una
evaluación psicopedagógica realizada por el departamento de orientación conjuntamente
con el profesorado que imparte clase en este programa. En este proceso, la familia del
alumnado debe firmar su consentimiento. De igual manera deberá ser aprobado por la
mayoría del equipo de profesorado (2/3, según los casos). El Servicio Técnico de
Inspección debe dar el visto bueno a la propuesta de escolarización en los programas de
diversificación.
El profesorado que imparte clase al alumnado de los programas de diversificación
curricular forma parte del cuerpo de secundaria, y la denominación de sus especialidades
es:

• Profesorado del ámbito humanístico-lingüístico

• Profesorado del ámbito científico-técnico
• Profesorado de apoyo al área práctica

Características de estos programas

• Estos programas deben estar adaptados a las condiciones y necesidades del

alumnado.
• Deben mantener un equilibrio de capacidades, contenidos etc., que garanticen
el mismo marco de referencia que el currículo ordinario.
• Han de garantizar la funcionalidad de los aprendizajes.
• Tienen que responder al principio de máxima normalidad, es decir
aproximarse lo más posible al currículo ordinario.
• Precisan de un intenso seguimiento y apoyo tutorial.
• Deben permitir su impartición en grupos.
• Han de ser viables dentro del marco organizativo de un centro.

Asesoramiento vocacional para los alumnos que han cursado un programa de diversificación curricular

El alumnado que ha cursado este programa tiene las mismas opciones que cualquier
alumno o alumna que ha realizado el 3º o 4º curso de la ESO ordinario. Es decir, se le
abren todas las opciones de realizar un ciclo formativo, un bachillerato o integrarse en la
vida laboral. El título que se otorga cuando un alumno ha superado el programa de
diversificación curricular es el mismo que el de Graduado en ESO.
Ahora bien, dependiendo de la tipología del alumnado y de sus características

231
personales, familiares o sociales sí que es preciso ofrecerle una orientación vocacional
personalizada. No se puede abocar a determinados alumnos a un fracaso seguro si toman
una opción equivocada ya que la organización y exigencia de etapas no obligatorias son
diferentes.
En ese sentido no es recomendable que, en general, el alumnado que haya seguido
un programa de diversificación curricular se incorpore inmediatamente al mundo laboral.
Si no es posible que continúe en una etapa formal sería deseable que cursara alguna de
las muchas opciones que ofrece el sistema no formal tales como cursos del INAEM u
otras actividades de los centros de personas adultas.

10.2.4. Los programas de cualificación profesional inicial

Se implantan por primera vez en España a partir del curso 2009-2010. Constituyen una
oferta para jóvenes que no ha alcanzado el título de graduado en educación secundaria.
Sustituyen a los hasta ahora denominados programas de garantía social o programas de
inserción profesional (PIP).
Las características más importantes de estos programas son:

1. Están destinados al alumnado mayor de dieciséis años, cumplidos antes del 31

de diciembre del año del inicio del programa, que no hayan obtenido el título
de graduado en educación secundaria obligatoria. Excepcionalmente, y con el
acuerdo de alumnos y padres o tutores, dicha edad podrá reducirse a quince
años.
2. El objetivo es que todos los alumnos alcancen competencias profesionales
propias de una cualificación de nivel uno de la estructura actual del Catálogo
Nacional de Cualificaciones Profesionales, tengan la posibilidad de una
inserción sociolaboral y amplíen sus competencias básicas para proseguir
estudios en las diferentes enseñanzas.
3. Los programas de cualificación profesional inicial incluirán tres tipos de
módulos:

a) Módulos específicos referidos a las unidades de competencia

correspondientes a cualificaciones de nivel uno del catálogo citado.
b) Módulos formativos de carácter general, que amplíen competencias
básicas y favorezcan la transición desde el sistema educativo al mundo
laboral.
c) Módulos de carácter voluntario para el alumnado, que conduzcan a la
obtención del título de graduado en educación secundaria obligatoria y
que podrán cursarse de manera simultánea con los módulos a los que

232
 se refieren los apartados a) y b), una vez superados éstos. Estos
módulos tendrán carácter obligatorio para el alumnado que haya
accedido de forma excepcional con 15 años. Se organizarán en torno a
tres ámbitos: de comunicación, social y científico-tecnológico.

4. El alumnado que supere los módulos obligatorios de estos programas obtendrá

una certificación académica expedida por las administraciones educativas.
Esta certificación tendrá efectos de acreditación de las competencias
profesionales adquiridas en relación con el Sistema Nacional de
Cualificaciones y Formación Profesional.
5. La oferta de programas de cualificación profesional inicial podrá adoptar
modalidades diferentes. Podrán participar en estos programas los centros
educativos, las corporaciones locales, las asociaciones profesionales, las
organizaciones no gubernamentales y otras entidades empresariales y
sindicales, bajo la coordinación de las administraciones educativas.
6. Corresponde a las administraciones educativas regular los programas de
cualificación profesional inicial, que serán ofrecidos, en todo caso, en centros
públicos y privados concertados.
7. Deberán proporcionar una “formación básica y profesional que permita al
alumnado incorporarse a la vida activa o proseguir sus estudios en las
distintas enseñanzas” que se ofrecen en el sistema educativo,
preferentemente en la formación profesional específica de grado medio.
8. Se sitúan fuera de la etapa de secundaria obligatoria y, en consecuencia, no
constituyen una variante de ésta ni persigue en todos los casos alcanzar el
título correspondiente.
9. Es importante insistir en que poseen un componente de formación profesional
específica que prepara para desempeñar uno o varios puestos de trabajo
afines. Para ello, los contenidos que se ofrecen en estos programas se
inspiran en perfiles profesionales claramente determinados, vigentes en el
mundo del trabajo.

En cuanto a la orientación vocacional de los alumnos que han cursado algún PCPI
habrá que diferenciar si han obtenido simultáneamente el título de Graduado en
Secundaria o no. En todo caso sería recomendable, en caso de que no hayan logrado
dicho título aconsejar que lo obtuvieran presencialmente o a distancia a través de un
centro de personas adultas o bien realizar las pruebas no escolarizadas para acceder a los
ciclos formativos de grado medio. En el anexo IX que se incorpora al final del libro
aparecen todas las opciones vocacionales posibles.

10.2.5. Orientación vocacional del alumnado con necesidades educativas especiales

233
En este apartado analizaremos algunos aspectos significativos que afectan a la orientación
vocacional de las personas con discapacidad y sobredotación intelectual.

A) Orientación vocacional para las personas con discapacidad

La inserción social y laboral de los adolescentes y jóvenes con discapacidad presenta

dificultades añadidas para su acceso a la vida adulta. El acceso a un trabajo y a una
vivienda digna; las dificultades de conexión entre los sistemas educativos y el mundo
laboral; o la crisis económica general son algunos de los factores que dificultan
especialmente la integración de las personas jóvenes en la vida adulta.
Esa transición a la vida adulta se agrava en el caso de las personas con
discapacidad intelectual, debido a dificultades específicas, como menores oportunidades
formativas, dificultades de acceso a puestos de trabajo, condicionantes que afectan a la
autonomía personal, carencia de habilidades sociales significativas, desconocimiento
social sobre las posibilidades laborales de estas personas, etc.
En este contexto es necesario articular medidas que permitan la mejora de los
programas educativos y, de manera específica, de los programas de formación
profesional para favorecer las oportunidades de empleo, vivienda, ocio y participación
comunitaria.
Para el logro de ese objetivo se hace necesaria la configuración de planes de
transición individuales a la vida adulta, que respondan a las necesidades particulares de
las personas jóvenes con discapacidad. El Plan de Tránsito Individual, PTI, tiene como
principal objetivo hacer accesibles las condiciones de vida adulta al alumnado con
necesidades educativas especiales, principalmente, valorando sus posibilidades de trabajo,
vivienda y vida comunitaria.
Para la elaboración de esos planes habrá que tener en cuenta cuatro aspectos
fundamentales:

− La colaboración entre escuela, joven, familia y servicios y programas

postescolares.
− La definición y clarificación de expectativas y proyectos vitales.
− La evaluación e información acerca de las diferentes opciones y servicios
existentes en la edad adulta.
− La adaptación y ajuste de la formación a las necesidades futuras y más en
concreto al mercado laboral local.

La elaboración de los planes de tránsito individual a la vida adulta debe realizarse

de manera programada y bien estructurada, desde la coordinación de los diferentes
agentes educativos y comunitarios que pueden dar soporte al joven en su proceso de
tránsito.

234
 Los agentes mínimos para el diseño, elaboración y puesta en práctica de un PTI
son:

• El profesorado que imparte formación al alumnado junto al orientador

coordinarán y dinamizarán la intervención del resto de agentes
• El alumno o alumna
• La familia o tutores
• Los equipos multiprofesionales o de apoyo a los centros educativos
• Trabajadores sociales, educadores sociales del ámbito escolar o especialistas
de servicios sociales de la zona, por ejemplo de centros de ocio y tiempo libre
a los que acude el alumno.
• Servicios de empleo

Se ha de garantizar no tanto la presencia física conjunta de todos los agentes,

como una correcta coordinación de los agentes anteriores que han de constituirse en
equipo de tránsito.
El PTI se elaborará al menos dos años antes de la salida del alumno del centro.
Será un instrumento que dirigirá la formación del alumnado en el propio centro y
permitirá su posterior inserción socio-laboral.
Este programa se presenta como una herramienta que facilita la coordinación y
planificación conjunta del equipo de tránsito, a fin de dar sentido y coherencia a las
acciones del día a día en el centro.
Hay una serie de etapas para la elaboración de los planes de tránsito individual:

1º) El profesorado elabora un documento de evaluación inicial de las competencias

del joven en el hogar, la escuela y en la comunidad, señalando asimismo los
apoyos que se estén utilizando en el aula o los que precise. Previamente se
habrá recogido información de la familia, del entorno del alumno o alumna.
Este documento constituye la línea base o situación de partida sobre la que
articular los demás aspectos del PTI.
2º) Una vez elaborado este documento se procederá a la Planificación del PTI. Esta
planificación exige la participación de, al menos, los siguientes agentes del
equipo de tránsito: el orientador, el profesorado del alumno, la familia y el
propio joven, aunque su presencia no es obligatoria, sí es conveniente.
El objetivo de esta reunión de planificación es recoger las expectativas
a medio plazo (2-3 años) sobre las posibilidades del joven en los cuatro
entornos: hogar, escolar, comunidad y trabajo, dentro de las posibilidades
existentes en el entorno.
3º) El centro educativo o bien el conjunto del equipo de tránsito recoge las
expectativas anteriores y las plasma en metas relistas a dos-tres años vista. A
su vez, definirá los objetivos (concreción de las metas), en los cuatro

235
 entornos: familia, hogar, escuela y trabajo.
4º) Elaboración de acciones que permitan desarrollar las metas y objetivos
planificados anteriormente en cada uno de los entornos. Nuevamente, el
centro educativo convocará al equipo de tránsito para que conozca los
objetivos del PTI y participen en el diseño de acciones.
5º) Seguimiento del plan de tránsito: periódicamente (trimestralmente o al menos
anualmente) se realizarán reuniones de coordinación del equipo de tránsito
para verificar el grado de consecución de las acciones previstas y proceder a
los ajustes necesarios del PTI. El seguimiento se realizará los dos últimos
años de estancia del alumno en el centro, así como un año después de la
finalización de sus estudios.

En lo que se refiere al ámbito del aula, el PTI debe conducir a la elaboración de un

plan educativo individual que defina para cada alumno las competencias claves a trabajar
en el aula, especialmente en los siguientes aspectos:

• Autonomía personal
• Habilidades sociales e inserción comunitaria
• Orientación al trabajo
• Comunicación

B) Orientación vocacional de alumnado con superdotación intelectual

El alumnado con sobredotación intelectual puede presentar necesidades educativas

específicas en relación con la oferta diseñada por su centro escolar y requerir la puesta en
marcha de recursos técnicos y humanos para darles respuesta.
No existe unanimidad entre los autores relevantes en la conceptualización y
definición del término sobredotación intelectual. Básicamente se dan dos tendencias:

1. Quienes consideran la superdotación como una capacidad (única o

multidimensional) estable, de carácter innato y que se desarrollará por tanto
por sí misma.
2. Aquellos que defienden que la sobredotación es el fruto de la interrelación de
una capacidad alta con un contexto propicio

Algunas de las características que suelen presentar con más frecuencia las personas
con superdotación intelectual son las siguientes:

236
 • Obtienen en pruebas individuales de inteligencia puntuaciones
significativamente por encima de la media (por lo menos dos desviaciones
típicas).
• Presentan diferencias cognitivas cuantitativas en relación con las personas de
su misma edad y condición: son más rápidos procesando la información,
aprenden antes, tienen una gran memoria, mayor facilidad para automatizar
las destrezas y procedimientos mecánicos (lectura, escritura, cálculo…).
• Conectan e interrelacionan conceptos más eficazmente que otras personas de
su edad. Poseen y construyen esquemas complejos y organizados de
conocimiento, muestran más eficacia en el empleo de procesos
metacognitivos.
• Desarrollan su madurez de forma precoz y elevada en habilidades perceptivo-
motrices, atencionales, comunicativas y lingüísticas.
• Obtienen en pruebas de creatividad puntuaciones significativamente más
elevadas que la media. Abordan los problemas y conflictos desde diversos
puntos de vista aportando gran fluidez de ideas, originalidad en las soluciones,
alta elaboración de sus producciones y flexibilidad a la hora de elegir
procedimientos o mostrar opiniones y valorar las ajenas.
• Suelen mostrar un elevado interés hacia contenidos de aprendizaje de carácter
erudito, técnico o social. Dedican esfuerzos prolongados y mantenidos en
asimilarlos y profundizar en ellos llegando a especializarse en algún tema de
su interés.
• Tienden a responsabilizarse del propio éxito o fracaso (locus interno de
control) y muestran independencia y confianza en sus posibilidades.
• Muestran con frecuencia gran interés por la organización y manejo de los
grupos de trabajo y manifiestan tendencia al liderazgo.

En cuanto a las fases de la intervención educativa en superdotación intelectual

habría que considerar estas tres: la detección, la evaluación psicopedagógica y la
respuesta educativa. Cada una de ellas tiene objetivos distintos y utiliza estrategias e
instrumentos diferentes:

1. Medidas ordinarias
2. Medidas extraordinarias
3. Medidas excepcionales

1. Medidas ordinarias

Cuando se detectan necesidades educativas en relación a la sobredotación es

237
necesario atenderlas realizando algunas modificaciones y ajustes didácticos,
metodológicos y organizativos. Entre este tipo de medidas podrían contemplarse:

• Gradación de actividades según nivel de complejidad.

• Propuestas de trabajos interdisciplinares que exijan la conexión entre
conceptos y procedimientos de distintas áreas.
• Introducción de actividades de carácter opcional.
• Profundización en contenidos procedimentales.
• Agrupamientos flexibles, en el marco del grupo-clase y con otras clases, para
determinados contenidos o actividades.
• Planteamiento de proyectos de trabajo.
• Planificación de actividades que fomenten la creatividad y el pensamiento
divergente.
• Introducción de técnicas de búsqueda y tratamiento de la información.

2. Medidas extraordinarias

Cuando las medidas anteriores resultan insuficientes para dar respuesta adecuada a
las necesidades del alumnado con sobredotación intelectual, se propone una adaptación
curricular individual (ACI).
Las adaptaciones de los elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje habrá
que realizarlas de forma progresiva siguiendo para ello un criterio de menor a mayor
significatividad curricular. Teniendo en cuenta las necesidades educativas de este
alumnado, las potencialidades del contexto y las posibilidades de adaptación de los
diferentes elementos del currículo, habrá que decidir cuáles son las medidas más
adecuadas. Estas se tomarán en relación al qué, cómo y cuándo enseñar y al qué, cómo
y cuándo evaluar.
La adopción de medidas extraordinarias de adaptación curricular individual debe
estar fundamentada en los datos obtenidos a través de la oportuna evaluación
psicopedagógica.

3. Medidas excepcionales

En algunos casos, para atender más adecuadamente las necesidades educativas

especiales del alumnado, puede optarse por la flexibilización del período de escolaridad
obligatoria, de manera que se reducen los años de permanencia en las distintas etapas
educativas.

238
 Esta medida es un procedimiento administrativo excepcional regulado por ley que
solamente puede ser adoptado tras la correspondiente evaluación psicopedagógica y en
función de la emisión de los preceptivos informes.
La adopción de este tipo de medidas requiere un seguimiento periódico para
comprobar su adecuación y ajuste a las condiciones y necesidades del alumno/ a.
En cuanto a la orientación vocacional hay que tener en cuenta que este tipo de
alumnado suele contar con intereses vocacionales variados y amplios que dificultan la
toma de decisiones. Es fundamental que el profesional de la orientación conozca las
características individuales de la persona y adapte las técnicas de orientación más
convenientes a las necesidades e intereses de las personas con sobredotación intelectual.
A continuación se describen algunos aspectos a tener en cuenta de cara a la elección
vocacional de este alumnado.

• Su potencial intelectual le posibilita la realización simultánea de diferentes

estudios o carreras que ha de armonizar con un adecuado desarrollo de su
esfera social y emocional.
• Es preciso adecuar el nivel de exigencia familiar a las posibilidades del joven,
favoreciendo una formación integral y no únicamente intelectual.
• Fomentar su autonomía intelectual y evitar un nivel de autoexigencia elevado.
• Favorecer un autoconocimiento adecuado que le permita una toma de
decisiones ajustada a sus preferencias.
• Acomodar sus múltiples intereses a aquellos estudios y profesiones que le
permitan un mayor grado de realización personal.
• Prevenir dificultades en la esfera emocional o social para evitar problemas de
adaptación a grupos heterogéneos de trabajo o de estudios, de forma que
aprecie y valore a quienes tienen estilos de personalidad y aprendizaje
diferentes a los suyos.
• Preparar y proponer una oferta suficientemente amplia de conocimientos y
experiencias profesionales que le ayuden a realizar una adecuada elección.

10.3. La Orientación Vocacional en la Universidad

Tal como manifiesta la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas

(CRUE), la tasa de abandono de la Universidad sin titulación en los últimos años ha
llegado a superar los 90.500 alumnos, que supone un 42% de abandono con respecto al
total. Una cifra muy superior a la media europea del 16%. Este hecho pone de relieve
que la orientación académica a nivel de Educación Secundaria y universitaria es
insuficiente y que el alumnado se deja seducir por la propaganda ya que su nivel de
autoconocimiento y de las exigencias de determinadas titulaciones es claramente

239
insuficiente. Otro dato elocuente es que tan sólo un 27% de estudiantes termina en el
tiempo esperado. En general el alumnado precisa de 10 años para terminar las
titulaciones de 5 años.
Las cifras de abandono escolar en todas las etapas educativas ponen de manifiesto
que es necesario un cambio profundo en la metodología docente, en la orientación
educativa, en la formación inicial y permanente del profesorado, en los currículos
educativos y en los espacios y tiempos escolares.
Los criterios que establecen el nivel de calidad de la enseñanza hacen referencia a
que la educación ha de preparar para la vida, a través de un diseño curricular flexible,
que ofrezca una opcionalidad progresiva y que considere la necesidad de dar respuesta a
la diversidad de los alumnos. La escuela debe preparar a todos los alumnos para
desenvolverse en la vida. Para ello tiene como objetivo prioritario potenciar al máximo
todas sus capacidades para el desarrollo armónico e integral de la personalidad del
alumnado. Todo ello no es posible sin una potenciación real de la acción tutorial.
Desde la Comunidad Europea se incide en una práctica orientadora entroncada en
el proceso educativo, de forma que el alumno es un sujeto activo y la orientación se
concibe como un proceso continuo capaz de propiciar las condiciones para promover el
desarrollo personal y laboral de los agentes involucrados. Es un proceso que debe
plantear la necesidad de acciones conjuntas que permitan aunar el conocimiento y los
recursos necesarios para afrontar los retos de una eficiente acción orientadora dentro de
un planteamiento más ecológico y sistémico de trabajo.
Entonces, se nos impone la necesidad de conocer bien al educando, todo lo que él
es en cuanto ser que se forma. Pero también, y como profesionales de la educación,
debemos exigirnos un amplio y riguroso conocimiento del proceso de enseñanza y
aprendizaje. Conocer al alumno, y la globalidad de su proceso de enseñanza y
aprendizaje, nos conduce a establecer prácticas educativas capaces de favorecer y
potenciar sus distintos desarrollos, sean cognitivos, sociales, emocionales, etc.
Por otro lado, la actual sociedad del conocimiento se caracteriza por estar sometida
a cambios rápidos y constantes, a una oferta de información, de estímulos y
oportunidades muy abundante y variada, y a un uso generalizado de las TIC. En este
sentido, la variabilidad y la movilidad en el estado de las cosas puede causar ansiedad
tanto a jóvenes como a adultos porque, en muchas ocasiones, provocan una falta de
referente.
Hay que tener el objetivo estratégico que se fijó en Lisboa en el año 2000, y los
retos a los que tenemos que enfrentarnos, derivados de las exigencias de la sociedad del
conocimiento, una sociedad estructurada por las redes de la información. Este marco nos
insta a un nuevo modo de aprender y de enseñar ante las distintas competencias que se
necesitan para ser ciudadanos con plenos derechos. Ante esta nueva configuración del
aprender y del enseñar, alumnos y profesores debemos desempeñar diferentes funciones:
los profesores debemos guiar el proceso de enseñanza y aprendizaje para que los
estudiantes construyan y alcancen su propio conocimiento. De aquí la importancia de los
términos “orientación” y “tutoría”.

240
 Como ya hemos visto en el capítulo 3, la acción tutorial tiene como propósito
mejorar el proceso educativo mediante acciones orientadas a facilitar la vida escolar de
los estudiantes. De manera que la tutoría es una acción eminentemente pedagógica, que
trata de favorecer las situaciones educativas para generar un modelo educativo capaz de
estimular los procesos de enseñanza y aprendizaje de cada uno de los alumnos de
manera individual y del grupo en general.
No cabe duda de que si la sociedad ha cambiado las tareas que el profesor debe
desempeñar, su papel será diferente, aunque el objetivo final sea el mismo: conducir al
alumno a su pleno desarrollo, encaminarle a la construcción de su proyecto de vida.
Para todo ello se hace necesario, como nos indica la UNESCO, mejorar la calidad
de la educación por medio de la diversificación de contenidos y métodos, promover la
experimentación, la innovación, la difusión y el uso compartido de información y de
buenas prácticas, y estimular un diálogo fluido sobre las políticas a seguir. Y esto sólo lo
conseguiremos desde la necesaria implicación de todos, desde el aprender los unos de los
otros.
Se sostiene y se hace hincapié en que el contexto escolar, como ámbito social,
debe ser una auténtica comunidad de aprendizaje, de comunicación, de interacción y
colaboración. De aquí la necesidad de coordinar las acciones de todos los participantes
para dirigirlas al fin deseado, una auténtica educación integral del alumno. Lejos quedan
aquellas enseñanzas individuales en las que sólo intervenía el profesor en su aula, con la
puerta cerrada, y en las que cada uno hacía lo que sabía o podía. Hoy, ante la
virtualización, nuestras prácticas son ventanas abiertas al mundo, desde donde
interactuamos, colaboramos y participamos. Hoy el trabajo educativo se constituye en
una tarea a hacer entre todos, en la que todos aprendemos y en la que todos tenemos el
deber de formarnos de manera continua y permanente. Este tipo de metodología en el
que tanto el alumnado como el profesorado y toda la comunidad educativa aporta
información se denomina aprendizaje colaborativo.
Ello supone nuevas formas de trabajo, nuevas actitudes, nuevas responsabilidades
que han de ser compartidas en un marco de reflexión y colaboración encaminado hacia la
consecución de líneas de intervención comunes, derivadas de la capacidad para
comprender y asumir una nueva escuela, en sus diferentes realidades, que atienda la
diversidad y que propicie una mayor calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje y
una mayor conexión con su entorno. El centro escolar se convierte en una comunidad
que trabaja en la función tutorial y orientadora de manera comprometida, incorporando
tareas diversas aportadas desde los respectivos campos profesionales para una
comunidad de aprendizaje plural.
En ese sentido también habría que considerar el aprendizaje cooperativo en el que
los alumnos ayudan, colaboran, participan en el aprendizaje de otros alumnos, bajo la
tutela del profesor.
Con respecto a la modificación del proceso de enseñanza se desprenden
innovaciones que pueden significar grandes ventajas si se construyen ciertas precisiones
frente las metas esbozadas. Hay que entender esta necesidad de cambio como una

241
oportunidad. Aunque coincida esta necesaria transformación con exigencias de grupos
más reducidos y mayor número de profesores con la actual crisis económica. Así, los
planes de estudios propuestos tendrán en cuenta el tiempo total, no exclusivamente el
cursado –reducido ampliamente– que el estudiante dedica en el aprendizaje. La
deliberada intención de centrar la perspectiva en el estudiante, puede resultar de gran
provecho para repensar aquellas concepciones anquilosadas (como por ejemplo “las
clases magistrales”) que obstruyen la introducción de novedades más congruentes con las
expectativas y necesidades que el estado actual de la Universidad invoca.
Otro punto interesante que se extrae de las novedades de la reforma es el hincapié
en la técnica y el método (destrezas, habilidades, procedimientos) antes que en los
conocimientos en sí, lo cual representa un viraje en la tradicional transmisión de saberes.
Hasta cierto punto, esto constituye la oportunidad de generar el equilibrio necesario entre
la tensión “formación general / formación especializada”, pudiendo dosificar así los
defectos que provocan los extremos de tal disyuntiva. Si se piensa en el ritmo vertiginoso
del cambio que atraviesa la sociedad postindustrial.
Es necesario, pues, focalizar al método no sólo como vía de adecuación a las
versátiles demandas del mercado, sino principalmente entendido como exploración y
desarrollo para adquirir la capacidad de formulación creativa del cambio.
De igual manera es imprescindible mejorar la coordinación con los centros de E.
Secundaria tanto en la orientación como en el seguimiento de los alumnos. En ese sentido
se deberían incentivar experiencias de participación de profesores de E. Secundaria en la
Universidad, de éstos en el Bachillerato, de alumnos universitarios en los centros de E.
Secundaria e intercambios a todos los niveles.

242
 PARTE V
Orientación e innovación: experiencias y
recursos. Evaluar para mejorar

243
 11
Programas, recursos y experiencias de
orientacion vocacional

11.1. Diseño y ejecución de Programas de Orientación Vocacional

Diferentes trabajos e investigaciones han demostrado desde los años 70 la eficiencia del
modelo de orientación profesional por programas. Aunque las dificultades organizativas
en los centros educativos pueden complicar la aplicación del modelo de programas, sin
duda, constituyen el marco de referencia sobre el que debiera de pivotar la acción
orientadora.
Frente a otros modelos de intervención (clínico, de servicios, etc.) la intervención
por programas garantiza los principios de prevención, desarrollo e intervención social,
otorgando a la orientación profesional un carácter más formativo, social y laboral
(Álvarez González, 1998).

11.1.1. Fases

Tomando como referencia la propuesta de autores como Rodríguez Espinar (1993) y

Álvarez González (2009), podemos sintetizar las fases de elaboración de un programa de
orientación vocacional de la manera siguiente:

1. Análisis e identificación de necesidades:

La adecuada implementación de un programa de orientación vocacional
exige, como paso previo, un análisis detallado del contexto en el que se va a
desarrollar para identificar las necesidades de las personas destinatarias del
programa, así como del centro educativo y de su entorno.
Isús (2009) señala que la valoración de las necesidades en el área de la

244
 orientación profesional debe cumplir las siguiente características:

1. Los datos recogidos en el análisis de necesidades deben ser

representativos del mundo real del alumnado pero también ha de
recogerse información sobre el mundo del trabajo y sus tendencias
de futuro.

2. La enumeración de necesidades nunca debe tenerse como definitiva

y completa, sino como provisional.

3. Las identificaciones de necesidades no sólo han de referirse al

alumnado sino también a la propia institución académica o
comunitaria.

La recogida de información se realizará utilizando diferentes fuentes y

procedimientos: entrevistas, encuestas, registro de observación, técnicas
grupales (grupos de discusión, brainstorming, etc.).

2. Diseño y planificación del programa.

La priorización de las necesidades detectadas en la fase anterior, tanto
del alumnado como del centro educativo, constituye la base para definir los
objetivos y las competencias que han de trabajarse en el programa, contando
siempre con una sólida fundamentación teórica.
Así mismo, es muy importante la coherencia interna entre sus diferentes
elementos y fases (necesidades, destinatarios y destinatarias, objetivos,
contenidos, actividades, etc.), así como la adecuada descripción y formulación
de los diferentes elementos del programa:

• Objetivos (derivados de las necesidades detectadas).

• Contenidos.
• Actividades: estrategias de intervención, recursos (personales,
materiales y funcionales), temporalización y secuenciación.
• Criterios de evaluación y costes de la aplicación del programa.

Un aspecto importante en el diseño y planificación del programa es la

adecuada determinación de las personas destinatarias. Se ha de favorecer la
implicación activa de los diferentes agentes y estamentos del centro: el propio
alumnado, familias, profesorado, equipo directivo, entorno comunitario

245
 (asociaciones y colectivos sociales…) y sectores productivos de la zona.

3. Ejecución del programa:

Supone la puesta en práctica del programa diseñado. Además de la
implicación de la comunidad educativa y la adecuada formación de los
agentes que desarrollarán el programa, resulta fundamental la labor del
especialista en orientación, asesorando y apoyando técnicamente al resto de
agentes implicados. Precisamente, la coordinación entre los diferentes
agentes encargados de la aplicación del programa de orientación
(principalmente tutores y tutoras, asesores internos y externos, entidades
sociales, etc.) y la inserción del mismo en el currículo formativo, serán otros
elementos claves.
Por otro lado, se debe realizar una constante adecuación y adaptación
entre lo planificado y lo ejecutado para introducir los ajustes y modificaciones
que favorezcan la mejor adaptación posible del programa a las personas
destinatarias.

4. Evaluación del programa:

La evaluación permite obtener información sobre la eficacia y eficiencia del
programa para su mejora continua. Se trata, por tanto, de una pieza
consustancial e imprescindible en todo programa de orientación vocacional.

11.1.2. Contenidos

Los contenidos básicos de un buen programa de orientación vocacional en la educación

formal son los siguientes:

1. El autoconocimiento o conocimiento de sí mismo que ejerce un peso decisivo

en la elección profesional. Los programas de orientación profesional deben
ayudar al alumnado a reflexionar sobre cuestiones como las siguientes:

• Intereses, aptitudes y destrezas.

• Percepción de las propias características personales y su incidencia en el
establecimiento de metas y objetivos profesionales y vitales.
• Influencia familiar en la toma de decisiones personales.
• Valores individuales y su incidencia en la elección vocacional.
• Puntos fuertes y débiles de la propia trayectoria académica y laboral.

246
 Las técnicas e instrumentos que se utilizan para desarrollar el conocimiento
de sí mismo no tienen como objetivo decirle al alumno cómo es, sino favorecer
la autoorientación.

2. El conocimiento actualizado tanto de las oportunidades académicas como

profesionales que pueda ofrecer el mercado del trabajo. Este conocimiento no
debe limitarse a proporcionar información actualizada del mundo laboral o de
itinerarios académicos o profesionales sino propiciar oportunidades de
aprendizaje y de experiencia personal, relacionadas con el mundo del trabajo
y de su entorno social. Entre los aspectos a trabajar relacionados con la oferta
académica y profesional existente, destacamos los siguientes:

• Identificar y clasificar las diferentes actividades profesionales.

• Conocer y valorar los requisitos necesarios (académicos, rasgos de
personalidad, etc.) para el acceso a las profesiones y su adecuado
desempeño.
• Valorar los diferentes itinerarios académico-profesionales que permiten
acceder a la universidad, a la formación profesional, etc.

3. La toma de decisiones autónoma dirigida a la planificación de un proyecto

personal y profesional de vida, adecuando las características y expectativas
personales a los requerimientos de las opciones académicas y laborales que se
ofrecen. Para ello se debe aprender a organizar adecuadamente las
informaciones y experiencias personales que favorezcan la consecución del
objetivo profesional.
El proceso de toma de decisiones presenta los siguientes pasos:

1. Definir claramente la cuestión vocacional a decidir.

2. Identificar las diferentes alternativas u opciones vocacionales, según
criterios que ayuden a ponderar cada opción (salario, vías de
acceso, aptitudes requeridas, etc.).
3. Describir los puntos fuertes y débiles de cada una de las opciones
vocacionales, teniendo en cuenta los requisitos de las mismas y su
adecuación a las características y variables personales.
4. Tomar conciencia del grado de influencia de otras personas en la
toma de decisiones personales: familiares, amigos, etc.
5. Descubrir y evaluar las consecuencias asociadas a cada opción.
6. Eliminar alternativas y decidir.

Siguiendo la secuencia anterior, se pretende que el alumnado sea capaz

247
 de tomar decisiones autónomas y responsables, basadas en el conocimiento de
sí mismo y en expectativas personales, así como en los requerimientos y
oportunidades que ofrece el mundo académico y laboral.

4. El acercamiento al mundo laboral.

La interrelación entre el centro educativo y la empresa resulta
fundamental para conseguir que el alumnado desarrolle las habilidades
necesarias para encontrar, mantener y promocionarse en el empleo. Este
aspecto, por tanto, no debiera de faltar nunca en los programas de
orientación vocacional.
El acercamiento al mundo laboral tendrá como principales objetivos los
siguientes (Gómez, 2001):

• Desarrollar destrezas y competencias para localizar e interpretar

adecuadamente las ofertas laborales.
• Conocer y manejar con fluidez las herramientas para la búsqueda de
empleo (carta de presentación, currículum vítae, etc.).
• Adquirir conocimientos y habilidades que ayuden al alumnado en el
proceso de selección de personal.
• Conocer los servicios de colocación que pueden facilitar su acceso
al mundo laboral.
• Analizar y conocer los diferentes tipos de contratos laborales, así
como sus derechos y deberes como trabajadores y trabajadoras.
• Aplicar las tecnologías de la información como herramienta útil que
facilita su inserción laboral.

11.2. Implantación de programas y estrategias organizativas

En cuanto a las modalidades de implantación de los programas de orientación profesional

en los centros de Secundaria se han identificado las siguientes (Gómez, 2001):

• Infusión curricular: integración de los contenidos específicos del programa de

orientación profesional en diferentes áreas curriculares, de manera
transversal.
• Adición: asignación de un tiempo específico para la orientación profesional
(normalmente la hora de tutoría).
• Mixta: incorporación simultánea de aspectos de las dos anteriores. Por
ejemplo, en las instrucciones de la dirección general de renovación

248
 pedagógica sobre el plan de actividades de los departamentos de orientación
(B.O.M.E.C. de 13 de mayo 1996), se señala que el Plan de Orientación
Académica y Profesional deberá especificar las actuaciones prioritarias que
deben desarrollarse en el centro, indicando:

– Las que deben ser incorporadas en las programaciones didácticas de las

distintas áreas, materias o módulos….
– Las que deben integrarse en el Plan de Acción Tutorial diferenciando las
actuaciones específicas del Departamento de Orientación y las que serán
desarrolladas por los profesores tutores.
– Las que corresponda organizar y desarrollar al propio Departamento de
Orientación para el mantenimiento de relaciones con los centros de
trabajo del entorno, etc.

A continuación se describen algunos rasgos a tener en cuenta para una adecuada

implantación y organización de programas de orientación vocacional en la educación
formal:

1. Los programas deben formar parte intrínseca de las programaciones del centro
educativo.
2. Sus destinatarios y destinatarias han de ser todo el alumnado y no únicamente
aquel que presenta dificultades.
3. Se desarrollarán de manera sistemática y continuada. No únicamente en
momentos circunstanciales u ocasionales.
4. Los programas tendrán al menos cuatro fases principales:

1. Análisis del contexto e identificación de necesidades.

2. Diseño y planificación de programas.
3. Ejecución del programa.
4. Evaluación.

5. Los módulos formativos de los programas deben contemplar actividades en

cuatro ámbitos: autoconocimiento; conocimiento del mundo académico y
profesional; toma de decisiones y transición al mundo laboral.
6. Se potenciará el trabajo coordinado y en equipo entre diferentes agentes
educativos.
7. Se favorecerá la toma de contacto del alumnado con el mundo de la empresa.
8. Se garantizará el desarrollo de los programas mediante acuerdos en los órganos
de gestión y representación del centro.
9. El orientador u orientadora realizará una labor de apoyo y asesoramiento

249
 técnico en la planificación y desarrollo de los programas.
10. Se favorecerá la implicación de las familias, proporcionándoles información
sobre los programas de orientación, explicándoles los objetivos de los mismos
y ofreciéndoles pautas para colaborar en la decisión vocacional que deben
tomar sus hijos e hijas.

11.3. Ventajas y dificultades en la aplicación del modelo de orientación vocacional

por programas en el ámbito educativo

El modelo de orientación profesional por programas presenta indudables ventajas.

Merecen destacarse las siguientes:

1. El destinatario o destinataria principal de los programas no es únicamente el

alumnado que presenta problemas o que precisa de asesoramiento
únicamente en momentos puntuales, sino todo el alumnado del centro
educativo.
2. El modelo de programas favorece la implicación de los diversos agentes
educativos, tanto en su gestión como en su desarrollo. El orientador u
orientadora coordina y asesora la labor orientadora que corresponde al
conjunto del profesorado, en colaboración con las familias y el equipo
directivo.
3. La orientación por programas posibilita que la orientación profesional se
integre en el currículo académico, promoviendo y reforzando competencias y
habilidades funcionales para la inserción socio-profesional del alumnado.
4. El modelo de programas favorece la apertura del centro educativo a la
comunidad y específicamente al entorno empresarial.
5. Se potencia la orientación de sí mismo del alumnado y su participación activa
en el proceso de inserción laboral o profesional.

Sin embargo, la ejecución de la orientación profesional en función de programas no

está exenta de dificultades, entre las que merecen destacarse las siguientes:

1. La rigidez del marco curricular dificulta la inclusión de los programas de

orientación en las diferentes áreas. En lo que se refiere a la enseñanza
postobligatoria, la inexistencia o desaparición de la hora de tutoría en
Bachillerato, en un porcentaje significativo de comunidades autónomas
españolas, constituye un factor decisivo que dificulta la implantación de
programas de orientación educativa, en general, y de orientación profesional,

250
 en particular.
2. El modelo de programas busca la implicación de los diferentes agentes de la
comunidad educativa (principalmente tutores y tutoras, profesorado, familias,
etc.). El tradicional individualismo docente, todavía vigente, especialmente en
Secundaria, constituye un obstáculo serio. En ocasiones, las labores de
orientación profesional son percibidas por el profesorado como una tarea
añadida que no les corresponde, derivando esas cuestiones al “especialista”
(orientador u orientadora).
3. La necesidad de coordinación de los diferentes agentes educativos que
desarrollan los programas de orientación (profesorado, tutores, orientadores,
etc.), exige una estructura organizativa (horas de coordinación, de
seguimiento y evaluación…) que no está garantizada en todos los centros
educativos.
4. La necesidad de contar con alumnado en el propio centro genera, en
ocasiones, que se favorezcan unas determinadas opciones académicas en
detrimento de otras. Por ejemplo, la tendencia de algunos centros a “animar”
a su alumnado de 4º de la ESO a realizar Bachillerato en el propio centro, en
detrimento de otras opciones que no oferta el centro, como la Formación
Profesional de grado medio.
5. La planificación y organización del modelo de programas resulta exigente tanto
en su diseño como en su aplicación y evaluación. Por ello es recomendable
que los programas formen parte del Plan Anual de Centro y sean aprobados
por el Claustro y el Órgano de Máxima Representación (Consejo Escolar),
como paso imprescindible para garantizar su desarrollo y puesta en práctica.
6. El rol del orientador u orientadora incide de manera muy significativa en el
éxito de los programas de orientación. Saber dinamizar los grupos de trabajo,
facilitar la ayuda necesaria en las diferentes fases del programa, motivar al
resto de agentes implicados,… son competencias profesionales que influyen
decisivamente en el éxito de los programas y que no siempre se poseen.

11.4. Análisis de algunos programas multimedia más significativos de orientación

vocacional

11.4.1. SAAVI

El Sistema de Autoayuda y Asesoramiento Vocacional informático (SAAVI) (Rivas y

otros, 2003) es la versión en CD-Rom del SAV-R, un sistema de asesoramiento
vocacional desarrollado inicialmente en lápiz y papel.

251
 El SAAVI posibilita el asesoramiento vocacional individualizado del alumnado de
Bachillerato, mediante el uso del ordenador. El sistema favorece la autoorientación a
través de diferentes materiales que facilitan la toma de decisiones vocacionales, animando
al alumnado a acudir al orientador para recibir ayuda complementaria. La base teórica del
programa es el modelo cognitivo-conductual.
El SAAVI permite guiar al alumno en el proceso de toma de decisiones, en la
elección de optativas, así como en su desarrollo vocacional futuro. Para conseguir estas
metas el sistema establece siete secuencias sucesivas:

• Desarrollo vocacional
• Cognición vocacional
• Motivaciones vocacionales
• Indecisión vocacional
• Capacidades básicas para el estudio
• Cultura y conocimientos
• Toma de decisiones

El alumnado va definiéndose en torno a nueve grupos vocacionales que le permiten

ir perfilando su propio plan vocacional.

11.4.2. Programa: “Tu futuro profesional on line” (TFPOL)

El programa responde a la intención de plantear una alternativa educativa y orientadora

ante las evidentes necesidades de orientación profesional de los jóvenes de 14 a 16 años.
Todo ello para posibilitar el desarrollo profesional, así como la adquisición de las
habilidades y destrezas necesarias para seleccionar las alternativas académicas futuras,
conducentes a una profesión y, en su caso, a la profesión misma.
El programa persigue los siguientes objetivos generales (Zárate, 2008):

• Desarrollar las competencias necesarias para la toma de decisión vocacional.

• Ayudar al alumnado que finaliza la escolarización obligatoria a conocer las
propias circunstancias y características personales: intereses personales y
profesionales, capacidades, valores, expectativas, etc.
• Facilitar un mejor conocimiento de las salidas profesionales futuras.
• Posibilitar un conocimiento detallado de las opciones académicas después de
la ESO.

El programa TFPOL (http://www.meoriento.com) está diseñado para ser aplicado

252
en el aula e integrado en el currícu lo de secundaria. Permite al alumnado informarse de
las oportunidades futuras de estudio y trabajo que le ofrece el entorno, favoreciendo una
toma de decisión consciente y responsable.
El programa se fundamenta en el enfoque constructivista puesto que la tarea de
construcción y elaboración de la decisión vocacional requiere que el alumnado progrese
en su desarrollo vocacional, a partir de sus propias concepciones o ideas previas sobre el
tema.
TFPOL puede ser usado por cada alumno o alumna en el aula, con la mediación
del profesor o profesora, pero también de manera autónoma por cada adolescente en su
ordenador personal.
La estructuración de los contenidos toma como referencia el programa “Tu Futuro
Profesional” de Elvira Repetto (1999), en el que se ha basado y se distribuye en cuatro
bloques o módulos: autoconocimiento, toma de decisiones, exploración de la carrera,
planificación y búsqueda de la información.

11.4.3. Programa CESOF

Se trata de un programa elaborado por la Universidad de Valencia (Benavent y otros,

2000) y está dirigido al alumnado de 4º de la ESO. Se favorece la toma de decisiones
responsable con respecto al itinerario que debe realizar el estudiante al finalizar la ESO.
El programa puede ser aplicado por el propio estudiante en el centro escolar o en
su propia casa.
De entre los objetos del programa subrayamos los siguientes:

• Conocer y valorar los diferentes itinerarios educativos y profesionales tras

finalizar la ESO, tomando conciencia de las relaciones existentes entre esos
itinerarios.
• Conocer la estructura y posibilidades del sistema educativo.
• Desarrollar habilidades y estrategias para la toma de decisiones vocacionales.
• Facilitar el intercambio de información dentro de las familias.

El programa trabaja las siguientes áreas:

• Autoconocimiento.
• Estructuras sociales, académicas, económicas y laborales.
• Itinerarios académicos y profesionales.
• Empleabilidad, tránsito entre el centro educativo y el mundo laboral; destrezas
para la adquisición de un puesto de trabajo.
• Toma de decisiones vocacionales.

253
 Se presenta en formato CD-Rom y facilita que la persona usuaria pueda cuantificar
sus propios resultados, imprimiéndose su perfil y el Consejo Orientador. El programa
cuenta con una versión en lápiz y papel (cuadernos para el alumno, el tutor y el
orientador). Se puede completar en tres sesiones de 60 minutos cada una.

11.4.4. Programa “Orienta”

Se trata de uno de los programas más utilizados en España por los Departamentos de
Orientación. Está dirigido especialmente al alumnado de 4º de la ESO y Bachillerato y
ofrece información sectorizada por Comunidades Autónomas.
Entre las características principales del programa pueden destacarse los siguientes
aspectos:

• Ofrece información actualizada sobre diferentes opciones académicas: carreras

universitarias, títulos de Formación Profesional distribuidos por familias,
enseñanzas artísticas superiores y certificados de profesionalidad.
• Se visualizan de forma gráfica e interactiva los diferentes itinerarios a partir de
4º de la ESO.
• El alumnado de Bachillerato recibe un Consejo Orientador sobre estudios
universitarios y de FP, a través de la realización de sencillos cuestionarios de
capacidades, intereses, memoria, personalidad, etc.
• Para los alumnos de 4º de ESO, presenta tres cuestionarios que ofrecen al
alumnado una orientación sobre su futuro académico y profesiona, teniendo
la posibilidad de reflexionar sobre las dificultades propias de su aprendizaje,
tales como: hábitos de estudio, memorización, realización de esquemas,
atención y concentración, motivación…
• Se describen unas doscientas profesiones agrupadas internamente en veinte
categorías en función de intereses profesionales, sectores y nivel de
producción, estudios exigibles, etc.
• El programa viene en un CD y se puede descargar de Internet. En ambos
casos se puede copiar indefinidamente para entregar al alumnado o crear un
fichero para ‘colgarlo’ en Internet. Se trata de un programa dirigido y
pensado para que sea empleado por el alumnado, dentro y fuera de clase.

Pantoja (2004) señala que este programa tiene como puntos fuertes su bajo coste
económico, su actualización anual y el hardward que precisa. Como puntos débiles, su
entorno austero, su mínima interactividad y las presentaciones basadas casi
exclusivamente en textos.

254
11.5. Programas y experiencias de acercamiento del alumnado al mundo laboral

11.5.1. “LaborESO“

“LaborESO” es una experiencia de inmersión laboral para alumnado de Educación

Secundaria Obligatoria, similar a la que se viene realizando en el Reino Unido y otros
países como Irlanda y Estados Unidos, con el nombre de “Work-Experience”.
El alumnado participante asiste durante un par de semanas a un centro de trabajo
durante toda la jornada laboral, realizando las actividades que se les encomienden y
siempre bajo la supervisión de un trabajador-tutor de la empresa. Se trata de contribuir
con ello a su madurez, desarrollo personal, social y laboral, reforzando a la vez la
orientación académica y laboral.
El IES La Granja de Heras, pionero en esta actividad, presentó su experiencia al
XXIX Concurso de Experiencias Educativas Santillana obteniendo una Mención de
Honor.
La experiencia surgió en el seno del seminario de orientación de Cantabria en el
curso escolar 2005-2006 y actualmente el programa se encuentra consolidado y en fase
de extensión a otras comunidades españolas. Esta experiencia facilita el proceso de toma
de decisiones que el alumnado ha de llevar a cabo al finalizar la ESO, en relación con su
futuro académico y profesional.

Objetivos:

– Ayudar al alumnado en su desarrollo personal y social, como complemento

‘laboral’ a su currículo educativo.
– Desarrollar habilidades básicas en un entorno laboral.
– Mejorar las posibilidades de obtener empleo.
– Conocer una jornada laboral y establecer las diferencias con una jornada
lectiva en el instituto.
– Experimentar relaciones personales entre compañeros y de jerarquía con sus
superiores, fuera del entorno familiar y escolar.
– Conocer el “entramado” organizativo de una empresa.

Características:

– El alumnado asiste al centro de trabajo durante todo el horario laboral.

Durante ese periodo no acude a clase.
– Desarrolla su labor tras un acuerdo previo que entre la empresa y el centro

255
 escolar.
– No recibe paga alguna por su trabajo.
– Debe obtener del empresario un informe satisfactorio al acabar dichas
prácticas.
– El empresario valora la experiencia de cada alumno o alumna por medio de
una ficha donde se recogen los datos sobre el trabajo realizado.

Fases de “LaborESO“:

1ª Fase. Preparación de la estancia.

Cada centro determina los estudiantes que van a participar e inicia la organización
de la estancia. Los centros envían a la Cámara de Comercio de Cantabria las preferencias
ocupacionales y ésta realiza los contactos con las empresas, asesora y difunde el
programa.

2ª Fase. Firma del convenio con la empresa

• La Cámara comunica al centro escolar qué empresa acoge a cada alumno o

alumna.
• El centro educativo presenta el estudiante al responsable de la empresa y
aclara sus dudas.
• Se concretan las funciones a realizar.
• Se firma el protocolo de colaboración entre el centro educativo y la empresa.
• El centro educativo gestiona el seguro escolar que cubrirá la estancia.

3ª Fase. Formándose: Se realiza la estancia del participante en el centro de trabajo.

Al menos una vez durante la misma, la persona responsable del instituto o colegio visitará
la empresa.
4ª Fase. Evaluación y certificación
Finalizada la estancia, se realiza la evaluación entre alumnado, el tutor o tutora y la
empresa. El alumnado recibe un certificado/diploma que acredita la realización de
LaborESO.
Valoración de la experiencia:

• La experiencia aporta al alumnado madurez y prepara para enfrentarse a

situaciones laborales y sociales.
• A su regreso al instituto, el alumnado se siente más capaz de trabajar,
mostrando mayor interés, colaboración y disposición favorable hacia el
entorno laboral.

256
 • Aprenden a tomar decisiones en el campo profesional o académico.
• Mejora el nivel de responsabilidad del alumnado.
• Valoran la necesidad de una formación académica para la promoción
profesional.
• Favorece el enriquecimiento personal y de orientación profesional y
académica.

Más información:

• Cámara de Comercio de Cantabria.:

www.camaracantabria.com/formacion/laboreso.php
• Seminario de Orientadores de Cantabria:
http://iestorresquevedo.net/jmc/laboreso.htm

11.5.2. Programa “Ikasi eta Lan”

El País Vasco ha sido pionero en la implantación de este nuevo modelo organizativo de la

Formación Profesional, que posibilita acceder al trabajo y cursar ciclos formativos de
forma simultánea: formación teórico-práctica en el centro educativo y experiencia laboral
a través de un contrato indefinido y a tiempo parcial.
El programa se denomina “Ikasi eta Lan” (“Estudiar y Trabajar“) y se desarrolló a
lo largo de los cursos 2007-2008 y 2008-2009. La crisis económica ha provocado la
paralización de esta experiencia valorada muy positivamente por los sectores educativos
y empresariales de Euskadi.
La baja tasa de actividad de la población joven, así como la escasa implantación de
la modalidad de trabajo de calidad a tiempo parcial, justificó la puesta en marcha de este
modelo formativo.
Algunos de los factores que han favorecido el éxito de esta experiencia son los
siguientes:

• Responde a las necesidades del tejido productivo.

• Posibilita la integración laboral de jóvenes mediante un empleo “encajado” de
calidad y adecuadamente tutorizado.
• Favorece la vinculación del estudiante-trabajador con la empresa, mediante un
contrato laboral o de sociedad indefinido a tiempo parcial.

Mediante esta modalidad formativa, la persona que se incorpora al programa

disfruta de:

257
 • Un salario según convenio.
• Derecho a disfrutar de vacaciones remuneradas.
• Cotización para el desempleo y jubilación.

La actividad laboral desarrollada no sustituye al módulo de formación en el centro

de trabajo ya que éste es parte integrante del ciclo formativo, pero no obstante,
posibilitaba la exención de la realización del mismo.
El programa está autorizado y apoyado por los Departamentos de Educación,
Universidades e Investigación y de Justicia, Empleo y Seguridad Social del Gobierno
Vasco, mediante la Orden de 28 de diciembre de 2007 (BOPV, de 16 de enero de 2008).
“Ikasi eta Lan” se ha impartido a lo largo de tres cursos escolares. Durante el
primer trimestre del primer curso escolar el alumnado recibe formación sobre calidad,
prevención en riesgos laborales y relaciones en el entorno de trabajo. La empresa recibe
una subvención por la contratación del estudiante-trabajador.
Para poder formar parte del programa, las empresas colaboradoras debían de
cumplir las siguientes condiciones:

– No estar sancionadas en materia de prevención de riesgos.

– Las personas contratadas mediante esta experiencia debían incrementar la
plantilla fija de la empresa.
– Las empresas con más de 10 trabajadores no podían contar con una tasa
superior al 15% de personal eventual, como medida de lucha contra la
precariedad laboral.

El contrato de trabajo o de sociedad es indefinido, y a tiempo parcial. No debe

superar las 20 horas y se inicia durante el mes de enero del primer curso escolar del ciclo
formativo. El trabajo debe estar relacionado con los estudios de F. P. que realiza el
alumno o alumna.
El contrato laboral se extiende hasta el 30 de junio del tercer curso debiendo tener
las siguientes condiciones:

– La jornada anual permite que la persona pueda disfrutar del mismo periodo
vacacional del que disfruta en el centro educativo durante el periodo de
Semana Santa y Navidad, además de un mes en verano.
– No pueden realizarse horas extraordinarias, ni complementarias.
– No se realizan turnos de noche.

La empresa debe designar un instructor o una instructora que proporciona el apoyo

necesario al estudiante-trabajador o trabajadora. A su vez, el centro educativo designa
una persona responsable que se coordina con el instructor de la empresa, garantizándose

258
que el empleo tenga una relación directa con las enseñanzas correspondientes al ciclo
formativo.

1. Valoración de la experiencia:
La experiencia ha sido muy positiva, tanto para las empresas como para el propio
alumnado.
En el curso 2007/2008, cuatro centros de la comunidad autónoma vasca
participaron en esta experiencia, impartiéndose los siguientes ciclos formativos:
Instalaciones Electrotécnicas; Producción por Mecanizado; Desarrollo de Proyectos
Mecánicos; Mantenimiento de Equipo Industrial.
En el curso 20008/2009, la experiencia se desarrolló en seis centros educativos de
formación profesional que impartían las mismas familias profesionales anteriores.
Ventajas para el alumnado:

– Adquiere experiencia laboral a la vez que estudia.

– Puede convalidar la Formación en el Centro de Trabajo.
– Firma un contrato laboral durante los tres cursos del ciclo formativo.
– Recibe un salario desde el comienzo de sus estudios.
– Tiene mayores posibilidades de inserción y promoción profesional.
– Favorece una mayor motivación para la realización de los estudios.
– Puede aplicar en la empresa los conocimientos y competencias que va
adquiriendo en su proceso formativo.

2. Inconvenientes:

– La duración del ciclo en esta modalidad es de tres cursos, uno más que en la
modalidad ordinaria.
– Supone un mayor esfuerzo: trabajar y estudiar a la vez.
– Cuenta con menos vacaciones que el alumnado que cursa un ciclo formativo
ordinario.

3. Ventajas para las empresas:

– Garantiza personal cualificado en momentos de dificultades para encontrar

personal.
– Asegura el relevo generacional en la empresa.
– Partiendo de la formación base del Centro, prepara al trabajador acorde con el
perfil de la empresa.
– Al tercer año la empresa cuenta con personal bien cualificado y con experiencia.

259
 4. Inconvenientes:

– La necesidad de compatibilizar la media jornada del centro con la media

jornada de la empresa.
– Al inicio del contrato la formación del alumnado es mínima.

11.6. Programas y experiencias de orientación vocacional en colaboración con

instituciones externas a los centros educativos

11.6.1. Plan FIJA

El Plan FIJA es una actuación en materia de empleo juvenil, propia de la Comunidad

Autónoma de Aragón, que posee carácter pionero en cuanto a su formulación y persigue
dos objetivos generales:

1. Impulsar la inserción laboral de jóvenes con baja cualificación y, por tanto, con
riesgo de exclusión del mercado laboral, mejorando su capacitación
profesional.
2. Contribuir al crecimiento económico de Aragón, movilizando y poniendo a
disposición de las empresas jóvenes trabajadores y trabajadoras con potencial
de cualificación.

El Plan de Formación e Inserción Juvenil de Aragón representa una alternativa

eficaz para los jóvenes de 16 a 20 años que carecen de cualificación. Este Plan impulsa
un sistema dual de aprendizaje de una profesión a través de un trabajo remunerado.
Mediante este programa el aprendiz está tutelado durante toda la vigencia de su contrato
de trabajo.
En octubre de 1999 se puso en marcha el Plan FIJA de manera efectiva, con las
primeras inserciones laborales de jóvenes, extendiéndose paulatinamente su ámbito de
actuación, tanto en lo geográfico, donde se ha proyectado sobre las tres provincias
aragonesas, como en el abanico de actividades y oficios atendidos.
A nivel europeo, el Plan FIJA ha sido distinguido como ejemplo de “buenas
prácticas”, entre todas las iniciativas comunitarias cofinanciadas por el Fondo Social
Europeo en España durante el período 2000-2006.
El Plan FIJA propicia un sistema dual de aprendizaje de una profesión, a través de
un trabajo remunerado y de una formación orientada a cualificar laboralmente al joven.
Dicho sistema se basa en la actuación coordinada de cuatro factores: el joven, la

260
empresa, la formación y la tutoría.
Empresa y trabajador o trabajadora firman un “contrato para la formación” con
una duración mínima de seis meses prorrogables hasta un máximo de dos años.
Legalmente este tipo de contrato está destinado a jóvenes con baja cualificación y
edades, comprendidas entre dieciséis y veinte años.
La persona acude a su puesto de trabajo durante el 80% de la jornada laboral y allí
de sarrolla su labor bajo la supervisión de una persona asignada por la empresa. A
cambio, el joven percibe el 80% del salario fijado en el correspondiente convenio
colectivo. Esta retribución se completa por el Plan FIJA mediante una ayuda económica
para sufragar los gastos (desplazamientos, etc.) del joven trabajador o trabajadora.
Durante el 20% restante de la jornada asiste a un centro de formación acreditado. A tal
efecto, se constituyen grupos de alumnos formados por alrededor de quince jóvenes que
desempeñan un mismo oficio. Los horarios y la programación docente de dichos grupos
se elaboran compatibilizando en lo posible los intereses de las empresas contratantes y la
propia disponibilidad del alumnado.
La acción tutorial constituye un elemento clave para dotar de cohesión a los
procesos de formación e inserción laboral de la persona que participa en el programa.
Además de coordinar la formación ocupacional del estudiante en la empresa y en el aula,
a través de un trato personalizado, la persona encargada de la tutoría aconseja y asesora,
tanto a la empresa como al alumno o alumna que trabaja como aprendiz.
El Plan FIJA ha suscitado un considerable interés social, puesto que un total de
10.211 jóvenes habían acudido a informarse hasta el 31/12/09. Dicho número de
informaciones se ha traducido en 7.278 inscripciones de jóvenes que, cumpliendo los
requisitos exigidos por el contrato para la formación, han confirmado su interés por el
sistema dual de empleo-formación que facilita el Plan FIJA.
El plan está logrando ensalzar de nuevo la figura del “aprendiz” dentro de los
oficios tradicionales. Muestra de ello es que casi tres de cada cuatro jóvenes que
completan su contrato formativo a través de este plan acceden a continuación a un
empleo mejor en el oficio que han estado aprendiendo y, la mayoría de las veces, en la
misma empresa donde han estado contratados como aprendices.

11.6.2. “Contact enterprise”: acercamiento de estudiantes al mundo laboral (Ginebra-

Suiza)

El proyecto “Contact Enterprise” ha sido llevado a cabo en centros escolares de Ginebra

(Suiza) y coordinado por la Office dOrientation et de Formación Professionnelle
(OOFP).
Su finalidad es ayudar a las personas jóvenes a elaborar su proyecto profesional o
de formación, teniendo en cuenta las características y necesidades del mundo productivo.
Este programa está dirigido a alumnado de los centros de formación de niveles previos a

261
la Formación Profesional y también a personas adultas no escolarizadas que desean
retomar sus estudios profesionales.
Las actividades desarrolladas dentro de este programa giran en torno a tres ámbitos
de intervención, cuyas características principales son:

CUADRO 11.1
Síntesis de actividades de “Contact Enterprise”

ACTIVIDAD 1: • Se realiza para colectivos a partir de 2º curso de la

Encuentros de ESO.
Informa- ción
Profesional.

• La finalidad es acercar a las personas participantes

las profesiones y acciones formativas de un área
profesional determinada.

ACTIVIDAD 2: Visitas • La actividad está destinada a jóvenes que han

a la empresa. participado en la actividad anterior.

• Permite descubrir la realidad empresarial y/o los

centros de formación especializados.

ACTIVIDAD 3: Stages • Personas destinatarias: alumnado a partir de 3º de la

en empresas. ESO y en riesgo de abandonar la secundaria
obligatoria.

• Se trata de una experiencia sobre el terreno e incluye

la validación de un proyecto de orientación.

ACTIVIDAD 1: ENCUENTROS DE INFORMACIÓN PROFESIONAl (EIP)

Los objetivos de estos encuentros son:

262
 • Establecer una primera aproximación al mundo laboral.
• Descubrir un sector o área profesional a través de información sobre diversos
sectores y ocupaciones.
• Presentar centros de formación relacionados con el sector escogido.
• Promover el acceso a las alumnas a profesiones tradicionalmente ocupadas
por los hombres
• Sensibilizar al alumnado de la importancia de construir un proyecto
profesional.

ACTIVIDAD 2: VISITAS A EMPRESAS O CENTROS DE FORMACIÓN

Las visitas a empresas tienen como objetivo informar acerca de una determinada
profesión (que interese al alumnado), en el medio donde el trabajador lleva a cabo la
actividad, es decir la empresa. Estas visitas tienen una duración de 2-3 horas entre los
meses de noviembre y febrero, una vez finalizados los EIP. La OOFP será quien lleve a
cabo el contacto con la empresa y quien realice el control de asistencia durante la visita.
Las visitas a los centros de formación tienen como objetivo permitir a los
formadores y formadoras elaborar, con su alumnado, un proyecto de formación común,
a partir de las necesidades del grupo. La duración es de 2-3 horas, de noviembre a abril.
Los formadores y formadoras preparan previamente la visita deseada informando a
Contact-Enterprise y acompañando al alumnado en todo momento durante la
experiencia.

ACTIVIDAD 3: STAGES EN EMPRESAS:

CUADRO 11.2
Desglose de la actividad 3

263
 Para cada participante, se elabora un informe de resultados en el stage con el fin de
confirmar el interés por la actividad o en caso contrario, identificar otras posibles salidas.
Esta experiencia tiene como principales aspectos innovadores los siguientes:

• Contacto directo del alumnado con las empresas de su entorno.

• Participación del propio alumno o alumna en la elaboración de su itinerario
formativo.
• Aproximación de las jóvenes a ocupaciones donde se encuentran
infrarrepresentadas.
• Acercamiento a la Formación Profesional.

264
 12
La Evaluación de los programas de
Orientación Vocacional

12.1. La importancia de la evaluación

La evaluación de programas de orientación profesional ha sido un aspecto

tradicionalmente descuidado o abordado sin el debido rigor científico y metodológico en
la práctica educativa, reduciéndose frecuentemente a la mera presentación de una
memoria con las actividades realizadas.
El diseño e implantación de un programa de orientación profesional ha de contar
necesariamente con una fase o periodo de evaluación. Con ello se pretende medir la
efectividad del programa, partiendo de datos objetivos y contrastables que permitan
verificar si se están obteniendo los resultados esperados. La información que se obtenga
facilitará la toma de decisiones e introducirá mejoras o correcciones en el programa.
Pérez Juste (1992: 49) define la evaluación de programas de orientación como:

“Un proceso sistemático (diseñado intencional y técnicamente), de recogida de

información rigurosa (valiosa, válida y fiable), orientado a valorar la calidad y los logros del
programa como base para la posterior toma de decisiones de mejora, tanto del programa como
del personal implicado, y de modo indirecto, del cuerpo social en el que se encuentra inmerso”.

Álvarez (1991) señala las dos principales funciones de la evaluación:

• La evaluación continua o formativa, relacionada con las modificaciones que se

pueden ir introduciendo durante el desarrollo del programa.
• La evaluación final o sumativa, relacionada con el análisis de los resultados, al
objeto de reflexionar y detectar aspectos a modificar o cambiar para un
próximo programa.

265
 Entre los objetivos de la evaluación de un programa de orientación en el ámbito
educativo, pueden señalarse los siguientes (Álvarez y Fernández, 1996):

• Comprobar si se han logrado los objetivos propuestos en el programa.

• Verificar si el proceso orientador ha mantenido un equilibrio entre las
funciones de evaluación (conocimiento de sí mismo), información
(conocimiento de las alternativas) y de ayuda a la toma de decisiones.
• Analizar si los procedimientos, métodos y técnicas aplicadas han sido
efectivos.
• Comprobar si el alumnado ha alcanzado un conocimiento objetivo de sí
mismo y de sus posibilidades.
• Analizar si la información sobre centros de estudios, planes, niveles de
exigencia, salidas profesionales, becas, costes educativos… ha sido suficiente,
clara y actualizada.
• Analizar si el proceso de orientación ha repercutido en el rendimiento escolar.
• Apreciar en qué grado se ha modificado la conducta del alumnado, en función
de sus aptitudes y conocimientos adquiridos.
• Valorar si el asesoramiento, tanto individual como colectivo, dirigido a
alumnado y familias, ha sido suficiente y adecuado, en orden a la tona de
decisiones sobre estudios posteriores.
• Evaluar los recursos empleados: personas, materiales disponibles, tiempo y
dinero.

No obstante, no debieran obviarse algunos aspectos que dificultan la evaluación de

un programa de orientación profesional en el ámbito educativo:

• La falta de criterios con validez científica que permitan medir los cambios de
comportamiento generados tras la aplicación del programa de orientación. Se
requiere más investigación en este campo. Se trata posiblemente, de la
dificultad más importante. Como señalan Álvarez y Fernández (1996), el
problema estriba en cómo se buscan los definidores que permitan una
evaluación objetiva, cuyos resultados sean contrastables y válidos. Tampoco
hay una unanimidad científica en cuanto a los criterios que definen los logros
en orientación.
• La escasa conexión o integración de los programas de orientación con el
currículo ordinario.
• La insuficiencia horaria (con frecuencia los programas de orientación se
aplican en la hora de tutoría semanal).
• La escasa implicación de las familias. El programa de orientación debiera ser
aceptado e impulsado por toda la comunidad educativa y no únicamente por
el Departamento de Orientación. Ello exige una implicación activa de los

266
 diferentes agentes; equipo directivo; tutores y tutoras; profesorado; alumnado
y familias.
• La interferencia de variables que inciden positiva o negativamente en el
alumnado y que son difícilmente controlables (presiones económicas,
responsabilidades familiares, etc.).
• Las resistencias de ciertos sectores del profesorado (incluso del orientador u
orientadora) a los procesos de evaluación, al entender erróneamente que esa
labor es propia de investigadores y no tanto del profesional que trabaja en el
aula. El orientador u orientadora necesita conocer la evaluación de los
programas de orientación profesional en los que interviene o coordina, para
tener elementos de juicio que fundamenten su labor profesional. La cultura
de la evaluación ha de impregnar al centro educativo en su conjunto, de
manera que no se perciba como un instrumento de control, sino como una
herramienta imprescindible para la mejora personal y profesional.
• Las dificultades de los orientadores y orientadoras de encontrar el apoyo
suficiente entre el profesorado y equipo directivo de los centros. No siempre
las labores de orientación son asumidas por el conjunto del profesorado como
intrínsecas a su rol docente.
• La escasa familiaridad de los y las profesionales de la orientación en el uso de
las técnicas de evaluación, especialmente cuantitativas.
• La imprecisión en la definición de los objetivos del programa de orientación
que dificulta el proceso de evaluación y la validez de sus resultados. Los
objetivos se han de definir en términos de cambio de conductas observable
en las personas.
• La dificultad para definir y generalizar posibles metas aplicables a todos los
programas de orientación profesional debido a los diferentes contextos
educativos en los que se aplican.

12.2. Criterios para valorar el éxito de los programas de orientación profesional

No resulta fácil evaluar el proceso de orientación educativa y profesional en cada sujeto

concreto, por la dificultad de adentrarse en aspectos internos de cada persona. De ahí
que en la mayoría de los casos se hayan de tomar como indicadores de la evaluación
rasgos cuantitativos proporcionados por los agentes del programa (alumnado;
profesorado; familia y comunidad).
Los criterios de evaluación deben ayudar a proporcionar evidencias objetivas,
sistemáticas y completas del grado de consecución de los fines del programa y así como
se podría constatar si se han producido otras consecuencias no previstas inicialmente.
A la hora de valorar el éxito de un programa de orientación se deben tener en
cuenta dos criterios de valoración: uno interno al programa (si cumple unos requisitos

267
mínimos para ser evaluable así como la presencia y calidad de sus componentes más
significativos: objetivos, contenidos, actividades, etc.) y otro extrínseco (grado de
cumplimiento de las expectativas y necesidades detectadas en los usuarios y usuarias, a
corto o largo plazo).
Entre los criterios de valoración de los resultados, se pueden destacar los siguientes
(Rodríguez Espinar, 1993):

• Efectividad: valora la utilidad del programa en cubrir las necesidades

planteadas. Los resultados a largo plazo suelen ser un parámetro que se
utiliza para medir este criterio, pero puede presentar problemas
metodológicos de recogida de la información por la dispersión de los usuarios
y usuarias. Otro problema estriba en la selección de los indicadores de
efectividad y su medida.
• Eficiencia: constata la relación entre el valor de los resultados obtenidos y los
medios materiales y humanos utilizados.
• Eficacia: permite determinar si los objetivos establecidos en el programa se
han cumplido, es decir, constata el grado de consecución de las competencias
adquiridas como resultado de participar en el programa de orientación.
• Impacto: valora los efectos no esperados.

CUADRO 12.1
Parámetros de evaluación de resultados

268
Fuente: Rodríguez Espinar, coord. (1993).

Si los resultados se cogen al finalizar el programa se suelen distinguir dos tipos de

datos: aquellos de tipo cuantitativo, que aluden al volumen de alumnado atendido, de
sesiones o actividades realizadas, etc., y otros datos referidos al logro o adquisición de los
objetivos del programa, también por parte del alumnado.
Álvarez (1991) agrupa los posibles indicadores de un programa de orientación en
tres ámbitos:

– Indicadores sobre las principales funciones o dimensiones del programa:

• Autoconocimiento.
• Información sobre estudios y profesiones.
• Planificación y desarrollo del proceso de toma de decisiones.
• Calidad y cantidades las actividades propuestas.
• Técnicas y metodologías llevadas a cabo…

269
 – Indicadores referidos al uso o utilización que se hace de los servicios por parte
de los agentes de orientación:

• Servicio de información, documentación y consulta.

• Participación en actividades impulsadas por los departamentos de
orientación.
• Participación en acciones de tutoría y actividades opcionales.

– Indicadores sobre al grado de satisfacción mostrado por los usuarios del

programa en cada una de las dimensiones del mismo.

12.3. Modelos de evaluación de programas

Tomando como referencia a Mateo (2004) y Rodríguez Espinar (1993), se describen a

continuación algunos de los modelos de evaluación de programas de orientación cuyo uso
está más extendido:

CUADRO 12.2
Principales modelos de evaluación de programas de orientación

Denominación del Características significativas

modelo

• Modelo de Cualquier programa de orientación debe contemplar cuatro

discrepancia componentes básicos: 1. Los estándares a lograr con el
de Provus programa, 2. Los resultados obtenidos con el mismo, 3. La
comparación entre los resultados obtenidos con los
estándares y 4. Las discrepancias entre resultados y
estándares. El modelo define 5 estadios del proceso
evaluativo:

1. Diseño: Se compara el diseño del programa con otro

diseño estándar establecido previamente. Los
resultados son la base para la toma de decisiones.

270
 2. Instalación: En esta fase se comparan las
características de la “instalación” del programa
(facilidades, medios, métodos, habilidades del
alumnado y cualificación del profesorado). Se
analizan las discrepancias detectadas.

CUADRO 12.2 (Continuación)

Denominación del Características significativas

modelo

3. Producto: Se comparan los efectos producidos por la

aplicación del programa con los resultados
esperados y con los de otras realidades similares.

4. Coste: Se constata la relación coste (económico, de

personal, tiempo, etc.)-beneficio del programa.

• Modelo CIPP Es uno de los modelos mas empleados. La evaluación se

de Stuflebeam considera un proceso continuo y orientado a la toma de
(contexto- decisiones. Fases el proceso evaluativo:
input-poceso-
producto)

1. Selección de la información que se va a recoger

posteriormente.

2. Recogida de información.

3. Remisión de la información a las partes interesadas.

Apartados de la evaluación:

271
 1. Evaluación del contexto: se definen y analizan las
características del entorno en el que se desarrolla
el programa. Para determinar las necesidades y
prioridades de los usuarios y definir los
obstáculos o problemas que pueden impedir la
consecución de las metas y objetivos previstos.
Se valora si los objetivos del programa son
congruentes con las necesidades detectadas.

2. Evaluación del input: el objetivo es delimitar los

recursos disponibles de cara a la consecución de
las metas y objetivos del programa, para tomar
las medidas que se estimen oportunas (modificar
objetivos, búsqueda de estrategias alternativas,
etc.).

3. Evaluación del proceso: Tiene un doble objetivo,

valorar la discrepancia ente lo planificado y lo
realizado y constatar el progreso de los usuarios y
usuarias hacia el cumplimiento de los objetivos
del programa.

Se trata de ir ajustando el programa para optimizarlo

mientras se está ejecutando.

4. Evaluación del producto: valora los resultados

obtenidos por el programa, tras su aplicación,
para proporcionar a las personas interesadas
evidencias objetivas, sistemáticas y completas del
grado de consecución de los objetivos y de
aspectos no previstos inicialmente. Todo ello de
cara a tomar decisiones de futuro sobre el
programa (continuidad, modificación, supresión,
etc.).

272
 CUADRO 12.2 (Continuación)

Denominación del Características significativas

modelo

• Evaluación El objetivo es dar respuesta a los problemas y cuestiones

respondiente de Stake
reales que se plantean las personas implicadas en el
programa. La persona evaluadora negociará con los y las
agentes intervinientes para dar una respuesta a esas
demandas, utilizando una metodología científica en cuanto
a la recogida y análisis de la información. El modelo se
apoya en cuatro elementos significativos.

1. Los problemas: detectar, comprender y definir las

áreas problemáticas.

2. El diseño para la recogida de la información: es el

factor organizador del modelo.

3. Los observadores y observadoras: son la base para

la recogida de información significativa. Tienen
gran importancia.

4. La validación: recogida amplia de información de

fuentes diferentes, realizada por varios agentes y
debidamente cruzada.

• Evaluación El objetivo es recoger de la manera más completa posible

iluminativa • (holística) el programa educativo, realizando un estudio
de Parlett y intensivo de sus componentes, a fin de “iluminar” todos los
Hamilton problemas y características del mismo. Aunque la
evaluación es un todo que no puede parcializarse, se
pueden identificar tres fases esenciales en el proceso de
aplicación de la evaluación:

1. Observación: el evaluador o evaluadora se

273
 familiariza con el programa a evaluar y su
contexto mediante una visión general del mismo.

2. Ampliación de la indagación: Focalización

progresiva e intensiva en el programa y su
contexto para hacer emerger elementos no
observados inicialmente. Se profundiza también
sobre los aspectos ya observados.

3. Explicación: Quien realiza la evaluación presenta su

explicación sobre el funcionamiento del programa
a las personas implicadas en el mismo. Aporta
datos para clarificar (iluminar) la realidad y los
procesos subyacentes para poder introducir
mejoras. Este modelo se orienta hacia los
procesos más que a los productos. Los métodos
principales de recogida de información son la
entrevista y la observación.

• Modelo de El proceso de evaluación tiene dos partes diferenciadas: la

Atkinson, primera se refiere al trabajo del orientador u orientadora
Furlong y (actividades que desarrolla) y el segundo a los efectos de
Janoff su intervención orientadora.

CUADRO 12.2 (Continuación)

Denominación del Características significativas

modelo

Los datos para evaluar el primer aspecto se obtienen

mediante la evaluación transaccional o de procesos
(actividades) y el segundo, mediante la evaluación del
producto (efectos).

274
 Las fuentes de información de esas dos partes de la
evaluación, se engloban en dos categorías: cualitativa
(descriptiva) o cuantitativa.

Si se interrelacionan los dos tipos de evaluación

(transaccional y de producto) y las dos fuentes de
información(cualitativa y cuantitativa) se obtienen cuatro
tipos de categorías de datos:

Categoría I: Datos cualitativos transaccionales:

Información descriptiva (sustentada en un marco teórico,
filosófico o legal) que permite fundamentar los objetivos y
actividades de orientación seleccionados.

Categoría II: datos cualitativos de producto: ofrece

información descriptiva para valorar la efectividad de los
resultados. Los instrumentos de recogida suelen ser los
datos de la propia observación del orientador, entrevistas o
cuestionarios a los usuarios del programa, etc.

Categoría III: Datos cuantitativos transaccionales:

información numérica sobre las actividades del orientador,
tomando como referencia aspectos como la frecuencia de
las mismas o el análisis del tiempo invertido.

Categoría IV: Datos cuantitativos de producto. Mide en

datos numéricos la efectividad del programa. Se utilizan
para ello metodologías experimentales o
cuasiexperimentales.

12.4. Proceso de elaboración, desarrollo y evaluación de un programa de

orientación profesional en el ámbito educativo

Un programa de orientación debe entenderse como una acción conjunta, planificada, que
responde a unas necesidades, que busca el cumplimiento de unas metas u objetivos y que

275
se sustenta en un marco teórico riguroso.
Siguiendo el modelo que nos propone Álvarez (2009), se describen a continuación
las fases de un programa de orientación:

1. Análisis del contexto e identificación-evaluación de necesidades: Se trata

de un paso fundamental e indispensable para adaptar adecuadamente la labor
orientadora a sus destinatarios y destinatarias. Por tanto, previamente se
deben identificar las personas usuarias y detectar las necesidades que se
pretenden satisfacer con el programa. En esta fase se ha de garantizar el
apoyo y el compromiso de las personas involucradas en el programa, así
como la priorización de esas necesidades.
Las técnicas de análisis pueden ser muy variadas:

– Observación (registros e indicadores sociales…)

– Encuestas (entrevistas, cuestionaros, etc.)
– Pruebas objetivas y técnicas grupales (grupos de discusión, técnica
Delphi, brainstorming…)

La evaluación de necesidades en el ámbito educativo debe cumplir estas

características (Isús, 2008):

1. Los datos deben ser representativos del mundo real del alumnado,
del mundo profesional y de las tendencias del mercado de trabajo,
presentes y futuras.
2. La determinación de necesidades será siempre provisional y sujeta a
revisión permanente.
3. Se han de considerar las necesidades individuales (alumnado) pero
también las de la organización (escuela y comunidad).

En esta fase se ha de tomar la decisión de llevar a término o no un

programa de orientación, en función de que se haya detectado alguna carencia
o déficit en el ámbito que se trata de paliar o superar.

2. Diseño y planificación del programa: Esta fase se inicia con la

fundamentación del programa, que debe ser doble, por un lado, debe haber
coherencia interna entre las diferentes fases del programa, y por otro debe
tener un enfoque teórico sólido.
Tras la fundamentación del programa, se formularán de la manera más
clara posible los objetivos que se deriven de las necesidades seleccionadas. Así

276
 mismo, han de definirse el resto de los componentes básicos de un programa,
que son los siguientes: los contenidos, las actividades, la metodología y las
estrategias de intervención, los recursos (personales, materiales y funcionales)
la temporalización, los criterios de evaluación y los costes del programa.

3. Ejecución del programa: La puesta en marcha del programa exige:

• Que sea asumido por la institución educativa.

• Implicación y disponibilidad por parte de los agentes implicados, su
formación adecuada, el apoyo técnico de orientadores y orientadoras
externos e internos al centro y los recursos materiales necesarios.
• Unas estrategias de intervención claras y definidas.
• La coordinación de los diferentes agentes que desarrollan el programa de
orientación.
• La constante adecuación entre lo programado y lo ejecutado.

4. Resultado del programa: Se trata de constatar la efectividad, eficacia y

eficiencia del mismo. Se valorará si ha conseguido satisfacer las necesidades
de las personas usuarias o su éxito en el logro de los objetivos previstos,
efectos no esperados, etc. El resultado de este análisis evaluativo marcará el
futuro del programa, su posible continuidad, revisión, etc.

12.5. Fases del proceso de evaluación de un programa de orientación

Se señalan a continuación las fases del proceso de evaluación (Rodríguez Espinar, 1993):

1. Definir y concretar el tipo de información necesaria y relevante que se desea

obtener. Para ello será necesario dar respuesta a preguntas sobre:

• La finalidad de la evaluación: ¿Para qué evaluar?

• El objeto de la evaluación: ¿Qué evaluar?
• El referente: ¿Qué criterios utilizar?
• La temporalización: ¿Cuándo evaluar?
• Características de la información que se desea obtener: ¿Qué tipo de
información?
• Juicios valorativos que se emitirán en el proceso evaluador: ¿Qué tipo de
juicios?

277
 • Personas destinatarias o interesadas: ¿A quién va dirigida la evaluación?

Como señala Mateo (2004), esta primera fase permitirá asegurar la

relevancia de la evaluación, evitando que se aborden cuestiones menores o
irrelevantes. En definitiva se trata de delimitar el núcleo central que será
objeto de la evaluación y su viabilidad. Para ello será preciso valorar los
recursos con los que se cuenta, costes previsibles, análisis de posibles
rechazos, apoyos, etc. Lógicamente, la implicación y participación activa de
los agentes del programa a evaluar será un elemento clave para el éxito de la
evaluación.
2. El objetivo es la recogida de información relevante. Para ello se han de
identificar las fuentes de información esenciales y los instrumentos de
recogida de datos. Igualmente en esta fase corresponde planificar los
momentos de recogida de datos y establecer el plan de actuación.

En esta fase se incluye:

• La organización de la información de manera que sea entendible para

las personas destinatarias.
• Análisis de la información, mediante las técnicas que se consideren
más relevantes.

3. Valoración de la información recogida. Ésta se plasmará en la realización de

juicios de valor sobre el programa y la toma de decisiones sobre su viabilidad,
mejora, etc. en función de los criterios de evaluación que se hayan
establecido.
4. Divulgación de los resultados a las personas interesadas. Para ello se elaborará
un informe de evaluación. Se incluirán en él los datos más relevantes y sus
análisis respectivos. La información recogida en el informe será la base para
la toma de decisiones sobre el programa en el futuro. En cualquier caso el
informe deberá facilitar la realización de propuestas de mejora.
La información que aporta el proceso de evaluación debe de ser objeto
de continuo mantenimiento para retroalimentar permanentemente los
procesos de mejora de los planes y programas.
Tomando como referencia a Rodríguez Espinar y otros (1993) se
propone a continuación un ejemplo de informe de evaluación de programas
de orientación profesional, con sus diferentes apartados e indicadores.

278
 CUADRO 12.3
Ejemplo de informe de evaluación de programas de orientación profesional

1. Portada: incluirá al menos denominación del programa, persona que realiza la evaluación (con su firma),
fecha y personas destinatarias.
2. Introducción-resumen: se reflejarán muy brevemente los aspectos centrales de la evaluación, incluyendo al
menos:

1. Objetivo y metodología.
2. Breve descripción del programa de orientación.
3. Los resultados principales, recomendaciones y sugerencias.

3. Descripción detallada del programa de orientación que se somete a evaluación que ha de incluir al menos:

1. Datos sobre diseño y planificación del programa.

2. Contexto de implantación.
3. Metas y objetivos.
4. Marco teórico y modelo de orientación del programa.
5. Metodología y recursos humanos y materiales.
6. Temporalización.
7. Personas destinatarias.
8. Grado y nivel de implantación del programa.

4. Diseño de la evaluación. Es una síntesis de todas las fases del proceso de evaluación que ha de incluir al
menos:

1. Los Objetivos de la evaluación y justificación de su formulación. Hipótesis planteadas.

2. Los Contextos evaluados.
3. Proceso de selección de:

• Los sujetos y sus características más relevantes

• Las variables en función de los objetivos y metas del programa
• Los instrumentos que permitirán recoger la información
• Los indicadores del proceso de evaluación…

4. Diseño utilizado y su justificación. Criterios o estándares de comparación

5. Procedimiento. Metodología de recogida y análisis de datos. Su justificación científica

5. Resultados de la evaluación: Deben figurar en forma ordenada de acuerdo con los aspectos seleccionados
para la evaluación y de la secuencia del análisis efectuado. Cada meta, objetivo o competencia evaluada se
acompañará de la evidencia de si fue o no conseguida.
6. Conclusiones y recomendaciones: Se presentan las conclusiones que se derivan de los resultados, y de
acuerdo con ellos, qué cambios se proponen en el programa, qué nuevas hipótesis pueden establecerse y
qué recomendaciones se pueden adelantar para futuras evaluaciones. Se deben identificar los puntos débiles

279
 y fuertes del programa.

12.6. Vinculación entre las etapas de un programa de orientación y las

modalidades de evaluación

Se señalan a continuación las etapas de diseño y ejecución de un programa de orientación

y las fases de evaluación que corresponden a cada una de esas etapas:

1. Etapa del programa: Análisis del contexto /Modalidad de evaluación:

Evaluación de Necesidades
En esta etapa inicial, la decisión de implantar un programa de
orientación se toma al detectarse unas necesidades de orientación
(principalmente del alumnado) que requieren ser abordadas. Es el momento
de decidir en qué cursos y a qué alumnado se aplicará el programa
(decisiones organizativas). Esta decisión marcará las metas del mismo.
2. Etapa: Diseño y Planificación del programa/ Modalidad de evaluación:
Evaluación de Diseño
Una vez tomada la decisión de implantar un programa de orientación se
han de determinar los objetivos, de manera que sean evaluables; formular
los contenidos, actividades; recursos humanos y materiales; metodología
más adecuada y temporalización del mismo, etc.
La Evaluación del diseño permitirá tomar decisiones sobre el mejor
modo de conseguir las metas del programa y sobre la distribución de los
recursos existentes en el centro educativo para alcanzar su consecución.
3. Etapa del programa: Ejecución/Evaluación formativa:
Durante la aplicación del programa, la evaluación formativa nos
aportará datos relacionados con la marcha del programa. Se constatará si la
planificación realizada se va desarrollando conforme a lo previsto, si han
surgido aspectos nuevos inicialmente no previstos o si ha sido necesario
introducir cambios en algún componente del programa (objetivos,
actividades, temporalización, etc.).
La evaluación tiene en esta fase un carácter formativo. La metodología
en esta fase puede ser muy amplia, al adaptarse a la naturaleza cuantitativa o
cualitativa de los indicadores. De modo general, se pueden indicar como
instrumentos apropiados en esta fase, entre otros: los cuestionarios, las
escalas de observación, los diarios de sesiones y las entrevistas.
4. Etapa de resultados/ Evaluación Sumativa:
Una vez finalizado el programa consiste en comprobar en qué medida se
han alcanzado los resultados previstos y también los efectos y resultados no

280
 previstos. Se recogerá suficiente información para saber si el programa ha
logrado los objetivos previstos, y se plasmará en el informe de evaluación
anteriormente descrito.

12.7. Plantilla para la evaluación de un programa de orientación profesional en un

centro educativo de Secundaria

Los programas de orientación profesional en los centros educativos de secundaria

debieran incorporar al menos las siguientes cuatro áreas de intervención:

1. Autoconocimiento.
2. Información y conocimiento de las opciones académicas y laborales.
3. Proceso de toma de decisiones para la planificación del propio proyecto
profesional.
4. Desarrollo de habilidades y actitudes de preparación para la vida activa.
Adquisición de valores, actitudes y competencias para encontrar, mantener y
promocionase en el empleo (exploración del mundo del trabajo).

Se describe a continuación una plantilla para facilitar la evaluación de los

programas de orientación profesional, tomando como referencia las áreas de intervención
antes señaladas:

CUADRO 12.4
Plantilla para la evaluación de programas de orientación profesional en Secundaria

1. Análisis del contexto:

¿El programa facilita la identificación de necesidades de las personas destinatarias y del centro educativo?
¿El programa admite su adaptación a entornos diferentes?

2. Objetivos del programa:

• ¿Están formulados de manera que puedan ser evaluables?

• ¿Los objetivos guardan relación con el análisis de las necesidades detectadas?
• ¿Posibilitan trabajar las competencias de esta etapa educativa?
• ¿Los objetivos guardan relación con las metas educativas del centro?

281
3. Bases teóricas del programa: ¿Está identificado con claridad el marco conceptual y el modelo de orientación
en el que se inspira el programa?
4. Etapa educativa y alumnado a quien va dirigido el programa. ¿Se desarrolla en un momento puntual o
permite un abordaje longitudinal?
5. Implementación del programa: ¿El programa está integrado en el currículo? ¿Se aplica en un área o
asignatura concreta (tutoría, FOL, etc.?)? ¿Admite diversas opciones?
6. Agentes que intervienen en la aplicación del programa. ¿Posibilita la implicación de diferentes áreas o
asignaturas? ¿Está definida la estructura organizativa y de coordinación en el centro? ¿Favorece la
participación activa de las familias y de otros agentes externos al centro?
7. Recursos materiales que precisa: ¿Son ajustados a los objetivos y necesidades que se pretenden? ¿Están
claramente descritos y su coste es asumible por el centro?
8. Incidencia del programa en las áreas básicas de los programas de orientación profesional:

8.1. Área del conocimiento de uno mismo:

Globalmente, ¿el programa posibilita el acceso a información relevante en este ámbito? ¿El programa
permite mediante diferentes actividades y acciones que el alumnado

• identifique y reflexione sobre aspectos de su propia persona que tienen una influencia decisiva
en la elección vocacional: intereses, capacidades, actitudes, valores, competencias…?
• sea consciente de la incidencia de esos aspectos en la toma de decisiones vocacionales?
• sea capaz de hacer un balance de sus rasgos positivos y de sus posibles limitaciones o
aspectos a mejorar?
• tome conciencia de la incidencia del contexto familiar en su toma de decisiones vocacionales?
• conozca la imagen que tienen los demás de sí mismo (autoconcepto)?
• ejercite habilidades sociales para favorecer la comunicación con las demás personas y la
asertividad?
• reflexione sobre su trayectoria académica (calificaciones y materias en las que tiene mayor y
mejor rendimiento) y su incidencia en la elección vocacional?

8.2. Información y conocimiento de las diferentes opciones académicas y laborales:

Globalmente, ¿el programa posibilita el acceso a información relevante en este ámbito? ¿El programa
favorece, mediante diferentes actividades, que el alumnado

• tenga una idea clara de los diferentes itinerarios académico-profesionales a los que puede
optar (requisitos de acceso; duración; salidas laborales, etc.)?
• sea capaz de identificar los sectores más significativos del mercado de trabajo y los posibles
sectores emergentes (yacimientos de empleo)?
• identifique y reflexione sobre sus expectativas laborales con realismo?
• conozca los requisitos, las ventajas e inconvenientes de las ocupaciones que le atraen?
• conozca diferentes fuentes de información que le permitan mejorar el conocimiento de las
diferentes opciones académicas y laborales?
• tome conciencia de sus valores personales en la elección vocacional y la satisfacción en el
trabajo?

8.3. Proceso de toma de decisiones que permita ir planificando el proyecto profesional.

Globalmente: ¿El programa trabaja suficientemente los diferentes aspectos que facilitan al alumnado
una toma de decisiones responsable y autónoma?
¿El programa posibilita mediante diferentes actividades que el alumnado

• defina con precisión la decisión vocacional que ha de tomarse?

• establezca un plan de acción bien definido, delimitando los pasos que deben darse para

282
 asegurar una decisión vocacional adecuada?
• identifique las diferentes alternativas en situaciones concretas de toma de decisiones?
• realice una la reflexión personal sobre sus puntos fuertes y débiles, con respecto a los
requisitos de las diferentes opciones vocacionales?
• tome conciencia de la influencia de otras personas en la toma de decisiones personales?
• identifique y evalúe los aspectos positivos y negativos asociados a una decisión?
• reflexione adecuadamente, elimine opciones y decida?
• asuma un papel activo en su proceso de toma de decisiones vocacionales, con apoyo del
profesorado u otros agentes?
• interiorice el procedimiento de toma de decisiones para su aplicación en tomas de decisiones
futuras?

8.4. Preparación para la vida activa. Planificación y exploración del mundo del trabajo. Desarrollo
de actitudes positivas hacia el trabajo.
Globalmente, ¿el programa permite desarrollar habilidades y competencias necesarias para encontrar,
mantener y promocionarse en el empleo?
Concretamente, ¿el programa posibilita mediante diferentes actividades que el alumnado

• desarrolle competencias para buscar, interpretar y aplicar información que le favorezca su

acceso al mercado de trabajo?
• conozca las características más significativas del mercado de trabajo y las opciones que
presenta?
• conozca las diferentes modalidades de trabajo (por cuenta ajena, por cuenta propia, empleo
público, teletrabajo,…)?
• se ejercite en las herramientas necesarias para la búsqueda activa de empleo: elaboración de
currículum, carta de presentación…?
• adquiriera estrategias y habilidades para desenvolverse con eficacia en los procesos de
selección de personal (entrevistas de selección, realización de tests psicotécnicos…)?
• tome conciencia de la importancia de las TIC en el proceso de búsqueda de empleo y
adquisición de recursos suficientes para desenvolverse en ese ámbito: Internet, redes
sociales, teletrabajo?
• identifique diferentes servicios de intermediación laboral?
• conozca la normativa laboral básica como futuro trabajador: contrato de trabajo, derechos y
deberes del trabajador?
• se acerque al mundo de la empresa posibilitando tener un conocimiento cercano de esa
realidad?
• desarrolle actitudes positivas con respecto a su empleabilidad?

9. Otros ámbitos o áreas que se trabajan en el programa.

¿Son aspectos significativos y guardan relación con el resto de ámbitos trabajados?
10. Valoración de las actividades que se proponen:

• ¿La propuesta de actividades de los diferentes bloques y tareas resulta suficiente y equilibrada?
• ¿Favorecen la participación activa y autónoma del alumnado?
• ¿Se presentan de forma motivadora?
• ¿Resultan variadas desde el punto de vista metodológico?
• ¿Están suficientemente justificadas?

11. Temporalización:

283
 • ¿El programa resulta equilibrado en la distribución de los tiempos y permite ser abordado de manera
adecuada en el ámbito educativo?
• ¿La temporalización de las actividades es la adecuada?

12. Evaluación:

• ¿El programa incorpora procedimientos adecuados y suficientes para la evaluación del mismo?
• ¿Posibilita la formulación de indicadores y criterios de evaluación claros y definidos?
• ¿Están suficientemente definidos los agentes de la evaluación?
• ¿Es un programa que puede adaptarse a la realidad del centro educativo?

13. Valoración global del programa:

• Aspectos positivos y negativos.

• Recomendaciones para su aplicación en el centro educativo.

12.8. El uso de los portafolios como estrategia de autoevaluación personal y

profesional

El portafolio es una herramienta fundamental en el proceso de construcción del propio

proyecto profesional. Puede definirse como un cuaderno que recoge y recopila
evidencias (documentos diversos, artículos, notas, diarios, trabajos, ensayos,…)
consideradas de interés para la propia persona (Martínez Clares, 2008). Se trata de un
conjunto ordenado y sistemático de registros personales, objetivos y subjetivos
(Rodríguez Moreno, 2002). La reflexión en torno a la información recogida sobre
evidencias, conocimientos, experiencias personales, etc. favorece el autoconocimiento y
el crecimiento personal y profesional.
Entre los documentos pueden incluirse, por ejemplo: aquellos que demuestran las
competencias o habilidades adquiridas, reflexiones que surgen respecto a cualquier
aspecto del proceso, actividades realizadas, historias de vida, narraciones o incidentes
críticos, balance de competencias, las cartas de recomendación y los documentos
acreditativos, el currículum vítae, la preparación de entrevistas… No existe un criterio
establecido sobre qué tipo de información se debe recoger, aunque se deben señalar los
objetivos que se persiguen al objeto de dar unidad y coherencia al portafolio y que no sea
una mera yuxtaposición de documentación.
El portafolio tiene un gran valor autoevaluativo dado que favorece la reflexión
personal y la organización de las adquisiciones obtenidas en el itinerario académico y
profesional. Es una forma de aprendizaje continuo en el proceso de auto-orientación y de

284
gestión de la carrera.
Además del citado valor autoevaluativo también tiene utilidad para un tercero
(profesorado, empleador, etc.) que puede hacerse una idea de las actitudes, aptitudes y
competencias de esa persona.
El portafolio estimula la reflexión, la experimentación y el análisis sobre uno mismo
y sus propias competencias, actitudes, aptitudes, experiencias laborales, etc. Exige un alto
grado de sinceridad, capacidad de autoanálisis y constancia.
El uso de esta herramienta no está suficientemente extendido aún en los programas
de orientación profesional que se realizan en Secundaria. También como instrumento de
evaluación final, el portafolios permite conocer el grado de interiorización de los objetivos
del programa o actividad, sus puntos fuertes y débiles, desde el punto de vista
profesional. Esta herramienta, por tanto, pone el énfasis en la autonomía del alumnado
como protagonista de su propio proceso de orientación y aprendizaje.
Como señala Rodríguez Moreno (2002), a medida que se va realizando el trabajo
de recogida de datos, de redacción y de evaluación del portafolios, se van desarrollando
una serie de competencias transferibles a la vida laboral como: la aptitud para observar
objetiva y sistemáticamente, la habilidad para investigar y explorar, para abstraer,
cuestionar, analizar, deducir, comparar, generalizar,…
El portafolio también tiene un gran valor en lo que se denomina, “balance de
competencias”, dado que permite que el alumnado sea consciente de las competencias
requeridas para un futuro puesto de trabajo. De esta manera puede plantearse objetivos y
metas personales que le permiten mejorar su empleabilidad, impulsar su motivación de
logro y aprender a valorar con perspectiva y honestidad, sus logros y carencias
personales y profesionales.
El portafolios permite trabajar las siguientes aptitudes y habilidades con el
alumnado (Rodríguez Moreno, 2002):

– Aptitudes de autocompetencia:

• Ser capaz de autoevaluarse.

• Ser capaz de usar el feedback de las otras personas.
• Ser capaz de definir y redefinir las propias aspiraciones personales y
profesionales.

– Aptitudes para planificar:

• Ser capaz de visualizar el futuro.

• Ser capaz de identificar las fases que se necesitarán para alcanzar la
meta.
• Ser capaz de estar preparado para solucionar contingencias.

285
 – Habilidades para recoger información:

• Identificar los requisitos de la información.

• Saber buscar la información profesional y académica idónea y al alcance.
• Ser capaz de utilizar bien las fuentes de información.

– Habilidades para comunicarse:

• Saber comunicar sus planes.

• Saber comunicar sus necesidades de información
• Saber definir e implementar su propia agenda.

– Habilidades para revisar su itinerario:

• Ser capaz de revisar, honradamente, si se han conseguido los objetivos y

las metas y analizar las causas de los fracasos.

CUADRO 12.5
Ejemplos de estructuras y contenidos de portafolios en orientación profesional

• Ibarra y Sánchez (1999) proporcionan cuatro carpetas como estructura del portafolios, susceptibles de
adaptarse a las características del alumnado:

1. Mi historia personal: autoconocimiento.

2. Mi historia colectiva: situación familiar, círculo de amistades,…
3. El siglo XXI: salidas universitarias, laborales y profesionales
4. Mis expectativas: elaboración del propio proyecto vital

• Padilla (2002) propone así mismo 4 grandes apartados:

1. Cómo soy;
2. Explorando el entorno profesional;
3. Decidiendo;
4. Planificando y actuando.

• Moreno (2002) describe las características del portafolio auspiciado por la Asociación Americana de
Orientadores Escolares, denominado GET A LIFE: YOUR PERSONAL PLANNING PORTAFOLIO FOR

286
 CAREER DEVELOPMENT.

Se estructura en torno a 4 secciones:

1. Conocerte a ti mismo:

• Tu autoconcepto.
• Tus aspectos fuertes.
• Los aspectos que has de mejorar.
• Tus habilidades de relación interpersonal.
• Tus cualidades personales (responsabilidad; sociabilidad; integridad,…)
• Tus habilidades personales (autodirección; negociación; resolución de problemas, etc.

2. Los papeles o roles de mi vida:

• La aceptación de sí mismo y de los demás.

• La influencia familiar.
• Mi tiempo libre

3. Mi aprendizaje:

• Mi estilo de aprendizaje.
• Mis habilidades intelectuales.
• Mi potencial de aprendizaje.
• Mi rendimiento académico.
• Mi trabajo escolar.
• ¿Necesito ayuda?
• Mis hábitos de trabajo.

4. Planificando mi carrera y decidiendo:

• Yo, protagonista.
• Mi conocimiento del mundo del trabajo.
• Información profesional.
• Yo y el mundo laboral.
• Mis experiencias exploratorias.
• Mis opciones y alternativas.
• Los puntos claves de mi toma de decisiones.
• Mi plan para poner en práctica mi decisión.
• La formación que se requiere: etapas y caminos de mi decisión o decisiones (factores claves).
• Habilidades actuales y futuras para el empleo.

El material divide las actividades en dos secciones:

1. Una ficha personal para poder recopilar información y reflexiones relacionadas con los contenidos de la
sección correspondiente.
2. Ficha de competencias: recoge datos sobre el nivel de logro de las distintas competencias de cada sección, así
como actividades y experiencias que ha realizado para conseguir las competencias o destrezas que se van a

287
 evaluar.

12.9. Ejemplo de cuestionario de evaluación de programas de orientación

profesional (para el alumnado)

A continuación se presenta un ejemplo de cuestionario de evaluación de un programa de

orientación para la toma de decisiones vocacionales. Está dirigido a alumnado que finaliza
la Secundaria (4º ESO-2º Bachillerato-2º F. P.) y debe aplicarse al finalizar el programa
de orientación.
Este cuestionario puede servir como referencia para que los orientadores y
orientadoras lo adapten a la realidad de sus centros educativos.
Los objetivos del mismo son: determinar la satisfacción del alumnado sobre el
programa de orientación realizado y constatar la utilidad del mismo con respecto a la
toma de decisiones vocacionales. Las preguntas del cuestionario hacen alusión a los
bloques de contenidos y actividades que suelen contener tradicionalmente los programas
de orientación profesional para alumnado de Secundaria y que ya se han citados en
apartados anteriores de este capítulo.

DESCRIPCIÓN DEL CUESTIONARIO

A través de este cuestionario queremos conocer tu opinión sobre el programa de orientación que se ha aplicado
en tu curso, para que puedan introducirse las mejoras que se consideren oportunas para próximas ediciones del
programa. Así mismo, deseamos conocer si el programa te ha ayudado en la toma decisiones sobre lo que deseas
hacer al finalizar la Secundaria. Responde, por favor, con sinceridad y seriedad. Muchas gracias.

A cada pregunta debes responder haciendo un círculo sobre un número (del 1 al 4), teniendo en cuenta
que cada número significa lo siguiente: 1. Nada; 2. Poco; 3. Bastante; 4. Mucho.

1. Desde tu punto de vista, globalmente, ¿el programa de orientación te ha parecido (nada-poco-bastante-muy)

interesante?
1234

2. ¿El programa te ha ayudado a realizar una elección vocacional adecuada sobre lo que deseas hacer al finalizar la
secundaria?
1234

3. Valora las actividades realizadas a lo largo del programa, teniendo en cuenta si te han ayudado para:

– Tener un mayor autoconocimiento (características personales, intereses, valores, aptitudes, etc.):

288
 1234

– Conocer diferentes estudios a los que puedes acceder (requisitos de entrada, características,
asignaturas, dificultad, salidas académico-profesionales…)

1234

– Realizar una toma de decisiones adecuada (pasos a seguir, alternativas, elección de alternativas,…).

1234

– Conocer mejor el mundo laboral (profesiones, características del mercado de trabajo, agencias de
colocación, modalidades de empleo, tipos de contrato…).

1234

4. Tras la aplicación del programa de orientación, ¿tienes claro lo que vas a realizar al finalizar la Secundaria?

Sí No

5. En caso afirmativo, ¿en qué grado han influido en tu decisión los aspectos siguientes:

6. Si todavía no has decidido tu próxima opción de estudios o profesional, señala las razones de ello y qué
necesitarías para poder ayudarte:

………………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………..

7. Si has optado por continuar estudiando, señala el nivel de conocimientos que tienes de la opción elegida:

289
8. Si has decidido trabajar o buscar trabajo, señala tu nivel de conocimientos sobre:

9. En qué grado estás (nada, poco, bastante, muy seguro) de tu decisión:

1234

10. Señala tu grado de satisfacción con los diferentes apartados del programa (se enuncian y puntúan):

1234

11. Señala los aspectos (actividades, metodologías, etc.) más positivos del programa de orientación, según tu
opinión:

………………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………..

290
12. Señala los aspectos a mejorar del programa y posibles sugerencias:

………………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………..

291
 Conclusiones:
La importancia de la orientación para la
mejora del sistema educativo

Como hemos visto, en este manual se desgranan diversas propuestas para mejorar los
servicios de asesoramiento y orientación vocacional. La importancia de la orientación
para mejorar la calidad del sistema educativo queda fuera de toda duda. Los miembros
de los servicios de orientación ejercen un papel decisivo en la detección y tratamiento de
los problemas de aprendizaje, determinan la escolarización en los diversos programas
existentes: integración, compensatoria, diversificación curricular, de aprendizaje básico,
altas capacidades, etc.; orientan en las diversas salidas educativas y laborales, pueden
asesorar al profesorado en cuestiones metodológicas y organizativas; pueden incidir
directamente en las familias y son claves para el buen funcionamiento de los nuevos
programas educativos.
Las cifras de abandono escolar en todas las etapas educativas e incluso en la propia
Universidad indican que es necesario un cambio profundo en la metodología docente,
en la orientación educativa, en la formación inicial y permanente del profesorado,
en los currículos educativos y en los espacios y tiempos escolares. Este hecho pone
de relieve que la orientación académica a nivel de educación secundaria, bachillerato y
ciclos formativos es insuficiente y que el alumnado se deja seducir por la propaganda ya
que su nivel de autoconocimiento y de las exigencias de determinadas titulaciones es
claramente insuficiente. Nuestras autoridades educativas, y gestores en general, no son
todavía conscientes de la importancia real de la orientación y de la rentabilidad a corto y
medio plazo que supondría para el alumnado y para toda la sociedad.
Una de las premisas fundamentales para la mejora del sistema educativo español es
la formación del profesorado. El profesorado necesita formación inicial y permanente
adaptada a las nuevas necesidades. Todavía no se está realizando una formación
psicopedagógica de calidad que dé respuesta a los problemas que se encuentran nuestros
docentes en las aulas. No es lo mismo dar clase a un grupo homogéneo que a otro

292
heterogéneo, con diferentes capacidades y rendimiento, tanto por debajo como por
encima. Hay que asesorar al profesorado en cuanto a problemáticas que antes no existían
o se desconocían, como los alumnos disruptivos, la desmotivación, el déficit de atención,
la hiperactividad, las ludopatías, la anorexia, la bulimia, el ciberbullying o las adicciones.
También precisan formación en temas tales como: materiales específicos para trabajar en
esa diversidad, agrupamientos más flexibles, las nuevas tecnologías aplicadas a la
educación, evaluación, mejora de la tutoría, medidas para mejorar la convivencia en la
comunidad educativa, etc. Lo que está claro es que precisan de soluciones y experiencias
prácticas que ya se han puesto en marcha en los centros educativos.
Según el profesor Xavier Antich, España vive en este aspecto un retraso secular. El
modelo decimonónico de una formación académica en las materias y contenidos no va
acompañado de una capacitación pedagógica que permita la eficaz adecuación de estos
contenidos a las diversas fases del aprendizaje. Existen modelos de referencia sobre los
que se debe reflexionar: frente a las 6.400 horas de formación para el profesorado de
primaria en Finlandia (país que lidera los índices en los informes PISA), España apenas
bordea las 2.000. Frente a las 1.400 que debe cumplir un profesor de secundaria, España
se contenta con 130.
El anterior Ministro de Educación y expresidente de la CRUE, Ángel Gabilondo,
planteaba la necesidad de una formación pedagógico-psicológica seria en forma de
competencias docentes, para atender la compleja realidad de la situación de las aulas
contemporáneas.

“Es importante una formación rigurosa en psicología evolutiva y del aprendizaje, y que
ofrezca recursos didácticos motivadores y de atención a la diversidad”.

El planteamiento que se hace desde la Confederación de Organizaciones de

Psicopedagogía y Orientación de España (COPOE) es que se puede aprovechar la
formación psicopedagógica y experiencia docente de los profesores en activo de
educación secundaria y sobre todo de los orientadores para coadyuvar en la formación
inicial y permanente del profesorado tanto de educación infantil y primaria como de
educación secundaria. Hay que rentabilizar los efectivos actuales y ampliar su número
para poder hacer efectivo realmente este papel de incidir en la formación del
profesorado. Hay que tener en cuenta que los orientadores pertenecen por oposición al
cuerpo de profesores de educación secundaria y están a tiempo completo en los centros
educativos en contacto directo con el alumnado, sus familias y el profesorado, e incluso
una buena parte del colectivo lleva años realizando formación en los centros de
profesores y recursos o en instituciones sin ánimo de lucro dedicadas a la formación.
La propuesta es que los orientadores colaboren en la formación del profesorado.
Se está observando que en la mayor parte de los países europeos una de las claves para
mejorar el rendimiento del alumnado y la calidad del sistema educativo estriba en la
formación inicial y permanente del profesorado, así como en su continua incentivación y

293
motivación.
Tanto el Ministerio de Educación como las distintas universidades y comunidades
autónomas deberían tener en cuenta a los orientadores para formar a los tutores de
prácticas (profesorado que ya está en ejercicio) y de igual manera al futuro profesorado
aspirante. Los orientadores, además de formación psicopedagógica y didáctica, disponen
de mayor flexibilidad horaria debido a las pocas horas lectivas asignadas. Si se potenciara
la presencia de dos o tres orientadores en los institutos y algunos más en los equipos de
orientación psicopedagógica, uno de ellos podría dedicarse a la formación de esos futuros
tutores y a colaborar en la formación de los profesores aspirantes.
Una de las posibles fórmulas que se proponen es destinar a los orientadores que
han aprobado las oposiciones en la última convocatoria de refuerzo a algún departamento
de orientación o equipo de orientación educativa y psicopedagógica, de tal manera que
durante un curso tendrían la ocasión de formarse en la compleja tarea de la orientación,
pero además permitiría que otro orientador destinara parte de su tiempo en la formación
del profesorado, tanto inicial como permanente, e incluso a la formación de los
profesores tutores de las prácticas.
Por otro lado, la educación emocional no se está teniendo en cuenta
suficientemente en la formación del profesorado, tal como mantienen especialistas como
Rafael Bisquerra o Carlos Hue. Tanto el alumnado como el profesorado deben tener una
sólida formación en este ámbito. Gran parte del malestar docente y de los problemas de
convivencia se deben a que no se están gestionando adecuadamente los conflictos tanto
personales como relacionales. Por ello, este tipo de formación sería preferible que la
impartiesen personas con formación y experiencia psicopedagógica.
Los planteamientos realizados por parte de profesores con reconocido prestigio
como Joaquín Gairín Sallán o Mario Martín Bris parten de otorgar más relevancia a los
aspectos psicopedagógicos y a la experiencia práctica. Lo que es indudable es que un
asunto tan primordial para la mejora de la calidad del sistema educativo no puede caer en
el error de que el Máster de Formación del Profesorado perpetúe el modelo del anterior
CAP. Si la formación se convierte de nuevo en algo teórico alejado de la práctica diaria
se volverá a fracasar. No puede supeditarse este asunto a un reparto de poder entre los
distintos departamentos universitarios que incida de nuevo en conocimientos específicos
propios de la titulación de grado. El futuro profesorado precisará de experiencias directas
y ejemplificaciones concretas de la compleja tarea de enseñar tales como dinamizar un
aula, llevar a cabo una entrevista, motivar al alumnado o resolver conflictos en el aula. Es
difícil que personas que no están trabajando directamente en los colegios de infantil y
primaria o en los centros de educación secundaria puedan ofrecer en exclusiva esta
formación tan práctica.
La competencia emocional en los futuros profesores debe ser previa al resto de
competencias docentes o investigadoras. Si un profesor no tiene habilidades sociales y no
posee recursos para dinamizar un grupo, llevar a cabo una entrevista o resolver un
conflicto de convivencia, todo su bagaje intelectual y científico le va a servir de bien
poco. A nuestro parecer en la formación del profesorado debería primar sobre todo este

294
tipo de aspectos ya que en las titulaciones de grado de cualquier especialidad apenas se
tienen en cuenta estas competencias. Incluso abundando en este tipo de competencias, es
imprescindible que cualquier profesor tenga la suficiente madurez emocional para
dedicarse a esta compleja tarea de educar.
Otra cuestión fundamental para la mejora de nuestro sistema educativo es la
necesidad de una mayor flexibilidad y autonomía. Se está comprobando que el
sistema educativo español es excesivamente rígido y que las sucesivas reformas
legislativas palian determinadas problemáticas coyunturales cuando habría que dar
soluciones definitivas de tipo estructural, tal como ponen de manifiesto los informes de la
OCDE, Unesco y Unión Europea. Tanto las infraestructuras de una buena parte de los
centros educativos, más propias del siglo XIX que del XXI con aulas tipo para alumnado
homogéneo, como cuestiones relacionadas con la autonomía de los centros o la
promoción del alumnado deberían adaptarse a la realidad actual. Es necesaria, por tanto,
una nueva concepción de la escuela, más participativa por parte de las familias y del
alumnado, con espacios, tiempos y agrupamientos mucho más flexibles, donde haya unas
ratios que permitan impartir docencia con calidad y unos centros educativos menos
masificados.
Cuando hay tanta casuística individual las medidas educativas deben ser más
autónomas. Éstas deberían adaptarse según el criterio de los docentes asesorados por los
orientadores. Por ejemplo, el concepto de alumnado con necesidades educativas
especiales debe ser mucho más amplio y no restringirse al de alumnos del programa de
integración.
Es necesario avanzar mucho más en los agrupamientos flexibles. Todavía se
mantiene mayoritariamente el agrupamiento rígido del grupo-clase y un alumno
promociona o repite pero a otro grupo-clase. Dado que las capacidades y los
rendimientos no son armónicos en todas las áreas se precisan planteamientos más
abiertos que los actuales. Hay que ser más ambiciosos en los grupos de refuerzo, en los
desdobles y en las adaptaciones curriculares. Los países más vanguardistas en educación
han adoptado medidas muy interesantes como la permeabilidad en los agrupamientos
dependiendo de las áreas, grupos mucho más reducidos, fomento del uso de la biblioteca
de centro y de aula, formación de los padres, etc. El orientador debe ser uno de los
principales impulsores de medidas organizativas más imaginativas y adaptadas a la
realidad de cada centro. La escuela actual no tiene nada que ver con la de hace tan sólo
10 o 15 años. La sociedad española está cambiando con una rapidez inusitada y la
escuela debe dar respuesta a las nuevas necesidades de los alumnos y de la sociedad. El
propio Secretario de Estado de Educación, Mario Bedera, afirma que hay que cambiar
este sistema para dar más oportunidades a los jóvenes ya que tenemos el sistema más
exigente de Europa. En España, cuando un chico no se titula en la ESO, sólo obtiene el
de Primaria, es decir o todo o nada. En este sentido, en otros países a estos alumnos se
les certifican sus conocimientos. Por tanto el propio Ministerio está planteando algún tipo
de certificaciones para que cuando un chico vaya al mercado laboral tenga esas
certificaciones y no presente únicamente el título de Primaria.

295
 Es necesario anticiparse a los problemas, tanto de tipo académico como de
convivencia. Para ello, habrá que implementar programas que impliquen a toda la
comunidad educativa. En ese sentido, los programas de aprendizaje básico, los
programas de refuerzo, apoyo y orientación y los agrupamientos flexibles deberían
extenderse a todos los centros educativos.
Es muy importante la intervención preventiva en educación porque cuando no se
hace a tiempo se aboca a un alumno durante muchos años a que fracase en la escuela y
después se le encamina hacia unas opciones que le cercenan tanto sus posibilidades
educativas como laborales. La apuesta es que un alumno tenga una atención
especializada desde el principio, si es en infantil mejor que en primaria. Si no se presta
esta atención especializada, el alumno tiene problemas de autoestima, cada vez tiene
menos perseverancia en su trabajo, la familia empieza a desmotivarse porque su hijo no
obtiene resultados positivos a pesar del esfuerzo y algunos profesores dejan de lado a
esos alumnos con más dificultades.
En ese sentido hay que favorecer la función tutorial con incentivos económicos
y profesionales, ofrecer tiempo semanal para tutorización individual del alumnado como
se hace con las familias, respetar una periodicidad mínima inexcusable de las reuniones
de tutores, valorar positivamente flexibilizar los currículos y modificar significativamente
la organización de los centros para prevenir los conflictos. Se ha constatado que los
currículos de resolución de conflictos y las prácticas de mediación son buenos recursos
para mejorar la convivencia de los centros.
Nuestros centros educativos son mucho más complejos que los de hace años, en el
sentido de que hay alumnado más diverso. Todos los alumnos están escolarizados desde
los 3 hasta los 16 años: los que tienen dificultades de aprendizaje, diferente capacidad,
motivación o intereses, y además hay un porcentaje de más del 12% de alumnado
extranjero, con lo cual la heterogeneidad del alumnado es mayor que nunca. Por otro
lado, la implantación de programas específicos tal como contempla la Ley Orgánica de
Educación: Programas de Aprendizaje Básico, los Planes de Refuerzo, Orientación y
Apoyo o los Programas de Cualificación Profesional Inicial, además de los ya existentes:
integración, compensatoria, altas capacidades, escolarización externa o diversificación
curricular hacen necesario que se diagnostique al alumnado susceptible de incorporarse a
estos programas. Y este papel está otorgado a los servicios de orientación.
Otro aspecto que ha de adecuarse a las exigencias de la sociedad actual es la
metodología didáctica. Cuando un alumno fracasa o debe repetir, se vuelve a
reproducir el mismo sistema docente que ya ha demostrado su fracaso. En el último
informe PISA de diciembre de 2010 se constata que los malos resultados de España
están muy condicionados por la tasa del 40% de repeticiones a la edad de 15 años.
Continúan primando las aptitudes cognitivas, y su evaluación con el modelo-examen,
frente a otros factores de tipo actitudinal y procedimental.
La financiación del sistema educativo es otro de los puntos clave. Los medios de
comunicación han informado reiteradamente de la excelente evolución de la economía
española hasta mediados de 2008. Por ejemplo, en el diario Financial Times del lunes 19

296
de febrero de 2007 se informaba de que España es el destino favorito para los europeos
que quieren trabajar fuera de su propio país, por encima de Gran Bretaña o Francia. Sin
embargo, esta evolución y transformación radical no ha llegado en la misma medida a la
educación.
Es flagrante la escasa inversión en educación, piedra de toque de todo sistema
educativo. En el año 2011, el porcentaje de gasto público en España respecto al PIB era
del 4,1%, por debajo de la media de la OCDE (5,7%). El gasto por estudiante era de
5.000 € al año un 9% inferior a la media de la OCDE, que es de 6.500 € en primaria y
secundaria. En la Unión Europea, España ocupa el antepenúltimo lugar en estos
parámetros. El horizonte para alcanzar estos niveles no puede establecerse para dentro de
varios años. El alumnado y sus familias con problemas educativos o personales no
pueden esperar tantos años.
Hay que abordar con seriedad y rigurosidad el abandono y el fracaso escolar. En
España, el fracaso escolar (28%) dobla la media europea (15,7%). Finalizan la ESO sólo
un 61,8%, frente al 76,7% de la media europea. La Unión Europea ha dado varios
toques de atención al Gobierno Español para que reduzca esa tasa de fracaso escolar y el
abandono prematuro del sistema escolar de una buena parte del alumnado. Es decir,
España se sitúa 15 puntos porcentuales por encima de la media europea, y aunque se ha
avanzado muchísimo con respecto a épocas recientes, aún queda mucho por hacer. Pero
hay más datos que están pasando desapercibidos a la comunidad educativa. Por ejemplo,
la tasa de repeditores. Según datos del propio Ministerio de Educación es del 15% al
término de la primaria y 42% en la secundaria obligatoria. Repiten más los chicos (48%)
que las chicas (36%) y los mayores porcentajes se dan en el sur, levante y las islas.
Para atenuar estas cifras, la atención a la diversidad debe ser mucho más
ambiciosa, debería contemplar actuaciones con los alumnos con alta capacidad
intelectual. España no se puede permitir el lujo, tal como ponen de manifiesto los
informes PISA y de la OCDE, de que el alumnado con mayor capacidad no obtenga
excelentes rendimientos académicos. El tratamiento educativo del alumnado inmigrante,
tanto los que conocen nuestro idioma como los que lo desconocen, debe ser mucho más
innovador, debe implicar a más especialistas –como los servicios sociales, o los servicios
de orientación– y no recaer exclusivamente en el profesorado. En todo caso el sistema
educativo debe garantizar una respuesta adecuada en el momento en que lo precisa un
alumno. En algunas ocasiones habrá que aplicar respuestas más flexibles que las que se
están dando actualmente con determinados alumnos que se encuentran incómodos
recibiendo una metodología no adaptada a sus intereses. Por ejemplo, se pueden
incentivar a los catorce años las aulas taller, y también los centros sociolaborales;
asimismo, se deberían potenciar los programas de cualificación profesional, que
supondrían una mejora en la convivencia en los centros educativos.
La hipótesis planteada en esta obra es que reforzando los servicios de
orientación se contribuiría a mejorar la actual panorámica del sistema educativo
español. A pesar del aumento de alumnado, de funciones y problemáticas, existen
prácticamente el mismo número de profesionales de la orientación que hace años.

297
También habría que considerar la orientación en educación de personas adultas, en la
educación no formal y en la universidad. Paradójicamente, tanto la Ley Orgánica de
Educación, LOE, como las Leyes Autonómicas no reflejan suficientemente la
importancia de la atención a la diversidad en general y de la orientación en particular.
El papel que asigna a los orientadores la citada LOE es imprescindible para que
funcionen determinados programas, por ejemplo, la evaluación psicopedagógica para
acceder a los programas de aprendizaje básico (PAB), programas de refuerzo, orientación
y apoyo (PROA), diversificación curricular o programas de cualificación profesional
inicial (PCPI). Es paradójico que, por un lado, se asignen cada vez más funciones y, por
otro, se escatimen recursos humanos y no se reconozca explícitamente nuestra labor.
Por otro lado, una parcela de intervención igualmente importante es el
asesoramiento a las familias, porque la sociedad es cada vez más compleja. Las familias
lo tienen mucho más difícil. En frecuente encontrar en nuestras aulas problemas como
celos, ansiedad, estrés, desobediencia, temores irracionales, agresividad verbal, violencia
física, trastorno negativista desafiante, etc. Con las exigencias laborales o con el aumento
de las familias monoparentales aparecen problemas desconocidos hasta ahora. Además,
hay que tener en cuenta que la sociedad es muy compleja con diversas y cambiantes
ofertas formativas y laborales. Por tanto, hacen falta profesionales preparados en esas
problemáticas tan específicas y con un profundo conocimiento de las necesidades
educativas y laborales de nuestra sociedad. Por todo esto, se hace necesario un buen
sistema de orientación desde la primera infancia hasta la madurez y hay que reivindicar
que se invierta en prevención y se potencie la orientación a lo largo de toda la vida.
La orientación ha evolucionado notablemente en los últimos años. Desde el modelo
más clínico y centrado en unos cuantos alumnos se ha pasado a un modelo más
sistémico que abarca toda la comunidad educativa y a lo largo de toda la escolaridad.
Conforme se alarga el período de escolaridad obligatoria y también aumenta el número
de personas que se forman a lo largo de la vida también aumenta el nivel de exigencia de
la orientación. En estos momentos las funciones de los orientadores han aumentado
notablemente. Se hacen intervenciones más globales centradas en el contexto escolar más
que en los alumnos considerados individualmente y también se incide mucho más en la
práctica docente y en el asesoramiento familiar.
El experto en orientación educativa Rafael Bisquerra, catedrático de Orientación de
la Universidad de Barcelona y prologuista de este manual, considera que la práctica de la
orientación debe ir, y de hecho va, más allá de las leyes propias de cada Comunidad
Autónoma. Este especialista tiene la sensación de que cada comunidad intenta legislar
para “ser diferentes a las demás”.
Se valora positivamente la diversidad. Pero ciertos excesos no son, precisamente,
positivos. Una práctica de la orientación bien fundamentada en un marco teórico sólido
probablemente no lleve a una práctica de la orientación diferente en cada Comunidad
Autónoma. Lo lógico sería que hubiese unos principios y modelos básicos comunes a las
diversas comunidades. Por ese motivo, uno de los objetivos de la Confederación de
organizaciones de orientación y psicopedagogía de España, COPOE y de los encuentros

298
de profesionales que se celebran anualmente es, además de la propuesta de un modelo
común, propuestas acerca de la construcción de los elementos comunes de los diversos
modelos.
De la misma manera que no se entendería que las matemáticas, o la física, o
cualquier contenido académico científico fuese diferente en las diversas comunidades, en
función del partido que gobierne, tampoco se entendería que eso pasase respecto a la
orientación. Si la orientación tiene una base científica, su práctica no debería ser muy
diferente en las distintas comunidades.
Tal como ya se están planteando en la mayor parte de los países de la Unión
Europea, hay que adaptar las funciones de los servicios de orientación a las necesidades
de la sociedad actual.
Las diversas comunidades autónomas han desarrollado modelos propios de
servicios de orientación con el denominador común de la necesidad de ampliar los
efectivos humanos y recursos psicopedagógicos conforme la comunidad educativa ha
conocido su existencia.
En estos momentos, nadie discute la importancia de que nuestro sistema educativo
cuente con profesionales que incidan directamente en los centros escolares asesorando al
profesorado, al alumnado y a sus familias, detectando las dificultades educativas de los
alumnos, colaborando en la formación del profesorado y contribuyendo a coordinar las
intervenciones de otros servicios educativos, sanitarios y sociales.
En un contexto en el que se pretende ofrecer un servicio de calidad se precisa
realizar una identificación de las competencias del orientador. La investigación para
identificar las competencias que se ponen en juego en las buenas prácticas de orientación
debe ser la base sobre la que se construya la formación inicial de los orientadores en el
EEES.
La orientación forma parte del proceso de ayuda para la inserción laboral. Desde la
educación secundaria el alumno debe construir su proyecto profesional o vital. Este es un
asunto frecuentemente olvidado en la orientación en educación secundaria. Es asumible
para el alumnado de educación secundaria. Debe ser un proceso abierto y de realización
personal y con vías de acercamiento hacia ámbitos profesionales. Hace falta una mayor
conexión con el mundo empresarial.
La orientación profesional se está sesgando exclusivamente hacia la información.
La orientación tiene un componente de valores que se transmiten al alumnado. Por tanto,
es preciso tener en cuenta la concepción de la orientación comprometida con
determinados valores.
Hay dos objetivos fundamentales para la orientación profesional: ayudar a crecer y
ayudar a decidir. Las decisiones que abren/cierran opciones vitales de los adolescentes
resultan críticas para su inserción laboral, su inserción social y su felicidad personal.
“Ayudar a decidir” implica las siguientes tareas: informar, animar en el diseño de un
proyecto vital, clarificar valores, asistir al proceso de decisión, favorecer la madurez en la
toma de decisiones.
Es necesario formar al alumnado en la toma de decisiones, haciendo que tomen

299
conciencia del componente de riesgo e inseguridad que conlleva. Desde la educación
secundaria, el alumnado debe construir su propio proyecto vital y profesional, concebido
como un proceso abierto con vistas a la propia realización. Se debe facilitar la
exploración del mundo laboral. Implicar a los estudiantes. Abrir vías de acercamiento a
los diferentes ámbitos profesionales a fin de comenzar a familiarizar al alumnado con el
mundo laboral.
El alumnado debe aprender a construir su proyecto profesional y vital. Por ello, se
hace necesario realizar procesos de reflexión sobre el papel que juega la orientación.
Orientar es capacitar para poder tomar decisiones afrontando las incertidumbres. Esto
exige imaginación por parte de quienes ejercen la orientación, apertura de miras y
capacidad de cuestionar y cuestionarse. La orientación es cada vez menos una tarea
técnica simple y cada vez más una responsabilidad comunitaria. El orientador es el agente
que facilita la interacción entre el sujeto y su entorno (sociolaboral) y la coordinación
entre los distintos agentes sociales que orientan. Más que en unos contenidos concretos,
la orientación es formativa en una actitud ante el mundo y hacia el papel que uno mismo
puede tener en el mundo. “Ayudar a crecer” significa orientar para saber vivir una vida
plena (competencia básica de la educación obligatoria), a través de una enseñanza que
ayude a aprender a pensar, ser persona, decidir, convivir y comportarse.
Hay que destacar varias propuestas para mejorar los servicios de orientación,
algunas de ellas ya recogidas en el II, III y IV Encuentro nacional de orientadores
celebrados en Mérida (diciembre de 2005), en Zaragoza (marzo de 2007), y en Burgos
(abril de 2008) respectivamente; en el I Congreso internacional de orientación y atención
a la diversidad, celebrado en Granada en junio de 2007, en las I Jornadas nacionales de
Orientación celebradas en abril de 2009 en Murcia y en el V Encuentro Nacional de
Orientadores celebrado en marzo de 2010 en Sevilla.
La orientación educativa de los servicios especializados debe abarcar todo el
proceso educativo y ser un referente de calidad en el sistema educativo.
Es preciso hacer realidad el derecho de los estudiantes a la orientación en todos los
tramos educativos (incluido el derecho a la orientación del alumnado con discapacidad).
Es conveniente crear un modelo en el que los profesionales de la orientación atiendan a
todo el alumnado con o sin necesidades educativas especiales, asesoren al profesorado y
orienten a las familias.
Se propone que cuando se dote de los recursos humanos suficientes, el rol del
mediador o profesional similar que interviene en los problemas de convivencia en los
centros educativos lo asuma el orientador correspondiente. Asimismo, es incomprensible
que se introduzca una nueva figura en el organigrama de los centros sin tener claro su
perfil cuando ya existen profesionales con la suficiente preparación.
Para poder desempeñar adecuadamente la gran heterogeneidad de funciones que
se nos asignan sería necesario ampliar significativamente el número de orientadores en
todas las etapas educativas.
Es necesaria la constitución de Centros de recursos de orientación (CRO) para
aglutinar recursos humanos y materiales específicos.

300
 Se hace imprescindible mejorar la coordinación entre los servicios sanitarios,
sociales y educativos.
Habría que superar la presión de los resultados cuantitativos para avanzar en la
mejora y calidad de la orientación, integrando además en los servicios tradicionales de
orientación todos los recursos que en la actualidad ofrecen las tecnologías de la
información y la comunicación.
Es necesario destacar el elevado valor pedagógico de la labor orientadora en los
centros educativos. En relación con la convivencia en los centros educativos, el
orientador se muestra como promotor y dinamizador de los diversos planes de actuación.
El orientador debe asumir un mayor protagonismo en el proceso de realización y
desarrollo de los planes de convivencia, aportando sus conocimientos psicopedagógicos y
colaborando en el diagnóstico de la institución educativa y de su entorno, con objeto de
analizar adecuadamente la situación de cada centro concreto.
Sintetizando, las características de la sociedad actual hacen más relevante que
nunca la necesidad de ampliar el ámbito de la práctica orientadora:

a) Por una parte, abarcando toda la comunidad educativa, es decir, la totalidad de

agentes que la componen: alumnado, profesorado y familias.
b) Por otra, teniendo en cuenta la evidencia de que la orientación no se ciñe
únicamente a la etapa de enseñanza obligatoria y/o bachillerato, de alumnado
escolarizado en centros ordinarios y alumnado escolarizado en centros
específicos de educación especial, y por lo tanto debe suponer un continuo a
lo largo de la vida del alumno, en los ámbitos educativos y también laborales
y de ocio, en la educación formal y también en la no formal.
c) Además, los servicios de orientación se presentan como una pieza clave en la
mejora del proceso educativo, contribuyendo a la optimización del
rendimiento general del alumnado, así como a la de su evolución
psicoafectiva y emocional.
d) El orientador debe ser un agente de cambio, un gestor del conocimiento y un
promotor de la ética organizacional, primando la visión global, liderando y no
sólo gestionando, actuando, analizando y aprendiendo de la práctica.
e) La orientación debe también extenderse hacia las etapas no universitarias y a la
Universidad. Se aboga por el desarrollo de la orientación profesional desde la
acción tutorial, para atender al aprendizaje de los procesos de toma de
decisiones y de transición a otra etapa educativa o al mundo laboral. Para
ello, se debe proporcionar una mayor relevancia a la orientación académica y
profesional dentro del Plan de orientación y acción tutorial. Deberían incluirse
módulos de orientación en la formación ocupacional.
f) Es necesario, además, conectar los distintos programas de orientación de los
tres subsistemas. Se constata, en muchos casos, un divorcio entre la
orientación escolar y profesional. Y, en todo caso, la orientación no debe
limitar al alumnado a convertirse en mero receptor de la información

301
 académica y profesional, sino que debe implicarle activamente, como agente
principal, en todas y cada una de las fases del proceso.
g) El orientador debería intervenir más en el asesoramiento al proceso de
enseñanzaaprendizaje (didáctica, metodología…). Más allá del asesoramiento
para la programación y coordinación de la tutoría lectiva, no está generalizado
el trabajo sistemático con equipos docentes en aspectos tales como el
asesoramiento de decisiones curriculares (programación de contenidos,
metodologías docentes, evaluación de los aprendizajes) o de otros procesos
de centro (planes de autoevaluación y de mejora, planes de formación e
innovación docente, etc.). En este sentido, la formación permanente de los
orientadores y orientadoras es un objetivo importante.
h) Habrá que hacer un esfuerzo de coordinación entre las distintas instituciones
relacionadas con la orientación, lo que contribuiría a la racionalización de los
esfuerzos. Es preciso implicarse con las diferentes instituciones comunitarias
en la intervención para el desarrollo y el cambio, tanto personal de los
estudiantes, como social del entorno circundante.
i) Necesidad de una ratio orientador/alumnos. Una propuesta adecuada sería
aceptar el criterio recomendado por la UNESCO (un orientador por cada 250
alumnos).

A la vista de toda esta argumentación los autores de esta publicación estimamos

necesario un replanteamiento del sistema educativo español, tal como se planteaba en la
revista Escuela en el año 2006 a través de un artículo firmado por varios expertos y
promovido por su director, Pedro Badía:

“Las personas realmente preocupadas por la educación, que somos muchas, siempre hemos
deseado que los temas educativos ocupen el centro del debate social y político, porque estamos
convencidas de que, en una importante medida, lo que somos y, sobre todo, lo que podemos ser
como personas, como ciudadanos y ciudadanas y como país, lo somos y lo seremos en función del
sistema educativo por el que transitamos desde nuestra infancia. Pero nuestro interés por que la
educación pase al primer plano de la agenda política nada tiene que ver con el protagonismo
que ha tomado la educación durante la tramitación parlamentaria de la Ley Orgánica de
Educación. A nuestro modo de ver, que España presente unos datos manifiestamente mejorables
se debe a una combinación de viejos y nuevos problemas, que amenaza con ser explosiva: la
progresiva pérdida de valor de la educación como mecanismo de movilidad social; la escasa
importancia que la sociedad y los poderes públicos le otorgan a la educación; el sistema de
valores imperante que se transmite a través de los medios de comunicación; una insuficiente
financiación que se ha convertido en endémica; la cada vez menor implicación de las familias en
el proceso formativo de sus hijos; la baja consideración que se tiene de la labor que realizan los
docentes y el escaso apoyo que se les presta en su actividad en el aula; los limitados recursos de
los que disponen los centros y su encorsetada capacidad de gestión; la ausencia de estrategias
para afrontar la heterogeneidad del alumnado y los fenómenos recientes como el de la
escolarización de hijos e hijas de inmigrantes; etc.”

302
 Si algo debería quedar claro es la necesidad de abordar los problemas reales del
sistema de enseñanza con la vocación desinteresada de encontrar las soluciones más
eficaces desde la colaboración. Para que esto fuese medianamente posible es necesario
buscar referencias difícilmente cuestionables, que nos ofrezcan un lugar en que todos se
reconozcan porque gocen de una autoridad moral, institucional y científica indiscutible.
Existen, cuando menos, dos referencias que reúnen las condiciones antes citadas y
que, de haber recurrido a ellas, nos habrían permitido conducir la polémica educativa por
derroteros más edificantes. La primera sería la “Declaración conjunta en favor de la
educación” que suscribió un amplio y heterogéneo grupo de organizaciones
representativas de la comunidad educativa en el año 1997. La segunda referencia son los
“informes de la OCDE”. La valía y utilidad de estos informes radica en que nos señalan,
sin elementos contaminantes, las pautas que deberían seguirse.
La otra gran aportación del citado documento es su contenido. En él se encuentra
el denominador común en el que se reconocen organizaciones tan plurales como las que
lo suscribieron y que en esencia queda reflejado en el siguiente párrafo:

“Hemos preferido destacar, por bien de la educación, aquellos objetivos básicos que, en
un planteamiento equilibrado, nos unen en su defensa: la aplicación de la igualdad de
oportunidades en el acceso a los bienes de la educación; la extensión de la educación básica,
obligatoria y gratuita hasta los dieciséis años; la integración del alumnado en la educación
básica; la mejora de la educación secundaria; la transformación de la formación profesional: el
desarrollo profesional de los/las docentes, el reconocimiento de la importancia de su trabajo y el
compromiso en promover su valoración social; la consideración del centro escolar como eje
fundamental del sistema educativo; el carácter básico de la educación como servicio público y
de interés social, que integra tanto a la enseñanza pública como a la enseñanza concertada, con
su actual equilibrio en el respeto a los derechos constitucionales; el apoyo a la participación de
los distintos sectores que constituyen la comunidad educativa; finalmente, la programación
general y la ordenación territorial de la educación dentro de la unidad básica del sistema
educativo. Para responder a todas las exigencias que se derivan de este acuerdo es necesario que
el gobierno y las comunidades autónomas garanticen la financiación que se precisa”
(Declaración conjunta).

Para terminar este trabajo, hay que remitir al preámbulo del documento:
“Propuestas para un pacto social y político por la educación” aparecidas en febrero de
2010 a instancias del Ministerio de Educación una vez consultadas las comunidades
autónomas.

“La educación está presente a lo largo de todo el ciclo vital de las personas. Nada hay tan
persistente, ninguna otra cuestión está tan imbricada en la vida de los seres humanos. Estamos,
por tanto, ante un bien público que a todos nos concierne, que es de todos y para todos. De la
calidad de este bien dependen, en gran medida, el presente y el futuro de nuestro país y a todos
nos corresponde preservarlo y mejorarlo. Para responder a los nuevos retos de la sociedad del
siglo XXI, a los nuevos retos de la sociedad del conocimiento, es imprescindible modernizar
nuestro sistema educativo, que nos fijemos unos objetivos específicos para esta década que
respondan a las necesidades que tienen tanto los jóvenes en edad escolar como la población

303
 adulta para disponer de los instrumentos necesarios para su desarrollo personal y profesional.
Diversos estudios internacionales indican que en las sociedades desarrolladas, en el horizonte de
los años 2020-2025, sólo el 15% de los empleos serán para personas sin ninguna cualificación.
Es decir, si nos referimos a los niveles de nuestro sistema educativo será necesario que el 85%
tengan una formación equivalente a formación profesional de grado medio o bachillerato”.

Por ello, se plantean los siguientes objetivos:

1. Que todos los estudiantes finalicen la educación obligatoria con los

conocimientos, competencias básicas y valores necesarios para su desarrollo
personal y profesional, para su continuidad en estudios posteriores en el
marco de la formación y el aprendizaje a lo largo de la vida.
2. Alcanzar una tasa de graduación en estudios postobligatorios (formación
profesional de grado medio o bachillerato) del 85%, con especial incidencia
en el incremento de titulados en formación profesional de grado medio.
3. Introducir las tecnologías de la información y la comunicación como
instrumentos ordinarios de trabajo en las distintas áreas de conocimiento de
todos los niveles educativos.
4. Promover un conjunto de medidas en el ámbito escolar y social con el fin de
garantizar que todos los jóvenes se expresen con corrección, al menos, en un
idioma extranjero, especialmente en inglés.
5. Adoptar las medidas necesarias para que tanto la formación profesional inicial,
la que se imparte en el sistema educativo, como la formación profesional
permanente, y la formación para el empleo, respondan a las nuevas
necesidades de los distintos sectores productivos.
6. Promover la excelencia, la investigación, la innovación, la transferencia del
conocimiento y la difusión de la cultura científica y humanística en la
enseñanza universitaria.
7. Impulsar la formación y el aprendizaje a lo largo de la vida, mediante la
adopción de medidas que faciliten compatibilizar formación y empleo, tanto
para la población joven como para la población adulta que necesita mejorar
su nivel de cualificación para incrementar sus posibilidades de empleabilidad.
8. Asegurar que ningún estudiante se vea privado de continuar estudiando por
falta de recursos económicos, elevando los umbrales establecidos para tener
derecho a becas y ayudas estimulando el mayor rendimiento del alumnado.
9. Impulsar un gran acuerdo social que garantice la educación en los valores
propios de una sociedad democráticamente avanzada, con especial
implicación de las familias, el profesorado y los medios de comunicación.
10. Fomentar la educación inclusiva, el reconocimiento de la diversidad y la
interculturalidad, y procurar los medios y recursos adecuados para garantizar
la plena incorporación e integración, en condiciones de igualdad de
oportunidades, de los estudiantes con necesidades específicas de apoyo

304
 educativo.

Los autores de esta publicación y el colectivo de orientadores, en general,

comparten en gran medida estos objetivos y reiteran nuestra disposición, entusiasmo,
preparación y experiencia para hacerlos posibles con la finalidad de contribuir a la mejora
del sistema educativo español. Confiamos en que con esta obra habremos contribuido, en
parte, a esta finalidad.

305
Anexos

306
 ANEXO I

Cuestionario de valoración del profesorado

tutor

ENCUESTA ANÓNIMA SOBRE LA LABOR DEL TUTOR

Curso:………. Sexo: F/M Edad:………..

307
308
309
310
311
 ANEXO II

Modelo de cuestionario inicial para el

alumnado

Departamento de Orientación

FICHA DEL ALUMNO

Apellidos …………………………….. Nombre …………… Curso ….. Telf. ……………
Domicilio: ………………………………. Fecha de Nacimiento:………………………….
Lugar de Nacimiento: ……………… Para extranjeros: fecha de llegada a España: …………

CUESTIONARIO PERSONAL

Esta información es confidencial para el Departamento de Orientación y la Tutora o Tutor del alumnado.
Es importante que respondas con sinceridad a las preguntas que se plantean en este cuestionario.
Si consideras que alguna de ellas no es pertinente, puedes dejar sin responder dicha pregunta

ENTORNO FAMILIAR

Nombre y Apellidos del Padre: ………………………………………………………………… Edad: ……………..

Nivel de Estudios:…………………………………………………….. ¿Trabaja actualmente?: …………..
Centro de Trabajo: ………………………………………………………………… Telf.
………………………………..

Nombre y Apellidos de la Madre: …………………………………………………………………….. Edad: ……..

Nivel de Estudios: …………………………………………………………………….. ¿Trabaja actualmente?: ……
Centro de Trabajo: …………………………………………………………………. Telf.
……………………………….
Número de hermanos: ………… Hombres: ….. Mujeres: …… Lugar que ocupas entre ellos: ………….

Actualmente vives con : (Señala todo aquello que proceda)

Ambos padres: ; Padre: ; Madre: ; Hermanos: ; Abuelos: ; Otras personas: ¿Quiénes?

……………………………………………………………………………………………………………………………………
Otros datos familiares de interés:

312
……………………………………………………………………………………….

En tu casa, al hecho de que estudies le dan: (Señala la correcta)

Mucha importancia: Importancia a veces: Poca importancia:

Estás interesado en BECAS: ……………¿Hay dificultades económicas en tu familia que impidan tus estudios?
…….. ¿De qué tipo?…………………………………………………………………………………………….

DATOS SOBRE TUS HÁBITOS DE ESTUDIO

¿Dispones de una habitación adecuada para el estudio? ….. ¿Dónde estudias habitualmente?………
¿Escuchas desde allí la televisión, música, o cualquier cosa que distraiga tu atención? …………………
¿Tienes establecido un sistema de normas para el estudio? ………………….. ¿Te lo imponen o tú
mismo te organizas?
…………………………………………………………………………………………………………

¿Tienes un horario fijo de estudio? …………. ¿A qué horas sueles estudiar? …………………………………

Dispongo de los siguientes apoyos a nivel familiar: (Señala los que tengas)

Ayuda académica de mis padres o mis hermanos:

Libros de consulta abundantes:
Tengo clases particulares:
Me liberan de tareas cuando tengo que estudiar:
Voy a una academia:
No tengo ningún apoyo:

¿Realizas actividades extraescolares? (Deporte, música,…) ………………………………………………………

Utilizo la mayor parte de mi tiempo libre en ……………………………………………………………………….

¿Acostumbras a utilizar la biblioteca pública? …………….. ¿Por qué? ………………………………………..

Valora de 1 a 5 las siguientes afirmaciones:

313
HISTORIA MÉDICA

Tu salud es regularmente: Buena: Regular: Mala:

¿Has sufrido algún accidente, operación o enfermedad grave? …………………………. ¿ A qué edad? ……
¿Tienes alguna dificultad que te impida desarrollar cualquier actividad con normalidad? (deportes, estudios, etc.)
………………………………………………………………………………………………………………..
Señala otros datos de tu salud que consideres que deban ser tenidos en cuenta: …………………………

DATOS ACADÉMICOS

Escribe tu historial académico consultando BOLETINES o INFORMES de CALIFICACIONES:

314
¿Has repetido algún curso? ……………. ¿Cuál?
………………………………………………………………………
¿Tienes alguna asignatura pendiente?
………………………………………………………………………………….
¿En qué asignaturas has tenido dificultades alguna vez (NM o Insf )?………………………………………..
He recibido apoyo psicológico o refuerzo educativo por dificultades de:

Lenguaje ; Matemáticas ; Personalidad ; Hábitos y Técnicas de estudio ; Otros .

Estoy o he estado en un programa de: Integración ; Compensatoria ; PAB (Programa de Aprendizaje Básico)
;Taller de Matemáticas o Lengua ; Diversificación .

Tus asignaturas preferidas son:

…………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………………………
Las asignaturas más difíciles para ti son:
……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………………………
En principio, cuando termine 4º de E.S.O., mi deseo es:

Hacer Bachillerato Estudiar Formación Profesional (GM) PCPI Trabajar

En principio, cuando termine 2º de Bachillerato, mi deseo es:

Estudiar: Formación Profesional (GS) Un título de grado universitario Otros estudios

En el futuro me gustaría trabajar como:
……………………………………………………………………………………………………………………………………

315
ESTILO DE APRENDIZAJE

Cuando estás haciendo actividades de una asignatura, se te da mejor hacerlas:

Mejor individualmente Mejor en grupo

En mi clase yo me siento: A gusto Aislado Rechazado Integrado y considerado Siento que no cuentan conmigo
Cuando te mandan un trabajo:
Prefieres que te den muchas indicaciones y normas claras para hacerlo
Prefieres organizar tú el trabajo y seguir tus propios planteamientos

En los exámenes: Rindes al máximo Te pones nervioso y rindes menos de lo que sabes

¿Te consideras una persona ordenada en tu trabajo escolar?:

Tus cuadernos están limpios o regular ; Cuidas la ortografía: Sí o No ;
La letra es cuidada o descuidada

Escribe aquello que quieras comunicarnos y que no te hemos preguntado:

316
 ANEXO III
Ejemplo de programa de las sesiones semanales de tutoría
grupal
para 4₀ de ESO (curso 2011/2012)

317
318
319
 ANEXO IV

Modelo de dictamen de escolarización

1. Datos personales del alumno

NOMBRE Y APELLIDOS: ALUMNO L.R.P.

FECHA DE NACIMIENTO: 22-08-2003
ESCOLARIZACIÓN: 2º CURSO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
COLEGIO PÚBLICO: PUEBLO
FECHA DEL INFORME: 29 de NOVIEMBRE de 2010

2. Conclusiones de la evaluación psicopedagógica

a) Desarrollo general del alumno:

L.R.P. presenta una pérdida binaural auditiva ligera (su nivel de audición es de un 39% según informe del
Colegio para niños Sordos La Purísima de Zaragoza), Trastorno por déficit de atención con actividad paroxística
generalizada (informe del Servicio de Neurofisiología del Hospital Miguel Servet de esta misma ciudad),
dificultades intelectuales de carácter leve (según criterios del DSM IV–R) y como consecuencia de todo ello
dificultades de aprendizaje.

b) Nivel de competencia curricular:

Aparece especificado en su informe psicopedagógico. Tanto en matemáticas como en Lengua se encuentra

en un nivel similar al de los alumnos que están escolarizados al comienzo de 3º de Ed. Infantil.

c) Condiciones significativas para el proceso de enseñanza-aprendizaje:

Presenta labilidad atencional, pasividad, rendimiento con grandes altibajos y falta de concentración. Ver su
estilo de aprendizaje en el informe psicopedagógico.

320
3. Orientaciones sobre la propuesta curricular

a) Aspectos de tipo organizativo y metodológico a tener en cuenta:

Para el curso académico 2010-2011, debe realizar actividades adaptadas a su nivel de partida:
Es preciso que L.R.P. esté situado cerca de la pizarra y del profesor en el grupo clase. Se considera
oportuno que reciba apoyos dentro del aula y también fuera del aula en pequeño grupo para trabajar
fundamentalmente la atención y la discriminación fonética. Se aconseja que algún compañero le ayude en
determinadas tareas siguiendo el aprendizaje cooperativo.

b) Apoyos personales y materiales:

Se considera oportuna la distribución de refuerzos pedagógicos por parte de su profesor tutor, profesora
de Audición y Lenguaje y profesorado de apoyo. Precisa de material psicopedagógico especializado para trabajar
tanto el área de lenguaje, el área de Idioma Extranjero como el área de las matemáticas. Para ello se recomiendan
materiales adaptados de la Editorial EOS, editorial CEPE y editorial ICCE que se facilitan al profesorado. El resto
de las áreas puede cursarlas sin adaptaciones curriculares significativas.

c) Indicaciones para la elaboración de adaptaciones curriculares:

– Respecto a los objetivos: priorizar aquellos relacionados con la mejora de la atención y hábitos de
trabajo.
– Respecto a los contenidos: centrarse en los de tipo procedimental y actitudinal, trabajando los
conceptos básicos, el razonamiento así como nociones matemáticas básicas.
– Respecto a la metodología: L.R.P. necesita una atención y un seguimiento individualizado de sus
tareas. También necesita unas pautas muy claras a nivel organizativo.
– En lo referente a los criterios de evaluación: dar prioridad a los relacionados con los objetivos y
contenidos indicados.
Tanto los profesores como la familia deberemos adaptarnos al ritmo de trabajo y a la capacidad de Jorge.
En los momentos en que su nivel atencional decaiga habrá que planificar actividades más lúdicas o manipulativas.
Al comienzo sólo se recomienda que se le vayan dando pocas instrucciones y tareas muy concretas. Con
el tiempo se irán ampliando en intensidad y duración.

4. Opinión de los tutores legales en cuanto a la propuesta de escolarización

(Se adjunta opinión firmada por la madre)

Los padres están de acuerdo en la consideración de L.R.P. de alumno con necesidades educativas
especiales y de su incorporación al programa de integración.

321
5. Propuesta de escolarización

Dadas las necesidades educativas especiales de L.R.P., consideramos conveniente que se modifique su
escolarización pasando de una modalidad ordinaria a la de integración por discapacidad sensorial dentro del
mismo centro. A la vez se considera oportuno que L.R.P. ejerza su derecho a permanecer un año más en el
primer ciclo de Ed. Primaria.

Firmado:
Orientador del EOEP

322
 ANEXO V

Protocolo de acogida para nuevo alumnado

Justificación

El protocolo de acogida es un documento base para la recepción de nuevo alumnado que se incorpora después de
iniciado el curso a nuestro instituto. Está basado en el protocolo de acogida de alumnado inmigrante del CAREI
(Centro Aragonés de Recursos para la Interculturalidad).
La experiencia de estos últimos años nos indica que, a lo largo del curso, se van incorporando nuevos
alumnos: en unos casos por traslado de residencia; en otros, por proceder de un país extranjero; a veces por no
estar escolarizados; en otras ocasiones, por cambio de centro, etc. El hecho es que se debe tener acceso a una
serie de procedimientos que permitan actuar rápidamente y tomar decisiones ante la llegada de este alumnado.
Hay que tener en cuenta, sobre todo, la posibilidad de que llegue alumnado con un nivel curricular diferente
al del curso que les correspondería por su edad. Hasta que se consiga la información del centro del que proceden,
debemos tomar decisiones rápidas para escolarizarlo de la forma más adecuada. Por eso, hay que hacer una
evaluación inicial para determinar si tienen necesidades educativas especiales que hagan conveniente escolarizarlos
en los programas de integración, de compensatoria, de diversificación curricular o de garantía social. En
definitiva se trata de averiguar si tienen retraso escolar o un nivel curricular adecuado.
Debemos evitar que la incorporación del alumnado se convierta en una rutina administrativa alejada de la
peculiaridad del propio alumnado.
El Protocolo de Acogida debe suponer implicaciones tanto para el alumnado que se incorpora como para el
resto de la comunidad educativa. Se trata, pues, de definir como objetivo del Plan de Acogida la integración plural
de todos los escolares en su contexto sociocultural. El objetivo último es integrar al alumno no sólo en el aula,
sino en la dinámica escolar.

1. Acogida y matriculación

Cuando llega al Centro una familia a solicitar plaza para su hijo, son atendidos por una administrativa de secretaría
que les informa de los documentos necesarios que han de traer para formalizar la matrícula.

2. Información sobre el funcionamiento del Centro

323
El mismo día que la familia acude al centro a formalizar la matrícula, un miembro del equipo directivo les
informará del funcionamiento del centro y hará entrega de los documentos que contienen la información básica
relacionada con el IES Ejemplar: Proyecto Educativo del centro y Guía del Estudiante RRI.
Los aspectos sobre los que debe informar son:

– Horario del centro. Horario normal del alumno/ a. Horario específico durante el primer periodo de
“adaptación” si lo hubiese.
– Lugares de entrada y salida del alumnado.
– Visita al centro, instalaciones, y las clases o espacios donde su hijo va a trabajar, aula, gimnasio,
recreo, biblioteca, aula de informática…
– Material escolar necesario.
– Normas de funcionamiento del IES
– Información sobre las funciones, actividades de la Asociación de Padres y Madres del Centro.
– Funciones del tutor.
– Control de asistencia.

3. Evaluación inicial

El departamento de orientación en coordinación con los departamentos didácticos implicados diseñarán pruebas
de evaluación psicopedagógica, social y curricular.
Cuando llegue un nuevo alumno el profesorado de área aplicará las pruebas de evaluación inicial elaboradas
por su propio departamento para conocer el nivel de partida.
Si se supone que tiene necesidades educativas especiales, la profesora técnica de servicios a la comunidad
o el orientador le pasarán pruebas de evaluación inicial sobre el nivel de competencia curricular (matemáticas y
lengua) y de tipo social. En este caso, todavía no se le adscribirá inmediatamente a alguna clase. El resultado de
esta evaluación inicial se comunicará a la jefatura de estudios a efectos de su adscripción a un grupo determinado,
para determinar los apoyos psicopedagógicos y también para concretar su material escolar.

4. Adscripción al grupo clase

En principio el alumno recién llegado se le adscribe al nivel que le corresponda por el curso que está matriculado
o, en su defecto, en el que legalmente le corresponda.
Para determinar el grupo se tendrá en cuenta:

– La opinión del profesorado del centro de procedencia, informes psicopedagógicos o sociales si los
hay.
– Resultados de las pruebas de evaluación inicial.
– Número de alumnado de NEE de cada grupo del mismo nivel.
– Número de alumnado extranjero de cada grupo del mismo nivel.
– Número de alumnado con problemas de conducta.
– Número de alumnado con dificultades de aprendizaje.
– Número de matrícula.
– Número de optativas.

324
5. Entrevista entre el profesor tutor y la familia

El profesorado tutor mantendrá una entrevista con la familia para obtener información relativa al alumno en
cuanto sea posible para informar de las características del grupo clase. El tutor/ a informará a los padres sobre:

– El funcionamiento general de la clase.

– El horario de su hijo/a.
– El proceso de adaptación al centro y al grupo.
– El proceso de aprendizaje.
– Las salidas, excursiones y actividades programadas durante el curso.
– El funcionamiento del P.I.E.E. (Programa de Integración de Espacios Escolares).
– El sistema de evaluación y de los resultados. Así como del boletín individualizado de evaluación
específico para su hijo.

A su vez, el tutor procurará obtener toda la información que se considere relevante sobre el alumno,
referente a:

– Historial familiar.
– Escolarización recibida.
– Posibles dificultades del alumno.
– Y otras informaciones para completar el protocolo de observaciones.

En el caso de un alumno con necesidades educativas especiales la entrevista con la familia se hará en
coordinación con la profesora técnica de servicios a la comunidad.

6. Acogida del alumno en el grupo clase

1. Una vez recopilada toda la información sobre el nuevo alumno, un miembro del equipo directivo
informará al profesor tutor de sus características más relevantes y se incorporará en el SGD.
2. El día de incorporación del nuevo alumno/a será presentado por algún representante del equipo
directivo del centro y el tutor al grupo clase.
3. El tutor explicará al grupo clase la llegada de un nuevo compañero. Indicará su nombre, centro y
lugar de procedencia. Puede ser interesante que esto sea visualizado en algún mapa.
4. Se designarán a dos alumnos para que durante un periodo inicial (dos o tres semanas) “tutoricen” al
nuevo compañero. Se sentarán a su lado en clase, le acompañarán al recreo y procurarán que de
alguna manera el nuevo alumno se sienta aceptado. No obstante se potenciará la cooperación
buscando la implicación del grupo clase en su proceso de adaptación.
5. Se le explicarán las normas de convivencia del centro y las de funcionamiento de la clase.
6. Se favorecerá la comunicación entre todos los alumnos propiciando el trabajo en pequeños grupos y
las actividades de dinámica de grupos dentro del plan de acción tutorial.
7. Se procurará que el nuevo alumno participe lo más posible de las responsabilidades del grupo,
hábitos, normas…
8. Se dará a conocer su horario y la ubicación de las aulas.
9. El tutor ha de convertirse en el referente del nuevo alumno, de manera que sepa que puede acudir

325
 siempre a él, cuando tenga alguna duda o dificultad.

En el caso de alumnado con necesidades educativas especiales del programa de educación compensatoria
o de integración, la tutoría será “compartida” con algún profesor del departamento de orientación para facilitar
que el alumnado lo localice rápidamente en un espacio fijo.

7. Organización y planificación del currículo para alumnado con desconocimiento del castellano

Se ha de hacer una evaluación inicial de conocimientos previos diseñado por parte del departamento de lengua y
aplicado por profesorado de ese departamento y/ o el profesorado técnico de servicios a la comunidad.
Por otro lado habrá que comprobar:

– Si ha estado escolarizado y el tipo de escolarización que ha tenido.

– Sus habilidades manipulativas.
– Su nivel de competencia lingüística en castellano.
– Su nivel de matemáticas, con pruebas elaboradas desde el departamento de matemáticas.

Una vez que hemos finalizado esta evaluación previa si el alumno tiene necesidades educativas especiales,
podremos organizar su currículo, teniendo en cuenta que es posible participar en las clases de Educación Física,
Música, Plástica, aula de Informática… aunque en principio tenga problemas de comunicación.
Para el alumnado que necesite apoyo lingüístico organizaremos los apoyos psicopedagógicos, los objetivos
serían:

– Adquisición de un vocabulario básico de relación y comunicación.

– Adquisición de un vocabulario específico de cada área.
– Adquisición de estructuras de conversación elementales, para facilitar su comunicación.
– Adquisición de estructuras de comprensión que faciliten el seguimiento de las distintas áreas.

La metodología ha de potenciar el aprendizaje significativo:

– Seleccionando materiales que faciliten la comprensión del castellano.

– Proponiendo actividades abiertas y relacionadas con el entorno del alumno.

8. Organización y funcionamiento del aula ordinaria

De cara a favorecer la integración de nuevo alumnado dentro del aula es conveniente contemplar diversos
aspectos:

– Tratar con la más absoluta normalidad e igualdad a este alumnado, haciendo que participen lo más

326
 posible en las responsabilidades de grupo.
– Intentar darle la mayor seguridad posible, haciéndole participar en aquellas actividades o situaciones
en las que sabemos mejor pueda desenvolverse.
– Favorecer su ritmo de trabajo, procurando que haga el mayor número de actividades semejantes a
las del resto del grupo.
– Favorecer la comunicación entre todo el alumnado, propiciando más actividades concretas de
comunicación.
– Preparar actividades que posibiliten que la atención a la diversidad no suponga un hándicap a la hora
de conseguir las metas propuestas.
– Prever actividades lo suficientemente flexibles para que puedan ser compatibles con diferentes
niveles de competencia curricular.
– Siempre que las actividades de lecto-escritura no puedan ser adaptadas a este alumnado, se les
preparará trabajo individual a partir de propuestas y materiales elaborados por el equipo de ciclo y
compensatoria u orientación.
– Procurar que la ambientación de la clase sea acogedora y motivadora para el nuevo alumno, así
como pequeños detalles en carteles o murales de clase, como frases de bienvenida en su idioma
de referencia, o fotografías que muestren aspectos de su cultura de origen.
– Es importante que en las áreas que sea factible un mínimo seguimiento disponga del mismo material
que el resto de compañeros de clase.
– Prestar especial atención, con evaluación implícita incluida, siempre que el alumno/ a realiza un
trabajo diferente al que están haciendo el resto de sus compañeros/as.
También es importante que preparemos al alumnado para las actividades o situaciones que puedan resultar
novedosas como salidas o actividades extraescolares.
Hemos de abordar las situaciones en que pueden darse situaciones de rechazo o menosprecio en el centro.

327
 ANEXO VI

Propuesta de implantación de un plan de

refuerzo, orientación y apoyo en un IES

1. Justificación

En el instituto Ejemplar (nombre ficticio) hay un porcentaje considerable de alumnado que no está diagnosticado
de necesidades educativas especiales dentro del programa de integración o de compensatoria y que en cada
evaluación suspende un elevado número de áreas.
Este alumnado suele estar desmotivado y en algunos casos presenta conductas disruptivas porque se
quedan descolgados del grupo. El departamento de orientación del IES Ejemplar piensa que es necesario actuar
con este alumnado ya que suelen tener unos niveles de competencia curricular por debajo del curso en que se
encuentran y unos hábitos de estudio y trabajo muy deficientes. De modo que se propone trabajar
específicamente con este alumnado en grupos reducidos para completar las carencias en materias instrumentales
y revisar contenidos no suficientemente aprendidos.
Es de destacar que se cuenta con la experiencia exitosa en este curso de los cursos de técnicas de estudio,
ya que aun a pesar de ser en horario vespertino, impartido por una persona ajena al centro y que suponía un coste
económico, se han realizado cuatro de ellos. Lo que quiere decir que hay una demanda concreta y una necesidad
por parte de las familias. Por otro lado, el Ministerio de Educación y la propia LOE incentiva este tipo de acciones
y ha impulsado experimentalmente los Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo en colaboración con las
comunidades autónomas en algunos centros de primaria y secundaria.

2. Destinatarios

Fundamentalmente sería alumnado de 1º y 2º de la ESO que tiene graves problemas de aprendizaje y suspende
varias asignaturas en cada evaluación. Será imprescindible que las familias se impliquen también en este programa
garantizando la asistencia de este alumnado al centro.
Las dificultades y problemas de aprendizaje que se manifiestan en: a) deficiencias en el proceso de
aprendizaje de las áreas instrumentales básicas, b) ausencia de hábitos de trabajo, c) escasez de motivación por el
estudio, d) retraso en el proceso de maduración personal y e) pobre integración en el grupo y en el centro.

3. Objetivos del programa

328
Potenciar el aprendizaje y el rendimiento escolar de estos alumnos mediante:

– La adquisición de hábitos de organización y constancia en el trabajo.

– La mejora de hábitos de estudio, proponiendo formas de trabajo eficaces.
– La superación en habilidades y actitudes asociadas a la lectura y escritura.
– El asentamiento de conocimientos y destrezas en las áreas instrumentales (lengua y matemáticas.
– La mejora de su integración social, en el grupo y en el centro.

4. Profesorado encargado del programa

Para el próximo curso proponemos que lo lleven a cabo profesorado del departamento de orientación. En los
siguientes proponemos que se impliquen también de otros departamentos.
Los profesores implicados son: X (jefe del departamento) que hará las funciones de coordinación, Y
(profesora de Pedagogía Terapéutica), Z (profesor de Pedagogía Terapéutica) y W (profesora de apoyo al área
práctica) que serán los encargados de impartir docencia directa con los alumnos y M (Trabajadora Social), que
será la encargada de aplicar programas de habilidades sociales.
El profesorado implicado no percibiría remuneración económica alguna. Cada uno de ellos se encargaría
de tutorizar un grupo. Tal como plantea el propio Ministerio estas horas computarían como horas lectivas. Se
propone consensuar con los interesados disminuir el horario docente lectivo de la mañana dos días a la semana
las últimas o primeras sesiones (o bien una mañana entera).
El profesorado tendría como horas lectivas cada uno una tarde de 16 a 19 horas. Se podría arbitrar la
fórmula de 110 horas lectivas por la mañana y tres horas lectivas por la tarde.

5. Desarrollo del programa

El apoyo y refuerzo estará organizado en horario extraescolar para el alumnado. Se prolongaría de octubre a
mayo. El alumnado sería propuesto por los equipos docentes en sesiones de evaluación, también de los
departamentos de Lengua y Matemáticas o a través de los informes que llegan de los colegios de primaria.
Este alumnado se seleccionará sobre todo por sus carencias curriculares en las materias instrumentales de
lengua y matemáticas y porque haya suspendido varias áreas en el curso anterior.
Fundamentalmente estas sesiones de apoyo servirán para trabajar en las lagunas curriculares que presentan
estos alumnos y, si es el caso, en reforzar lo que están trabajando en el curso solventando sus dudas o aclarando
conceptos.
Se proponen seis agrupamientos, en cada uno de ellos habría de entre 6 a 10 alumnos (no tienen por qué
ser los mismos durante todo el curso). En principio este programa será exclusivamente para los alumnos de 1º y
2º de la ESO.
Es preciso que las familias se comprometan a la asistencia regular de los alumnos durante el periodo que se
establezca. Para ello se les informará de este tipo de actividad por parte de algún miembro del departamento de
orientación y se les pedirá el compromiso por escrito.
Se podría articular en las siguientes modalidades para facilitar la asistencia del alumnado en varias
opciones:

1. LUNES DE 16 A 17,30 HORAS

329
 2. MARTES DE 16 A 17,30 HORAS
3. JUEVES DE 16 A 17,30 HORAS
4. LUNES DE 17,30 A 19 HORAS
5. MARTES DE 17,30 A 19 HORAS
6. JUEVES DE 17,30 A 19 HORAS

El alumnado podría asistir a una o dos sesiones de hora y media en distintos días dependiendo del tipo de
problemática.

330
 ANEXO VII

Modelo de informe psicopedagógico para

escolarización externa en un aula taller de
un centro sociolaboral

Este modelo es similar al informe para incorporar a un alumno al Programa de Aprendizaje Básico o al Programa
de Diversificación Curricular.

DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL ALUMNO

ALUMNO: X
FECHA DE NACIMIENTO: 30 –10-1995
DOMICILIO:
LOCALIDAD:
TELÉFONO:
CENTRO ESCOLAR: IES CINEASTA SEGUNDO DE CHOMÓN Curso: 2º ESO
NOMBRE DEL CENTRO SOLICITADO: AULA TALLER DEL CSL CIUDAD JARDÍN. ESPE-
CIALIDAD: MULTIPROFESIONAL
FECHA DEL INFORME: Zaragoza, 22 de mayo de 2010

INFORME PSICOPEDAGÓGICO

1. Historia escolar

El alumno X cursó la etapa de Educación Primaria en el C.P. Pestalozzi, 1º curso y en el C.P. La Rosaleda de
Teruel el resto de la etapa.
Las calificaciones fueron de “progresa adecuadamente” en todas las áreas de 1º y 2º ciclo; en el 3er ciclo

331
“necesita mejorar” en Matemáticas.
Presentaba problemas de comportamiento y falta de atención. En el informe de primaria se señala que el
alumno fue considerado con trastorno de hiperactividad con déficit de atención.
La colaboración familiar en esta etapa fue escasa.
Etapa de Educación Secundaria: Se incorporó a este IES al iniciar esta etapa. Su comportamiento desde
el inicio ha sido inadecuado. Ha tenido numerosos partes de incidencias y la familia no asiste a las citaciones de la
tutora ni colaboraba con el profesorado.
Obtuvo las siguientes calificaciones: en 1º “insuficiente“ en todas las áreas excepto en Educación Física y
Educación Artística; en 2º de ESO, cursado por primera vez, “insuficiente” en todas las áreas. No se presentó a
las pruebas extraordinarias de recuperación de Junio. Actualmente está repitiendo 2º de la ESO.

2. Valoración del contexto sociofamiliar

2.1. Estructura familiar

– Nombre del padre: xxxx- Profesión: Empleado de la construcción.

– Nombre de la madre: xxxx- Ama de casa.
– Hermanos: Tiene tres hermanos de madre, una hermana de 11 años que convive con él y dos
hermanas que viven fuera del domicilio, con hijos.

También tiene varios hermanos de padre, con los que está manteniendo contacto recientemente. Esta
relación no es adecuada, la madre usa este argumento como amenaza cuando riñe a su hijo.

2.2. Dinámica familiar

Actualmente, el grupo familiar lo componen la madre, su compañero, una hija de ambos de 11 años y el alumno
X. El alumno ha expresado el agrado que siente cuando está la familia reunida, su madre, sus hermanos, el padre
de éstos y sus sobrinos, incluso le gustaría que el hermano que convive con él pasara más tiempo en casa. La
relación de la madre hacia el hijo es muy agresiva verbalmente, con gritos y amenazas. La firmeza de la madre
ante las normas es variable, pero cuando las impone, el alumno las cumple. La madre manifiesta este curso una
gran preocupación y cansancio ante la situación de su hijo, ya que presenta conductas cada vez más negativas.

2.3. Tiempo libre

El curso pasado por las tardes el alumno X asistía al Centro de Tiempo Libre “Alborada” y entrenaba a fútbol. En
el Centro de Tiempo Libre recibía apoyo escolar, realizaba actividades lúdicas y era un centro donde acudía la
madre y se mostraba receptiva a las orientaciones que se le aportaban tanto en lo referente a su persona como en
las de la educación de su hijo.
En el presente curso no ha llegado a formalizar matrícula, ni la madre se ha personado en ningún
momento, aun así, dada la grave situación del alumno se le ha permitido acudir, pero sólo ha asistido alguna tarde.
El alumno suele emplear las tardes en estar en la calle con grupos de chicos de mayor edad.
El alumno X es un chico sociable, se relaciona con facilidad pero no llega a mantener una relación más
estrecha con ningún compañero ni de su edad ni más mayor.

332
2.4. Situación económica familiar

La familia se mantiene económicamente con los ingresos del trabajo de la madre y de su compañero.

2.5. Grado de relación de la familia con el centro escolar

La relación con el centro escolar no es positiva, ha acudido a escasas reuniones de las numerosas citaciones que
se le han hecho, su actitud generalmente es de justificación de las actitudes del hijo, culpabilizando de su situación
a cualquier agente exterior. En este curso, se han mantenido varios contactos telefónicos y ha asistido a dos
reuniones al centro, en estas entrevistas ha reconocido que la situación de su hijo es muy preocupante.

2.6. Otros datos relevantes de carácter social

La situación del alumno X ha sido presentada al Servicio de Protección a la Infancia de la DGA por considerar el
centro educativo que es de alto riesgo. Debido a una falta cometida tiene contactos con el Equipo de Medio
Abierto de Fiscalía de Menores.

3. Identificación de las necesidades educativas especiales

Como se deduce de la información recogida a lo largo de este informe, el alumno presenta graves problemas de
adaptación al centro.
Pertenece al programa de compensatoria del IES. Sus necesidades educativas especiales son las siguientes:

– Desfase curricular de más de cursos.

– Desinterés por los aprendizajes escolares, manifestado a lo largo de los tres cursos de la ESO, con
ausencia de respuesta a las tareas propuestas en clase.
– Falta de atención en las pocas actividades que lleva a cabo, provocada por la desmotivación en los
estudios. Sólo trabaja ocasionalmente en el grupo de compensatoria.
– Muestra más interés en las tareas de tipo manipulativo, deportivo y artístico.
– Comportamiento disruptivo en el centro, encontrándonos con graves dificultades para responder a
las necesidades educativas especiales de este alumno.
– Es un alumno emocionalmente inmaduro: tiene escasa tolerancia a la frustración, escasas
expectativas de logro, incapacidad para demorar la recompensa y poca empatía hacia sus
compañeros.
– Situación familiar preocupante por la escasa implicación afectiva de la madre con el alumno.

Por todo ello y para dar respuesta a las necesidades educativas especiales del alumno, proponemos la
modalidad de escolarización externa en un aula taller del Centro Sociolaboral Multiprofesional, en el marco de la
orden del Departamento de Educación del Gobierno de Aragón de 25-6-2001

333
Orientador Trabajadora social del IES
del IES

INFORME DE LA PROFESORA TUTORA

1. Nivel de competencia curricular

En general, ha resultado costoso realizar la valoración de la competencia curricular del alumno, dada su escasa
colaboración y su falta de interés por todo lo relacionado con el currículo escolar.
El alumno pertenece al programa de educación compensatoria del IES, cursando en este grupo las áreas de
Matemáticas, Lengua, Ciencias Sociales e Inglés. Su nivel de competencia curricular está situado
aproximadamente en 4º de Educación Primaria.

1.1. Área de Lengua

1.1.1. Lenguaje oral:

El alumno X comprende bien todos los mensajes orales de las distintas situaciones de comunicación. Su
expresión oral es buena cuando se le pide que explique hechos, experiencias o que relate algo leído previamente;
utiliza el vocabulario adecuado y claro. Esta capacidad ha sido mostrada en muy pocas ocasiones ya que su
lenguaje espontáneo es inadecuado, no tanto por no saber sino por no querer, y utiliza multitud de muletillas,
tacos, etc.

1.1.2. Lenguaje escrito:

Su lectura es fluida, tiene en cuenta los signos de puntuación y la entonación es adecuada a los diferentes
textos. Su nivel de comprensión es bueno, es capaz de resumir un texto.
Escribe frases y pequeños textos con una grafía clara y en general no tiene faltas de ortografía.
En cuanto a conceptos gramaticales, no ha sido posible evaluarlos dado que se ha negado a trabajar en
todas las ocasiones.

1.2. Área de Matemáticas

1.2.1. Numeración y operaciones

Lee, escribe y ordena números naturales de más de siete cifras. Realiza correctamente operaciones de
suma, resta y multiplicación con números naturales y con decimales.

334
 Sabe hacer divisiones por varias cifras y operaciones combinadas con números enteros.
No sabe realizar operaciones de potenciación y raíces cuadradas como están haciendo algunos de sus
compañeros.

1.2.2. Resolución de problemas

Resuelve problemas sencillos de la vida cotidiana, expresando de forma oral la operación que hay que
realizar, pero se ha negado a resolverlos por escrito en todas las ocasiones.

1.2.3. Medidas

Confunde unidades con magnitudes, por ejemplo longitud con superficie. Probablemente todas estas
carencias en los aprendizajes se deben a su falta de interés y atención más que a dificultades de capacidad de
comprensión.

1.3. Otras áreas

En las áreas que cursa con el grupo ordinario apenas trabaja. Tanto en la 1ª evaluación como en la 2ª ha
suspendido todas las asignaturas. En donde muestra más interés es en las clases de Educación Física, Educación
Artística, Música y Tecnología.

2. Estilo de aprendizaje y motivación

El alumno X es capaz de realizar las tareas de forma pausada y reflexiva, con buena letra y presentación. Cuando
un tema le interesa presta atención y participa de forma adecuada. Esto sólo se ha dado en contadas ocasiones.
Manifiesta su interés en realizar otro tipo de aprendizajes, en un aula taller.
Es en este capítulo en donde se puede hacer una valoración más cualitativa, ya que el alumno manifiesta tal
cantidad de contradicciones que es difícil explicar a primera vista a qué se deben.
Ficticio es un alumno con comportamiento disruptivo en la dinámica escolar ya que no suele estar callado,
habla continuamente a sus compañeros, se distrae en las explicaciones, juguetea con pequeños objetos, hay que
repetirle varias veces lo mismo.
Sus hábitos de trabajo son muy escasos. Pierde enseguida la concentración, es un niño muy desorganizado
y no tiene un mínimo de atención. Estas tres cuestiones inciden muy directamente en su escaso rendimiento
escolar.
Relacionado con su forma de trabajo, cuando entiende la actividad y está motivado la hace pronto y bien.
Sin embargo tiene poca constancia, enseguida se cansa y pierde la concentración y la calidad en su producción.
Para que realice sus tareas necesita constantemente de impulsos externos y de un refuerzo suplementario.
Es un alumno muy inmaduro, inquieto, movido, difícil, que le cuesta trabajar de manera continuada, y se
esfuerza poco. Por este motivo no pasa desapercibido y se advierten muy pronto sus dificultades educativas.
Tiene escasas expectativas de logro. Se esfuerza poco porque piensa que va a ser incapaz de realizar
correctamente la tarea. Hemos constatado que ante cualquier tipo de actividad suele preguntar varias veces qué es
lo que tiene que realizar, así como que suele decir que es muy difícil. Ello nos permite inferir que posee un
autoconcepto bajo.

335
 Cuando no sabe resolver alguna cuestión demanda ayuda. Se empieza a mover, cambiando de postura, a
coger todo tipo de objetos que tenga cerca y a perder la concentración en la tarea que esté realizando. Posee
escasa autonomía de trabajo.
Hay indicios de que le importa mucho la pertenencia al grupo de sus iguales, queriendo ser el centro de
atención. Por eso suele intervenir en clase.
No tiene una estrategia mínima de resolución de tareas. Actúa por ensayo y error, de manera impulsiva, sin
una reflexión previa.
Tal vez su manera de ser impulsiva, y de no prestar mucha atención, unida a sus dificultades en la
orientación espacial y temporal hace que todavía posea más dificultades en áreas como la lectoescritura. Su nivel
de lectura mecánica debería conllevar mejor nivel de lectura comprensiva. Responde muy bien al refuerzo
positivo.

3. Adaptación e interacción social en el Centro

La mayoría de las veces no atiende a las instrucciones que se dan en clase, ni realiza las tareas propuestas.
Presenta constantemente conductas disruptivas, tanto dentro del aula como fuera de ella. Mejora un poco su
comportamiento cuando realiza actividades de tipo manipulativo.
Los comportamientos inadecuados han sido muy disruptivos tanto el curso pasado como éste, éstos suelen
ser los siguientes: sale del aula durante la clase sin permiso, pasa clases enteras levantándose de la silla y sin
obedecer ni atender a ninguna explicación del profesor, se esconde detrás de los armarios del aula, se pone de pie
encima de la mesa, falta al respeto a los adultos, incluido el equipo directivo, utilizando expresiones como “¡Qué
asco me das!”; chilla, molesta a los compañeros o da patadas a la mesa.
Debido a su comportamiento, tanto el curso pasado como éste, se han tenido que aplicar frecuentemente
medidas correctoras del Reglamento de Régimen Interno, sancionándole con la supresión de la asistencia al
centro, en un total de 24 días en distintos momentos del curso.

Prof. Vº Bº JEFE DE ESTUDIOS

TUTORA

336
 ANEXO VIII

Diseño y organización del Programa de

Aprendizaje Básico

1. Introducción general del programa

1.1. Generalidades

2. Estructura del programa

3. Principios metodológicos, pedagógicos y organizativos
3.1 Principios metodológicos
3.2 Principios pedagógicos
3.3 Coordinación del equipo docente

4. Criterios y procedimientos para determinar el alumnado que se incorpora al programa.

5. Criterios para el agrupamiento del alumnado, la organización de los espacios, horarios y recursos
materiales.
5.1. Agrupamiento del alumnado
5.2. Espacios
5.3. Horarios
5.4. Recursos materiales

6. Profesores adscritos al Programa

7. Criterios de evaluación para los alumnos que cursen el Programa de Aprendizaje Básico
8. Directrices para la aplicación de los criterios de incorporación de este alumnado a un curso ordinario o
establecimiento de otras medidas educativas
9. Criterios y procedimientos para la evaluación y revisión del programa
10. Programación didáctica y horario semanal de las materias específicas
SUBANEXO 1

1. Introducción general del programa

1.1.Generalidades

337
Este programa se desarrolla en 1º y 2º de la ESO.
El Programa de Aprendizaje Básico tiene por finalidad que el alumnado que así lo precise, mediante una
metodología y unos contenidos adaptados a sus características y necesidades, adquiera las competencias básicas
para incorporarse al 2º o 3º curso de Educación Secundaria Obligatoria.
Las características generales de este programa son:

– Está adaptado a las condiciones y necesidades del alumnado.

– Mantiene un equilibrio entre las capacidades, contenidos, etc. que garantiza el mismo marco de
referencia que el currículo ordinario.
– Garantiza la funcionalidad de los aprendizajes
– Los objetivos, los criterios de evaluación y el currículo que se siguen son los ordinarios pero
adaptados a las singularidades de estos alumnos.
– Tiene un intenso seguimiento y apoyo tutorial. El tutor o tutora de cada uno de los dos grupos será
seleccionado de entre los profesores de las materias específicas del programa.
– Se facilitará la continuidad del profesor tutor específico a lo largo de los dos años de duración del
mismo.
– Pueden tener una duración de uno, dos o tres años.
– Los alumnos y sus familias que sigan este programa deberán comprometerse a seguir con
aprovechamiento las enseñanzas del programa y a la asistencia regular a clase.

2. Estructura del programa

3. Principios metodológicos, pedagógicos y organizativos

3.1 Principios metodológicos

Suele ser muy frecuente que este tipo de alumnado tenga dificultades para centrar la atención y mantener el
interés durante periodos largos de tiempo, por lo tanto será interesante organizar las materias en secuencias
didácticas de breve duración, acabando siempre con una tarea final que servirá para que el alumnado compruebe
la aplicación práctica de lo que ha aprendido y además para poder evaluar la utilidad y aprovechamiento de la
secuencia.
Se trabajará de forma globalizada e intentando que las actividades sean lo más manipulativas posible.
Se facilitará la interacción entre el alumnado como fuente de aprendizaje, por medio de tareas y trabajos en
pequeños grupos, pero siempre dando una libertad al ritmo de trabajo de cada alumno. En este aspecto se
favorecerán las puestas en común y las exposiciones en las que el propio alumnado explique al resto lo que ha
aprendido, favoreciendo así la capacidad comunicativa.
Sin embargo se primarán las actividades individuales que requieran y potencien la reflexión personal y
permitan al alumnado desarrollar técnicas de trabajo intelectual, con el fin de que adquiera cierta autonomía.
Considerando que prácticamente la totalidad de estos alumnos tienen dificultades lectoescritoras, todo el
profesorado trabajará específicamente la competencia lingüística en todas las áreas, sobre todo la comprensión
lectora.

3.2. Principios pedagógicos

338
 En relación directa con las características de este programa, que es una medida de atención a la diversidad
del alumnado a lo largo de la enseñanza obligatoria, hemos de llevar hasta sus máximas posibilidades las
directrices emanadas de la LOE, en todo aquello que hace referencia a la funcionalidad y la significatividad de los
contenidos, así como también considerar al alumno como protagonista y elemento activo de su propio proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Partiendo de los informes del Equipo Pedagógico y de la Evaluación Psicopedagógica realizados a cada
alumno o alumna con anterioridad al inicio del programa, será preciso dar una enseñanza adaptada a cada uno de
los alumnos, cuestión que vendrá favorecida por tratarse de un grupo con un máximo de quince alumnos.
Una vez establecidas las características del grupo y de los alumnos individualmente, se llevarán a cabo
actividades diversificadas que permitan a cada alumno entroncar sus nuevos conocimientos con los previos para
ir desarrollando progresivamente sus capacidades y así alcanzar los objetivos previstos. Es lógico que haya un
diferente grado de consecución de objetivos dependiendo de las posibilidades de cada uno.
Es previsible que tengan serias lagunas conceptuales, por ello nuestro trabajo fundamental debe estar
enfocado a la mejora constante de los procedimientos y actitudes intentando que sean progresivamente más
autónomos en la realización de sus aprendizajes.

3.3. Coordinación del equipo docente

Está programada una reunión mensual con el fin de realizar un seguimiento que permita regular adecuadamente el
proceso de enseñanza y aprendizaje de este alumnado.
Trimestralmente está prevista una reunión con el equipo docente, la Jefa de Estudios de la ESO, la
Profesora de Servicios a la Comunidad y el jefe del Dpto. de Orientación para revisar la marcha del programa, la
evaluación de los alumnos y las previsiones para el próximo curso.
Con el fin de realizar un seguimiento para regular adecuadamente el proceso de enseñanza y aprendizaje de
este alumnado, el equipo de profesores que imparten clase en cada grupo se reunirá una vez al mes. La
información al alumnado y a sus familias acerca de su proceso de aprendizaje se realizará, de forma general,
conforme a lo establecido en la normativa vigente sobre la evaluación en la Educación Secundaria Obligatoria.

4. Selección del alumnado

Todo el alumnado que se incorpora a este programa seguirá los cauces normativos pertinentes, es decir, precisan
de un informe psicopedagógico emitido por el EOEP correspondiente si es el caso de primaria o del Dpto. de
Orientación si es de secundaria con la firma de autorización por parte de la familia. En todos los casos el
alumnado deberá tener menos de 16 años.
En la evaluación inicial se valorará, y en su caso se propondrá al Servicio de Inspección, la posibilidad de
incorporar nuevos alumnos a este programa y también la posibilidad de salida de algún alumno a criterio del
Equipo de Profesores, Jefatura de Estudios y Dpto. de Orientación con el informe pertinente.
Criterios que deben cumplir los alumnos escolarizados en este programa:

– Desfase curricular de dos o más cursos

– Haber repetido un año en E. Primaria (si proceden de esa etapa)
– Ritmo de aprendizaje lento
– Bajo rendimiento académico
– Inmadurez aptitudinal
– Estilo de aprendizaje carente de autonomía: necesidad de instrucción directa y seguimiento
individualizado.

339
 – Actitud irreflexiva acerca de su propio proceso de aprendizaje
– Problemas serios en las capacidades básicas
– Baja autoestima
– Hábitos de trabajo inadecuados
– Alumnos con buena actitud pero con dificultades de aprendizaje.
– Asistencia regular

El Equipo de profesores, Jefatura de Estudios y Dpto. de Orientación estimamos necesario que al

comienzo del curso el alumnado y las familias que se incorporen a este programa firmen un contrato de
compromiso de participación y aprovechamiento, para motivar y sensibilizar de la importancia y el privilegio de
estar escolarizados en el PAB.

5. Criterios para el agrupamiento del alumnado, la organización de los espacios, horarios y recursos
materiales

5.1. Agrupamiento del alumnado

Con carácter general, los alumnos que sigan el programa de PAB estarán agrupados en un grupo específico para
cursar las materias de lengua, matemáticas, lengua extranjera, geografía y naturales, y el resto de áreas estarán
junto con el resto del alumnado de su curso de referencia integrados en grupos ordinarios.

5.2. Organización de los espacios

La distribución de espacios se formula a partir de los siguientes objetivos:

– Incrementar las posibilidades de interacción grupal.

– Potenciar en la actividad escolar un grado de autonomía suficiente.
– Permitir el aprovechamiento de espacios ajenos a la propia aula.

5.3. Horarios

La distribución de horarios se atiene a lo dispuesto en la Programación General Anual.

5.4. Recursos materiales

El aula específica de los dos grupos de PAB debería estar provista del equipo audiovisual necesario. En cada una
de las dos aulas de PAB se cuenta con los siguientes recursos:

– Documentos de diversa índole (textos, fotografías, mapas, gráficos) que se trabajarán con
actividades propuestas por el profesor

340
 – Documentos en DVD

6. Profesores adscritos al programa

6.1. Profesores adscritos

En este IES se favorece que el nº de profesores que interviene en el programa sea lo más reducido posible.
También se ha contando siempre con que los profesores que imparten materias específicas cojan estos grupos de
manera voluntaria, así mismo se procura que dichos profesores sean definitivos en el centro para que haya
continuidad en este programa y unas líneas de trabajo claramente definidas.
En el curso actual las materias de lengua y ciencias sociales en 1º están impartidas por una maestra
definitiva en el centro y en 2º por parte de un profesor de E. Secundaria también con destino definitivo, que
además en ambos casos son los tutores y llevan varios años impartiendo clases en el PAB. Asimismo matemáticas
y ciencias de la naturaleza son impartidas tanto en 1º como en 2º por parte de dos profesoras de E. Secundaria.
Lengua Extranjera también es impartida por dos profesores definitivos en el centro (en 1º es un maestro y en 2º
una profesora de E. Secundaria).

CRITERIOS DE PROMOCIÓN Y TITULACIÓN

6.2. Criterios de promoción

Los alumnos matriculados en el Programa promocionan automáticamente del 1er año al 2º.
No obstante si algún alumno no alcanzase, a juicio del equipo educativo correspondiente, el nivel de
desarrollo y aprendizaje de las capacidades sobre la base de la consecución de los objetivos del curso, se le podrá
orientar hacia otros niveles educativos apropiados a su edad y capacidades.
En los Programas de Aprendizaje Básico, cuando un alumno tenga materias pendientes de cursos
anteriores y estas coincidan con las materias incluidas en los ámbitos específicos del mismo, la recuperación de
tales materias tendrá lugar a través del propio programa (Orden de 26 de noviembre de 2007, del Departamento
de Educación, Cultura y Deporte, sobre la evaluación en Educación secundaria).

6.3. Criterios de titulación

La evaluación del alumnado que curse el Programa de Aprendizaje Básico tendrá como referentes fundamentales
las competencias básicas y los objetivos de la Educación secundaria obligatoria, así como los criterios de
evaluación específicos del conjunto de los dos cursos que componen el programa.
Los alumnos que cursen el Programa de Aprendizaje Básico obtendrán el título de Graduado en Educación
Secundaria Obligatoria si superan todos los ámbitos y materias que integran el programa. Asimismo, podrán
obtener dicho título aquellos que, habiendo superado los ámbitos, tengan evaluación negativa en una o dos
materias, y excepcionalmente en tres, siempre que a juicio del equipo docente hayan alcanzado, al finalizar el
programa, las competencias básicas y los objetivos de la etapa.
Dada la estructura específica de este programa, sólo se podrá permanecer un año más en el mismo en el

341
segundo de los cursos que lo componen, y siempre que el alumnado no esté en condiciones de obtener el título de
Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y cumpla los requisitos de edad establecidos en el artículo 2.2 de
la Orden de 9 de mayo de 2007, por la que se aprueba el currículo de la Educación secundaria obligatoria.
En caso de no obtener el título, y al igual que el resto del alumnado de la etapa, el alumno recibirá al
término del programa un certificado de escolaridad expedido por el centro en el que constarán los años cursados
y las calificaciones obtenidas en las distintas materias y ámbitos, así como su correspondiente consejo orientador
(Resolución de 4 de junio de 2007, de la Dirección General de Política Educativa, por la que se dispone la
organización del Programa de Aprendizaje Básico).

7. Criterios de evaluación para los alumnos que cursen el Programa de Aprendizaje Básico

Los referentes para la evaluación del alumnado que siga este programa son los objetivos generales de la etapa, las
competencias básicas y los criterios de evaluación establecidos para cada materia.
Para evaluar a cada alumno de este programa, además de las pruebas objetivas, se tendrá en cuenta la
actitud en la clase y la realización de tareas escolares.
En la programación de cada materia hay un apartado explícito para el PAB en donde están reflejados los
criterios de evaluación.

8. Directrices para la aplicación de los criterios de incorporación de este alumnado a un curso ordinario o
establecimiento de otras medidas educativas

Al finalizar cada curso escolar, dentro del PAB, el Equipo Docente decidirá sobre la promoción o no de cada
alumno según los criterios de promoción establecidos con carácter general para la ESO. Si bien el Equipo
Docente en colaboración con el Dpto. de Orientación puede decidir entre estas alternativas en el caso de 1º:

1) Promocionar de 1º de PAB a 2º de PAB

2) Promocionar de 1º de PAB a 2º de ESO normalizado
3) Repetir 1º de PAB en este mismo programa
4) Repetir 1º de ESO en grupo normalizado.

Y en el caso de 2º de PAB:

1) Promocionar de 2º de PAB a 3º de ESO ordinario

2) Promocionar de 2º de PAB a 3º de diversificación si cumple con los requisitos
3) Repetir 2º de ESO en grupo normalizado
4) Repetir 2º de PAB en este mismo programa.

9. Criterios y procedimientos para la evaluación y revisión del programa

342
Teniendo en cuenta las reuniones realizadas por el Equipo de profesores que imparten materias en el PAB, se
realizará la valoración del funcionamiento del programa y, en su caso, propuestas de modificación.

10. Programación didáctica y horario semanal de las materias específicas

Las programaciones didácticas específicas del PAB están recogidas en las programaciones de los Departamentos
Didácticos correspondientes y se enviarán al Servicio de Inspección dentro de la Programación General Anual al
comienzo de cada curso.
Se intentará que los profesores que impartan varias materias específicas en el PAB tengan clase con dichos
alumnos todos los días de la semana.
Para facilitar el desarrollo curricular se intentará hacer bloques de dos sesiones seguidas impartidas por el
mismo profesor. Para facilitar la globalización, la interdisciplinariedad y la adaptación metodológica al grupo.
Asimismo siempre que sea posible se procurará que no haya periodo de recreo entre las dos sesiones contiguas.
En la medida de lo posible, se intentará que profesores especialistas impartan varias materias para lograr
que los alumnos tengan menos profesorado y mayor globalidad.

343
 ANEXO IX
Cuadro de programas y salidas educativas en la ESO
2010/2011

344
345
346
347
348
349
350
351
352
353
354
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357
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www.sepecam.jccm.es/fileadmin/user_upload/SEPECAM/Consejo_de_Formacion_ProFesional/tics_en_Orientacion._Jornadas_SE
www.todofp

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• http://www.orientared.com/ [ORIENTARED]
• http://sauce.pntic.mec.es/~mbenit4/ [RECURSOS EN INTERNET PARA LA ORIENTACIÓN ACADÉMICA
Y PROFESIONAL]
• http://www.orientaeduc.com/ [ORIENTAEDUC.COM]
• http://perso.wanadoo.es/angel.saez/ [TUTORES AL BORDE DE UN ATAQUE DE ESO]
• http://idd00f0b.eresmas.net/index.htm [WEB PUNTO ESO]
• http://chopo.pntic.mec.es/~fferna23/ [RECURSOS PARA ORIENTADORES EN APUROS]
• http://www.orientacionescolar.com/ [ORIENTACIÓN ESCOLAR, ESTUDIOS, CARRERAS, FP]
• http://www.aplicaciones.info/utiles/oprofe.htm [ORIENTACIÓN PROFESIONAL]
• http://www.angelhernando.net/mi webquest/index.htm [WEBQUEST DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y
PROFESIONAL PARA 2º DE BACHILLERATO]
• http://www.santiagoapostol.net/orientacion/orientación_profesional.htm [ORIENTACIÓN PROFESIONAL]
• http://www.aula21.net/orientacion/ oriwebquest/index.htm [AULA TECNOLÓGICA SIGLO XXI]
• www.orientacion.educa.aragon.es
• www.todoFP.es

362
Índice
Portada 2
Créditos 7
Índice 8
Prólogo 15
Introducción 19
PARTE I: MARCO CONCEPTUAL DE LA ORIENTACIÓN
24
VOCACIONAL: PRINCIPIOS, MODELOS, INSTRUMENTOS
1. Asesoramiento y orientación vocacional: concepto y premisas básicas 25
1.1. Estatuto epistemológico de la orientación educativa 25
1.2. La orientación vocacional dentro del marco de la orientación
29
educativa..
1.3. Orígenes y trayectoria de la orientación vocacional en el contexto
29
internacional
1.4. Orígenes y trayectoria de la orientación vocacional en el sistema
32
educativo español
1.5. Orientación y educación 37
1.6. Principios del asesoramiento y de la orientación vocacional 38
2. Bases para la intervención en orientación educativa y vocacional 41
2.1. Introducción 41
2.2. Aspectos educativos inherentes a la orientación 41
2.3. Objetivos de la orientación educativa 43
2.4. Objetivos de la orientación vocacional 44
2.5. Niveles de intervención en orientación vocacional 45
2.5.1. Primer nivel: el aula, 46
2.5.2. Segundo nivel: el centro, 47
2.5.3. Tercer nivel: el entorno, 48
2.6. Instrumentos para la orientación 49
2.6.1. Los tests, 49
2.6.2. Las pruebas psicopedagógicas, 52
2.6.3. La observación como instrumento para la orientación, 57
2.6.4. La entrevista como instrumento para la orientación, 58
2.6.5. Materiales elaborados en función de las necesidades 58

363
 2.7. Cuadro-resumen de instrumentos para la orientación 59
3. Modelos de orientación educativa y vocacional: una visión desde la
63
deontología profesional
3.1. Introducción 63
3.2. Deontología profesional en la orientación educativa 64
3.2.1. Profesionales de la orientación e ideología, 66
3.2.2. Profesionales de la orientación y ética profesional 67
3.3. Modelos de orientación 68
3.3.1. Modelo clínico o counseling, 70
3.3.2. Modelo de servicios, 71
3.3.3. Modelo de programas, 71
3.3.4. Modelo de consulta, 72
3.3.5. Modelo tecnológico, 73
3.3.6. Modelo de intervención psicopedagógica, 73
3.4. Comparación de modelos de orientación 74
3.5. Hacia un modelo ecléctico en orientación educativa 77
PARTE II: ORIENTACIÓN VOCACIONAL, CURRÍCULO Y
TUTORÍA. EL ASESORAMIENTO INDIVIDUALIZADO Y EL 80
CONSEJO ORIENTADOR
4. La tutoría 81
4.1. La tutoría: principios básicos 81
4.2. La tutoría como elemento de la función docente 83
4.2.1. La importancia de la tutoría en nuestro sistema educativo, 83
4.2.2. Características de la tutoría, 84
4.2.3. Condiciones para la viabilidad de la tutoría, 85
4.2.4. Definiciones de tutoría 86
4.3. Regulación legislativa de la tutoría 87
4.3.1. La tutoría en la Ley Orgánica de Educación, 87
4.3.2. Reglamento orgánico de las escuelas de educación infantil y de los
88
colegios de educación primaria,
4.3.3. Reglamento orgánico de los institutos de educación secundaria 88
4.4. Funciones y actividades del profesorado-tutor 90
4.4.1. Funciones del profesorado-tutor con relación al alumnado, 90
4.4.2. Funciones del profesorado-tutor con respecto al profesorado, 97
4.4.3. Funciones del profesorado-tutor con relación a las familias 99
5. El Plan de acción tutorial 103

364
 5.1. Características de la acción tutorial 103
5.2. El plan de acción tutorial 104
5.3. Objetivos y contenidos de la acción tutorial 105
5.4. Dificultades para la realización tutorial 107
5.5. Características positivas del profesor tutor 109
5.6. Guía para la elaboración y revisión del plan de acción tutorial 110
5.7. Contribución de la tutoría al desarrollo de las competencias básicas 112
5.8. Coordinación del profesor tutor con otros profesionales 113
6. El asesoramiento individualizado. El consejo orientador 116
6.1. Concepto de asesoramiento individualizado 116
6.2. El asesoramiento individualizado ante demandas concretas de personas
117
de la comunidad educativa
6.2.1. Profesionales de la orientación y las demandas de asesoramiento
118
individualizado por parte del profesorado,
6.2.2. Profesionales de la orientación y alumnado, 121
6.2.3. Profesionales de la orientación y el asesoramiento a las familias del
124
alumnado,
6.2.4. Profesionales de la orientación y el asesoramiento a los equipos
126
directivos de los centros
6.3. La confidencialidad en el asesoramiento individualizado 128
6.4. Técnicas e instrumentos para el asesoramiento individualizado 131
6.5. Proceso de asesoramiento individualizado 133
6.5.1. El clima de trabajo en el proceso de asesoramiento individualizado, 133
6.5.2. Fases en el proceso de asesoramiento individualizado 135
6.6. El consejo orientador dentro de los procesos de asesoramiento
137
psicopedagógico individualizado
PARTE III: OPORTUNIDADES Y RETOS PARA LA
ORIENTACIÓN VOCACIONAL. LA ATENCIÓN A LA 140
DIVERSIDAD Y LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS
7. Orientación Vocacional y oportunidades 141
7.1. Introducción 141
7.2. Orientación vocacional y género 142
7.3. Asesoramiento y orientación vocacional para la igualdad de género 146
7.4. La orientación vocacional en el entorno rural y urbano 150
7.5. Interculturalidad y oportunidades 152
7.6. El asesoramiento y la orientación vocacional ante la interculturalidad 157

365
 7.7. Orientación vocacional en la educación de personas adultas 160
7.7.1. Adultos sólo de edad 160
7.7.2. Alumnado adulto 162
7.8. La suma de desigualdades 164
7.9. Conclusiones 166
8. La atención a la diversidad: alumnado con necesidades educativas y
169
evaluación psicopedagógica
8.1. Regulación legislativa de la atención a la diversidad 169
8.2. La atención a la diversidad en el sistema educativo español 170
8.3. Necesidad de mejorar la atención a la diversidad en España 172
8.4. Estrategias metodológicas de atención a la diversidad 174
8.5. La evaluación psicopedagógica 175
8.5.1. Características y definición, 175
8.5.2. Enfoque anterior de la evaluación psicopedagógica, 177
8.5.3. Características de la evaluación psicopedagógica, 178
8.5.4. Exigencias derivadas del nuevo marco conceptual de la evaluación
179
psicopedagógica,
8.5.5. Cuándo debe realizarse la evaluación psicopedagógica, 180
8.5.6. Elementos de la evaluación psicopedagógica, 181
9. La Orientación Vocacional y las Tecnologías de la Información y la
193
Comunicación
9.1. La orientación Vocacional en la sociedad de la información 193
9.1.1. Rasgos que definen la sociedad de la información y su incidencia
193
en la orientación: las TIC en el contexto educativo español
9.2. Recursos tecnológicos y su aplicabilidad para la Orientación Vocacional 195
9.2.1. Internet, 196
9.2.2. Bases de datos, 198
9.2.3. Correo electrónico, 199
9.2.4. Chat, 199
9.2.5. SMS, 200
9.3. Redes sociales y orientación vocacional 201
9.4. Nuevos roles y funciones del orientador u orientadora profesional,
203
derivados de la utilización de las TIC
9.5. Algunas aplicaciones telemáticas de interés para la orientación
203
vocacional y profesional
9.5.1. Recursos de apoyo en la red para profesionales de la orientación y
205
alumnado,

366
 9.5.2. Metabuscadores de empleo 207
9.6. Ventajas, dificultades y retos de la utilización de las TIC en la
210
Orientación Vocacional
9.6.1. Ventajas e inconvenientes, 210
9.6.2. Retos de futuro, 212
PARTE IV: PROGRAMAS EDUCATIVOS Y ORIENTACIÓN
215
VOCACIONAL
10. La Orientación Vocacional en los distintos itinerarios educativos 216
10.1. El tránsito entre la Educación Primaria y Secundaria 216
10.2. Los programas institucionales de atención a la diversidad en
218
educación secundaria
10.2.1. Los programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo, PROA, 221
10.2.2. Los Programas de Aprendizaje Básico, PAB, 225
10.2.3. Los programas de diversificación curricular, 230
10.2.4. Los programas de cualificación profesional inicial, 232
10.2.5. Orientación vocacional del alumnado con necesidades educativas
233
especiales,
10.3. La Orientación Vocacional en la Universidad 239
PARTE V: ORIENTACIÓN E INNOVACIÓN: EXPERIENCIAS Y
243
RECURSOS. EVALUAR PARA MEJORAR
11. Programas, recursos y experiencias de orientación vocacional 244
11.1. Diseño y ejecución de Programas de Orientación Vocacional 244
11.1.1. Fases, 244
11.1.2. Contenidos, 246
11.2. Implantación de programas y estrategias organizativas 248
11.3. Ventajas y dificultades en la aplicación del modelo de orientación
250
vocacional por programas en el ámbito educativo
11.4. Análisis de algunos programas multimedia más significativos de
251
orientación vocacional
11.4.1. SAAVI, 251
11.4.2. Programa: “Tu futuro profesional online” (TFPOL), 252
11.4.4. Programa Orienta, 254
11.5. Programas y experiencias de acercamiento del alumnado al mundo
255
laboral
11.5.1. “LaborEso”, 255
11.5.2. Programa “Ikasi eta Lan”, 257

367
 11.6. Programas y experiencias de orientación vocacional en colaboración 260
con instituciones externas a los centros educativos
11.6.1. Plan FIJA, 260
11.6.2. “Contact enterprise”: acercamiento de estudiantes al mundo
261
laboral (Ginebra- Suiza),
12. La Evaluación de los programas de Orientación Vocacional 265
12.1. La importancia de la evaluación 265
12.2. Criterios para valorar el éxito de los programas de orientación
267
profesional
12.3. Modelos de evaluación de programas 270
12.4. Proceso de elaboración, desarrollo y evaluación de un programa de
275
orientación profesional en el ámbito educativo
12.5. Fases del proceso de evaluación de un programa de orientación 277
12.6. Vinculación entre las etapas de un programa de orientación y las
280
modalidades de evaluación
12.7. Plantilla para la evaluación de un programa de orientación profesional
281
en un centro educativo de Secundaria
12.8. El uso de los portafolios como estrategia de autoevaluación personal y
284
profesional
12.9. Ejemplo de cuestionario de evaluación de programas de orientación
288
profesional (para el alumnado)
Conclusiones 292
Anexos 306
Anexo I: Cuestionario de valoración del profesorado tutor 307
Anexo II: Modelo de cuestionario inicial para el alumnado 312
Anexo III: Ejemplo de programa de las sesiones semanales de tutoría grupal para
317
4º de ESO (curso 2011/2012)
Anexo IV: Modelo de dictamen de escolarización 320
Anexo V: Protocolo de acogida para nuevo alumnado 323
Anexo VI: Propuesta de implantación de un plan de refuerzo, orientación y
328
apoyo en un IES
Anexo VII: Modelo de informe psicopedagógico para escolarización externa en
331
un aula taller de un centro sociolaboral
Anexo VIII: Diseño y organización del Programa de Aprendizaje Básico 337
Anexo IX: Cuadro de programas y salidas educativas en la ESO 344
Bibliografía 359

368
369