MARC MONFORT y ADORACIÓN JUÁREZ S.

ÁNCHEZ

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LOS NINOS DISFA$1COS
Descripción )1 Tratamiento
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Marc MONFORT Adoración JUÁREZ SÁNCHEZ

LOS NIÑOS DISFÁSICOS

Descripción y tratamiento
De los mismos autores :

En la editorial CEPE

Los trastornos de la comunicación en el niño

La intervención logopédica
Investigación y logopedia
El niño que habla
El ordenador y los trastornos de/lenguaje escrito
Programa elemental de comunicación bimodal
Registro Fonológico Inducido
Material de reeducación logopédica 2. 3, 4, 5, 6, 7, 10, 11, 15, 16, 17, 24, 2 7

En la editorial SANTILLANA

Estimulación de/ lenguaje oral: un modelo interactivo para niños

con dificultades

© Marc Monfort y Adoración Juárez Sánchez

© CEPE, S.L.
General Pardiñas. 95 - 28006 Madrid

Reservados todos Jos derechos.

Prohibida la reproducción
Depósito legal: M. 9.635.. 1993
I.S.B.N.: 84-7869-120-0
- --- - -- -
Impreso en España - Printeá in Spain
Por: Im presos y Revistas, S. A (IMPRESA)

Producción gráfica: ~-..~~

Nicolás Uscra. 112, 1."
para María-Dolores, Petri, Mari-
sa, Victoria, Carmen, M ~ Luisa,
Ana, Rocío, Begoña, Belén,
Irene y Susana; que, con noso-
tros, han sido o son el Centro
Entender y Hablar.
 INOICE

Pág.
IN DICE
Introducción ........................................................................................................ 7

PRIMERA PARTE: ASPECTOS TEÓRICOS Y DESCRIPTIVOS ........................... 11

1. El laberinto terminológico........................................................................ 13
2. Definiciones y límites ____ .................................................................... 16
2.1. La definición por exclusión .... .......... ...... ... ............ . .... .................. 16
2.2. La definición por la evolución ...................................................... 18
2.3. La definición por la especificidad .. ......... ....... .... ... ....... .... ......... ... 20
2.4. Resumen .. ..... .. .. .. ......... .... ........... ...... ... .. ....... .. ... .. ..... .. .. .... ..... ... 23
3. Una concepción interactiva del desarrollo patológico del lenguaje ...... 24
4. Los síntomas lingüísticos: clasificaciones .. .. ... .. ... .... .. .. .. ..... ... .. ... .. ... .. .. 26
5. Los síntomas no lingüísticos ...... .............. ............................................ 33
6. Las hipótesis explicativas ·-- ....... ............................................................ 35
7. Aspectos neurológicos ............................................................. .............. 40
8. La evaluación del niño disfásico .. ....... .. .. .. .. ... .... ... ... .. ... ..... .... ... .. .. .. ..... 43
8.1. La evaluación inicial ..................................................................... 43
8.1 .1. La evaluación de la comunicación y del lenguaje .. ........ 43
8.1.2. Las pruebas y criterios específicos .............. ....... .... ....... 54
8.1 .3. Descartar otras explicaciones .. ... .... ........... ......... .... ....... 57
8.1.4. Los factores asociados ................................................... 58
8.1.5. La interpretación de los datos .. .... .. .. .. ... ...... .. .. ... .. .. ... ... .. 59
8.2. La evaluación durante la intervención .......................................... 61

SEGUNDA PARTE: INTERV ENCI ÓN LOGOPÉD ICA CON LOS NIÑOS

DISFÁSICOS ...................................................................... 63
Introducción .. ... .. .. .. .... .. .. .. ...... .. .. .. .. ... .. .. ...... .. ... .. .. .. ... .. .. .. .. .. ..... ... .. .. .. .... .... .. .. ... . 65
1. Principios generales y comentarios .. ... .. .. .. .. .... .. .. .. .. .. ... .. .. .. .. .. .. .. .. ... .. .. ... 68
 NIÑLIS OISFA SIIOS

2. Un modelo de intervención en tres niveles ............................................ 77

3. Nivel de cstimulac ión refor7ada ............... ............. ............ ... ........... 80
3.1. Sesiones de estimulación funcional ........ . ........ .. ..... ... .. . 80
3 .2. Programas familiares .. ............ ...... ............................... ......... ........ 82
3 .2 .1. La información ............................................................... 8G
3.2.2. La formación .... ................ ..... ........ .... ........ ........ ..... 85
4. Nivel de reestructuración .. ... ... .... ..... .... .... ... ... ...... .... ... ........... 97
4.1. Retor;ar el input ......... ............... .............. .................................. 97
4.2. Facilitar el out-put ......... ... ........ . ......... ............. .................... 100
4 .3 . Entrenamiento de los factores asociados ... ............ ................ 105
4.4. Intervención logopédica formal . ......... .... ......... ..... .... ...... ... ..... 108
5. Nivel de comunicación alternativa ....................... ... ........... . ............ . 110
5 . 1. Tipos de sistema y selección .................. ............... ...... ..... ...... 110
5.2. La introducc ión de un sistema alternativo .................. .............. 112
6. La escuela y los niños disfásicos ............... .................................. 115

TERCERA PARTE: CASOS CLíNICOS

1. Presentación.de casos ...... ... ........ . ........... .............. ................... 121
1.1. Los casos como pueden llegarnos .. ... .. .. ....... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ... .. .. .. . 122
1.2. Descripción longitudinal de casos .. ......... ........... ... ......... ...... 131
2. Muestras de producciones verbales ... ... ...................... ........ ............ 164
2.1. Un registro acumulativo ............................................................... 164
2.2. Conversac ión ...... ............ .............. ......... ............. ......... ....... 165
2.3. Narraciones . . ........ ... .......... .......................... ....... ......... .... 167
2.4. Expresión escrita . ............ ......................... ......... ...... ....... ..... 171

CONCLUSIÓN ............ .... ................................... ............. ................ ... . 175

BIBLIOGRAFÍA 177
 ···- z·

INTRODUCCIÓN

Osear va a cumplir cinco anos dentro de poco: aparece como un niño tímido y
retraído. pero vivo y comunicativo cuando está en confianza: parece entender bien
lo que se le dice y demuestra inteligencia en los juegos, el dibujo, los puzzles.

Según los médicos, oye bien y no presenta alteraciones neurológicas. S1n embar-
go, su lenguaje expresivo se limita a un repertorio de 60 palabras, emit1das de una
en una, prácticamente ininteligibles para los que no le conocen y que acompaña a
veces de gestos y mímica.

Alejandra es una niña mayor de doce años, aunque los informes dicen que su
"edad mental, es de cinco años.

Es carinosa y comunica afectivamente con los demás: entiende palabras sueltas,

pero no las frases, incluso sencillas, si no se sitúan dentro de un contexto muy
claro ..

Se expresa con actitudes, gestos naturales y vocalizaciones entonativas en las cua-

les surgen de vez en cuando las tres palabras que conoce: "mamá", "no", "agua".

A Pablo, nueve arios, le gusta charlar, sobre todo con los adultos, porque con los
niños le cuesta entenderlos y hacerse entender. Ha aprendido a leer y a escribir,
algo de lo que se siente muy orgulloso, lo mismo que de su habilidad en el dominó y
las cartas. Se maneja bien «en las distancias cortas•>: preguntas y respuestas senci-
llas, órdenes y peticiones, a pesar de tropezar muchas veces con las dichosas síla-
bas complejas y el tiempo de los verbos.

Sin embargo, "se lía" cuando el profesor habla mucho tiempo seguido, o cuando
a él le toc a contar lo q ue ha hecho el fin de semana, recordar de lo que iba esa pelí-
cula que le gustó tanto_
 N IÑOS • DISFÁSII:OS

Hace ya casi un sig lo que estos niños, cuyo lenguaje presenta un desarrollo tan
lento, tan particular y tan limitado, han llamado la atención de los médicos. de los
psicólogos y, más recientemente. de los lingüistas.

Son muy distintos entre sí, pero tienen en común dos características básicas: en
primer lugar. aunque tengan otras dificultades en su desarrollo. el lenguaJe es la
función más afectada con gran diferencia y, por otra parte, no existe en la actuali-
dad una explicación definitiva a estos fenómenos.

Es difícil determinar cuál es su importancia en la población infantil debido a la

imprecisión de la definición de sus fronteras; si se acepta que de un 8% a un 1O%
de los niños presentan a lguna dificultad en la adquisición del lenguaje (Silva, 1980).
es probable que estos trastornos tan graves no afecten a más de un 10% del con-
junto (Gérard, 1981 ).

La especificidad de los trastornos que presentan los niños d istásicos constituye

un material privilegiado para neuro y psicolingüistas que buscan en sus historiales y
en sus manifestaciones datos para construir representaciones fisiológicas o funcio-
nales del lenguaje en general y de su aprendizaje en particular.

El enigma que sigue representando su etiología es. sin duda, un alic iente más y
justifica la gran cantidad de publicaciones de todo tipo que describen, clasifican o
interpretan los distintos cuadros que van apareciendo en los centros especializados.

Contrasta con esta efervescencia la parquedad y poca variedad metodológica de

los trabajos relacionados con la educación, reeducación o terapia especializada de
esta población.

No es de extrañar: la ausencia de etiología conocida y la tremenda variedad de los

síntomas han dado luga r a un enorme nivel de confusión, no sólo terminológica. sino
conceptual (es la explicación del plural que hemos utilizado en el título de este libro).

Desde el punto de vista de la investigación fundamental, no es excesivamente

grave: cada estudioso es consciente de que no se va a encontrar una solución a corto
plazo y que su granito de arena servirá a la mejora progresiva del conocimiento.

El aparente caos puede ser considerado como el reflejo de la vitalidad actual de

la investigac ión en este campo.

El problema del logopeda es totalmente distinto: debe actuar aquí y ahora. A lo

sumo, dispone de algunos pocos años para ayudar al niño. sin saber en realidad ni
por qué tiene estas dificultades ni hasta dónde podrá llegar.

Los conocimientos actuales son limitados pero serán los que deberá utilizar en
principio.
 INTRODLJCCIÚN

Siguiendo la vieja máxima inglesa de que "para enseñar latín a John, primero hay
que conocer a John y, después, saber latín», defendemos la idea de que, sea cual
sea el estado actual de la investigación teórica, sus datos deben servir para sentar
las bases de nuestra intervención, porque nos parece difícil entrar en la dinámica
del aprendizaje sin haberse hecho previamente un modelo de cómo está funcionan-
do el niño en este momento, cuando le estamos hablando o cuando intenta comuni-
carnos algo.

Por otro lado, unas referencias teóricas son indispensables si queremos que los
resultados de nuestra intervención se incorporen también al proceso de construc-
ción del conocimiento científico.

Es la razón por la que, en la primera parte de este libro, hemos intentado sinteti-
zar de la forma más clara posible el "estado de la cuestión", procurando incorporar
los datos más recientes pero haciendo, como es lógico, especial hincapié en aque-
llos que nos parecían contener elementos relevantes a la hora de diseñar progra-
mas de intervención.

En la segunda, que se centra más en los objetivos. principios y procedimientos

de la intervención logopédica, hemos reunido nuestra propia experiencia a lo largo
de estos últimos veinte años con la aportación de otros autores, intentando analizar
todo este material a la luz de los modelos teóricos que consideramos actualmente
más consistentes.

Una descripción de casos y una muestra de diversas producciones verbales de

niños disfásicos completan la parte práctica porque hemos pensado que era la
mejor forma de introducir aquello que se resiste de momento a la descripción siste-
mática y de humanizar de alguna manera las referencias excesivamente técnicas.

La tarea de explicar los niños disfásicos a nuestros alumnos de logopedia y el

esfuerzo de redactar este libro nos han servido, sin duda, para entender un poco
mejor nuestro trabajo diario con ellos: tenemos la esperanza de que cumpla el
mismo papel en nuestros lectores.
 PRIMERA PARTE

ASPECTOS TEÓRICOS
Y DESCRIPTIVOS
 ·.··13 .·
---------------·----··

1. EL LABERINTO TERMINOLÓGICO

En pocos campos como éste se ha producido una confusión terminológica seme-

jante, generada, en parte, por la ignorancia de los fenómenos subyacentes a una
realidad que se puede observar, pero difícilmente entender y, por otra parte, por la
diversidad de las disciplinas que se han dedicado al estudio de los niños con gra-
ves alteraciones del aprendizaje del lenguaje

Los términos afasia y disfasia, desde un punto de vista puramente etimológico, no

deberían plantear problemas: el prefijo -a- de afasia podría referirse a la ausencia, o
casi ausencia, de capacidad lingüística, mientras que el prefijo -dis- quedaría aso-
ciado a un funcionamiento inadecuado.

Sin embargo, en realidad, la costumbre establecida hace que, por lo menos en

Europa, la mayor parte de los profesionales, médicos y reeducadores, cuando
hablan de "afasia infantil, están pensando en un trastorno adquirido (total o parcial)
y, cuando utilizan el término ··disfasia infantil, se están refiriendo a niños que, desde
el principio, han presentado grandes dificultades de adquisición del lenguaje (inclu-
yendo la casi mudez).

Es una costumbre molesta, desde luego, porque la misma etiqueta va a reunir

niños con cierta fluidez verbal, pero graves dificultades fonológicas y lexicales.
niños cuya expresión verbal se limita a unas decenas de palabras y que son incapa-
ces de formar frases, niños con una comprensión. verbal nula, limitada o casi nor-
mal...

Algunos han propuesto la utilización sistemática de unos adjetivos para acompa-

ñar los términos afasia y disfasia: hablan de trastornos adquiridos cuando se produ-
cen después de un primer aprendizaje como consecuencia de una lesión adquirida,
y hablan de trastornos congénitos o evolutivos ( «developmental .. , en inglés, y
«développemental", en francés) para aquellas alteraciones presentes desde los
14:,· _____ LOS NINO"i OISF'ÁSILU~

mismos inicios del aprendizaje, sin sustrato nosológico preciso a nivel neurológico
(Wyke, 1978; Leblanc, 1982; Woods, 1985; Clahsen, 1989, entre otros).

Los anglosajones, especialmente los norteamericanos, y salvo excepciones

(Rapin, 1987), se han mostrado siempre reacios a la utilización de los términos "afa-
sia" y "disfasia" fuera del ámbito de los trastornos provocados por lesiones neuro-
lógicas, porque suponían un reconocimiento implícito de una cierta semejanza etio-
lógica entre ambos grupos, algo que no ha sido realmente probado.

Por eso, han preferido recurrir a fórmulas menos comprometedoras. como Speci-
fic Language lmpairment (SLI, Leonard, 1987; Bishop, 1992, Déficit Específico del
Lenguaje) o Developmental Language Disorders (DLD Rapin y Allen, 1983, Trastor-
nos del Desarrollo del Lenguaje), en las cuales "Disorders~ y "Specific" desempe-
ñan el papel de diferenciador del Retraso Simple de Lenguaje que los europeos han
encargado normalmente al término «disfasia".

Científicos franc~ses, como Launay ( 1972) habían iniciado esta línea cuando, por
ejemplo, este autor titulaba un capítulo de su obra Trastornos graves de la elabora-
ción del lenguaje.

Toda esta terminología sigue, sin embargo, agrupando niños con cuadros sinto-
matológicos extremadamente diversos que, a veces, sólo tienen en común la grave-
dad de los mismos y la lentitud de su evolución.

Han aparecido desde los años 20 diversas descripciones de cuadros .más limita-
dos, lo que permitía una descripción más precisa: la audiomudez idiopática por
retraso de las funciones práxicas de Ley, en 1920, y la sordera verbal congénita de
Worster-Drought y Allen, en 1929 son «Clásicos, dentro de una lista inaugurada
prácticamente por la alalia idiopática de Coen en 1888, seguida por los síndromes
analizados en la escuela centroeuropea de Seeman, Fróschels, Liebmann .... etc.,
como la audiomudez, la agnosia auditiva... (ver Seeman. 1965)

De allí surgieron los múltiples intentos de clasificación, entre los cuales tuvieron
más resonancia los de Ajuriaguerra (1958, 1965). los de Quirós (1975, seguido por
Schrager, 1992) y, más recientemente, los de Rapin y Allen (1983) y de Le Heuzay y
otros (1990).

A lo largo de esta primera parte iremos analizando los distintos subgrupos, pero
hemos querido dejar aquí, a modo de introducción, un cuadro que pretende reunir
el conjunto de la terminología. intentando señalar a través de su colocación espa-
cial, las posibles similitudes entre los diferentes términos utilizados.

Hay que señalar de todas formas, y volveremos a insistir en ello más tarde, que la
mayor parte de estos cuadros carecen de fronteras precisas y se solapan con gran
frecuencia.
 ASPECTOS • TEORI COS • Y • DESCRIPTIVOS .. _____ _::...15.

Pero también es verdad que necesitamos fijar referencias en nuestro proceso de

entend imiento de la realidad: he aquí las que han marcado los principales autores a
lo largo de este siglo.
,.------~----···- ------- - --- - - - -- - - - ·-----.,.-------- ...... -··
.. -_ .. _.. V.~~~-t:Ni'E ~X_PRESIVA _VERTIEtne:~ECEPTtVA__
:..· ... : ·. Y EXPRESIVA ::.
Trastronos graves de la Disfasias Trastornos graves de la
adquisición del lenguaje adquisición del lenguaje

Déficit Especffico del Lenguaje (SU)

Trastornos del Desarrollo del Lenguaje (DLD)

Afasia congénita Distasias Afasia congénita

expresiva mixta
Audio-mudez Oisfasias Audio-mudez
Alalia sensorial ymotriz
Sordera Verbal Congénita
Aud1o-mudez Aud1omudez con Audio-mudez con
dispráxica trastornos de fa organización problemas de
temporal percepción auditiva
Oispraxia Déficit Déficit de Déficit Déficit Agnosia
Verbal fonético-sintáctico programación léxico semántico verbal
fonológ1ca sintáctico prágmá.tíco auditiva
Disfasia Disfasia ,
mnésic8 receptiva 1
... ______________ l
.. ·- ---------- - - -

Los problemas de terminología tienen diffcil solución a corto y medio plazo.

En realidad , depende básicamente de dos factores: la posibilidad de descubrir

algún día la etiología precisa de los grandes síndromes por lo menos, y la elabora-
ción de sistemas de evaluación y descripción internacionalmente aceptados en
aspec tos como la gramática y la pragmática.

Mientras tanto. los _terape~tas seguiremos trabajando con lo existente: nues-

tra postura es que el «etiquetaje, d e un caso en concreto no es asunto que
deba p reoc!!parnos en exceso en cuanto a nuestra prácticsL oorque creernb§>
gue es necesario construir un modelo individual del disfuocionamiento de cada
niño. ---- -
Por lo tanto, se trata de elegir algún término que resulte útil a la hora de entender-
nos cuando compartimos datos y experiencias, a sabiendas de que nombrar algo,
en este campo, no significa explicarlo.
 LOS NIÑOS DISFÁSICOS
.. ····--· ---------------------------

La expresión «Déficit Específico del Lenguaje, es evidentemente la más flexible,

pero no es tan «neutral" como puede parecer. porque incluye un concepto (el de la
"especificidad,) que constituye precisamente, como veremos, uno de los motivos
principales de controversia.

El término "Disfasia", si aceptamos de antemano que no supone reconocer nece-

sariamente una identidad etiológica con los trastornos adquiridos, tiene la ventaJa
de mar una diferencia clara respecto a otros volutivos menos raves,
como el Retraso Simp e e enguaJe, 1ferencia ideramos im ortante de
cara ít!a intervenciÓn logope 1ca y educativa en general, incluso si admitimos que
dicha diferenciación de naturaleza no resulta del todo clara.

Es. por lo tanto, desde un criterio de utilidad en la aplicación de estrateg1as de

interven ión que segwemos utilizando el término genérico de " · ·nfantil,
cuando el problema planteado 110 -efefiera a ningt'm s1 1hgn 1po en particular.
------
2. DEFINICIONES Y LÍMITES

2.1 La definición por exclusión

Hasta la fecha. los niños disfásicos y afásicos congénitos siguen constituyendo

un grupo "ªparte, que los especialistas aislamos de otros síndromes, porque, pre-
cisamente, carecemos de expMéación para la presencia de trastornos tan importan-
tes y tan duraderos.

Es lo que explica por qué la mayor parte de los autores utilizan un tipo de defini-
ción «por exclusión,: sabemos que una sordera, un trastorno neuromotor. una defi-
ciencia mental profunda, una deprivación sensorial radical o un cuadro de altera-
ción de la comunicación inteq:Jersonal, como el autismo, pueden provocar la ausen-
cia de lenguaje o dificultar dramáticamente su adquisición.

Resulta que existe también un grupo de niños que presenta un cuadro similar, sin
pertenecer a ninguna de estas categorías: esos son los niños afásicos o disfásicos.

La definición por exclusión plantea una serie de problemas a la hora de aplicarla

a la realidad, y también levanta cuestiones de tipo más teórico
 ASPEC:l U~ · 1LÚHILIJ~ • Y ' nE'3CRIPTIVOS
......... JZ

Un hecho de evidencia (basta con recorrer centros de educación especial) seña-

la que un determinado grupo de deficientes mentales. de sordos o de niños paralíti-
cos cerebrales presentan unas dificultades de adquisición del lenguaje oral muy
superiores a las que caben esperar de su condición, y que se registran en sus com-
pañeros, a pesar de recibir el mismo tipo de atención pedagógica.

Implícitamente, la definición por exclusión, al agrupar nihos que "carecen, de lo?

otros déficits que se enumeran, presupone que tienen~~~ común

~se "aiQQ, oo es una lesión eyjdenc1able ni la falta de una cstimulación exógena

por lo tanto. parece admitirse que la causa de las afasias y disfasias cqngépjl~ es
fundamentalmente endógena... presente dentro del organismo de estos niños desde
el principio de su desarrollo.

Se puede preguntar "¿Por qué no puede ocurrir ese "algo" en un niño que por
otras razones, presenta también una deficiencia mental, una sordera, una ceguera,
una parálisis cerebral o cualquier otro tipo de característica independiente?, De
hecho, la mayor parte de los casos más graves descritos en la literatura (audiomu-
dez, sordera verbal) son niños con retrasos generales en su desarrollo.

Estas consideraciones han llevado a varios autores a modificar la definición por

exclusión, en el sentido de indicar quo el cuadro lingüístico no puede ser explicado
por síndromes conocidos, incluso si están presentes en e¡ sujeto.
1 1 L..., ~
.... i)e-f, ""+ < l~e.~ ..pea e\~ ~
Así, Bishop ( 1992) define el SLI como «un fracaso del desarrollo normal del
lenguaje que no puede-explica~ términos de-deficiencia mental o física de
deficiencia auditiva, de trastorno emocional ni de privación ambiental» (pág. 3)
•
~ La ausencia. en la definición por exclusión, de «signos positivos" de disfasia
hace que la hipotética línea divisoria entre ésta y otras alteraciones evolutivas del
lenguaje sea muy imprecisa y aparezca ligada más bien a una valoración cuantitati-
va en referencia al concepto de gravedad del síndrome, evidentemente difícil de
precisar (¿en función de qué criterio decidir, por ejemplo, si un desfase cronológico
en la aparición de ciertas pautas de lenguaje es leve, moderado, severo o grave?).

Las propuestas como las de considerar una o dos veces la desviación típica en
los baremos de los tests o una determinada proporción entre la «edad lingüística, y
la edad mental (por ejemplo, si la primera es inferior a los 2/3 de la segunda) tropie-
zan con dificultades metodológicas (la precisión relativa de los instrumentos de
medida) y desacuerdos sobre el punto exacto donde situar la frontera.

Una primera postura frente a estos problemas consiste en adoptar la hipótesis de

la continuidad de todos los trastornos evolutivos de la adquisición del lenguaje, con-
siderando que las diferencias entre los distintos cuadros son esencialmente cuanti-
tativas y pueden deberse tanto a la importancia relativa en cada individuo del factor
 1 fJS \IINU~ UISf-ASICDS
JE:l ...

etiológico desconocido como a la coincidencia del déficit lingüístico con otros

aspectos del desarrollo o del entorno social.

Gráficamente. esta postura estaría de acuerdo en una distribución longitudinal

como la siguiente cuyo nombre genérico sería <<Deficiencia del Lenguaje, (Langua-
ge lmpairmcnt):

Retraso del Habla. Retraso dellengua¡e Disfasia expresiva_ Disfasia mixta. Afasia expresiva. Afasia mixta

La segunda postura, a partir del análisis comparativo de los síntomas y la existen-

cia de ciertas anomalías del desarrollo que han podido ser descritas. postula que
existe un corte esencial de naturaleza entre, por una parte, las dificultades ligeras
que, en el fondo, no representan más que la distribución inferior lógica en cualquier
proceso de comparación estadística de aptitudes o características humanas y, por
otra, el impedimento provocado por un fallo estructural en los propios procesos de
aprendizaJe. -

Esta frontera se situaría, en el gráfico anterior, entre el retraso del lenguaje y la

disfasia expresiva

Es un tipo de debate parecido al que existe entre los partidarios y los detractores
de la diferenciación entre "malos lectores» y «disléxicos".

Evidentemente, para los partidarios de la discontinuidad (entre los cuales nos

contamos). la definición por exclusión no es suficiente.

2.2. La definición por la evolución

La diferenciación de las afasias congénitas se plantea sobre todo respecto a la

deficiencia mental (o a su influencia si existe, como suele ser el caso) o a cuadros
de tipo psicótico u autístico: el contraste entre las aptitudes no verbales y la ausen-
0.a o casi ausencia de leng11aje coostjttl]te el factor dominante en el proceso QJ2
análisis.

La definición por exclusión sigue cumpliendo en estos casos un papel satisfacto-

rio.

En el casQ. de las djsfasias, do.u.de se produce. B!JDQUe tardíamente y con oraxes

trastornos. una adquisición "ºspo~ea, del lenguaje. el problema principal se
p,@ntea frente a los cuadros de Retraso Simple de 1 eng11aJe sobre todo en el oerío-
go preescolar (Bishop y Edmundson, 1987).
 A51-'l:t:TnS ' TEORIL DS ·• Y ·• DESLHIPTI\105
.1~.

Una primera solución consiste en demorar. durante los primeros años, el diagnós-
tico diferencial y observar la evolución del niño más allá de los 7-8 años.

Se arte de la idea, muy generalizada, de que el Retraso Simple de Lenguaje se

reduce con e tiempo y respon e 1en a a 1n ervooc ión IOQQgédfc2~: presenta su
etapa de desfase mayo(errtreTOS 3y4 años, y luego '!_a recupera~ normalidad.

Por el contrario, los niños disfásicos mostrarían una eyph 'Gión muy lenta sin fase
de recuperación rápida.

Seria, por lo tanto. el carácter duradero y su resistencia a la reeducación lo que

germitiria distinguir la disfasia infantil:_

Como se puede observar. sigue siendo una definición «por exclusión .. , salvo que
se añade una categoría más a las que se enumeraban al principio.

El problema de esta postura es que estudios recientes de seguimiento de niños con

retrasos de lenguaje 'más allá de la primera infancia, han llegado a la conclusión que
1
esa recuperación es de alguna forma .. ilusoria, (Scarborough y Dobrich, 1990): un
alto porcentaje de estos niños sigue con dificultades, menos llamativas pero reales, en
su desarrollo posterior del lenguaje y en aprendizajes escolares con implicación ver-
bal, como la lecto-escritura o la enseñanza del segundo idioma (Aram y Hall, 1989)

Hecha esta salvedad , los datos empíricos muestran, sin embargo, una f!iferencia
muy llamativa entre un arupo de niños cuYa recuperación les acerca a la normali-
dad, tal como se entiende socialmente, y otro orupo Q!J}la evoh JGiáo aunque posili
~ se mantiene a un ritmo que no les permite, en general, dar saltos importantes, "ni
siguiera cuantitativos.

Recogiendo la imagen gráfica de Scarborough y Dobrich (op. cit.) a propósito de los

retrasos simples del lenguaje, podríamos añadir la línea-tipo de los niños disfásicos.
~
0
o'<0'

o 2 3 4 5 6 7 edad
De Scarborough y Dobrich (1990)
 L05 Nli\;nc:; niSI"'ÁSILU~

(Extraído de Scarborough y Dobrich. pág 70; la línea de los niños disfásicos es

nuestra.)

Finalmente, cabe recordar, como Curtiss y ot (1992), que debemos evitar afirma-
ciones excesivamente rotundas, cuando numerosas cuestiones sobre la naturaleza
del propio retraso están todavía sin contestar.

«¿Cuál es la pendiente de este retraso? Por ejemplo, ¿ernpieLa de forma más

abrupta y, luego, se stJavi7a? ¿O es al contrario? ¿O es regular a lo largo de todo el
desarrollo?, (Pág. 381.)

2.3. La definición por la especificidad

La definición anterior no aborda directamente el tema de los "signos positivos,

de las afasias y d_isfasias infantiles. es decir, aquellos síntomas que no se limitan a la
ausencia de adquisición, sino a la presencia de diferencias cualitativas

A_![unos autores han intentado aislar, d~tro de los síntomas presentados por
estos ntños. elementos que les f11eran propios. que no se encontrarán en otras pato-
logías del lcngua1e y que permitieran al mismo tiempo
------ ----
La aplicación más fácil de un criterio diferencial precoz, demostrando que ,6J.
niño "no sólo habla menos, sino que habla diferente,.

La construcción de un modelo explicativo del disfuncionamiento origen del

trastorno de adq!Jisición, Rart1endo do la 1dea de gue la disfasia. como decía
A1uriagqmra refleja verdaderamente una estructura particular gue derbt.a
hacia un marco lingüist1co propio
f"

L~mayor parte de los hallazgos a favor del lengua1e «dcsviante» de los disJási-
cos se centra en elementos gramaticales (Ciasben. 1989; Grimm y Weinert, 1990;
Gopnick, 1990. Ooltour, 1992) o .íU' la falta de sjpcronía eotre, Q?r ejemplo, el nivel
léxico ontrol de las estructuras sintácticas u éste necesita normalmente
(Chiat e Hirson. 1987) pero sin ponerse de acuerdo hasta a ora ni sobre su caracte-
rización ni sobre su oatürale7a exacta.

9os. de os pronombres y de ciertos determinantes n..,incluso, en el orden dEUas

-
palabras dentro de la frase, según las normas de cada idioma.
--------
Esa especificidad de la producción verbal plantea varios problemas, aunque hay
que reconocer que, en ciertos casos, se registran enunciados absolutamente incla-
 A"iPECTOS , TEÓRICOS · Y' OESU-m-'IIVOS
21

sificables sobre el eje del desarrollo normal, corno lo veremos en la descripción de

síntomas lingüísticos y en el estudio de casos.

lo
*
En primer lugar, es · falta de acuerdo de los autores: por ejemplo, del estudio
comparativo de ninos italianos e ingleses empareJa os con n1nos normales por su
edad lingüística, Leonard y ot, 1987, concluyen que el desarrollo sintáctico de los
,.niños disfásicos es simplemente retrasado y no desviante.

-11- Podrían existir, desde luego, diferencias en función de ciertas características de

IT' los idiomas (mayor importancia de la permutación del orden de las palabras, corno
en alemán, mayor importancia de las flexiones morfológicas, como en hebreo)
pero, en el mismo caso del idioma alemán, Clahsen (1989) discrepa de Grimm y
Weímer (1990) cuando dice haber observado alteraciones morfológicas, pero no
dificultades en cuanto a la ordenación de las palabras en la frase, corno af1rrnan los
segundos

Siguiendo con el sistema de comparar la evolución en la adquisición de determi-

nados contenidos de niños con SU y de niños normales equiparados por edad de
desarrollo língüistico, varios investigadores contemporáneos (Johnson y Kamhi,
1984; Curtiss, Katz y Tallal, 1992) concluyen en la similitud básica de las PC!-Utas
evolutivas, apostando más por una perspectiva de retraso que de desviación: esa
similitud en la evolución cuantitativa (por lo menos en las primeras etapas) es aún
más sorprendente cuando se sabe que coincide con la presencia de anormalidades
neurológicas, perceptivas o cognitivas, que los mismos autores describen

En estas discrepancias, es probable que intervengan problemas metodológicos

en la recogida de datos (no es lo mismo partir del habla espontánea que de tareas
dirigidas), en la selección de los niños (recuérdese el laberinto terminológico y la
falta de acuerdo en los criterios de definición) o en la propia interpretación de las
muestras de lenguaje infantil.

En segundo lugar, es posible explicar la presencia de "anomalías, como la

estructura aberrante de los enunciados o la falta de homogeneidad del léxico
expresivo (uso de palabras "de su edad, que contrasta con la ausencia de
palabras normalmente aprendidas precozmente por los niños normales) por la
importancia del desfase entre el nivel lingüístico del niño y el nivel de desarrollo
de otros factores y aptitudes que intervienen en los procesos de producción de
lenguaje, como son la selección de intereses, la capacidad de construcción
lógica o de memoria, el carácter más o menos global de la percepción en fun-
ción de la edad ...

Cuando un adolescente o un adulto aprende un segundo idioma, sus produccio-

nes iniciales no reflejan los modelos producidos por un niño nativo de 1 a 3 años: de
hecho, emiten enunciados que pueden ser calificados de "anómalos", tanto desde
el punto de vista léxico como desde el punto de vista morfa-sintáctico.
 LUS N l r\!05 n l "iF.Ó."ill. U':!

De esta manera, se podría decir que. a partir de un cierto grado do retraso. no

hace falla recurrir a un concepto de estructuraciór1 "desviante» para explicar las
posibles anomalías.

Es lo que comenta Badat (1992) cuando se refiere a la coincidencia en un

momento de la vida de un mismo individuo de niveles de desarrollo muy diferentes:
el resultado de la utilización de un conjunto heterogéneo para una función de apren-
dizaje no puede producir result<Jdos similares a los que ori\Jinaría un organismo rela-
tivamente homogéneo.

En cuanto al valor de estas diferencias cualitativas para elaborar modelos explicati-

vos de la disfasia y para definir subgrupos clínicos. lo tratélremos más adelante. página
26.

Otro problema deriva del hecho de que la mayoría de los autores que han traba-
jado en la línea partidaria del carácter desviante del lenguaje disfásico han partido
de una definición muy restrictiva de la disfasia para seleccionar su población.
siguiendo así a Crystal (1972), que aconsejaba limitar esta denominación a aquellos
"trastornos evolutivos acaecidos en el ámbito de la gramática y semántico" (pág.
20S de la edición española).

Por un lado, estamos aquí muy cerca del ra7onamiento circular y. por otro. no es
una limitación aceptada actualmente: hoy en día, se incluyen dentro del conjunto de
las d isfasias cuadros donde los <:lSpectos gramaticales no son necesariamente los
más afectados. lo que le resta eficacia a una interpretación basada en esos elemen-
tos de especificidad.

El último aspecto de este tema se refiere al desfase del lenguaje respecto al resto
de los niveles de desarrollo del niño, rasgo com(mrnente citado a la hor<-J de diferen-
ciarlos de otros trastornos de la comunicación y del lenguaje, como los que derivan
de una defic iencia mental o de alteracione5 de la personalidad.

Sería negar toda la influencia del lenguaje sobre el conjunto del desarrollo cogniti-
vo, afectivo y social del ser humano pensar que un niño sin lenguaje, o con un len-
guaje muy perturbado, pudiera presentar una evolución armónica en estos aspec-
tos_

Esto significa que la especificidad de las dificultades l;ngüísticas respecto a otras

capacidades o aptitudes no es tan fácil de detectar al principio, y que conviene
matizar este punto.

Más fácil, sin embargo, es diferenciar la calidad de las respuestas educativas: en

un niño disfásico es posible obtener progresos relativamente rápidos en aquellas
áreas cuyo retraso aparece como una consecuencia de la falta de lenguaje, progre-
sos que contrastan con la lentitud de la recuperación ling üística.
 A.'-;l'fTTn5 · T EORICO!::. · Y · 111 "ii-Rir'TIVOS
....... ~)

Como conclusión de este apartado complejo. y situándonos desde la perspectiva

del logopeda, podríamos decir que el len9uaje del disfásico. como fenómeno obser-
vable, nos aparece en la mayoría de los casos como atípico, pero es a1jn pronto
para afirmar si esta desviación respecto a la norma refleja diferencias lingüísticas
estructurales o constituye la consecuencia de la combinación de lrastornos o disfun-
ciones más generales (perspectivas y/o cognitivas) interfiriendo en la construcción
interactiva del lenguaje por parte del sujeto con su entorno social que, a su ve7,
reaccionará a la presencia de las dificultades con ajustes que, también. interven-
drán probablemente en la evolución .

2.4. Resumen

Seguimos esp erando una definición aceptada por todos y operativa en la práctica
pero, desde un punto de vista clínico, los tres enfoques presentados aquí (la exclu-
sión ··relativa .. , la evolución en el tiempo, la especíticidad de los síntomas lingüísti-
cos) aparecen como bastante complementarios, y su grado de aplicabilidad depen-
derá más de los casos que de su bondad intrínseca

Parece claro que, si nos encontramos con ninos pequeños, o ClJya edad mental
se sitúa entre los 2 y los 5 anos , será necesario proceder por etapas. donde la
observación de la evoluc ión del niño irá confirmando o corrigiendo las primeras
impresiones extraídas del método por exclusión.

En erecto, la búsqueda de rasgos específicos en el lenguaje de estos niños

implica for LOSarnentc que hayan desarrollado ya un nivel expresivo que permita
registrar un "corpus, suficientemente rico como para proceder a un análisis deta-
llado.

Podríamos preg untarnos si es necesario establecer este tipo de d iferencias: ¿Por

qué no limitarnos a evaluar de rorrna precisa los distintos componentes de la com-
prensión y de la expresión del nino y, a continuación. si se estima oportuno, elegir
las estrategias y diseñar los programas de intervención adecuados? Podríamos así
evitar posibles confusiones.

Frente a la precariedad de nuestros conocimientos es, desde luego. una postura

que no carece eje lógica.

Sin embargo. la gravedad del pronóstico general de las afasias y d isfasias infanti-
les, sobre todo si se inscriben dentro de un conjunto de otras alteraciones. nos obli·
ga a dos tipos de decisiones:

Unicamente una intervención intensiva. precoz y de larga duración permite

obtener mejorías significativas
 LU':l .\JINOS OISFASICOS

Aimard (1972) comenta con mucha claridad: «Unicamente aquellos niños que
han recibido mucha reeducación, de forma precoz y prolongada, presentan
una evolución notablemente favorable" (pág. 313).

En los casos más graves. es preciso regular las expectativas de la familia y

ayudarla a adaptarse a las necesidades comunicativas especiales del niño
desde las edades más tempranas, no sólo para favorecer su evolución, sino
también, y sobre todo, para evitar que reacciones inadecuadas empeoren el
cuadro.

Es impensable seguir estas orientaciones con todos los casos que no se

ajustan a la normalidad 1ncluso sería perjudicial en aquellos que sufren de un
simple retraso evolutivo y para quienes deberíamos intentar intervenir de
forma muy indirecta, respetando al máximo la naturalidad del proceso de
adquisición_

Por lo tanto, la necesidad de separar del conjunto de niños con dificultades

en la adquisición" del lenguaje aquellos que van a requerir una intervención
masiva no es un problema de etiqueta, es sencillamente un problema de efica-
cia.

Mientras no dispongamos de otro sistema, sigamos llamándolos, respectivamen-

te, «niños con retraso de lenguaje" y "niños disfásicos". el acierto de osas denomi-
naciones es discutible; la necesidad de distinguirlos, en nuestra opinión, no lo es
(ver Rutter y Mawhood. 1991 ).

Finalmente. como lo recuerdan Curtiss y ot. ( 1992), debemos reconocer que la

cuestión retraso «versus" desviac1ón es crucial, tanto desde el punto de vista teóri-
co (sobre los procesos de adquisición del lenguaje) como práctico (selección de
estrategias educativas).

Sin embargo, es probable que. en ambos casos, se produzcan frecuentes sola-

pamientos debido a la naturaleza esencialmente social de la adquisición del lengua-
je: sea cual sea el origen del trastorno, su evolución responderá a mecanismos de
ajuste interactivo que guardan una gran similitud.

3. UNA CONCEPCIÓN INTERACTIVA DEL DESARROLLO PATOLÓGICO DEL

LENGUAJE

Como lo hemos señalado en trabajos anteriores (Juárez y Monfort, 1989), el desa-

rrollo patológico del lenguaje no puede limitarse a los elementos que constituyen su
origen, por muy limitado y bien conocido que pueda ser, lo que no es precisamente
el caso tratándose de afasia y disfasia congénitas.
 A SPECTOS • TEÚRICDS ,, Y ., OESCHII-'T IV OS

Un trastorno de lenguaje no es sólo la consecuencia de una o varias causas,

es el resultado de una historia.

En esta historia participan varios .. personajes,: algunos pertenecen al propio

sujeto, otros forman parte de su entorno social Si el desarrollo normal del lenguaje
depende de las aptitudes lingüísticas de un niño, pero también del resto de ~u
capacidad y d e la cantidad y calidad de la cstimulación social, ¿cómo no va a ocu-
rrir lo mismo cuando las aptitudes fallan?

No hace falta una larga demostración para entender q ue un nino con buena
capacidad intelectual y un apoyo adecuado de la familia superará, po~ ejemplo. un
déficit fonológ ico o semántico con mayor facilidad que otro niño que no puede con-
tar con esas ayudas para ir compensando de forma natural o con ayuda de una
intervención especializada las dificultades iniciales.

Es bastante habitual, por ejemplo. ver cómo ciertos ninos con una capacidad fimi-
tad1sima de expresión verbal consiguen mantener largas conversaciones con sus
familiares, porque han desarrollado una rara aptitud para que los demás hablen en
su lugar, anticipen, traduzcan, completen sus esbozos de palabras o de frases.

Sin embargo, otros que responden al mismo patrón patológico no consiguen a lo

largo del día más que intercambios cortos, pegados a la solución de necesidades
concretas.

Dentro de un enfoque interactivo (Wells, 1981 , por ejemplo) vemos al niño y al

adulto al mismo nivel de importancia. desempeñando papeles complementarios e
interdependientes, donde el nino construye su conocimiento del lenguaje a partir del
.. input, que le proporciona su entorno y Jos estímulos que rec ibe para participar en
intercambios conversacionales.

La presencia de alteraciones importantes en la adquisición de las conductas

comunicativas y verbales provoca ciertas alteraciones en los aJustes parentales que
han sido estudiados por varios autores, y sobre los que volveremos cuando comen-
temos el trabajo con las familias.

Estas modificaciones de las interacciones sociales no se limitan al entorno fami-

liar: alcanzan al resto de los adultos (vecinos. profesores ... ) e. incluso, a la relación
con otros niños de la misma edad que, como lo han mostrado Rice y ot. (1991) se
muestran precozmente sensibles a las diferencias de habilidad comunicativa y lin-
güística de sus campaneros.

En la figu ra 2 hemos intentado representar gráficamente esa interdepen-

dencia de los múltiples factores que van a condic ionar la aparición y el desa-
rrollo de los síntomas comunicativos y lingüísticos de la disfasia infantil con-
génita.
26 LOS NIÑO"i nlc;r:As u :u~

DESARROLLO GENERAL ESTIMULACION POR

DEL NIÑO PARTE DEL ENTORNO

NIVEL DE COMUNICACION
Y DE LENGUAJE

FIGURA 2

Dentro del propio proceso de desarrollo interno. del niño, coinc idimos con lo que
Gérard ( 199 1) llama una concepción d inámica desviante de la disfasia en la cual
ciertos trastornos serían más bien la consecuencia de otros más estructurales. pro-
ductos de una organización deficitaria: estos trastornos secuncj8rios tendrían. a su
ve7, una repercusión negativa sobre los primarios.

Ese entramado complejo dificulta enormemente el establecimiento de relaciones

de causa-efecto , sea a nivel neuropsicológico sea a nivel psicolingüistico.
En realidad , nos vamos a enfrentar a un mosaico de casos particulares, que las
clasificaciones que presentamos a continuación no pueden reflejar en su tremenda
variedad, aunque nos servirán para introducir el elemento de orden que cualquier
proceso de reflexión necesita.

4. LOS SÍNTOMAS LINGÜÍSTICOS

Existe una cierta tradic ión en describir las dificultades de adquisición del leng uaje
por parte de los niños disfásicos como si se tratara de un grupo homogéneo: se
llega de esta manera a una larga lista de síntomas que, finalmente. se limita a enu-
merar todas las alteraciones posibles del aprendizaje de la fonología, de la semánti-
ca, de la sintaxis y de la pragmática.

Salvo casos extremadamente raros de fracaso completo, es evidente que estos

síntomas no se encuentran todos reunidos en la mayor parte de los nif'ios disfásicos
ni están presentes con la misma frecuencia ni intensidad.

Una descripción indiscriminada no resultaría, por lo tanto, muy operativa: basarse

únicamente sobre un criterio. cuantitativo por ejemplo. plantearía el p roblema de
decidir qué «Cantidad de diferencia" se consideraría significativa.
 /\51-'U"TOS T FÓRILLJ<=i ' Y · n F.SCHIPTI VO~

Para citar ejemplos recientes y coincidentes en las fec ~ws. Montgomery y oL

( 1990) recogen como criterio una diferencia igual o superior a dos veces la desvia-
c ión típica en determinadas pruebas de lenguaje. mientras que Fujiki y ol. (1990).
utilizando procedimientos similares {a lgunas pruebas se repiten. como el Peabody o
el Carrow), se limitan a que sea superior a una desviación típica respecto al nivel
medio previsto por los baremos de los tests de lenguaje.

Prather ( 1989) selecciona un grupo de niños «language-impaired, partiendo de

que presentan una diferencia mayor a una desviac ión típica entre sus resullados al
WPSSI manipulativo y al WPPS I verbal.

Por esta razón surgieron d istintos intentos do c lasificación en subgrupos para

permitir una descripción sin tornatológica más precisa .

A pesar de la presentación de algunos de sus creadores, estas divisiones no deben

interpretarse todavía como el reflejo de diferencias etiológicas esenciales que podría-
mos intuir bajo las manifcsiaciones exteriores: de. hecho, sus fronteras son todavía
imprecisas y, la mayor parte de las veces, cuando analizamos un caso concreto. resulta
que no encaja perfectamente con ninguno de los paradigmas descritos en la literatura.

No es algo que deba extrañar, por otra parte , si recordamos lo que hemos
comentado en el capítulo anterior.

Sin embargo, tienen la ventaja de sintetiLar en una denominación relativamente corta

un conjunto de síntomas que afect;;¡n la comunicación y el lenfjuaje y que definen el
estado que puede presentar un niño disfásico en un determinado momento de su vida.

De hecho, cuando se siguen casos de forma longitudinal, se puede observar

cómo pasan de una determinada categoría (en la que se les incluyó a los 5-6 años)
a otra vecina (cuando cumplen 1O ó 12)

Hemos reunido aquí cuatro propuestas de clasificaciones para que los lectores
puedan compararlas; entre todas creemos que cubren el amplio abanico de casuís-
tica que vamos a encontrarnos.

Se d iferencian en muchos aspectos, y no sólo en las fechas de su elaboración

pero creemos que resulta también interesante para el clínico poder observar el
camino recorrido y juzgar por sí mismo de la pertinencia de ciertas aprecíat:iones.

Audio-mude¿ a forma d ispráxica: Aunque la comprensión se mantenga relativamen-

te normal, el vocabulario expresivo es muy limitado, el discurso es agramático,
la pronuncia c ió n e s imprecis a , y las p a labra s está n deform adas .
 LO S 1\ii!\JUS OISF'Á~ICOS

Audio-mude7. con trastornos prevalentes de la organización temporal: Es una forma

parecida al anterior, pero con un mejor desarrollo de la abstracción a nivel
espacial.

Audio-mudez con problemas complejos de percepción auditiva: Estos niños presen-

tan una enorme dificultad en percibir la organizac ión fonémica del habla: su
comprensión es nula o muy reducida, así como su expresión .

Disfasias: Trastornos de la recepción y del análisis del material audio-verbal, desór-

denes en la construcción de los elementos sintácticos y en las relaciones lexi-
cales, con bastante homogeneidad de nivel entre los aspectos de compren-
sión-realización y soporte semántico.

Estos cuatro subgrupos se combinan con una apreciación «funcional" revisada y

ampliada por Dubois ( 1978).

Prolijo + : El niño hapla mucho, con muchas idea:s pertinentes.

Prolijo ·- : También habla mucho, pero se evade de la situación inicialmente pro-
puesta.
Parco+ El niño habla poco, pero con pertinencia informativa.
Parco - Habla poco y su lenguaje resulta poco operativo.

De Quirós, 1975. revisado por Schraeger, 1992.

El enfoque de estos autores combina el reagrupamiento de cuadros sintomatoló-

gicos del lenguaje con otros datos del desarrollo. dentro de una perspectiva neuro-
psicológica.

Hemos retenido aquí los aspectos de lenguaje.

Síndrome disfasoideo: importante alteración de la comprensión y, por lo tanto, de la

expresión .
Síndrome apractognóstico: dificultades en el habla. con hiperactividad y trastornos
de la orientación espacial y temporal .
Síndrome centro-diencefálico: combinaciones variables de trastornos de compren-
sión y expresión .
Síndrome de perturbación perceptivo-discriminativa auditiva: dificultades en la per-
cepción-discriminación auditiva no-verbal y verbal. con los consiguientes tras-
tornos de la comprensión y del habla.
Síndrome de perturbaciones perceptivo-discriminativas visuales: Trastornos cog-
noscitivos consiguientes (espacio , tiempo, ritmo, coordinación vi so-moto-
ra ... ).
Síndromes tónico-posturales: Dificultades de habla de tipo d ispráxico.
 ASI"'I:CTO~ , TEÚ HII:"fJS · Y • OES L niPTIVUS

Rapin y Allen , 1983.

Agnosia verbal auditiva: El sujeto no entiende el lenguaje, aunque puede comunicar

con gestos naturales, y su expresión es nula o casi nula, incluso en repetición:
es un cuadro asimilable a los descritos bajo las denominaciones de afasia con-
génita mixta o sordera verbal.
Dispraxia verbal ("): El sujeto presenta una comprensión normal. o casi normal. pero
con enormes dificultades en la organización articulatoria de los fonemas y de
las palabras. Afecta también la prosodia. Los enunciados se limitan a una o dos
palabras. difícilmente inteligibles. No mejoran apenas e!] tareas de repetición.
En su límite extremo. el sujeto es completamente mudo: en eso caso seria asimi-
lable a los cuadros do afasia congénita expresiva o audio-mudez dispráxica.
Déficit de programación fonológica: Como en el anterior, la comprensión es relativa-
mente normal pero, en este caso, existe una cierta fluideL de producción, aun-
que con muy poca claridad, lo que hace casi ininteligible a estos niños.
Es notable la mejoría de calidad articulatoria en tareas do repetición de ele-
mentos aislados (sílabas, palab ras cortas) que no se observa cuándo se trata
de palabras largas o frases.
Déficit fonológico-sintáctico: Corresponde al cuadro clásicamente descrito como «dis-
fasia" : estos sujetos tienen una mejor comprensión que expresión, pero les cues-
ta entender cuando el enunciado es largo, incluye estructuras complejas, resulta
ambiguo, se presenta descontextualizadu u, simplemente, se emite con rap1deL.
En exp resión, destacan sus dificultades de articu lación, de fluidez y. sobre
todo, de aprendizaje y uso de nexos y marcadores morfológicos. En algunos
casos, la propia formación secuencial de los enunciados resulta laboriosa.
Déficit léxico-sintáctico: Dentro del retraso, van superando sus alteraciones de pro-
nunciación, pero presentan grandes dificultades de Gvocación y estabilidad
del léxico. La comprensión do palabras sueltas puede ser normal, o casi nor-
mal, pero no así la de frases. Se registra una abundancia de «muletillas" , inte-
rrupciones, parafasias, perífrasis y reformulaciones, dentro de una gran dificul-
tad para mantener el orden secuencial y utilizar correctamente los marcadores
morfológ icos c uando tienen que expresar enunciados más cómplojos que los
simples d iálogos cotidianos.
Déficit semántico-pragmático: En este caso, el sujeto puede presentar un desarrollo
inicial del lenguaje dentro de límites relativamente normales y carecer de pro-
blemas importantes de habla. Sus enunciados también pueden aparecer como
bien estructurados.
Sin embargo, sufren grandes d ificultades de comprensión, llegando al caso de
que su nivel expresivo sea superior al comprensivo.
Sobre todo, destaca la falta de adap tación de su lenguc.je al entorno interacti-
vo: los ajustes pragmáticos a la situación o al interloc utor son deficientes, la
coherencia temática inestable y puede existir ecolalia o perseveraciones .

(*) Algunos ~utores. sot)rc todo ingreses (Stackhou se 1992). utilizan esle termino para referirse a un
cuadro limitado a trastornos de ttabla.
 L. n~ NIÑOS niSFASI Cn "i

Existe una cierta controversia respecto a este cuadro y algunos no están de

acuerdo en incluirlo en el grupo de trastornos específicos de lenguaje, por la
aparente corrección formal que estos sujetos son capaces de adquirir.
Adams y Bishop (1989). en un largo estud io sobre 57 casos. han mostrado
cómo es en la c o nv e rsac ión d ond e ap are cen más c laram e nte la s
características del cuadro: la fal ta de respeto a las reglas de la conversación y
la falta de informatividad de su lenguaje constituyen sus rasgos principales.
La inclusión o no de este síndrome en el grupo de disfasia nos remite a un nivel
de discusión no resuelta en cuanto a los límites respectivos entre lenguaje y
cognición y entre cognic ión y personalidad, como ocurre en otras patologías
como el autismo (ver Brook y Bowler, 1992).

Le HeuLay, Gerard et Dugas, 1990.

Se parte de las funciones que un modelo neuro-psicológico determinado atribuye

a los centros corticales anteriores (responsables del contenido semántico y sintácti-
co). los centros corticales posteriores (encargados de la decodificación) y de los
centros subcortícales (que controlan la coherencia de funcionamiento de los anterio-
res). De las alteraciones en las distintas conexiones entre estos centros derivarían
c inco síndromes fundamentales:

Síndrome fonológico-sintáctico: Mejor compren sión que expresión: ésta aparece

como muy reducida, laboriosa y muchas veces ininteligible con deformaciones
inesta bles. Agratismo resistente. Buen valor informativo de los enunciados.
Léxico reducido, pero sin dificultades de evocación. Puede, en ciertos casos,
existir una disociación automático-voluntaria.
Síndrome de producción fonológica: También predominancia de las dific ultades
expresivas, pero en este caso la expresión es bastante fluida, aunque descon-
trolada y muchas veces ininteligible. incluso en repetición. Alteraciones de la
sintaxis con problemas de organización cronológica. Dificultades de evocación.
Disfasia receptiva: Alteración grave de la comprensión, a pesar de desarrollar una
expresión de superficie en situación natural contextualizada, pero con graves
problemas de denominación , parafasias fonémicas y trastornos sintácticos en
situaciones d irigidas.
Disfasia mnésica (o léxico-sintáctica): Predominancia de los problemas de evoca-
ción lexical, con parafasias verbales y trastornos sintácticos. sobre todo en
enunciados largos.
Presenta dificultades de comprensión , debido a su poca capacidad de catego-
rización semántica.
Disfasia semántica-pragmática: No afecta, o afec ta poco, a los aspectos formales
del desarrollo fonológico y sintáctico, pero el valor informativo de los enuncia-
dos aparece muy Rlterado: parafasias semánticas, incoherencias del discurso,
trastorno básico de los ajustes pragmáticos.
Afecta, por lo tanto. tanto a la expresión como a la comprensión.
 I\SPErT05 " TEÚRICOS • Y " UE:"iCR IPTIVO~ 31

Según estos autores, es un cuadro un poco similar al llamado «cocktail parly

síndrome» (Bishop y Rosembloom, 1987).

Los grupos señalados por Ajuriaguerra resultan actualmente insuficientes pero,

en parte, su poca extensión se debe al hecho de que su equipo nunca se ha limita-
do a los síntomas lingüísticos para clasificar los sujetos, sino que incorporaba datos
relativos al desarrollo c ognitivo, perceptivo, psicomotor y conductual.

En cuanto a las propuestas de Quirós y Schraeger, además de incluir también

aspectos no ling üístic os del desarrollo, se han basado siempre en un intento de
relacionar cada grupo de slntomas con alteraciones neurológicas y fi siológicas
que no han encontrado hasta ahora un respaldo generali7ado. Por otra parte, p ar··
ten de una p ostura mucho más continuista de los trastornos del habla y del len-
guaje y su frontera con trastornos evolutivos más «Simples,. no se señala c lara-
mente.

Como se podrá observar, las dos últimas clasificaciones son bastante similares:
de hecho, la de Le Heu zay et col. es un a adaptación de Rapin y Allen a partir del
modelo operativo del f unc ionamiento cerebral de C rosson (1985. ver Gérard
1991 ).

La clasificación de Rapin y Allen, con todas sus limitaciones y las críticas que ha
recibido (entre las cuales la que se refiere al hecho de que no aclara las ca usas o
los procesos que provocan los síntomas no nos parece justa, porque no era esa su
intención), es actualmente la más utilizada, especialmente por los terapeutas que
valoran su carácter práctico.

A nosotros nos parece especialmente interesante que, desde el principio, recha-

c en la idea de aislar síndromes como si tuvieran una existencia real propia.

Se limitan a describir un determinado estado patológico del desarrollo del lengua-

je que se repite con cierta similitud en un número suficiente eJe c asos como p ara
pensar que forman un grupo coherente.

Es particularmente significativo que Allen (1989) haya aplicado la misma clasifica·

ción a niños «disfásicos" (en su caso, DLD) y a niños autistas para analiLar la fre-
cuencia recíproca de los distintos subgrupos en ambas poblaciones (ver figura 3).

Si realmente desconocemos el origen y la naturaleza exacta de los trastornos dis-

fásicos, nos parece una postura muy sensata.

No diremos que tal niño es tal cosa, sino que presenta actualmente un conjunto
de dificultades que le sitúan, de momento, en tal grupo.
 l nc; Nli\05 Dt SFAc;IC U~
;J¡:;! ......... ··-··

• DLD
DeveloprPcnial
Languagc
Disordcrs

0 ASO
Autist:r.
Spec1run1
Disordcrs

Tra~;t Del. DeL DeL Aqnosia

Expros. Lcx. Fonol. Se m. Aud.
(n:21) Sin t. Sin t. Pragm. Verbal
(n:40) (n:45 ) (n:9j (n: 14)

A partir de los ciatos de DA Allen (1989)

FIGURA 3

Algunos autores, como Flechter y, concretamente en nuestro país. Serra (1 991).

piensan que no podemos entender bien los trastornos de estos niños si no se dispo-
ne. en primer lugar. de un modelo preciso del procesamiento que permite las pro-
ducciones verbales.

A partir de allí, la interpretación de los síntomas se relacionarla con el nivel afectado.

Flechter ( 1991) c lasi fica los errores cometidos por los niños en tres grupos:
«mazes .. (falsos inicios. repeticiones, reformulaciones), problemas de formulación
(errores no corregidos y que afectan la selección lexical o las relaciones sintácticas)
y errores gramaticales (omisión o error en nexos. flexiones verbales... ).

Los niños deberían. entonces. ser agrupados en función de la importancia pro-

porcional en su lenguaje de las distintas categorías de síntomas. tanto en compren-
sión como en expresión.

Serra (1991), de forma provisional, propone el esquema siguiente a la hora de

interpretar estos datos. dentro de un modelo de procesamiento del lenguaje:

Organización de todas las representaciones conceptuales para poder ser lexi-

calizadas adecuadamente.
Organización de las representaciones lexicales para poder asumir roles temá-
ticos diversos.
 A SPFíTOS • TE0RICD 5 • Y • DESL.:R IF'T IVOS

- Organización de la estructura temática y sus especificaciones seg ún una

perspectiva (tópico y foco) en emisiones que, además, cumplan las constric-
ciones de la lengua.
Integración de las oraciones -enunci ados en un conjun to jerárquicamente
organizado, a nivel de la oración compleja y a nivel del texto.

El problema aquí es que si relacionamos una serie de d ificultades con un determi-

nado nivel. seguimos sin saber si el fallo de organización se debe a la introducción
insuficiente o incorrecta de modelos externos. o si se debe a un fallo esencial de
dicha programación: sin embargo, se trata de una diferenciación básica a la hora
de intervenir.

Un modelo de producción resultaría incompleto sin el modelo correspondiente de

procesamiento en recepción.

Sobre este punto se volverá en el apartado 6 de este mismo capítulo.

5. LOS SÍNTOMAS NO LINGÜÍSTICOS

Desde los primeros estudios, los autores han señalado la presencia muy frecuen-
te de otras alteraciones del desarrollo en los niños con afasias y disfasias congén i-
tas.

Algunos, como Ajuriaguerra (op. cit.), las interpretan como manifestaciones de un

mismo problema e incluyen estos síntomas no lingüísticos en la propia caracteriza-
ción de los distintos cuadros que describen.

Otros se limitan a señalar la coincidencia de dichas alteraciones, pero sin atrever-

se a interpretar su correlación estadística ni como posible causa ni como efectos
divergentes de un mismo origen.

En efecto, la práctica clínica muestra a menudo cómo cuadros sintomatológicos

similares aparecen en ninos con aptitudes generales muy desiguales.

Estos casos no contradicen las investigac iones que buscan y encuentran

correlaciones estadísticamente significativas en su esfuerzo por hallar datos que
puedan esclarecer la naturaleza de las afasias y d isfasias congénitas: simple-
mente, señalamos que, en la práctica. tenemos que personificar cada interpreta-
ción para intentar construir un modelo coherente que permita a continuación
tomar las decisiones educativas y terapéuticas con una máxima probabilidad de
acertar.
 tn<; NIÑUS OIS FÁSICOS
,34· ·'---·····

Cabe recordar también que una correlación estadística no implica automática-

mente una relación causal, lo que invalida con frecuencia la utilización de estos
datos como apoyo a determinadas hipótesis explicativas de la disfasia.

Por otro lado, como hemos señalado anteriormente, de cara a la selección de

estrategias y al establecimiento de pronósticos, los distintos niveles de desarrollo en
aspectos no directamente lingüísticos resultan fundamentales: por lo tanto. será pre-
ciso diseñar un perfil evolutivo muy preciso del niño y, para saber en qué nos debe-
mos fij ar, los da tos que aportan los estudios sobre series de casos nos pueden ser-
vir de orientación.

Hemos intentado reunir aquí los aspectos más destacados, indicando los estu-
dios donde el lector interesado pueda encontrar más información:

Aspectos cognitivos:

• Dificultades en el juego simbólico (Udwin y Yule, 1983).

• Déficit en la construcción de imágenes mentales (Kamhi y ot. , 1984).
• Déficit en la memoria y el procesamiento secuencial (Stark. 19677; Tallal y ot.,
1991).
• Défic it en la memoria auditiva a corto p lazo (Hirsch, 1967).
• AltP.r.::~ción d<i la estructuración del tiempo y del espac io (Ajuriaguerra. 1972:
Aymard, 1972).
• Heterogeneidad de los resultados en las d istintas sub-pruebas de las escalas
de medida del desarrollo intelectual (Leblanc, 1982}.

Aspectos perceptivos:

• Dificultades en la discriminación de estímulos auditivos (Ta llal, y ot., 1973 y

1981 ).
• Mayor tiempo de latencia y necesidad de más tiempo en la presentación de
estímulos, sobre todo por vía auditiva (Tallal y Newcombe, 1978; Montgomery y
ot., 1990).
• Déficit perceptivo para las frecuencias conversacionales -curva audiométrica
en U- (Borei-Maisonny, 1957).

Aspectos psico-motores:

• Dificultades práxicas (Ajuriaguerra, op . cit.).

• Alteración del proceso de lateralización (ídem).
• Inmadurez de las destrezas motoras (Bishop y Edmundsen, 1987).

Aspectos conductuales:

• Alteración de la capacidad de atención , hiperactividad (Eisenson, 1972; Gas-

con. Johnson y Burd, 1986; Nettelb ladt y ot.. 1989).
 LOS NIÑOc; OIS FÁSICOS

En la más reciente revisión de los distintos modelos explicativos del Déficit Espe-
cífico del Lenguaje (SU), Bishop (1992) recoge seis hipótesis fundamentales.

En realidad. sus diferencias no derivan de la observación de los datos (en la cual

las discrepancias no son tan significativas). sino fundamentalmente de su interpreta-
ción a partir de conceptos teóricos, como la aceptación o no del carácter modular
de ciertas funciones li ngüísticas o del propio lenguaje, o como la concepción que se
tiene del origen mismo del lenguaje.

La Hipótesis 1 (H1) postula que la competencia lingüística subyacente se man-

tiene intacta. pero que fallan los procesos que permiten convertirla en señales de
habla: es la hipótesis del «Output".

Las dificultades expresivas pueden repercutir sobre la memoria verbal a corto

plazo y otros aspectos, como la integración fonológica y la conciencia sintáctica, y
afectar de esta manera secundaria a la comprensión.

Sin embargo, el estudio de este tipo de influencia en otras alteraciones expresi-

vas de otra naturaleza (como los niños con parálisis cerebral y anartria) muestra que
esta hipótesis no puede explicar la importancia de los problemas de comprensión y
discriminación de muchos disfásicos.

La H2 interpreta, fundamentalmente. el desorden disfásico como un problema del

«input»: es la que desarrolló, fundamentalmente. Eisenson (1972). la que fue apoya-
da por los estudios de Tallal y sus colaboradores en tareas de discriminación de
tonos y silabas y la que fue recogida por Leonard ( 1989), que considera los niños
con SU como ••language learners for whom the linguistic input is filtered or distorted
in a principled way .. (pág. 179).

Esta hipótesis permite dar cuenta tanto de las dificultades fonológicas como del
agramatismo y de las dificultades morfológicas: en ese sentido. la propia D. Bishop
( 1982) señala la semejanza de algunos de los trastornos sintácticos señalados en
niños SU con los errores típicos de Jos niños y adolescentes sordos (cuyo " input,
auditivo es, evidentemente, muy alterado): se pueden observar algunos ejemplos en
las muestras comparativas de narraciones. al final de este libro. página 167.

Incluso las dificultades pragmáticas presentadas por ciertos niños disfásicos

podrían, a su vez, derivar de sus lim itaciones en la interpretación y la construcción
de enunciados complejos (Donahue. 1987).

La H3 propone una explicación fundamentalmente lingüística, sobre todo debido

al predominio, muchas veces señalado. de las dificultades de adquisición de la sin-
taxis (Fiechter. 1991 ).

En una línea chomskiana, Cromer ( 1978) ind ica q ue si la adquisición de las

estructuras profundas del lenguaje dependen de un •• Language Acquisition
 _ _ _ _ _ _ ....... ~1[~~-líf¡¡j~1¡jjjjj~¡¡¡!
_ _ _ __ A_SPECTOS • TEÚRICOS • Y • DESCRIPTIVO_s

Device, inn ato, la explicación más lógica para aquellos niños con gran des defi-
ciencias al respecto es que presentan un défici t innato también en aq uel dispo-
sitivo .

Es una postura apoyada por aquellos que interpretan ciertos síntomas lingüísticos
como «desviantes,: refleíarían precisamente ese defecto estructural en la construc-
ción del lenguaje, aunque en un aspecto más concreto, como es la morfología gra-
matical (Ciahsen, 1989; Grimm y Weinert, 1990).

Gopnik y Crago (1991) proponen el término de «Feature Blindness•• para este fra-
caso total en el aprendizaje de marcadores morfológicos.

Esta perspectiva podría aplicarse también de forma parcial al considerar como

innatos c iertos aspectos como, por ejemplo, la atrib ución de ciertos roles (el rol del
agente al sujeto y el rol del paciente al complemento objeto).

En ese sentido, el hecho de que los d isfásicos fuesen capaces de elaborar. por
eíemplo, representaciones semánticas, pero no de extraer información semántica de
las estructuras gramaticales. supondría que aplican a la adquisición del lenguaje
una «herramienta, no sólo insuficiente. sino diferente, lo que daría cuenta del carác-
ter frecuentemente extraño de su expresión verbal.

El prob lema de una especificidad primaria, sin embargo , no sólo consiste en

demostrar su existencia respecto al desarrollo normal, sino respecto también a las
pautas observadas en otras alteraciones de la adquisición del lenguaje como, por
ejemplo, la deficiencia mental o la sordera.

De momento. según Bishop, esta demostración no ha sido aún realizada.

La H4, por el contrario, sostiene que las dificultades del disfásico son. ante todo.
la manifestación de un déficit conceptual más general no limitado al lenguaje.

Desde un punto de vista piagetiano, Morehead e lngram ( 1976) han sugerido la

existencia de una dificultad subyacente en el uso de representaciones simbólicas; de
hecho, varios estudios (Udwin y Yule, 1983) han señalado déficits en el juego simbóli-
co de estos niños o en la anticipación de imágenes (Johnston y Ellis Weismer, 1983).

En este caso. como en otras explicaciones cognitivas de los trastornos graves del
lenguaíe. se plantea el problema de hacer encaíar ciertos datos, especialmente el
caso de aquellos niños «hiperverbales•• (el famoso caso de Laura, descrito por
Yamada, 1990), capaces de adquirir un lenguaje carente de la mayor parte de los
síntomas descritos en los disfásicos, a pesar de niveles de desarrollo cognitivo a
veces inferiores a lo que llamó Piaget el nivel de las operaciones concretas.

La H5 se aleja de una explicación a partir de operaciones cognitivas, y sugiere que

el problema se sitúa más en los procesos de aprendizaíe que en lo que se aprende.
38___ _ LOS NIÑOS 015FÁt:;lrJJ':i

Kamhi y ot. (1984, 1985) considera que las dificultades del disfásico pueden
resultar de problemas generales en la comprobación de hipótesis y la formación de
conceptos: intentó demostrarlo a través de una experiencia de adquisición de voca-
bulario nuevo, comparando niños con SU y niños normales equiparados en edad y
en inteligencia no verbal y a través de otras pruebas de discriminación del aprendi-
zaje (Nelson y ot. , 1987).

Sin embargo, los resultados no han resultado realmente significativos, aunque

señalan un a mayor incidencia de c iertas dificultades, sobre todo si las tareas
requieren cod ificar y recordar información.

La H6 recoge estudios que señalan, desde hace varios años. las dificultades de
la mayor parte de los niños disfásicos en tratar y almacenar la información , sobre
todo si ésta se presenta a c ierta velocidad (Montgomery y ot., 1990; Talla! y ot. ,
1991).

En su versión más <<dura", la H6 predice que las dificultades de estos ni nos no

dependerán tanto de las operaciones mentales im.pl icadas, como de la cantidad de
material a tratar y del tiempo disponible para hacerlo. Esa interpretación se enfrenta
con los datos de ciertas investigaciones que muestran diferencias significativas de
rendimiento. según la información sea verbal o no.

La presentación más «blanda .. de la H6 parte de la evidencia de que la función

de aprendizaje que requiere tratar el máximo de información en el mínimo tiempo es
precisamente el lenguaje hablado, lo que explicaría la mayor (pero no única? dificul-
tad de estos niños en el desarrollo verbal. tanto en comprensión corno en expresión.
porque la misma dificultad podría afectar las destreLas de producción motora rápi-
da y secuenciada.

El niño di sfásico estaría más afectado en tareas que requieren operar con repre-
sentaciones mentales procesadas secuencialmente que en aquellas que lo hacen
simultáneamente.

El lenguaje oral es un ejemplo Lípico de organización secuencial, al mismo tiempo

q ue simultánea.

Un ejemplo interesante nos lo da un experimento de Shear , Tallal y Delis ( 1992).

que comparan niños con «language impairment" (seleccionados únicamente en
base a criterios cuantitativos) con ninos normales en tareas de memoria de listas de
palabras, revisando estudios anteriores sobre memoria verbal a corto plazo que
señalaban la presencia de déficits significativos (Menuyk y Looney, 1972; Kail y ot.,
1984; Kirchner y Klatzky, 1985).

Observaron , en efecto. que existían diferencias pero que, entre varias modalida-
des. los nir'\os con trastornos de lenguaje func ionaban peor cuando se le daba una
ayuda semántica (como la clase a la que pertenecía la palabra).
 A"ii"'FTTn"i · n:rmll.:U~ · Y UI::SLRIPTIVOS 39

En los niños normales, esa información mejoraba sensiblemente los resultados.

mientras que en los niños con trastornos aumentaban los errores.

Los autores proponían como posible explicación que, además de una memoria
deficitaria, estos niños tenían menos capacidad para tratar la información verbal: lo
que para los niños constituía una pista, para ellos suponía una confusión al aumen-
tar el número de datos a tener en cuenta.

Subrayaban algo que volveremos a mencionar más tarde, y que suele ocurrir
cuando estos ninos no consiguen responder a una pregunta o formular un deseo:
los interlocutores interrumpen un proceso añadiendo elementos que les desorientan,
en vez de ayudarles, porque deben incorporarlos a los anteriores.

Aunque las H2 y H6 pare7can las hipótesis que pueden predecir mejor el conjun-
to de alteraciones lingüísticas y no lingüísticas registradas en los disfásicos, se
deben subrayar algunos puntos importantes.

Ciertas contradicciones entre los estudios que intentan apoyar tal o cual hipótesis
pueden achacarse fácilmente a la heterogeneidad de los casos elegidos y de los
métodos de recogida de datos.

Cuando se analizan los criterios seleccionados por los autores para la forma-
ción del grupo de niños distásicos de sus estudios. uno se da cuenta muchas
veces que la falta de una definición común facilita que las poblaciones elegidas
coincidan sospechadamente con la idea que se hacen los autores de lo que es
«un niño disfásico,. Es un tipo de razonamiento circular que nos vamos a
encontrar a menudo: lo volveremos a mencionar en el capítulo dedicado a la
evaluación.

Hemos indicado anteriormente nuestra opinión de que los trastornos disfásicos so

encuentran con frecuencia en niños con alteraciones generales, especialmente de
tipo cognitivo, como los deficientes mentales.

Para evitar las interferencias, muchos de los estudios (especialmente los que se
inscriben dentro de la corriente ''cognitiva,). rechazan estos niños a la hora de reali-
zar sus experimentos, pero. al mismo tiempo. no pueden evitar entonces sesgar sus
resultados.

Faltan estudios que comparen, por ejemplo. deficientes mentales con y sin tras-
tornos disfásicos.

Finalmente, es tal la variedad de sintomatología de los casos que hemos agrupa-

do bajo el nombre genérico de distasia (o SLI ... ) que parece poco probable que
exista una explicación unívoca capaz de explicar al mismo tiempo los impedimentos
práxicos. los desórdenes ronológicos, la limitación del vocabulario, las alteraciones
de la sintaxis. las d ificultades pragmáticas, las diferencias existentes o no entre
comprensión y expresión, etc.

Además. como lo señala acertadamente Bishop al final de su artículo, la mayor

parte de los estudios realizados no incluyen suficientes niños para la cantidad de
variables que se suelen retener y los instrumentos para introducir ciertos datos (por
ejemplo. el desarrollo pragmático) son todavía inadecuados.

7. ASPECTOS NEUROLÓGICOS

« ... ;por estos nervios que acabamos de decir, baja el espíritu

animal , y cuando el aire de fuera llega, representando la

forma de algún sonido. mueve y despierta al espíritu auditivo.
el c ual va a la celda de la fantasía, donde juzga el ánima de
aquel sonido presente» .
J.P. Bonet. Reducción de las letras y arte p ara enseñar
a hablar a los mudos. Siglo XVII.

Desde la misma definición. se excluye en los niños disfásicos la presencia de una

lesión concreta: por lo tanto, es normal que la mayor parte de los exámenes cere-
brales por EEG o por Resonancia Magnética no señalen. en general, anormalidades
significativas que puedan relacionarse directamente con la sintomatología específi-
ca de la disfasia (Hynd y Semrud-Ciikeman, 1989).
Los estudios se han centrado, sobre todo. en la estructura interna de las zonas
corticales o subcorticales y en sus aspectos funcionales.

Actualmente se insiste en las anomalías observadas respecto al patrón normal de

asimetría hemisférica, principalmente en zonas parieto-occipitales o parieto-tempo-
rales (Nettelbladt y ot. , 1989). anomalías que se observan también en otros trastor-
nos de aprendizaje.

La hipótesis es que, durante la vida embrionaria, la migración de ciertas neuronas

hacia el hemisferio izquierdo podría verse alterada en ciertos casos. lo que provoca-
ría una reorganización de las dominancias hemisféricas con un sobre-desarrollo del
hemisferio derecho.

Esa disfunción bi-hemisférica apoyada en varios estudios de muy variada natura-

leza (Johnston y ot., 198 1; Cohen y ot.. 1991) sería consistente con la dificultad de
los disfásicos , ampliamente sefialada, para tratar estímulos secuenciales presenta-
dos con rapidez.

EL hemisferio derecho, en efecto, se caracteriza. entre otras cosas. por un trata-

miento más global de la información.
 ASPECTOS • TEÚRICOS • Y • DESCRIPTIVOS

Estaría de acuerdo también con los datos sobre el predominio en el sexo masculi-
no (en el niño, el hemisferio izquierdo se desarrolla más lentamente y estaría, por
tanto, más expuesto a posibles alteraciones) y la predisposición hereditaria.

Cohen y col. ( 1989) pudieron llevar a cabo el estudio neuropatológico de una niña
diagnosticada como disfásica (de tipo expresivo). con un nivel cognitivo <<límite•• y
que murió a la edad de 7 años: ellos también recogieron el rasgo de menor grado
de asimetría entre ambos hemisferios, a nivel temporal.

Tallal y ot. (1991), en uno de los últimos trabajos de la larga serie que han dedica-
do a los mecanismos neuropatológicos de la disfasia del desarrollo, utilizando las
técnicas de imagen por resonancia magnética «in vivo, para efectuar medidas volu-
métricas cuantitativas de las estructuras cerebrales específicas, han encontrado
anormalidades en la corteza parietal superior, prefrontal y temporal, así como en los
núcleos diencefálicos, que están relacionadas precisamente con los procesamien-
tos multimodales y la integración senso-motriz.

De momento. proponen dos hipótesis para estos trastornos: una disfunción del
sistema celular específico que sostiene los procesos rápidos de tránsito o un lapso
anormal en el relé sensorial por los núcleos talámicos intralaminar y reticular.

Sin embargo. es todavía pronto para pensar en llegar a corto plazo a una confir-
mación precisa de la naturaleza exacta de estas disfunciones: aunque aparezcan
implicados varios factores etiológicos, los procesos a través de los cuales estos
afectan o interrumpen las funciones cerebrales responsables de los distintos aspec-
tos del lenguaje en el niño distan mucho de quedar esclarecidos.

La hipótesis de una disfunción bilateral podría explicar una reducción de la plasti-

cidad general del cerebro para ciertos aprendizajes, pero también es verdad que se
registran numerosas alteraciones del patrón normal de asimetría en personas nor-
males que no han presentado dificultades de aprendizaje.

Otro tema apasionante que puede aportarnos informaciones sobre el papel que pue-
den desempeñar cada uno de los hemisferios cerebrales es el estudio de lo que ocurre
con aquellos niños que sufren lesiones cerebrales precoces, antes de la adquisición
del lenguaje, en aquellas zonas que tradicionalmente se han relacionado con esa fun-
ción.

Aunque Gérard (1991) afirme que, en una serie personal de niños con lesión del
hemisferio izquierdo, ha encontrado que un 50% presenta cuadros similares a los
descritos en la disfasia, la mayor parte de las anomalías registradas por otros auto-
res, en trabajos recientes, son mucho más leves.

Aram y ot. (1990), centrándose en el aspecto de fluidez del habla, han estudiado
20 niños con lesiones precoces del hemisferio izquierdo y 13 con lesiones del
hemisferio derecho, comparándolos a niños normales.
42 LOS NIÑO<=; 01!:.1-Á S ICOS

Encuentran diferencias significativas. dentro de una gran variabilidad . sin que se

puedan relacionar con la extensión de la lesión ni con su localización en el hemisfe-
rio.

Sin embargo, el tipo de dificultades de fluidez difiere según la lesión sea izquier-
da o derecha: éstas. en los niños con lesiones del hemisferio izquierdo, consisten
sobre todo en alargamientos, mayor sensación de esfuerzo al hablar y mayor núme-
ro de interjecciones, mientras que, en los ninos con lesiones del hemisferio derecho,
se man ifiestan más por repeticiones de partes de palabras. cortes en las palabras y
alteraciones de las pautas entonativas.

Feldman y ot. ( 1992) han estudiado 5 nir"\os con lesión izquierda y 4 con lesión
derecha. ocurridas antes o poco después del parto: concluyen que. después de
unos retrasos iniciales , su evolución es muy parecida a la normal, y que «algunas
lesiones unilaterales provocan efectos ligeramente perceptibles sobre la evolución
del lenguaje .. (pág . 89).

Levy y ot. (1992), en un estudio longitudinal de un caso de lesión izquierda muy

extensa, describ e una evolución normal de las adquisiciones modo-sintácticas en
un idioma como el hebreo, especialmente complejo en su morfología.

En nuestro país. Gabari y Pollan ( 1002). hun comparado 1-1 niños con lesión
izquierda connatal a 14 niños de un grupo de control, llegando a la conclusión de
que el hemisferio derecho intacto tiene capacidad de suplencia funcional para el
desarrollo del lenguaje, pero que esta capacidad es limitada y que los ninos con
lesiones muestran un rendimiento significativamente interior en aspectos como la
denominación o la programación sintáctica.

En general, tratándose de lesiones unilaterales adqu iridas precoces. se tien-

de a admitir una c ierta, aunque no total, equ i-potencialidad de am bos hemisfe-
rios: estas lesiones puedan interferir en la ad quisición de l lenguaje, sean del
hemisferio derecho o del izquierdo. posiblemente con algunas diferencias lige-
ras .

Volviendo al caso de los disfásicos de desarrollo, teniendo en cuenta estos casos

de disfunción en sujetos de lenguaje normal y la evolución de aquellos que sufren
lesiones precoces, se podría concluir que las d isfunciones observadas (posible-
mente bilaterales) constituirían unos condicionantes que limitarían de alguna manera
la maduración de ciertas zonas cerebrales que si rven de soporte a los sistemas fun-
cionales, determinando así, tal y como lo describe Gérard (199 1). un «terreno que
sólo se expresaría bajo una forma patológica en presenc ia de factores concurren-
tes" .

La combinación de estos últimos factores podría explicar entonces la extrema

variabi lidad de los cuacJros sintomatológicos.
 ASPErTn"i • TFIÍRirnc:; ·' Y • nF"iíRIJ"'TIVO"i
.....A~

8. LA EVALUACIÓN DEL NIÑO DISFÁSICO

Teniendo en cuenta la ausencia de un modelo único al que podamos referir cada

uno de los datos que vamos a registrar, aparece claramente que la evaluación del
nifio disf<~sico tiene corno objetivo principal diseñar un modelo individual de fun-
cionamiento que dé cuenta de los niveles alcanLados, del contexto de desarrollo
en que se sitúan y de la naturaleza aproximada de sus dificultades (teniendo en
cuenta nuestras limitaciones acerca de los mecanismos de comprensión y produc-
ción del lenguaje).

Además. la evaluación debe aportarnos los elementos suficientes para la toma

de decisiones en cuanto a la orientación general de la educación del niño y, más
precisamente, en cuanto a las estrategias del programa de intervención logopédica.

Como lo planteamos habitualmente (Juárez y Monfort. 1989), distinguirnos entre la

primera evaluación y las distintas evaluaciones que se realizan a lo largo del proce-
so de intervención: sus objetivos, jerarquización y medios son diferentes.

8.1. La evaluación inicial

En general, dada la importancia de los trastornos lingüísticos, la evaluación inicial

de los niños disfásicos no se plantea demasiado el problema de la existencia del
trastorno: ésta resulta, en general, evidente.

Se trata más bien de precisar su cuantía y su naturaleza, por una parte, y de dife-
renciar el cuadro de otras entidades patológicas susceptibles de explicar también
una parte o la totalidad de los síntomas.

Belinchón y Cadenas ( 1985), teniendo en cuenta la extrema variabilidad de los

casos, defienden que es preciso recurrir a sistemas de evaluación multiaxiales que
permitan abordar la problemática del niño desde varios ángulos.

8. 1.1. La evaluación de la comunicación y de/lenguaje

Actualmente y, salvo recientes intentos que comentaremos a continuación. las

herramientas que podemos utili7ar no se diferencian en nada de lo que vamos a
usar en otras patologías del desarrollo del lenguaje.

Lo que debe centrar nuestra atención es el contraste entre los distintos resulta-
dos obtenidos y su interpretación global. Se suele combinar, en proporciones que
varían según la edad de los niños y la disponibilidad del material, tests o escalas
con el análisis de registros del lenguaje espontáneo. Las escalas, para estos casos
cuyos déficits son tan importar.tes. nos sirven más para sistematizar nuestras obser-
 LOS NIÑOS OISFÁS ICOS

vaciones que para conseguir una evaluación en términos cuantitativos, debido a la

frecuente heterogeneidad de la evolución de estos niños. Podemos valernos de la
que propone la Guía Portag e, o el diagrama propuesto por Jefree y McCon key
(1979, para la edición española).

En castellano, disponemos en la actualidad de un conjunto limitado de pruebas

estandarizadas que podemos completar con tareas dirigidas cuando las referencias
cuantitativas no son prioritarias.

En un interesante estudio que compara los resultados de diversos tests de len-

guaje en niños de 8 años. de inteligencia normal pero con problemas de lenguaje,
Howlin y Kendall (1991) señalan que, aunque la correlación entre ellos sea muy sig-
nificativa, se puede obtener estimaciones sobre la " edad de desarrollo lingüístico ..
con una variación de hasta dos af'los . Es necesario. por lo tanto. contrastar diferen-
tes tipos de medidas y completar los datos piscométricos con las apreciaciones que
podemos extraer de la observación del funcionamiento real del lenguaje: es la fun-
ción de los registros en interacción más o menos abierta.

Los pasos principales de esta evaluación serían:

la comunicación no-verbal

Se trata. fundamentalmente, de registrar la presencia, la frecuencia y los contex-

tos de utilización de ciertas conductas. como:

• Mantenimiento de la mirada.
• Gestos de designación (proto-imperativos y proto-declarativos).
• Mfmica facial.
• Mímica gestual natural.
• Códigos gestuales internos a la familia.
• Gritos, onomatopeyas, jerga entonativa ...

el habla

• Repetición de fonemas y sílabas aisladas.

• Repetición de seudo-palabras de 2 y 3 sílabas.
• Registro Fonológico Inducido/Prueba Fonol. del PLON .
• Habla espontánea en juego o conversación.
• Praxias buco-faciales (incluyendo las postu ras y los movimientos correspon-
dientes a los principales puntos de articulación).

Aquí, aparte de saber qué fonemas y sílabas es capaz o no de producir el niño,

interesa especialmente observar si existen diferencias significativas entre la produc-
ción espontánea y la imitada, entre· el habla en sílabas, en palabras o en frases, si las
dificultades son más foné ticas o más fonológicas, si la dispraxia que se puede obser-
 ASPECTOS • TEÚRICOS • Y • DESCRIPTIVOS

var corre paralela o no a una dispraxia de los movimientos buco-faciales no ligados al

habla.

Borei-Maisonny, por ejemplo, da mucha importancia a las posibles diferencias

que pueden aparecer entre la repetición de palabras y de seudo-palabras. Aunque
no exista prueba para ello. es preciso incluir referencias sobre la entonación y la
prosodia.

Es importante apreciar si los errores registrados responden a los mecanismos

normales de simplificación o a errores inestables o poco frecuentes (como el orden
inverso de adquisición de los fonemas /k/ y /t/, /f/ y /p/).

el léxico

A pesar de la gran limitación de material, es necesario saber si existen diferen-

cias significativas entre el léxico que el niño entien~e y el que es capaz de expresar.

En segundo lugar. es especialmente importante observar si la inducción

ayuda o no al niño, porque es lo que nos permitirá generalmente distinguir entre
una limitación cuantitativa del léxico y dificultades de acceso al mismo: en otras
palabras, debemos intentar hacernos una idea sobre si la pobreza de vocabula-
rio se debe más a un problema de evocación o a problemas de almacenamien-
to.

No hay evidencias de que las dificultades se deban siempre a una u otra explica-
ción: es probable que existan ambas alteraciones y, de cara a la intervención. inte-
resa descifrarlas.

Para ello. en pruebas de denominación de objetos o imágenes, en caso de no

respuesta o incluso de respuestas erróneas. el examinador hará otro intento, dicien-
do la primera sílaba de la palabra (y luego, las dos primeras si se trata de una pala-
bra de más de dos sílabas).

Ejemplo: Frente a la imagen de un payaso. si no se obtiene respuesta. el exami-

nador intentará:

.. ves. es un pa ...
Es un paya ... ".

En caso de denominación de imágenes de acción (para inducir verbos). es inte-

resante proponer inducciones de distintas flexiones y no sólo el infinitivo o el indica-
tivo.

Ejemplo: Frente a la imagen de un niño que sube las escaleras:

..-u::;
~-- -''-- ·· -·--· ... ·-- .. -·- , , __ ______
,, ,_________ ___ _ ..
L U'::> N IN U'::> OISFÁS ir:O S
, , _,

,, Mira, el niño aquí está ..

Está su .. .
Está subien ... » .

Está suficientemente claro que los niveles alterados no son los mismos en un niño que
completa en este caso con <<·iendo••, con «dO••, con ccsube, o que no completa nada.
aunque todos ellos hayan respondido con silencio o con <<no sé" al primer intento.

Pruebas disponibles:

Peabody (comprensión).
Garner (comprensión y expresión).
Bochm (comprensión).
Reynell (comprensión y expresión).
Reynel l (comprensión y expresión).
Fluidez léxica deiiTPA (expresión/evocación).
Comprensión oral deiiTPA.
Asociación auditiva del ITPA (expresión: las consignas pueden funcionar como
sistema de inducción para ciertos niños).
PLON (comprensión/expresión).
Test de Vocabulario de Bastón (expresión).

Otro punto se refiere a c ie rtos aspectos cualitativos de las d ificu ltades lexi-
cales, generalmente observab les con mayor facil idad en expresión espontá-
nea:

Parafasias (fonológicas o semánticas).

lnterrupcciones.
Parafrasis.
Muletillas.
La sintaxis y la gramática

En este caso, también es preciso distinguir entre la comprensión y la expresión.

Medir el nivel de comprensión de la sintaxis requiere la aplicación de pruebas

estándar o de tareas muy dirigidas porque, dentro de una comunicación en contex-
to entre un adulto y un niño, la mayor parte de los marcadores morfosintácticos no
son indispensables para que el nino entienda el significado del enunc iado.

Existen varias investigaciones que indican la presencia de dificultades de com-

prensión sintáctica, muchas veces ignoradas, en los niños que presentan alteracio-
nes en su expresión.

Para entender un enunciado, nos podemos valer de tres estrategias: la pragmáti-

ca (significado lógico de la combinación de palabras en función del contexto), la
 ASPF.[T05 • TEÚRICOS N y • DESCRIPTIVOS

posicional (el orden de las palabras suele coincidir con su función en la oración) y la
morfa-sintáctica (teniendo en cuenta las características morfa-sintácticas de los
enunciados).

Van der Lely y Dewart (1986). comparando niños con SU a niños normales con un
mismo nivel de comprensión, según los tests, mostraron cómo los primeros utiliza-
ban mucho más las dos primeras estrategias, incluso en enunciados donde la apli-
cación de la tercera era obligatoria.

Adarns ( 1990) revisó casos de niños clasificados como que presentaban trastor-
nos puramente expresivos y, utilizando items donde intervenían modificaciones del
orden habitual de la frase, la inclusión de relativas y oraciones pasivas, registró dife-
rencias significativas respecto al grupo de control.

Eisenson (1972) explicaba las dificultades expresivas como la consecuencia de

trastornos en los procesamientos receptivos: es posible también que ambas cosas
sean efectos de una misma discapacidad más específica.

Disponemos de muy p·ocas pruebas para valorar los niveles morfa-sintácticos en

castellano:

Reynell (comprensión y expresión).

Boehm (comprensión).
Prueba de expresión del PLON.
TSA (comprensión y expresión).
Integración Gramatical deiiTPA. (expresión inducida).

Las dos últimas pruebas incluyen distintos niveles de inducción que deben
tenerse en cuenta porque. en estos casos, ciertos niños con dificultades de «OUt-
pul" gramatical pueden verlas compensadas en parte por la formulación de los
items.

El «Token Test,, para n1nos, aunque no esté todavía adaptado a poblacio-

nes de habla castellana, puede resultar interesante porque explora la com-
prensión de órdenes de complejidad creciente con muy poca intervención del
léxico.

Los datos de la investigación nos obligan a añadir a estos resultados lo que

podamos observar en situaciones no estándar pero donde el niño no dispondrá de
ayudas contextuales y que se centrarán en la comprensión "pura, de aquellos ele-
mentos que no produce, o que produce de forma errónea.

Para la expresión, es indispensable añadir al análisis del registro de lenguaje

espontáneo, una prueba de repetición de frases: en efecto, hay casos en los cuales
el agramatismo afecta todas las modalidades, otros en que sólo afecta la produc-
 LOS N IÑOS OISFÁSICOS

ción propia. y otros que presentan niveles de alteración diferentes según la modali-
dad.

Sobre el material registrado en expresión abierta. es muy común utilizar como

referencia numérica la Longitud Media de Emisión (ver Siguan y col. 1990, para su
cálculo); somos partidarios de añadirle otros índices. como el índice de complejidad
sintáctica (proporción de nexos y pronombres sobre el total de palabras) y el índice
de riqueza lexical (proporción de palabras diferentes sobre el total de palabras.
excluyendo nexos y pronombres).

En Leblanc ( 1982) se puede encontrar un modelo para anali zar formalmente

muestras de lenguaje espontáneo.

No disponemos de normas estándar sobre la población normal que nos permitan

evaluar al niño respecto a un determinado nivel medio, pero ostos datos serán muy
útiles para distinguir entre dificultades de evocación lexical en general o algún tipo
de agramatismo; también resultarán útiles para apreciar la evolución del sujeto res-
pecto al nivel de base.

Si el niño es capaz de ello, es muy instructivo pedirle dos tipos de narraciones

contrastadas: que nos cuente un cuento tradicional (solemos pedir Caperucita Roja)
y que nos cuente algún acontecimiento personal.

En niños mayores. la comparación entre la expresión oral y la expresión escrita

puede aportar también datos reveladores.

la pragmática

Ha sido históricamente el último aspecto del lenguaje en llegar al estudio sistemá-

tico y, por lo tanto, el peor dotado de instrumentos de evaluación, incluso en idio-
mas como el inglés.

Algunos aspectos (como la capacidad de mantener la coherencia temática o el

ajuste al tipo de situación comunicativa) se extraerán ya de situaciones utilizadas
para otros (como en el caso de las narraciones).

El PLON es el único test en castellano que incluye una prueba de evaluación del
uso del lenguaje.

Podemos valemos. evidentemente, de la observación pero también completar la

interpretación subjetiva con la ayuda de ciertas referencias como la lista de funcio-
nes comunicativas (por ejemplo, Dale, 1980) o escalas como la que hemos traduci-
do de Tattershall (recogida por Hilton. 1990)
 A5PEI:TOS • TEÓRICOS • Y • DESCRIPTIVOS
------------·--·---·---·.

Funciones del lenguaje infantil, según Dale

denominaciones
atributos
demandas
comentarios
referencias verbales al pasado o al futuro
demandas de objetos no presentes
demandas de información
afirmaciones
negaciones
emisiones de rechazo
indicación de no existencia
llamadas de atención
expresiones ritualizadas.

Lista de control del lenguaje pragmático de Tattershall

1. INTRODUCCIÓN AL TEMA

A. ¿Introduce los temas?

B. ¿Es capaz de llamar la atención del receptor?
C. ¿Son suficientes las informaciones que proporciona?
O. ¿Varía los temas (inicia nuevos temas en vez de repetir los anteriores)?
E. ¿Encuentra las palabras exactas sin utilizar demasiado muletillas como
«eSO», «COSa» ... ?
F. ¿Son sus palabras coherentes y fáciles de seguir? ,
G. ¿Se adapta a situaciones diferentes (varía el estilo, la selección del vocabu-
lario... )?
H. ¿Subraya los elementos más importantes sin dejar que el receptor se las
arregle como pueda?

2. MANTENIMIENTO DEL TEMA

A. ¿Contesta a las preguntas?

B. ¿Reconoce y mantiene el tema del otro (por ejemplo. con expresiones como
«Vaya», «¿de verdad?", .. ¡o» ... )?
C. ¿Pide las informaciones que necesita?
D. ¿_Da informaciones respecto al tema?
E. Si le resulta confuso, ¿pide aclaraciones?
F ¿Expresa su desacuerdo?
G. ¿Espera su turno y puede introducir adecuadamente un tema?
H. ¿Mantiene el turno de palabra bastante tiempo?
l. ¿Se da cuenta que el receptor se aburre?
J. ¿Se da cuenta que el receptor no le sigue?
 L OS N1Ñil!=> OISFASirn!::i

3. OBJ ETIVOS DIVERSOS

A. ¿Hace peticiones sin ser demasiado brusco?

B. ¿Puede dar instrucciones c laras a los receptores?
C. ¿Se comporta de forma apropi ada con los demás?
D. ¿Sabe acoger, dar las gracias, pedir disculpas ... ?
E. ¿Interpreta y utiliza las señales no verbales con el fin de hacer o decir lo
apropiado?
F. Cuando el receptor no le sigue, ¿revisa sus mensajes?
G. ¿Tienen relación sus respuestas con las preguntas realizadas?
H. ¿Expresa sus sentimientos?
l. ¿Explica sus sentimientos?
J. ¿Se defiende, en un conflicto?
K. ¿Expresa sus opiniones?
L. ¿Es capa¿ de defender sus puntos de vista?
M. ¿Hace prueba de imaginación (no sólo en temas propuestos, sino por sí solo)?
N. ¿Pregunta para aprender o por curiosidad?
O. ¿Hace preguntas a los adultos?
P. ¿Sabe pedir las cosas con tacto?

4. MANI FESTACI ONES NO VERBALES

A. ¿Habla sufic ientemente rápido y fuerte?

B. ¿Es adecuado su contacto visual con el receptor?

(Traduc ido por los autores, d e Hilton, 1990).

En España, Pérez Pereira (1992) utiliza un marco de referencias para c lasificar las
producc iones lingüisticas.

CATEGORÍAS UTILIZADAS PARA EL ANÁLISIS PRAGMÁTICO

Personal: Acción
Determinación/Intención
Rechazo
Protesta
Petición: Petición de acción
Petición de permiso

Ofrecimiento
Atención/Mostrar
Desc ripción : Identificación
Acontecimiento
Propiedades
 A SPfTTfJS • TEÚRICOS • Y · or:~ r R IPTIVOS
.............~1

Ubicación
Tiempo
Afirmación/Establecimiento: Regla
Evaluación
Informe de estado interno
Atribución
Explicación

Reconocimiento
Aceptación
Aprobación/Acuerdo
Desaprobación/Desacuerdo
Reali zativo: Broma
Proclamación
Aviso
Molestia
Promesa
Organización conversión : Devolución de turno
Marcador de límite
Selección hablante
Marcador de cortesía
Acompanarniento
LlamadaNocativo
Preg unta
Respuesta
Repetición/! mitación
Identificación elicitada
Rutina
Exclamación
No clasificada
Doble código

(Extraido de Pérez Pereira, 1992)

Finalmente, Adams y Bishop { 1989) han elaborado protocolos de anál isis de con-
versaciones, orientados sobre todo a valorar el respeto de las reglas conversaciona-
les. como el turno de palabra o la adecuación de la información.

Hemos traducido uno de estos instrumentos:

CATEGORÍAS DE FALTA DE PROPIEDAD ( .. INAPPROPIACY")

Problemas expresivos de tipo semántico o sintáctico.

Fallo en la comprensión del sign ificado del enunciado adulto.

 LOS NIÑOS OISFÁSICOS

Problemas pragmáticos 1: violación de la estructura del intercambio.

Ausencia de respuesta
No toma en consideración una sugerencia.

Problemas pragmáticos 11: Fallo en el uso del contexto en la comprensión del

enunciado adulto.
Problemas pragmáticos 111: Demasiado poca información
presuposición inadecuada
referente no establecido
omisión de un elemento lógico en un argumento o secuencia .
Problemas pragmátic os IV: Demasiada información
afirmación innecesaria
elaboración excesiva
repetición innecesaria
falta de uso de elipsis.
Contenido o estilo inusual o socialmente inapropiado
inestabilidad en el mantenimiento del tema
cambio de tema sin señalar
formulación estereotipada
pregunta inadecuada (a la que el adulto no puede contestar, o cuya res-
puesta conoce el niño)
enunciado socialmente inapropiado (demasiado familiar, o lo contrario).
Otro
carencia de conocimiento o de experiencia.
Sin clasificar.
(Traducido del inglés por los autores, en Adams y Bishop, 1989, pág. 246 )

Gérard (1991) recomienda también el uso del Reporter's Test (De Renzi y Ferrari,
1979), que propone situaciones de comunicación referencial donde el niño debe
describir a un interlocutor «ciego" lo que está realizando otra persona con unas
fichas de plástico.

Un aspecto muy importante de cara a la intervención logopédica posterior es el

grado de consciencia que tiene el niño de sus dificultades y de las dificultades de
sus interlocutores para entenderle, y su capacidad para correg ir o completar sus
enunciados, en otras palabras, para solventar las situaciones de incomprensión o
falta de eficacia de la interacción.

Otro tanto ocurre con su forma de conseguir ayuda cuando es él quien no entien-
de al otro.
 ASPECTOS • TEÓRICOS • Y • DESCRIPTIVOS

Varios estudios (Gallagher y Darnton, 1978; Prather, 1989; Fujiki y ot., 1990) han
analizado las alteraciones, en conversaciones, de estrategias como las reacciones o
los solapamientos de los interlocutores, las peticiones de aclaración o las respues-
tas a las mismas, las estrategias de reparación cuando se cometen errores o no se
consiguen los propósitos iniciales.

Aunque inicialmente se pensaba que existían diferencias cualitativas, la impresión

actual es que los niños con SLI aplican las mismas estrategias, pero en mucho
menor número, y con mucho menos éxito.

Purceii-Liles (1992), por ejemplo, en tareas de narración, no encontró diferencias

entre niños normales y niños con dificultades de lenguaje en la frecuencia o el tipo
de estrategia espontánea de reparación, pero sí en la eficacia de las mismas y en
su colocación oportuna.

La corrección del contenido o de la forma de un enunciado demuestra, por

una parte, que el locutor está atento a las reacci9nes del otro y, por otra, que es
capaz de manipular diversos elementos a partir de una misma intención comuni-
cativa.

Es difícil, entonces, saber si se trata de una dificultad pragmática o más bien sin-
táctica o, incluso, de una destreza gramatical demasiado pobre como para permitir
una re-organización del mensaje bajo una forma distinta a la primera.

Los datos de la evaluación del léxico, de la sintaxis y la gramática en situacio-

nes no comunicativas, como los tests, pueden ayudarnos a conseguir esta distin-
ción.

Aunque no dispongamos de normas ni de instrumentos es, sin embargo, necesa-

rio estar atento a estos aspectos del control del turno de palabra y, en general, de
las reglas que rigen una conversación dual.

el meta-lenguaje

El estudio del desarrollo de las capacidades metalingüísticas del niño es bastante

reciente, pero se empieza a disponer de algunos datos interesantes (ver, por ejem-
plo, Bonnet y Tamine-Gardes, 1984 y Gomber. 1990) que confirman, por ejemplo, el
carácter más precoz de lo que se pensaba de las primeras conductas de segmen-
tación fonológica pero, por el contrarío, señalan la aparición más tardía de una ver-
dadera capacidad de enjuiciamiento de los enunciados de los demás a partir de
sus propiedades semánticas o formales.

El concepto mismo de palabra es algo que sólo existe de forma intuitiva, no cons-
ciente, antes de verse reforzado por el aprendizaje de la lecto-escritura en la escue-
la (Roberts, 1992).
54

Disponemos de algunas pruebas que ponen en jueno aptitudes meta-lingüísticas:

• A nivel del habla, la prueba do Cierre auditivo del 11 PA.

• La bien conocida prueba de Vocabulario del WPPSI o del WISC, si es aplicable

al nir'io, nos va a aportar un dato contrastable con los niveles de comprensión y
expresión lexical.

Definir una palabra no es lo mismo que entenderla o que usarla en un contexto

determinado.

• Tamt)ién a nivel léxico. la prueba de Contrarios del WISC puede presentar en

ciertos niños con problemas do evocación resultados contradictorios que nos
pueden ayudar a seguir la pista de sus problemas de procesamiento.

En algunos casos, la presentación de esta prueba sirve de inducción y respon-

den con una facilidad que no se observa en qJmunicación real. tratándose de
las mismas palabras.

En otros, en cambio. donde los automatismos en situación funcionan bien. la

evocación de palabras sin más estímulo que el contexto verbal (la consigna del
test) supone grandes dificultade5.

Aunque no hay todavía prueba estándar en castellano. se puede realizar un intento

de control de la consciencia sintáctica del niño, a partir de los 6 años de edad men-
tal. ya que antes el juicio de la mayor parte de los niños se centra más sobre el
carácter verdadero o falso del enunciado, indcpendienternenl.e de su corrección for-
mal.

Consiste en elaborar una lista de frases extraídas del registro del propio niño, en
las cuales ha cometido errores, mezclarlas con frases sími!afes correctas y propo-
nérselas. pidiendo que nos diga sí estas frases están bien dichas o mal dichas.

El trabajo posterior será. lógicarnenle, distinto si el niño es o no es capaz de reco-

nocer los errores que comete.

8.1.2. Pruebas específicas

Aunque la mayoría de los especialistas opinan que el diagnóstico diferencial res-

pecto a otros trastornos evolutivos del lenguaje, cuando es posible. debe hacerse
desde un enfoque «multi-axial,. y en varias etapas (acumulando los criterios de grave-
dad, falta de evolución y especificidad). es evidente que la idea de disponer de un
instrumento que permitiese reflejar esta diferencia de forma objetiva resulta muy
sugestiva.
 1\SPFíTnc; · TLÚI IILU:. •· Y ·· DESCRIPTIVOS

Un primer sistema puede consistir en tijar un número limitado de criterios exclusivos.

Nettelbladt y ot. {1 989). para seleccionar su población de investigación . se basa

en la presencia de uno de estos tres criterios (una vez descartadas otras patologías
por el sistema habitual de exclusión de la definición de Benton):

disfonologia severa con procesos sin tagmáticos

disgramatismo
conducta comunicativa aberrante.

Ya hemos comentado antes el sistema de criterios de desviación propuestos por

Gérard {199 1): según él . la presencia de por lo menos tres de estos criterios sería
significativa. y su representación proporcional en un caso concreto definiría enton-
ces el cuadro que presenta el nirio.

La d ificultad aquí es admitir la limitación de seis criterios. y las raLones de fijar el

límite en dos. tres, cuatro o uno sólo (aparte del factor empírico muy respectablc).

Así, a Jos seis de Gérard, sería posible, en nuestra opinión, añadir dos más:

Criterios según Gérard:

• Trastornos de la evocación léxica (paradas, perseveraciones, paratasias ).

• Trastornos verdaderos de fa codificación sintáctica (dificultad de utifi7ar nexos y

flexiones para incrementar la cargé:l informativa de fas producciones verbales).

• Trastornos de la comprensión verbal no ligados al léxi co ni a problemas de

retención inmediata.

• Hipoespontaneidad.

• Trastornos de fa informatividad de Jos enunciados.

• Disociación automático-volun taria (dificultad de producir bajo petición o de

forma dirigida enunciados que se emiten de forma espontánea en situación)
Criterios que podríamos añadir:
• Gran heterogeneidad del vocabulario expresivo (contraste entre el uso de pala-
bras más o menos complejas frente a la ausencia de otras que pertenecen al
primer lenguaje de cualquier nii'ío).

• Gran desfase entre comprensión y expresión. tanto en un sentido corno en otro.

Gérard y su equipo están actualmente validando una Escala de Disfasia com-

puesta de una serie de íiems que se refieren a conductas comunicativas y lingüísti-
 LO"i NIÑOS OIS FÁSICOS
··s.a•"'-'-
; - ---
cas observables: la familia debe rellenar este cuestionario en función de cuatro nive-
les (nunca, poco, mucho, enormemente).

Holmberg y Sahlen, 1986, han establecido un protocolo que no pretende estable-

cer un diagnóstico diferencial, sino describir con la máxima precisión el cuadro sin-
tomatológico del niño: es el NELLI: Neurolinguistic Examination Procedure tor DLD
Children, y consta de los siguientes apartados:

FIGURA4

Partes de NELLI; Neurolinguistc Examination Procedure for DLD Children

1 Conversación preliminar
11 Tareas táctiles y quinestésicas
111 Tareas visuales y viso-espaciales
IV Tareas motrices (motricidad fina y gruesa)
V Tareas motrices orales (Praxias y dinámica)
VI Tareas auditivas no verbales ·
VIl Tareas auditivas verbales (repetición de fonemas. seudo-palabras, frases.
listas de palabras, historia)
VIII Discriminación fonémica
IX Flt.lirlP.7 vArh81(vocabulario y organización léxica)
X Ordenación de secuencias de dibujos
XI Descripción y narración a partir de d ibujos temáticos
XII Comprensión de construcciones lógicas y gramaticales

(a partir de Nettelbladt 1989)

Deltot,Jr ( 1992). en la última revisión de uno de sus tests (el Test de clósure gram-
maticale de 3 a 8 ans) incluye una versión receptiva y otra expresiva a partir del
modelo de prueba utilizado por Lee en el NSST o por Khomsi en el 0-52.

Los resultados se ofrecen bajo la forma de un índice de corrección sintáctica, uno

de adecuación semántica y un índ ice de d isfasia que recoge esencialmente las no-
respuestas y las respuestas de muy baja frecuencia en poblaciones normales o con
retrasos leves de lenguaje.

Teniendo en cuenta las características de las pruebas (muy centradas en aspec-

tos modo-sintácticos con un componente muy importante de tipo imitativo en la
parte expresiva) es probable que todas las formas incluidas bajo el rótulo de disfa-
sia no den resultados significativos a dicho índice; por otro lado, para aquellas for-
mas más extraf'\as, no hace falta ningún fndice para señalar su diferencia cualitativa.

Con todo, la inclusión de este aspecto en unas pruebas generales como ésta
puede resultar útil para llamar la atención sobre algunos casos e indicar así la nece-
sidad de una exploración más detenida.
 ASPECTOS • Tf:.ÓRICDS • Y • DESCRIPTI VOS

Representa también una tendencia muy interesante en los tests de superar el cri-
terio tradicional de respuestas correctas-incorrectas y de profundizar en las distintas
posibilidades de contestar mal a un ítem.

8.1.3. Descartar otras explicaciones

Cuando se han obtenido ya suficientes datos acerca del nivel receptivo y expresi-
vo del niño, queda por saber si estos síntomas no se deben a determinados cua-
dros patológicos más generales (deficiencias sensoriales, deficiencia mental, autis-
mo, deprivación social ...).

Sin entrar en detalles, este proceso se lleva a cabo a través de:

- datos del historial personal y familar,

- pruebas audiométricas (conviene señalar al audiólogo el interés de las pruebas

supraliminares que, a veces, presentan resultados anómalos en disfásicos con
cuNas tonales normales y también sobre la posibilidad de encontrar en algunos
casos cuNa.s atfpicas como una curva en U, con una pérdida en la zona de las
frecuencias conversacionales; también conviene prestar atención a la presen-
cia. frecuente según mut;llus autores. de otitis serosas a repetición que pueden
provocar en el niño períodos largos de alteración del " in-put" en momentos par-
ticularmente sensibles de su evolución [Friei-Patti y Finitzo, 1990]),

-- pruebas neurológicas (aunque resultan, en general . negativas con los instru-

mentos de los que se dispone en la actualidad, es conveniente realizar un che-
queo completo. por lo menos con los casos más graves; por ejemplo, algunos
niños con un síndrome de sordera verbal han sido luego diagnosticados como
un síndrome de Landau-Kieffner muy precoz donde se podía apreciar la fase
de regresión típica de este cuadro de afasia infantil adquirida [Bishop. 1992]),

- pruebas psicométricas no verbales: a parte de determinar el nivel de base

que nos servirá para apreciar la gravedad y especificidad del retraso lingüísti-
co. es especialmente interesante estar atentos a posibles desfases o hetero-
geneidad, como la ausencia de juego simbólico frente a conductas operativas
evolucionadas ...

Leblanc (1982) aconseja el uso del Hiskey Nebraska Test of Learning Aptitu-
de, por el carácter no verbal incluso de las consignas (ha sido adaptado para
sordos) y por la inclusión de varias tareas de tipo secuencial, en contraste con
otras más inmediatas.

Lahey (1990) analiza los problemas que plantea la interpretación del nivel de
desarrollo de los niños en función de la «edad mental .. , práctica sin embargo
 LU~ 1\'1:\105 DI SFA SirCl S

defendida por muchos especialistas de la evaluac ión como Howlin y Kcndall ( 1991)
y, concretamente, la utilización de la discrepancia entre escalas manípulativas y
escalas verbales como sistema de identificación de trastornos específicos de len-
guaje.

La presencia de una fuerte discrepancia resulta, evidentemente, significativa

pero su ausencia o su discreción no lo es, por la falta de equivalencia real de
las mediciones y por las influencias recíprocas de la cognición y del lenguaje.

Sin embargo, el nivel general de desarrollo mental es un dato decisivo a la

hora de fijar expectativas y aventurar un pronóstico,

estudio del comportamiento, especialmente relac ional.

8.1.4. Factores asociados

No tratan de diferenciar ni de diagnosticar ni de descartar.

Es la «Salsa" de la disfasia (porque ni todos los distásicos presentan alteraciones

en todos estos factores ni todos los que presentan alteraciones son d isfásicos) .

Cuando vamos a examinar por primera vez a un niño ya mayor, es posible que
nos sorprenda el no encontrar fallos significativos en áreas donde sería lógico
hallarlos por el tipo de síntomas que presenta el lenguaje del niño.

Esto se debe a que tanto el lenguaje oral como el lenguaje escrito son funciones de
aprendizaje social cuyo proceso se extiende sobre un lapso bastante largo de tiempo.

En otras palabras. un resultado normal en algunas de las evaluaciones de los fac-

tores asociados, a una determinada edad , no implica que la evolución de dicho fac-
tor haya sido siempre normal.

Estudios longitudinales como el de Bernstein y Stark (1985) muestra cómo déficits per-
ceptivos precoces pueden alterar la adquisición del lenguaje de forma duradera, incluso
cuando estos déficits van desapareciendo con el tiempo y la maduración neurológica.

Es un fenómeno descrito también en los casos de dislexia: factores que posible-

mente participan de la etiología van normalizándose. mientras permanecen las con-
secuencias a nivel del aprendizaje.

Las principales áreas de observación suelen abarcar los siguientes aspectos:

atención , general y selectiva,

ritmo y retención auditiva,
 ASPECTOS IL(Jnlrn c:; · Y · UI::~Lillf"'TIVnS
..........5.9

nivel psicomotor.
estructuración viso-espacial,
discnrninación auditiva.

8. 1.ó . Interpretación de los datos

Una vez recogirjos y analizados los (jc..¡tos. una vez determinada la posibilidad de
encontrarse con 4!.1n lrastorno especifico de lenguaje. o sea una disfasia del desarro-
llo, nos queda el trabajo de retomar osa información para construir el modelo indivi-
dual de funcionamiento lingüístico de este caso concreto.

Más que colocarlo en una de las categorías propuestas por las clasificaciones
(que están allí para ayudarnos pero no para limitar nuestra inteligencia) se trata de
establecer las primeras hipótesis acerca de qué nivel(cs) está(n) alterado(s) y
es(son) responsable(s) de las deficiencias del código verbal y de su buena adapta-
ción a los objetivos de la comunicac ión.

Para ello, lo único que podemos hacer es partir de los modelos existentes acerca del
funcionamiento lingüístico normal y encontrar el punto (o las combinaciones de puntos)
cuya perturbación permite predecir los sintomas que hemos observado en el niño.

Proponemos en la página siguiente un esquema que hemos recogido del libro de

Belinchón, Riviére e lgoa ( 1992), porque nos parece suficientemente completo, a la
vez que claro: también podemos seguir el modelo descrito por Serra ( 1991 ), y que
hemos citado en la página 32.

Una evaluación inicial no sirve únicamente para contestar a la pregunta: ¿Qué le

pasa al niño?

También debemos poder responder a, ¿qué se puede hacer con él y cómo

hacerlo?

Como señala acertadamente Lahey ( 1990), los procedimientos para identificar la

presencia de un trastorno y los que se requieren para interpretar los mecanismos
subyacentes. determinar los objetivos o d iseñar las directrices de la intervención
son procedimientos d iferentes.

Mientras que la identificación del déficit se basará, esencialmente. en el análisis

de la pcrtormancia lingüística del niño. la elección y la elaboración del programa
dependerán de esa sintomatología como del resto de características del niño y de
su entorno social.

En la mayor parte de los casos. la interpretación se converti rá en un proceso pro-

gresivo por etapas: muchos de los datos no podrán ser interpretados hasta después
de varias semanas o meses de intervención, contrastándolos con las respuestas del
sujeto a las técnicas de intervención.
 LOS NIÑOS OI SFÁSICOS

FIGURA 5

!lF.RCEPCIÓ N-COMPRENSIÓN PRODUCCIÓN

t:mi.:;íón verbal

input output
J.
p roc~sos

acústico-fonétic-os

+
representación rcprc~eotació n
fonética fonética
·. +
decodificación
fonológica

•
rcpresr.ntacíón
fonológica
rcprcscnuu..ión
fonológíca
+
acce:so al codi!icación
t
li:xico lo noiógica
t
rcpresentadón representación
morfo-l(:xica morlo-léxic;¡

análisis
sintáctico

+
repre..'icntaciím · rcpre~entación
sintáctica sintáctica
~ t
interpretación p l:mi!icadim
:~<:m;intic;•
L_-~~-ll t[,rt i\·a
~ t
reprc$cotación representación
~\:moimica
sem;inl.ica
t
interpretación plmific:lción
pragmática sem ántica
~ t
representación representación
pragmática p ragmática

reprcse.ntación del discurso

 ASPECTOS • TEÓRICOS • Y • DESCRIPTIVOS

De esta forma, nuestra impresión inicial podrá verse corregida, confirmada o

matizada con el tiempo: de este conocimiento debemos sacar la conclusión de una
gran prudencia a la hora de comunicar el resultado de nuestras reflexiones a la
familia, subrayando siempre su carácter provisional.

8.2. Evaluación durante la intervención

La primera pregunta que se debe hacer cuando se examina el nivel de un niño

después de un período de intervención es si se ha producido algún cambio.

A veces, los resultados numéricos de los tests pueden contestar directamente,

pero en niños que se caracterizan precisamente por la lentitud general de su desa-
rrollo, es probable que no sean suficientemente sensibles a cambios pequeños.
aunque cualitativamente significativos.

Si no podemos objetivar la evolución de esta forma. es preciso recurrir al análisis

de grabaciones periódicas, procurando obtener muestras fácilmente comparables:
por ejemplo, situando el niño cada vez en un contexto parecido, tanto en lo que
concierne los referentes como la situación funcional.

Es preciso evitar que esta situación refleje directamente los aprendizajes explíci-
tos que se han trabajado a lo largo del período de tiempo transcurrido.

Si es posible, resulta instructivo presentar las dos grabaciones a un observador

ingenuo, sin ninguna información previa, ni siquiera las fechas respectivas de las
muestras, porque es posible que el deseo lógico de la familia y del logopeda de
obtener resultados les reste algo de objetividad.

Tratándose de niños, la segunda pregunta plantea, evidentemente, el problema

de saber si los cambios observados (en el caso que se hayan producido) se deben
a la propia intervención o al simple transcurrir del tiempo y si suponen una recupe-
ración real del retraso y de los trastornos.

Este problema, presente en general en toda intervención logopédica, resulta especial-

mente agudo en la disfasia infantil: en efecto, por lo menos en los primeros años, es
posible que, durante la intervención aumente incluso el desfase entre los niveles lingüís-
ticos del niño y el resto de su desarrollo, debido a la extrema lentitud de los progresos.

Por otro lado, la presencia de «anomalías" dificulta singularmente la comparación

del niño con las pautas conocidas del desarrollo normal del lenguaje.

La consecuencia de este cúmulo de obstáculos es que. salvo casos de mejorías

espectaculares que son excepcionales, la interpretación de los datos comparativos
62 LOS NINnc; DrSr' ASICOS

de las evaluaciones periódicas no podrá hacerse con seguridad hasta haber obteni-
do varias de ellas, lo que nos permitirá diseñar un perfil a partir del cual proyectar
expectativas realistas .

En ocasiones, sin embargo, la evaluación del impacto inicial de la intervención es

más tácil : se trata de aquellos que llevan ya varios años completamente estancados
en un determinado nivel. como ocurre con muchos de los niños que presentan apra-
xia o agnosia verbal prácticamente completa, o los que se han quedado en una
expresión totalmente ag ramatical.

Cualquier progreso contrastará entonces con la «meseta•• evolutiva anterior.

Para los demás, de momento. nos parece que debemos aceptar una filosofía
«posibilista,. que intentaremos transmitir a la fami lia, y que podríamos resumir en
tres niveles de objetivo.

• Para los casos más graves. teniendo en cuenta la extrema lentitud de su evolu-
ción espontánea. cualquier evoluc ión obtenida en un plazo corto de tiempo
(uno o dos meses, por ejemplo) debe interpretarse como un efecto positivo de
la intervención.

• A un segundo nivel, conseguir q•.JP. P.l rlP."fMsP. entre el desarrollo general y el

nivel de lenguaje no aumente en números absolutos y no perturbe excesiva-
mente nuevos aprendiLajes podría considerarse como un objetivo razonable.

• Si se consigue el objetivo anterior, se puede plantear entonces la reducción de

este desfase, entend iendo, sin embargo, que el incremento de las exigencias
sociales (concretamente, los aprendizajes escolares) implicará la necesidad
probable de un apoyo individual incluso en aquellos casos donde se ha alcan-
zado una reducción del trastorno inicial a su mínima expresión.
 1

!iEiiUNOA PARTE

INTERVENCIÓN L060PÉDICA
CON LOS NIÑOS DISFÁSICOS
 ·- ·-· J?.S. ···

INTRODUCCIÓN

Llama la atención al escasa proporción que ocupa en la literatura sobre d isfasia

infantil la parte dedicada a los programas o métodos de intervención.

Cualquiera que haya asistido a congresos o seminarios habrá observado el

mismo fenómeno: abundan aportaciones valiosas de neurólogos, psico-lingüistas y
psicólogos en torno a la descripción e interpretación de los distintos cuadros pero, a
la hora de abordar la intervención, nos quedamos con un espacio reducido, donde
se agolpan las generalidades.

En nuestra bibliografía hemos señalado con * los trabajos que incluyen referen-
cias terapéuticas concretas: podrán observar que constituyen una minoría.

Dentro de estas limitaciones, cuando se analizan las propuestas o descripciones

clínicas, resulta a menudo difícil encontrar en qué se diferencian de lo que se preco-
niza para la reeducación de otros retrasos o trastornos del lenguaje que no han
merecido una de las múltiples etiquetas específicas que hemos enumerado al prin-
cipio de este libro.

Si resulta que las soluciones de las que disponemos sólo se diferencian en la

cantidad de tiempo y de esfuerzo que requerirán, ¿qué sentido tiene seguir mante-
niendo la postu ra de discontinuidad entre d isfasia y otros retrasos, más «Simples,?

Somos conscientes de que las insuficiencias de las aportaciones terapéuticas, en

parte, reflejan las incertidumbres q ue rodean la propia naturaleza de los trastornos
disfásicos, pero creemos que se deben también a una postura exageradamente
superficial de muchos programas, empeñados en enseñar contenidos lingüísticos
explícitos o en corregir defectos aparentes sin atreverse a considerar el lenguaje
como una construcción que debe realizar el propio nil'\o, con la capacidad que
tiene, sea normal, reducida, insuficiente o incluso diferente.
 LOS NIÑOS DISFÁSirOS
66 ' .

No podemos sustituirle como agente princ ipal de este proceso ni alterar en pro-
fundidad nuestro papel como parte de ese entorno social donde el niño debe
encontrar y provocar los modelos de comunicación y de lenguaje ajustados a sus
necesidades y características.
En la literatura actual existen básicamente dos vías para exponer la parte práctica
de nuestro tema.
Algunos autores, frente a la imposibilidad de ofrecer un modelo único para una
patología que adopta formas tan diversas. han elegido una presentación «impresio-
nista", esencialmente basada en la descripc ión de casos de cuya experiencia se
extraen unos pocos principios fundamentales. Esta vía, que parte de las característi-
cas del SuJeto, ha sido elegida por muchos expertos franceses: Aimard (1972). Tou-
zin (1992, con un intento de sistematización a partir de la clasificación de Le Heuzay
y ot.) pero, sobre todo, el extraordinario trabajo de Borei-Maisonny (1979). cuya cre-
atividad y sensibilidad para percibir globalmente la problemática de cada sujeto no
han sido igualadas.
Sin embargo, entre la eficacia del trabajo clínico· y la de la transmisión de la infor-
mación a los demás, cabe un amplio espacio y se corre el riesgo de diluir la infor-
mación: del impresionismo se pasa fácilmente al puntillismo, de Renoir a Monet, de
Monet a Seurat, y de Seurat a Pollock.
1<1 otra opción consiste en diseñar un programa de ensef'lanza o de c~ti muloción
del lenguaje oral, ordenando con la mayor precisión posible sus etapas (de acuerdo
con el desarrollo normal del lenguaje); a estos contenidos se les añade unos deter-
minados procedimientos elaborados empíricamente para asegurar su adquisición
por parte de los nir"'os.
Este planteamiento (seguido, por ejemplo. por Dubard, 1974, o Leblanc . 1982)
parte por lo tanto más de lo que se trata de enseñar (sea el contenido, sea el apren-
dizaje mismo) que del sujeto de d icho aprendizaje.

Se percibe en seguida dónde está el posible punto de debate: como se ha comen -

tado en la primera parte. muchas ausencias o muchos errores similat es pueden
deberse a perturbaciones d iversas. situadas en distintos niveles de procesamiento.

Por otra parte, es difícil aceptar que los procedimientos de aprendizaje no van a verse
afectados por la edad. la conducta o el nivel general de aptitudes del niño en otras áreas.

«In medio stat virtus» , dice la máxima latina: hemos optado por intentar combinar
las ventajas de ambos enfoques con la esperanza de no haber sumado también sus
inconvenientes.

Aunque Leonard ( 1981 ) encontró que las intervenciones que perseguían los tipos
más generales de destrezas lingüísticas eran las que más posibilidades de resulta-
dos positivos tenían, en cuanto a la mejoría de lenguaje. Alpert y Kaiser ( 1992) reco-
miendan tratar tanto los objetivos generales como los específicos.
 INTERVENCIÓN • LUbDPÉDlCA ' r:nN • LOS • NIÑOS " OISFÁSICOS

«Training specific targets can focus on remediating particular deficits shown by

the child, while training more general language skills may result in a broader-based
impact on the child's language system." (Página 51.)
Pensamos que es necesario disponer de un marco teórico general y de un mode-
lo global de intervención (todo lo provisional y revisable que se quiera) para poder
controlar, analizar y reformar constantemente nuestra práctica: es una necesidad
determinada por el propio proceso de reflexión y por el deseo de compartir el saber.
Es dentro de un modelo donde las distintas técnicas, los diferentes recursos (de
nuestra cosecha o prestados por otros) cobran su verdadero sentido y no se que-
dan al nivel de la simple «receta, a corto plazo.
Sin embargo, en la práctica logopédica como en cualquier interacción humc,.·.a,
sea verbal o no, intervienen una gran cantidad de elementos que ignoramos, que no
conocemos bien, o que no somos capaces aún de categorizar de forma operativa:
no hemos querido eliminarlos y esperamos haber incluido muchos de ellos en las
descripciones de casos que encontrarán al final del libro.

No podemos dejar de insistir. una vez más, en que no parece posible que una
terapia pueda desarrollarse únicamente aplicando un programa detallado por una
persona que sólo conociera su modo de utilización.

Las conductas y reacciones del nif'IO deben ser interpretadas en cada momento
y, para ello, es necesario que el logopeda disponga del mayor conocimiento posible
sobre los mecanismos de procesamiento del lenguaje para que pueda integrar
dichas conductas en las actividades y adaptar sobre la marcha los ejercicios o las
situaciones propuestas.

Hay que mantenerse a la escucha del niño pero, para esto. hace falta saber qué es
lo que debemos oír, a qué debemos prestar atención y cómo intentar darle un sentido.

Muchos logopedas (afortunadamente, cada vez menos) suelen resistirse amante-

ner actuaJizados sus conocimientos teóricos: bien es verdad que no es fácil combi-
nar el trabajo cotidiano y la asimilación de toda la información que se publica. aun-
que sea sobre un solo tema de patología.

Es preciso hacer una selección, pero lo que se descubre sobre modelos de fun-
cionamiento de la comunicación verbal y sobre los mecanismos de adquisición del
lenguaje constituye una prioridad absoluta.

Sin estas referencias, nos convertimos en operadores ciegos y condenamos

nuestra práctica a la esclerosis definitiva.

Una intervención logopédica es una construcción compartida entre un niño y un

adulto experto, pero es la investigación teórica la que nos proporciona los elemen-
tos con los que podmmos asegurar el andamio del edificio.
•· .. 68> LOS NIÑOS UISFASICDS
......... · · - · - · - - - - - · - - - - - - -

1. PRINCIPIOS GENERALES Y COMENTARIOS

Hemos agrupado en este primer capítulo una serie de principios que hemos califi-
cado de generales, porque se aplican al conjunto de niños que llamamos disfási-
cos.

De hecho, varios de ellos pueden regir cualquier intervención logopédica, pero

pensamos que cobran una importancia especial en estos casos cuyo aprendizaje
del lenguaje resulta tan arduo.

Su ordenación no responde realmente a una jerarquía intencionada: todos nos

pc.íecen impo1iantes, pero pueden serlo de diversas maneras, según el nino, su
edad, el momento en que se encuentra la propia intervención ...

En realidad, estos principios ni son nuestros ni son de nadie: han sido recogidos
de múltiples lecturas y puestos en práctica en la experiencia clínica: algunos nos
han parecido merecer ciertos comentarios o matizaciones.

PRINCIPIOS GENERALES DE LA INTERVENCIÓN

1
! 1. Principio de intensidad y larga duración.
; 2. Principio de precocidad.
3. Principio etológico.
4. Principio de prioridad para la comunicación.
5. Principio de potenciación de las aptitudes.
'6. Principio de multisensorialidad.
7. Principio de referencia al desarrollo normal.
8. Principio de revisión continua.
9. Principio de ajuste del tiempo.

Principio de Intensidad y Larga Duración

Aun desconociendo la naturaleza real de las disfasias, el acuerdo es unánime en

que se trata de una alteración profunda y estructu~~~-~el apren_9izaje del l~nguaje.

La intervención no pretende ciertamente curar nada, ni tampoco recuperar algo

que se desarrollase simplemente de forma más lenta.

Si bien es cierto que, como lo afirman Olswang y Baín (1991), «tratar el niño con
SLI es un proceso de aceleración del desarrollo y de potenciación del aprendizaje
 INTERVF.NL.:IÚN • LOI"iOI-'Í:DICA • fO N • LOS • NIÑOS • OI SFÁSICOS

que se produce por la sola maduración , (página 85), se trata también y esencial-
mente de permitir y facilitar el acceso a la comunicación y al lenguaje a pesar de
unas deficiencias de base que suelen permanecer a lo largo de todo el proceso de
desarrollo del lenguaje.

Es absolutamente necesario que las familias y los profesionales sean conscientes

de que, al igual que en otras alteraciones mayores (como la sordera profunda prelo-
cutiva), deben proyectar la intervención logopédica como un apoyo que deberá
mantenerse durante muchos al'\os y que, en la mayoría de los casos, no tiene más
limitaciones que la propia ambición del niño y de su entorno.

Teniendo en cuenta la importancia de las dificultades, debe ser una intervención

intensiva, estable y continua, especialmente en los primeros años.

Donde no lleguen la inspiración y los conocimientos. es posible que llegue la

constancia. Sin ella, poco haremos.

Principio de Precocidad

La insistencia sobre la precocidad de intervención se basa en tres argumentos

básicos:

• Cuando más cerca del período .. óptimo, se intente realizar un aprendizaje ,

más posibilidades tiene de efectuarse con naturalidad, rapidez y eficacia.

• Si juzgamos necesario introducir cambios importantes en la manera de apren-

der a hablar por parte del niño, reestructurando sus vías receptivas y expresi-
vas. una intervención precoz nos permitirá contar con una «plasticidad, cere-
bral mayor, de cara a posibles reorganizaciones funcionales.

• Controlando precozmente las interacciones del niño con su entorno próximo,

podemos conseguir prevenir la aparición de reacciones inadecuadas. de con-
ductas desviantes y reduc ir el impacto de los trastornos lingüísticos sobre el
resto del desarrollo.

Esto significa, en primer lugar, que una intervención logopédica no está condicio-
nada al establecimiento previo de un diagnóstico diferencial definitivo.

La presencia de un desfase significativo del desarrollo del lenguaje respecto al

conjunto de aptitudes de un niño es motivo suficiente para tomar el caso en consi-
deración : como veremos más adelante, una intervención logopédica ofrece múlti-
ples variantes, y no se limita necesariamente a las clásicas sesiones en gabinete
dos o tres veces por semana.
 LOS N IÑOS rl iS FÁSICOS

En nuestra opinión, los síntomas siguientes son sufici en tes para aconsejar la
asunción por parte del logopeda (o del equipo en que esté integrado) de un niño y
de su familia: no se trata de pautas de diagnóstico, sino de señales de alarma.

• Desfase entre nivel mental y nivel de comprensión y/o expresión verbal de más
de un tercio del primero.

• Ausencia de expresión verbal o expresión limitada a una docena de palabras

más allá de los 30 meses de edad mental.

• Habla totalmente ininteligible para personas ajenas más allá de los 36 meses.

• Enunciados agramaticales de más de 3 palabras.

• Presencia frecuente de ecolalias y perseveraciones.

Más de un autor (especialmente desde la psicología) han alertado sobre los peli-
g ros de un exceso de intervencionismo, llegando a decir que una reeducación
podía cristalizar los síntomas en vez de ayudar a su eliminación.

Creemos que sería útil completar esa advertencia puntuali zando que se trataría
en este caso de una intervención inadecuada: muchos expertos no reeducadores
tienden a una visión reduccionista de la logopedia, considerando como única la
modalidad de reeducación sintomatológica directa centrada especialmente en la
producción de habla.

Afortunadamente, la logopedia ha ido superando esta etapa de su historia y pre-

tende abordar el lenguaje en su globalidad, individual e interactiva, integrando sus
técnicas tradicionales en marcos más amplios donde cabe, por ejemplo, la orienta-
ción familiar y la prevención.

Principio Etológico

El desarrollo del lenguaje oral se realiza dentro de un contexto social determinado

y gracias a él.

En caso de trastornos, el papel de ese entorno es determinante. como lo hemos

señalado anteriormente.

De estas dos premisas se saca. lógicamente, la conclusión siguiente: una inter-

vención logopédica se encontrará limitada en sus medios y en sus logros si no tiene
en cuenta la familia del niño y no consigue hacerla participar en el proceso de cons-
trucción comunicativo y lingüístico.
 IN 1E:I-'IVENCIÓN • L060PÉOi f.A • CON • LOS • NIÑOS • OI SFÁSICOS

El niño y la familia (especialmente la madre, pero no es en absoluto limitativo)

constituyen los dos actores responsables del proceso de adquisición y nuestros
esfuerzos deben ir dirigidos a esa entidad, lo que es compatible con ciertos progra-
mas o actividades más directamente dirigidos a cada uno de ellos por separado.

Pero lo que podamos conseguir en la formación e información general de la fami-

lia por una parte y en el refuerzo de aptitudes del niño por otra, debe también com-
binarse en esa interacción personal e irrepetible que van a mantener entre sí: hay
que ir más allá de directrices y recomendaciones y llegar a las conductas concretas
de cada microcosmo formado por las personas que rodean al niño en su entorno
más natural.

Principio de Prioridad a la Comunicación

En la actualidad, y dentro de una línea abierta por gente tan ilustre como Vigotsky
o Bruner, la mayor parte de los especialistas participan de la idea de que el lengua-
je oral se adquiere para y por la comunicación social, aunque desempeñe también
otras func iones. especialmente cognitivas.

Esta postura nos ha llevado a intentar mantener en cada actividad y en cada pro-
cedimiento de aprendizaje el mayor grado posible de funcionalidad comunicativa,
tal como ocurre en el desarrollo normal.

Como lo hemos descrito en trabajos anteriores (Juárez y Monfort, 1989) ocurre sin
embargo que. dado el tremendo desfase que ciertas patologías graves como la sor-
dera profunda o las disfasias provocan entre el desarrollo general del niño y sus
aptitudes verbales. resulta necesario recurrir a técnicas formales para asegurar el
aprendizaje de algunos contenidos. especialmente en aspectos de sintaxis superfi-
cial o de fonología.

No obstante. consideramos que este enfoque formal debe seguir supeditado a un

análisis funcional de las situaciones y los contextos personales del niño donde situar
aquellos entrenamientos, de tal forma que pueda entender en cada momento la utili-
dad de lo que le enseñamos.

Para más detalles, nos remitimos al modelo interactivo que encontrarán en la obra
antes referida.

Principio de Potenciación de las Aptitudes

La tendencia natural de las familias y de muchos terapeutas consiste en centrarse

directamente en lo que no funciona. en los síntomas más aparentes del trastorno
que presenta el niflo.
··•••:zar · · _ ___ LO<=; NINOS OISFÁSICOS

Sin embargo, hemos visto que las dificultades específicas de lenguaje se sitúan
dentro de un contexto general de desarrollo cuyas diversas facetas le dan su verda-
dero alcance.

Es la razón por la que hemos insistido en el capítulo que trata de la evaluación

sobre la necesidad de interpretar los síntomas lingüísticos en función del resto de
las aptitudes de cada caso.

Este perfil multi-axial nos sirve para el «d iagnóstico, diferencial, pero se utiliza
sobre todo para tomar las primeras decisiones en cuanto a los pasos a seguir.

De acuerdo con Borei-Maisonny (1982), somos partidarios de registrar aquellos

aspectos que presentan los mejores niveles de desarrollo para potenciarlos al máxi-
mo y ver en qué medida nos pueden servir de ayuda en el proyecto de construcción
del lenguaje.

Así, un niño con motivación y cierta faci lidad para la expresión gráfica dispone de
un apoyo potencial de gran envergadura, tanto para la comunicación como para el
aprendizaje de determinados contenidos lingüístico.

Aunque es cierto que, en las disfasias, suelen concurrir un gran número de disca-
pacidades, no es raro tampoco observar excepciones donde, por ejemp lo , la
memoria visual, la retención aud itiva g lobal o la expresión mímico-gestual aparecen
con niveles normales o incluso superiores a la media.

Principio de Multísensorialidad

Comentamos en la primera parte que. en distintos y variados grados, los niños

disfásicos tienen. aparentemente, en común una dificultad esencial en el tratamiento
de la información que les llega por vía aud itiva. sobre todo si viene de forma
secuencial.

La audición es, evidentemente. el sentido mejor adaptado a la percepción del

lenguaje, pero no es el único canal posible. como nos lo enseñan los deficientes
auditivos.

Es posible, sobre todo si se refuerza con algún sistema específico, hacer llegar al
niño parte de los elementos que componen el habla y el lenguaje por la vista y el
tacto.

Es posible también reforzar el control de la producción a través de las sensacio-

nes propioceptivas y cinestésicas y, utilizando procedimientos y aparatos adecua-
dos, a través de la vista.
 II'<TERV ENCIÓN • L Ofi Oflt:OICA • CON • LOS • N IÑOS • niSFÁ SICOS

Además, no nos comunicamos únicamente con el lenguaje oral: también es posi-

ble organizar y potenc iar estas vías alternativas hasta niveles bastante altos de
sofisticación (basta pensar en la Lengua de Signos).

El principio de multisensorialidad postura que es preferible dar desde el principio

el máximo de posibilidades de éxito al niño y no reservar el empleo de refuerzos
sensoriales aumentativos a los casos que fracasan con una intervención estricta-
mente limitada a la estimulación de la vía audio-oral normal.

Dos argumentos tratan de avalar esta postura.

En primer lugar, numerosas descripciones de casos (por ejemplo, Bricker, 1972,

o Monfort, 1992) han mostrado cómo la introducción precoz de estas ayudas poten-
cia el desarrollo del lenguaje oral y que. cuando resultan innecesarias por los pro-
gresos del niño, desaparecen del repertorio infantil con gran rap idez.

En segundo lugar, en casos de evolución tan lenta como los disfásicos, la deci-
sión de esperar para estar seguros del fracaso de.un determinado tipo de interven-
ción pedagógica representa en realidad un lapso de varios años que pertenecen
precisamente al período de mayor educabilidad para la comunicación y el lenguaje.

Principio de Referencia al Desarrollo Normal del Lenguaje

Este principio postura que los contenidos d e los programas de intervención

(especialmente la secuencia en que deben estar ordenados) deben inspirarse de lo
que ya conocemos sobre el desarrollo lingüístico del niño normal.

Se trata de un principio a menudo citado por los autores. sobre todo si provienen
del campo de la psicolingüística (Ronda!, 1982: Leblanc , 1982) y, en principio, se
podría suscribir ampliamente: el método materno sigue siendo el mejor método
conocido para transmitir una competencia máxima de lenguaje.

Dice Leblanc (pág. 333 de la ed . francesa) : «El contenido a enseñar se subdivide

en etapas sucesivas que reflejan el desarrollo normal del lenguaje en el niño.''

Nos parece que dicha recomendación no debería limitarse a la programación de

los contenidos, sino centrarse en los procedimientos que utilizan los adultos para
facilitar la emergencia en los niños normales de la competencia lingüística.

Sin embargo, en el campo de las d isfasias, caben algunas matizaciones.

La primera se debe a la tremenda heterogeneidad de desarrollo de los distintos

aspectos de lenguaje que presentan ciertos niños.
 LOS NIÑOS niSFÁ~ILOS

Así, un caso extremo de dispraxia verbal, a los 5 años. puede disponer de un

repertorio léxico muy amplio y de una comprensión poco alterada o normal y no
poder emitir más que unas pocas decenas de palabras con un nivel de inteligibili-
dad vecino a cero.

En un caso semejante, la advertencia anterior de Leblanc no se puede aplicar:

parece claro que se trata de un problema específico de prog ramación motriz para
cuya solución las pautas del desarrollo normal (ni siquiera la progresión fonológica
estándar) no pueden aplicarse directamente.

La segunda matización a este princ ipio general deriva de ciertas observaciones

empíricas que han conseguido demostrar ciertas diferencias cualitativas en el
aprendizaje de los niños con d isfasia.

Así, por ejemplo, Connel (1987) ha comparado estrategias de imitación y de

<<modelado .. en niños normales y niños con trastornos especíticos de lenguaje (SU).

Encontró que, aunque los preescolares normales aprendían de forma más eficaz
con el modelado que con la imitación inducida, no era ese el caso con los niños SU.

En el fondo, se puede pensar que ambas observaciones responden a un fenóme-

no común: si se acepta la idea de una cierta modularidad de los distintos asper.tn~
del lenguaje y que ciertas disfasias afectan de forma más específica uno o varios de
estos módulos. se produciría al cabo de unos años una construcción del lenguaje
con diferencias suficientemente notables como para que las pautas del desarrollo
normal no se pudieran aplicar más que en sus fundamentos más generales y sus
estructuras más profundas {como el caso antes mencionado de la prioridad dada a
la comunicación social o a ciertos requisitos de intersubjetividad presentes en cual-
quier aprendizaje de sistema comunicativo, sea o no verbal).

En resumen, se podría decir que las pautas del desarrollo normal siguen constitu-
yendo nuestra referencia básica {cuando existen esos datos, y no es siempre el
caso, sobre todo en idiomas que no sean el inglés, el francés o el alemán) siempre
que las características específicas que presenta la disfasia en un determinado caso
no indique lo contrario.

Quizá, puestos a establecer una jerarquía mínima, podría servir mejor un modelo
de los distintos procesos que intervienen en el desarrollo del lenguaje, que nos indi-
caría un orden de prioridad en los objetivos más que en los contenidos.

Personalmente. estaríamos bastante de acuerdo con una secuencia como la

siguiente:

• Pautas de conducta que demuestran inic iativa y placer en la comunicación,

sea del tipo que sea.
 INTERVENCIÚN " LOúOPÉDICA , CON < LOS • NINOS • DISFASICOS

• Pautas de imitación, normalmente dentro de situaciones lúdicas.

• Pautas de atención hacia estímulos auditivos y verbales.
• Primeros pasos de comprensión léxica en contexto.
• Pautas de producción vocal espontánea y voluntaria.
• Pautas de imitación vocaL
• Pautas de imitación verbal.
• Primeros pasos de comprensión sintáctica en contexto.
• Primeros pasos de producción vergal. en diversas situaciones funcionales (no
sólo imperativas, sino también declarativas).
• Incremento del repertorio léxico en comprensión.
• Incremento del repertorio léxico en expresión.
• Ampliación de los usos funcionales del lenguaje (preguntas, negaciones.
expresión de sentimientos ... ).
• Incremento de la construcción de los primeros enunciados.
• Incremento de la capacidad fonética y fonológica.
• Introducción de nexos y marcadores gramaticales.

Principio de Revisión Continua

De todo lo dicho hasta ahora, queda bastante claro que no disponemos de segu-
ridades tales que nos permitan acertar directamente con todos los casos en la
selección de las estrategias.

Aunque la investigación nos haya aportado importantes datos para configurar

nuestras intervenciones, subsisten zonas de sombra que hacen que el logopeda
deba constantemente tomar decisiones sin estar absolutamente seguro de haber
acertado.

Esto nos obliga a una revisión frecuente para adecuar nuestras orientaciones a
las características de cada caso en cada momento de su evolución.

"The process is dynamic. The therapeutic process is seen as one in which a todd-
ler moves in and out of intervencion, using different treatment delivery models and
treatment strategies as deemed appropiate at particular points in time. The clini-
cian·s data are used to monitor growth that is attribuable to intervention versus matu-
ration, and to support the need to revise intervention plans" (Oiswang y Bain, op.
cit., pág. 85).

Principio de Ajuste del Tiempo

En casi todos los casos, se ha señalado que el rendimiento de los niños disfási-
cos en tareas de discriminación, imitación, comprensión o expresión están muy en
función del ritmo de presentación de los estímulos.
 L 05 N IÑOS OISFÁSICOS

Asimismo, se podría añadir que dependen también de la cantidad de distractores

presentes en la situación, sea por unos problemas generales de atención, sea por una
capacidad limitada para seleccionar los elementos pertinentes en un contexto complejo.
Estos datos recomiendan de forma general un enlentecimiento del ritmo de la
interacc ión y una mayor c laridad en la presentación de las relaciones iniciales entre
el referente y los modelos verbales .

Dicho enlentecimiento no se limita a aconsejar al entorno hablar más despacio y

más claro (cosda que conviene hacer y aplicarse a uno mismo) sino, sobre todo, a
alargar los tiempos de espera de las respuestas.

En efecto, ocurre muy a menudo que estos niños necesiten varios segundos para
contestar a una demanda, sobre todo verbal, sea por sus dificultades de recepción
e interpretación, sea por la alteración de los procesos de producción.

En la vida cotidiana, el ritmo habitual de los intercambios hace que, con frecuen-
cia, los demás interpreten estos silencios como un rechazo o como la ignorancia de
la respuesta: entonces no esperan y vuelven a insistir o a emitir otra petición, lo que
provoca un desorden aún mayor en el niño {recuerden la sugerencia de Shear y
col., 1992, que citamos en la página 38).

Hay que mantenerse muy alerta a los signos que demuestran que el ni~o está
atento y sigue el mecanismo de la interacción y esperar hasta que inicie su respues-
ta: a veces la repetición de la consigna no le ayuda porque interfiere en los proce-
sos de elaboración de la respuesta.

Cuando observamos en su expresión que no ha entendido, que no quiere o no

puede contestar. entonces, podemos introducir algún procedimiento de facilitación
(gestos, preguntas de alternativa, inducción ... ).

Esa mayor lentitud debe en general aplicarse también a la presentación de los

estímulos no verbales y a Jos cambios temáticos, sean o no lingüísticos.

Es la razón por la que se recomienda, en intervenciones con casos graves, bus-

car un entorno tranquilo con pocos elementos de d istracción al alcance de la vista.

El material se sacará de uno en uno y se volverá a esconder después de su utili-

zación: es importante e¡ercer un control estricto sobre el contexto de presentación
de los referentes para facilitar al máximo la selección de los elementos pertinentes
en relación con lo que d ice el adulto.

Después, a medida en que el niño va progresando, se puede volver a una situa-

ción más abierta, aprovechando entonces las incidenc ias y las reacciones espontá-
neas del niño: pero, para que esto resulte eficaz. debe alcanzar el nivel que le per-
mita discriminar y retener lo que constituye el hilo conductor de la actividad.
 INTERVENCIÓN • LOEiOPt:OILA • CON • 1.0'5 • NIÑOS • OISFASICU~

2. UN MODELO DE INTERVENCIÓN EN TRES NIVELES

La diversidad de los síntomas y de los cuadros evolutivos en los que éstos se ins-
criben descarta desde el principio la posibilidad de diseñar un programa de inter-
vención único, aunque se limitara a principios generales

Las diferencias metodológicas que se encuentran en la literatura clínica, a parte

de ciertas divergencias en los presupuestos teóricos previos, se deben esencial-
mente a que los autores suelen referirse a poblaciones distintas o a estadios más o
menos evolucionados de cuadros inicialmente similares.

Un planteamiento que aparece como efica¿ en un determinado síndrome disfási-

co en un determinado momento de su evolución no se puede generalizar al conjunto
de lo que llamamos disfasia.

Por esta razón, procuramos partir de un programa de "geometría variable•• con

tres niveles fundamentales de intervención que no se oponen, sino que pueden, en
un mismo caso, aplicarse de forma sucesiva o simultánea, en una secuencia o en
otra.

En el fondo, se trata de ordenar los recursos disponibles elaborados empírica-

mente por generaciones de terapeutas para poder aplicarlos en función de criterios
metodológicos, a cada niño, en cada momento de su evolución.

Cada nivel representa un paso más en la introducción de ayudas o medios de

compensación, destinados a permitir el arranque del desarrollo comunicativo y lin-
güístico, a acelerar su proceso evolutivo y/o a completar o corregir las adquisiciones
ya real izadas

Están jerárquicamente ordenados en el sentido de que cada nivel abarca el ante-

rior, lo que permite una progresión en la introducción de los recursos y también en
su eliminación paulatina.

Es lo que hemos pretendido refleJar gráficamente en la figura 6.

2.1. El nivel de estimulación reforzada consiste, esencialmente, en apuntalar el

modelo natural de adquisición del lenguaje, dentro de su propia dinámica de funcio-
namiento

Se trata de presentar los estímulos comunicativos y verbales naturales en un

entorno facilitador:
 LOS NIÑO~ 0 1'5FÁSICOS
"7.fL_

FIGURA 6
Un modelo de intervención en 3 niveles

- Aumentando la intensidad de las interacciones duales con los adultos.

- Aumentando su estabilidad.
- Controlando las conductas que los adultos presentamos habitualmente a lo
largo del proceso natural de adquisic ión del lenguaje (baby-talk, mothere-
se... ).

A este nivel, el programa pretende insertarse directamente en el proceso natural

de forma fundamentalmente global a través de las interacciones funcionales abier-
tas.

2.2. El nivel de re-estructuración parte del principio de que, en los nir"ios disfási-
cos, ciertos procesos de «in-put" y de «OUt-pul" están gravemente alterados y que
el lenguaje no podrá desarrollarse únicamente con el incremento de la masa total de
estímulos interactivos.

Vamos entonces a modificar ciertos aspectos de la comunicación lingüfstica y del

propio proceso de adquisición para intentar que éste se desarrolle a pesar de los
déficits, utilizando, si es necesario y durante un cierto tiempo, vías inéditas o infrauti-
lizadas en el niño normal.

Este nivel consta, principalmente, de:

- introducción de sistemas aumentativos durante la interacc ión verbal por parte

de los adultos para permitir al niño un .. in-put" reforzado, añadiendo informa-
ción visual. táctil o motriz al componente puramente acústico del habla.
 INTERVENCIÚN ·• U160PÉOICA • f':ON • LOS • Nll\!05 • UISFÁS/[05

Introducción de sistemas aumentativos que permitan al niño un meJor rendi-

miento de su expresión a través de la motricidad, la gestualidad o el grafísmo.

(Estos dos puntos deberán, en lo posible, combinarse con las directrices del
nivel 1, ya que la introducc ión de estos sistemas no debería limitarse a las
sesiones de ejercicios.)

Entrenamiento específico de las aptitudes perceptivas. motoras. cognitivas y/o

conductuales relacionadas con el desarrollo de la comunicación y del lengua-
je y que se encuentran significativamente deficitarias en el niño.

Entrenamiento formal de contenidos lingüísticos concretos. en función del

modelo de perturbación de los procesos lingüísticos de cada uno de los sín-
dromes.

2.3. Cuando la comunicación verbal no es posible o se limita a unos niveles rudi-

mentarios que contrastan con las necesidades y el grado de desarrollo general del
niflo, el tercer nivel prevé la introducción de un sistema alternativo de comunica-
ción que, en unos pocos casos, será la solución definitiva pero que, en la mayoría
de ellos, se transformará poco a poco en un sistema aumentativo. integrándose
entonces en el conjunto de medidas previstas por el segundo nivel.

El sistema elegido deberá insertarse en la interacción abierta siguiendo los princi-

pios de la estimulación natural reforzada del nivel 1.

En nuestra concepción. el nivel 3 engloba al nivel 2 q ue. a su vez, incluye el ni-

vel1.

El paso de uno a otro no debe entenderse únicamente en el sentido de pasar del

3 al 2 y del 2 al 1: pueden coincidir en determinados momentos para un caso con-
creto en función del interlocutor, de la situación o de la complejidad del mensaje a
transmitir.
 1 OS NIÑOS [)151-ÁSICOS

3. EL NIVEL DE ESTIMULACIÓN REFORZADA

Este nivel incluye las medidas que estimamos necesarias para todos los casos de
alteración grave de la adquisición del lenguaje (y por lo tanto no se limitan a los
niños disfásicos) pero que no siempre resultan suficientes para todos los sujetos, en
cuyo caso deben complementarse con las directrices expuestas en Jos niveles 2 ó
3.
Consta, básicamente, de dos apartados: el primero se refiere a lo que el logope-
da va a realizar en las sesiones de estimulación; el segundo trata de los programas
para las familias.

3.1. Sesiones de estimulación funcional

Durante estas sesiones, normalmente individuales al principio pero que se pue-

den abrir más tarde al trabajo en pequetios grupos de dos o tres niños, el logopeda
va a intentar crear situaciones de interacc ión comunicativa, controlándolas suficien-
temente como para volver a provocarlas de nuevo en días sucesivos, introduciendo
modificaciones cada vez más importantes.
Su objetivo es proporcionar al niño modelos claros en un entorno facilitador y estable.
Intentamos inducir en el niño iniciativas comunicativas para poder seguirle y ayu-
darle a superarse: una vez alcanzada una determinada cond ucta, debemos modifi-
car las contingencias de la situación para que. en la segunda oportunidad, el niño
deba introducir algo nuevo o proceder a un cambio expresivo.
Queremos crear " necesidades de aprendizaje", producir momentos en los que el
niño tenga que progresar en su lenguaje y que, para ello. necesite la ayuda del
adulto que le llegará bajo la forma de expansiones, extensiones. inducciones. imita-
ción diferida, modelado .. , etc.
(Ver el nivel 2 del modelo interactivo de Juárez y Monfort, 1989, y las variables de
complejidad que proponemos para las actividades funcionales.)

VARIEDADES DE SITUACIÓN SISTEMAS DE

COMPLEJIDAD Defini da por: FACILITACIÓN
V1 : Variable de La o la'; funciones del len~uaje l111i1ac'ón mcdio.na.
referente. implicadas Feedback
V2: Vo.lriable de Ten1a ge neral dei referente correclivo
situación. (escogido en tum;i(ln del interós inducción
V3: Variable de oe los niños o en lunciól' de su Modc;lado
intcrloculor. adecuación para los conlenidos
V4: Vuriable de explfcitos}.
código. Contenidos. lingülstic os expl fci-
V5: Variable de tos (fo nológi c o~; . ~;ernánli cos.
;iempo y aspecto rr.orfnsintácticos o prágmático:.;}.

(Extraído de Juárez y Monfort, pág. 129 de la 2." edición.)

 INTERVE:NLIÚI\' LUbUF'(nlr A • rOI\i , LOS NI'IJOS DISFASICO~
··-···---ª1

La estabilidad de la estimulación se conseguirá, sobre todo, por el control de los

referentes (es decir, el material que determinará el contenido de los intercambios) y
las situaciones.

Los juguetes se seleccionarán en función de la edad y de los intereses del niño, y

servirán esencialmente de soporte o de pretexto más que de conlenido del aprendi-
zaje.

El juego simbólico o el juego competitivo constituyen las dos formas de interac-

ción más habitualmente utilizadas en estas sesiones: con los niíios pequeños segui-
rán muy ligadas a la manipulación de material concreto pero. poco a poco. se
busca una mayor distanciación hasta llegar a juegos puramente verbFJies, como el
veo-veo, las adivinanzas, las palabras encadenadas ...

Progresivamente, se le puede mostrar cómo aplicar el lenguaje a situaciones nue-

vas y a funciones más elaboradas.

Por ejemplo, a partir de un mismo material concreto se puede pasar por las
siguientes etapas:

Hablamos para estructurar y dirigir las acciones en el momento en que se rea-

lizan.
Hablamos para ordenar y clasificar.
Hablamos para comentar.
··· · Hablamos para recordar lo que hemos hecho.
-· Hablamos para preparar lo que vamos a hacer.
Hablamos para jugar con las palabras.

En suma, la estimulación durante estas sesiones no se limita a ampliar los

conocimientos: también abarca los usos funcionales de la comunicación lingüís-
tica.

En un juego como el «¿Quién es quién?.,, por ejemplo, los elementos formales

necesarios son mínimos pero, sin embargo, se trata de un ejercicio de ajuste prag-
mático al contexto y a la información prevía del interlocutor extremadamente intere-
sante.

Las estrategias que vamos a aplicar son muy parecidas a las que vamos a acon-
sejar a las familias. y que detallamos a continuación.

Por lo tanto, parte de lo que vamos a realizar como especialistas coincidirá con lo
que deberemos intentar que hagan los adultos que viven más directamente con el
niño.
~---·-•-••--------·-•-•• •·-- -••••·--=~~=-~~~1!=-!~~=~--~~-~!.~~=-m••• ••·--·- •-••- • • -•-••-••-•--•·----
3.2. Los programas familiares

" ... mas cómo aprendí a hablar. advertí lo después. Cierta-

mente no me enseñaron esto los mayores, presentándome
las palabras con cierto orden de método, como luego me
enseñaron las letras, sino yo mismo con el entendimiento
que tú me diste. Dios mío, al querer manifestar mis senti-
mientos con gemidos y voces varias .... a fin de que satisfi-
ciesen mis deseos ... Así, pues, cuando éstos nombraban
alguna cosa, fijábala yo en la memoria, y si al pronunciar
de nuevo tal palabra, movían el cuerpo hacia tal objeto,
entendía y colegía que aquel objeto era el denominado
con la palabra que pronunciaban. Que ésta fuese su
intención deducíalo yo de los movimientos del cuerpo,
que son como las palabras naturales de todas las gentes,
y que se hacen con el rostro y el guiño de los ojos y cierta
actitud de los miembros· y tono de voz. que indican los
afectos del alma para pedir, retener, rechazar o huir de
alguna cosa ... Así fue como empecé a usar los signos
comunicativos de mis deseos con aquellos entre quienes
vivía y entré en el fondo del proceloso mar de la socie-
dad>>.

San Agustín, Confesiones 1, 8, 13. (Siglo IV d. C.)

Es bastante lógico suponer que la ausencia de progresos en el desarrollo del len-

guaje junto a la carencia de una justificación clara (en muchos casos. el niño parece
"normal,), crea en el seno de la familia una situación de gran tensión y ansiedad.
no exenta de un cierto sentimiento de culpabilidad más o menos expresado hacia sí
mismo o hacia el otro miembro de la pareja de padres.

Esta situación suele modificar la dinámica de la interacción normal que se produ-

ce en la infancia entre el niño y, sobre todo, su madre, pero sin menosvalorar el
papel del padre o de los hermanos.

Es bien sabido que el propio niño constituye el principal motor de las interaccio-
nes comunicativas. sea con sus acciones. sea con sus primeros intentos no-verba-
les, sea con el propio lenguaje: el porcentaje de actos intencionales iniciados por el
niño aumenta al salir del período pre-lingüístico: de un 55% a los 12 meses, pasa a
66% a los 30 meses (Wetherby y ot., 1988).

Es de esperar entonces que, en el caso de los niños disfásicos, sobre todo los
más afectados, se produLca una alteración cuantitativa de la estimulación externa
(menos interacciones espontáneas) y también cualitativa (intervenciones más diri-
gistas. menos flexibles. peor ajustadas a su nivel).
 INTERVENLIÚN · 1 nn rJPF[liCA , CON · LU~ \111\inc; ' OIS F,\51[ 0 5
83

Ya a los 2 años, Paul y Shiffer (1991) harl observado que los niños con retraso en
la aparición del lenguaje iniciaban menos intenciones comunicativas , especialmente
en un sub-grupo: las llamadas hacia el adulto para conseguir su atención conjunta
hacia un referente.
Incluso el contraste entre las aptitudes no-verbales del niño y su pobreza lingüísti-
ca puede ser interpretado por ciertas familias como un rechazo voluntario, una
«pereza•• para el aprendi7aje y desencadenar entonces reacciones negativas que
llegan en c iertos casos a la violencia o a la represión.
Existen ya numerosos estudios sobre las particularidades de la interacción comuni-
cativa precoz entre madres y niños afectados de trastornos de la comunicación (sor-
dos, deficientes mentales pero también niños con trastornos específicos de lenguaje).
No coinciden siempre los resultados. como es natural, pero el pesimismo inicial
de los primeros reg istros se ha matizado en general.
Se ha observado así que el proceso de ajuste del lenguaje materno es mejor de lo
que se pensaba y se rige más por el nivel real del niño que por su edad cronológica o
mental: esto significa que muchas madres siguen siendo capaces de ajustar su len-
guaje incluso cuando el niño no responde a las expectativas que ellas pueden tener.
El grupo de Cross, a través de varios estudios (por ejemplo. Cross y ot., 1985) ha
podido mostrar cómo las madres de niños normales ajustan la complejidad scmó.nti
ca y sintáctica de sus enunciados más en función de la capacidad lingüística cam-
biante de sus hijos que en función de su edad o de su desarrollo cognitivo.
Aplicando el mismo procedimiento a diadas de madres con niños de desarrollo ver-
bal rápido. niños disfásicos, niños autistas y ninos deficientes mentales, han encontra-
do ajustes parecidos: subrayan que la habilidad lingüística del niño es un determinan-
te fundamen tal de los ajustes del habla materna y de sus estilos de conversación.
Con todo. tenemos que ser realistas: en los casos más graves . por ejemplo, en
los niños con agnosia o apraxia verbal que van llegando a los 4, 5 o más años, el
desfase entre la complejidad de los contenidos que se desean comunicar y la casi
nulidad de los medios expresivos disponibles limita enormemente la interacción.
Davis y ot. (1988) comparando niños con y sin retraso de lenguaje en situación de
juego, obseNaron que las madres de los niños con retraso hablaban menos y usa-
ban proporcionalmente más órdenes. aunque estas diferencias desaparecían en
situaciones de instrucción.
Moseley (1990). estudiando las formas de introducirse y participar en las conver-
saciones, confirmó datos anteriores sobre las d ificultades de las d iadas madres-
niños con alteraciones do lenguaje en mantener diálogos (muchas veces parecen
más dos monólogos en paralelo que un diálogo verdadero): los tipos de enunciados
eran parecidos a los que se registran en niños normales. pero la fluidez de los inter-
cambios era diferente: con los niños de lenguaje retrasado ocurren constantes inte-
rrupciones, por la necesidad de clarificar muchos enunciados. llegando a perder
gran parte del control sobre la estructura del turno de palabra.
 LOS NIÑO!:. 0 15 FÁ51r0 !::.
~---

Paul y Elwood (1 99 1) no encontraron diferencias en la frecuencia proporcional de

uso de instrumentos de contingencia léxica, como las expansiones y extensiones, pero
sí en su número absoluto: las madres de tos ninos con retrasos de lenguaje contestan
con los mismos ajustes que las madres de niños sin dificultades cuando los niños las
solicitan: to que ocurre es que solicitan bastante menos que los niños normales.
Estas alteraciones pueden observarse en otros entornos, como el que ofrece una
clase de pre-escolar: Rice y ot. ( 1991) observaron intercambios espontáneos entre
niños, comparando nii'íos normales a niños con SLI , niños con alteraciones del habla
y niños para los cuales el inglés era el segundo idioma: vieron que los niños norma-
les, con gran diferencia, eran los que más iniciaban las interacciones y obtenían las
respuestas adultas más largas. pero eran ellos también a quienes se dirigía con pre-
ferencia el conjunto de los demás niños.
Lahey (1988) al comentar esas dificultades. indica que responden no sólo a pro-
blemas formales de expresión, sino también a problemas pragmáticos de ajuste a la
dinámica interactiva de la comunicación en grupo.
Varios programas se han desarrollado entonces· con el objetivo de dotar a las fami -
lias de la información y de la formación necesarias para llegar a ser los interlocutores
competentes que requiere el caso particular de su hijo o hija , dentro de las distintas
variedades de los programas familiares ( .. family-centered», que se dirigen directa-
mente a la interacción familiar; .. family-focused", que proponen esquemas de aplica-
ción familiar dirigidos por especialistas. o «family-allied " , que solicitan simplemente
la colaboración de las familias en programas aplicados esencialmente por los exper-
tos): Manolson (1985) para el centro Hanen. de Toronto; Weistuch y Lewis (1991).
Dunst y ot. (1991), Roush y ot. (1 99 1) o Alpert y Kaiser (1992), para los EE.UU.
Inicialmente, los programas para familias consistían sobre todo en informarlos de
las etapas de desarrollo, señalando qué objetivos eran más apopiados para cada
edad o nivel evolutivo.
Actualmente se considera que esto es insuficiente y se pretende también ayudar-
les a desarrollar verdaderas técnicas de cstimulación y enseñanzas naturales.
Varios estudios empíricos apoyan la eficacia de estos programas, incluso en
aspectos parciales como, por ejemplo, la fonología (Broen y Westman, 1990).
Tannock. Girolametto y Siegel (1 992) han realizado uno de los estudios más deta-
llados sobre los efectos de una de esas propuestas educativas. concretamente el
programa Hanen. Observan que, efectivamente, consigue modificar las conductas
de los adultos y aumentar la partic ipación de los niños pero señalan que se recoge
un incremento del uso más que una verdadera adquisición de nuevas estructuras
lingüísticas o funciones socio-interaccionales. Sin embargo, la población examinada
no era sólo niños con SLI: es posible que el impacto de los programas sea distinto
en niños con retrasos generales y niños con dificultades específicas de lenguaje.
Juntando sus sugerencias con nuestra propia práctica. hemos elaborado aquí un
cuadro general que recoge las principales directrices de este apartado del nivel de
estimulación reforzada.
 PROGRAMAS PARA LAS FAMILIAS

Información

Con charlas o folletos. se informa a la familia de lo que sabemos acerca de la

naturaleza del trastorno de su hijo o hija, de la evolución que cabe esperar y de la
importancia de su papel en su educación.
En este proceso. es importante utili1ar un lenguaje sencillo, no esconder las limi-
tac iones de nuestro saber sin desorientarles tampoco entrando en temas de debate
profesional , demostrar esperanza y hasta entusiasmo sin dejar de ser rea lista. ayu-
darles a no focalizar todo en el trastorno, conseguir convencerles de su propia
capacidad y ofrecerles nuestro apoyo.
Deben adquirir los conocimientos necesarios para poder interpretar correctamen-
te las conductas de sus hijos: Díaz y col. ( 1991) han podido mostrar cómo las atribu-
ciones maternales sobre la competencia lingüística de los niños aparecían como el
mejor predictor del incremento futuro de las producciones verbales infantiles inde-
pendientemente del programa de eslimulación que seguían .
Con frecuencia es necesario proporcionarles ocasiones para que puedan hablar
y expresar sus inquietudes, sus propias opiniones o sugerencias.
Ciertas asociaciones (como la AFASIC, inglesa) incorporan las familias de casos
ya adolescentes o adultos a este nivel de acogida y formación de los padres que
acaban de enfrentarse con el problema.

Formación

Aun que es posib le organi?ar alg unas sesiones de g rupo, este proceso es
fund amentalmente individual, y se lleva a cabo con cada niño y cada familia
paralelam ente a la interven ción del pro pio logopeda en las sesion es de estimu-
lación.
En efecto, en la misma medida en que cada caso es partic ular. cada unidad fami-
liar lo es también, y debemos encontrar en ella las cualidades a refor?ar y los defec-
tos a eliminar.
Esta formación consta de seis puntos principales.

A. Desarrollar las aptitudes de observación.

B. Reducir la tendencia dirigista.
C. Aprender a ajustar mejor nuestro lenguaje.
D. Aprender a crear situaciones comunicativas activas.
E. Eliminar las conductas negativas.
F. Aprendor técnicas.
 LU~ N INüS DISFÁS ICOS
BE!..........

A. Desarrollar las aptitudes de observación

La familia debe aprender a observar antes de intentar enseñar o corregir: debe-

mos hacerles ver que el punto de partida es siempre lo que quiere. desea o necesi-
ta el niño y que nuestra forma de actuar dependerá también de cómo lo va a inten-
tar conseguir.

Hay que estar atentos a ciertos detalles pequeños corno la dirección de la

mirada, la interrupc ión de un movimiento. las seña les que demuestran aten-
c ión ...

Alpert y Kaiser ( 1992) indican que muchas madres tienen dificultades en identifi-
car algunas de las conductas verbales y no-verbales como peticiones por parte del
niño y, por lo tanto. desaprovechan importantes oportunidades de introducir res-
puestas comunicativas más elaboradas.

Ciertos centros utilizan el análisis conjunto de g rabaciones en video de situacio-

nes abiertas donde aparece el niño con sus padres.

Otra herramienta son los registros de ob!;ervación, como el que propone el

centro Haner 1, ue Toron lo , y de l c ual he mos extra ído y trad uc ido dos ejem-
p los.

--··---· . ···---
¿CÓMO y PARA QUÉ comunica su hijo(a)?

COMO PARA QU E

Pro- Pide Lla- Expre- lmi- Salu· Nom- Con- Pre- Co-
tes- ma sa ta da bra tes- gun- men·
ta la sen ti - eo- ta ta ta
aten- mien- sas
ción tos o
per-
so-
nas

NIVEL 1

Llorando
Sonriendo
Gritando
Vocalizando
Mirando
 1\JTERVI::!\JI.HÍN LOC.U I-' Lm r A CON l nc; Nlr\•u =- niSF;\Sil U!'> .J;J7.

Moviendo al
azar bra?os
o manos

NIVEL 2

Haciendo mímicas
Riendo
Produciendo soni-
dos vocálicos y
consonánticos
Buscando alcanLar
el objeto deseado
1--- - .. .. -·· . ·-
NIVEL 3

Moviendo la cabeza
Buscando mirar a
los ojos
Señalando y ha-
cic ndo g esto~;
Mimando lo que
quiere decir
Produciendo soni-
dos que son co-
mo palabras
utilizando de ve7.
en cuando pala-
b ras sencillas
.... '•

NIVEL 4

Utili1ando con
frecuencia p ala-
b ras aisladas
Combinand o pala-
bras difíc ilmente
comprensibles
Combinando dos
p alabras o más
Ulili7ando un len-
guaje gestual o
un tablero de
comunicación . . - ..
 LD'5 Nl:\JU':> UISFÁSICDS

r -- - -· - ..
¿A PROPOSITO DE QUÉ comunica su hijo( a)?
1--- - ... ··-·
Campo de Siempre Frecuentemente A veces Nunca Ejemplos ,
comunicación
o actividad
- ·· . --· ·- !

Comida o bebid a
Juguetes
Ropa
Animales
:
Otras cosas

Padres
Hermanos( as) i
Familiares
Amigos
Vecinos
Profesores
Niñera :

Otras personas
- ·-·· .... . ...

Comer
Lavarse '
Jugar
Ir de paseo
Mirar la tete
Escuchar música
Otras actividades

(Traducido del francés por los autores. de Manolson, 1985.)

B. Reducir la tendencia dirigista

El logopeda enseñará, normalmente con ejemplos. haciéndolo con el niño delante

de sus padres. como es preferible seguir al niño en sus juegos, introducirse en
ellos. evitando imponerse o dirigir todo.

Debemos hacerles llegar que nuestra intervención en la actividad del niño trata
de enriquecerla, dándole ideas, sugiriéndole alternativas, proponiéndonos como
interlocutor, cómplice o simplemente sujeto pasivo de sus iniciativas.
 IN 1t::RVENLICÍI\' ·· LUb rJPEUi r A · [UN • LU~ · NINUS · DI~IÁ<;I[U~

Todo lo que vamos a proponer no tendrá siempre éxi to con el niño. y no tenemos
que empeñarnos en que lo incorpore de inmediato.
Garrard (1 989) concluye su trabajo diciendo: " Se cree que cuando los adultos
reducen sus enunciados verbales directivos, los niños incrementan sus contribucio-
nes comunicativas .. (pág. 16).
Aprovechamos también para hacerles ver que todo no se aprende a la primera,
que la imitación suele ser bastante diferida (en algunos minutos o alguno$ días). y
que los aprendizajes requieren en general una cierta <<masa critica " de estimulacio-
nes.
Algunas de las cosas q ue hemos hecho o dicho y que no han parecido tener
mucho efecto en el momento pueden reaparecer más tarde, por su repetición o por
su combinación con otras que les han dado sentido.

Es la última gota la q ue hace desbordar un vaso lleno pero son las miles de gotas
anteriores las que lo han llenado.

C. Aprender a ajustar mejor nuestro lenguaje

Cada madre o padre ya haurá reali7ado, antes de empezar el programa, ciertos

ajustes, positivos o negativos: por lo tanto, todas las recomendaciones que apare-
cen en este apartado no serán necesarias para todas las familias: deberán ajustarse
ellas también a lo que nosotros hayamos observado en la interacción espontánea
entre esta familia y este niño.

• Hablar más despacio, sin romper la entonación y prosodia naturaL

• Cuidar la pronunciación, sin exagerar y sin gritar.
• Ser más expresivo. subrayando bien la entonac ión de los enunciados.
• No dudar en ser repetitivo, si pensamos que el nino no ha entendido, pero
estando pendiente de sus reacciones para no abrumarlo tampoco; más que
repeticiones estrictas, so trata más bien de reformulaciones del mismo mensaje.
• Potenciar la comunicación no-verbal paralela, con gestos naturales y referen-
cias al entorno concreto.
• Respetar el turno de palabra, sabiendo que, para muchos ninos disfásicos,
esto supone un alargamiento notable de los tiempos de reacción.
• Potenciar la imitación recíproca.
• Ajustar el tamaf"ío y complejidad de enunciados al nivel del nino (explicar los
mecanismos de extensión y expansión*).
• Utilizar enunciados simples pero correctos.
• Evitar enunciados interrumpidos o desordenados.

• Se llama «expansión, a una respuesta del adulto que reformula un enunciado

del niño corrigiendo o ampliando sus formas sinl <icticas y << extensión" a la que
añade elementos semánticos relacionados.
 LIJS NIÑOS OISíÁ~ICDS

• Aprender a utilizar facilitadores de evocación como la inducción o las pregun-

tas alternativas.
• Atender y escuchar antes de hablar; convencerse que es mejor esperar. con-
testar y ayudar que hablar todo el tiempo.
• Adoptar una actitud positiva frente al niño, alentándole y felic itándole, mostrán-
dose orgulloso de sus progresos. como lo hacen todos los padres cuando tie-
nen hijos muy precoces para hablar.
• Aprender a utilizar las estrategias "reparadoras, más eficaces: cuando no se
le entiende al niño, ciertas formas excesivamente bruscas o inespecíficas pue-
den hacer abortar el intercambio y otras , por el contrario, propician un relanza-
miento de la conversación.
Fundamentalmente, se trata de aprovechar mejor los momentos de interacción
natural y espontánea, compensando con respuestas más acertadas las limitaciones
de capacidad del niño.

A parte de estas recomendaciones generales, 3:lgunos equipos son partidarios de

sistematizar aún más los intercambios entre adultos y niños, controlando más estre-
chamente los distintos niveles de ajuste y de estimulación.

En su programa, Alpert y Kaiser ( 1992) desarrollan con sus familias cuatro tipos
bás1cos de recursos natufales para la e:sli1 nulación del lenguaje durante la interac-
ción espontánea.

Se trata de estrategias descritas anteriormente por otros autores pero combina-

das entre si dentro de su programa.

Procedimiento de Modelado ( ~< Model Procedure»)

Se presenta un modelo verbal relacionado con el centro de interés del niño.

Una respuesta correcta del niño recibe un elogio inmediato. una expansión verbal y un
acceso al objeto (si dicho objeto está siendo negado o está fuera de su alcance).

Una respuesta incorrecta del niño es seguida por un modelo corrector.

La respuesta correcta del niño rec ibe un elogio inmediato, una expansión verbal y el
acceso al objeto .

Una respuesta incorrecta al modelo corredor es seguida de un feed-back correctivo

y el acceso al objeto.

Procedimiento de Incitación y Modelado ( «Mand-Model Procedure>•)

Se presenta una petición verbal ( .. mand,) relacionada con el centro de interés del
niño.
 INTEHVENCILII\: ., Lur; OPÜli[A r ON · 1 OS NI NO ~ ·. OISI A S ICUS
..~.l.

Una respuesta correcta del niño recibe un elogio inmediato, una expansión verbal y
un acceso al objeto (si dicho objeto está siendo negado o está fuera de
alcance).

Una respuesta incorrecta es seguida de una segunda petición (si el interés del niño
es alto y si parece que conoce la respuesta) o de un modelo (si su interés
está disminuyendo o no parece conocer la respuesta).

Una respuesta correcta a la petición o al modelo es seguida de un elogio inmediato,

de una expansión verbal y del acceso al objeto.

Las etapas del procedimiento de modelado siguen las respuestas incorrectas.

Procedimiento de Retraso Temporal (••Time-delay procedure»)

Se identifican ocasiones en las que el niño parece necesitar objetos o ayuda.

Se retrasa la entrega del objeto o de la ayuda.

Una respuesta correcta del niño (o sea, un enunciado espontáneo) recibe un elogio
inmediato. una expansión verbal y el objeto o ayuda.

Una respuesta incorrecta es seguida por:

a) un segundo Retraso Temporal (seguido por la utilización de los procedi-
mientos anteriores si el niño responde incorrectamente a este segundo
intento).
b) El procedimiento do incitación y modelado, o
e) el procedimiento de modelado.

Enseñanza Incidental ( ••Incidental TeachinQ>>)

Se identifican ocasiones en las que el niño está solicitando un objeto o una ayuda
de una forma verbal o no verbal.

Se aprovecha la ocasión para enseñar un modelo verbal o destrezas de comunica-

ción más inteligibles, más complejas o más elaboradas. siguiendo los pasos
de:
a) el procedimiento de modelado (para entrenar formas o estructuras nue-
vas o difíciles o para incrementar la inteligibilidad)
b) el procedimiento de incitación y modelado (para entrenar la complejidad
y las destrezas conversacionales) . o
e) el procedimiento de retraso temporal (para entrenar a iniciar los compor-
tamientos comunicativos a partir de los estímulos del entorno).

(Traducido del inglés por los autores.)

 LOS N IN OS [l lt,I-A SiffJ~
S2 ... .

En la experiencia de su aplicación de este programa, los autores señalan que el

''incidental teaching•• es la estrategia más d ifícil de desarrollar con los padres, y lo
achacan a una dificultad en saber detectar en la conduela del niño y en el entorno
concreto aquellos elementos susceptibles de ser verbalilado.

Podríamos añadir a este conjunto de d irectrices otro procedimiento llamado

,<Joint Action Routine, o "Terapia del Guión " (Sydney-Mclean y ot, 1984)

Se trata de un patrón interactivo ritualizado, unificado por el tema o por el objeti-

vo, que sigue una secuencia lógica, incluyendo un punto de partida claro, y durante
la cual cada p articipante desempeña un papel determinado, con expectativas de
respu estas es pecíficas que son esenciales p ara el d esarro llo e xitoso de esa
secuencia.

Pretende desarrollar rutinas interactivas en situaciones previsibles, de alta fre-

cuencia en la vida diaria del niño, lo que reduce el esfuerzo cognitivo del niño y le
permite centrar su estuer zo en la adquisición de las formas lingüísticas y de las des-
trezas conversacionales.

Es un programa aplicable a muchas de las situaciones que se producen a diario

en el hogar. pero tamb1én a las que c onfiguran la típica relación de un profesor y 0u
alumno en una sesión de trabajo.

Para terminar con este apartado, hemos incluido un ejemplo de dos transcripcio-
nes distintas de una misma situación de atención conjunta: en la primera, el adulto
emplea consignas en general c erradas; en la segunda, busca una cstimulación más
at)ierta y la participación activa del niño.

- -·- -- - - -- --- - - -- - ----- - -- -- - - -- - - ---:

. Situación: atención conjunta, mirando un libro de imágenes
1 A: Adulto N: Niño
- - ..- - - - - - -·- - -- ....- - - -
Intercambio " cerrado, Intercambio "abierto»

A: ¿Y allí. qué hay? A: Allí veo una rana

1 N: Una r<ma N: Veo una rana, allí
A : ¿Y, eso. qué es? A: Eso es y allí ...
N: Un gato N: Alli hay un gato
. A: ¿Y esto. c ómo so llama? A: Sí, es un gato chiquitín, chiquitín
J A: ¿No lo sabes? N: Un niño chiquitín
N: No A: Es verdad, el niño también es chi-
A: Es una tortuga quitín. igual que el gato
 IN TER Vt:.NUr.iN LDGDPÉUI CA ' CON · LOS · f\:1:\ln, · D I S~ A~ I LDS

N: Una tortuga N: Está. , pescando

A ¿Y quó hace? A: Un peL . Es un pez gordo, muy
gordo ... (no es verdad)
N: N: No, no es gordo. Es .. , es chiquitín
A: Está andando, ¿a que sí? A: Oye, todos son chiquitines . ol gato,
el pez ...
N: Sí N: El nino
A: Y el niño, todos. todos ... , y ll) tam-
bién
N: ¡Yo. nol Yo ... , grande
A: Claro, tú eres grande.

Una última recomendación se refiere a la simp lificación del lenguaje que vamos a
ofrecer al niño.

Debe entenderse que esta simplificación tiene como ob jetivo la claridad del enun-
ciado, pero no la eliminación sistemática de formas más complejas: podríamos fácil-
mente caer en el defecto de ofrecer al niño un sub-código elemental , d e estructura
reducida.

Con esto, es posible q ue consigamos enseñar a imitarlo, pero fallaríamos en el

ohjP.tivo rrinr.:ipal de nuestra intervención, que consiste precisamente en estimular
los procesos de integración y construcción del lenguaje, al facilitar en exceso el tra-
bajo que debe realizar el nino.

Bishop ( 1992) menciona este peligro a propósito de una investigación de Rom y

Leonard ( 1990), que señala cómo los ninos SU hebreos manejan mejor las flexiones
verbales de tiempo y las de número de los nombres que los niños SLI de habla
inglesa.

Proponen como explic ación la alta frecuencia y el uso oblig atorio de estas unida-
des en el idioma hebreo: el niño, dadas las c aracterísticas de este idioma, debería
p restar mucha más atención a dichos elementos, sigu iendo así un p roceso de entre-
namiento más focalizado o intensivo.

Dice Bishop: «Aunque esta opinión sea muy especulativa, presenta importantes
implicaciones para las personas implicadas en la ensenanza de niños con dificulta-
d es de lenguaje.

La gente tiende a aceptar que el aprendizaje del lenguaje se ve facilitado si el

niño está expuesto a un lenguaje de gramática simplificada, similar al que 61mismo
está p roduciendo.

Algunos programas educativos (como Waryas & Stremei-Campbell, 1978) animan

explícitamente a los profesores a decir "Doug come gallegas", en vez de "Doug está
comiendo galletas'.
 l..US r-.i l!\ln c; U ISFÁSirU ~
~f.L ...

El trabajo de Leonard y sus colegas sugiere que este enfoque puede ser contra-
producente, (página 37) .

Nuestra sugerencia es que el adulto debe utilizar el lenguaje de la forma más natural
posible (lo que le resultará más fácil si se implica en una situación realmente abierta.
menos ••pedagógica") y que la simplificación debe centrarse sobre todo en la claridad
de lo que se expone, eliminando interrupciones o vacilaciones. apoyándose siempre en
el contexto para· facilitar la comprensión del niño y estando siempre dispuesto a una
reformulación del enunciado si el niño muestra indicios de no l1aber entendido.

D. Aprender a crear situaciones comunicativas activas

"Cuando escucho, me olvido.

Cuando veo, recuerdo.
Cuando hago. comprendo."
(Proverbio chino.)

Aquí también lo más eficaz suelen ser las demostraciones comentadas ··a poste-
riori " con los padres.
Existe siempre el peligro de que éstos se sientan incapacP.s rlP. c:onseguir los mis-
mos resultados con la facilidad que nos da la experiencia: debemos advertirles que
nos costaría a nosotros también si se tratara de nuestro propio hijo o hija, y que todo
requiere un cierto aprendizaje.

Por lo tanto, a la hora de las demostraciones, debemos empezar con ejemplos

muy sencillos o muy próximos a lo que ya hacen por su cuenta.
• Aprender a llamar la atención del nil'io: no es preciso llamarle constantemente.
ni menos aún girar su cabeza hacia nosotros.
Hay medios más eficaces e indirectos.
Se trata de eliminar, en primer lugar. los distractores: pocas cosas a la vez. Si algún
objeto le interesa, lo podemos acercar a nuestra cara, atrayendo asi su mirada.
También podemos desplazarnos y situarnos en su campo visual.
Pequeñas interrupciones inesperadas (silencio repentino, ruid ito con la boca ... ).
son tambi6n algunos trucos que nos permiten recuperar la atención del niño.
• Aprender a utiliLar los objetos y situaciones de la vida cotidiana como la comi-
da, el baño. la telc. el vestirse. la limpieza, para estimular destrezas comunicati-
vas y verbales a través de sistemas como el habla paralela o la auto-conversa-
ción, el •• time-delay,,, las inducciones a base de frases sin terminar. ..
Un consejo que suele ser útil es hacerles ver que es más fácil hacer hablar a
un niño de una cosa que va a ocurrir y le apetece que de algo que ya ha
pasado.
Por ejemplo. si está previsto que vaya esta tarde al cumpleaños de un amigo,
no resulta d ifícil conseguir su cooperación, incluso verbal, para la elección del
 INT E:R VENrf ÓN ·' LUF.iOI-'FOICA • CfJ,\1 • LOS · 1\:IÑO~ · (JI SFÁSII:O!:l
.. ._H?

regalo y de la ropa que se va a poner o para fantasear sobre lo que va a suce-

der en la fiesta.
Sin embargo. a la vuelta, es muy frecuente no obtener más que respuestas
monosilábicas a nuestras preguntas sobre si se lo ha pasado bien ... (al menos
que haya ocurrido algo muy especial) .

• Aprender a utilizar los juguetes del niño y a verbalizar los juegos simbólicos,
potenci ando el lenguaje acti vo en fu nciones instrumentales o regulatorias
(dame, tira, más, no quiero. otro ... ) antes que el declarativo.
En estos juegos, como en Jos siguientes, es preciso que los padres se diviertan tam-
bién: es importante que observen en nuestras demostraciones que lo pasamos bien
con su hijo o hija, que nos reímos a gusto, que sus conductas nos hacen ilusión
No se puede jugar por obligación.

• Aprender, si no los conocen, juegos infantiles tradicionales, canciones, retahílas ...

• Aprender a utilizar juegos competitivos de tipo loto, memory, la oca ...

• Aprender a utilizar los libros de imágenes y los cuentos.

• Aprender a utilizar para el lenguaje posihiP.s a ficiones del niño, como el dibujo.

E. Eliminar las conductas negativas

Es, evidentemente, un aspecto delicado, porque se trata de modific ar ciertas con-

ductas sin dar a los padres la sensación de culpabilidad, de que el niño no habla
porque ellos lo hac en rnal.

Afortunadamente, muchos de los aprendizajes anteriores no son compatibles c on

ciertas conductas negativas, y la adquisición de los primeros conlleva la dc sapari-
:ión de las segundas.

Con todo. deberr,..JS ser vigilantes en tratar de controlar al máximo los aspectos siguientes:

• Eliminar las riñas, comentarios despectivos o c astigos relacionados con el len-

guaje.

• Controlar las manifestaciones de ansiedad cuando se está con el niño (tono de

voz. crispación corporal, gestos de desánimo, suspiros ... ).

• Eliminar las correcciones explícitas ("eso no se dice así, dilo bien,).

• Eliminar las peticiones de lenguaje fuera de contexto ( «dlselo a la tia, ya verás

qué bien lo dice").
 L n~ N IÑ OS 01 <:;!-ÁS i r:tJ S

• Disminuir la ansiedad buscando los aspectos más positivos del desarrollo del
niiio, felicitándose y hasta premiándose a uno mismo cuando se ha alcan7ado
alguna meta.

En esa disminución de la _ansiedad interviene también la actitud del logopeda,

que debe valorar positivamente los esfuerzos de la familia, felicitarles. alentarles.
hacerles ver que lo que se está consiguiendo es el fruto del trabajo colectivo.

F. Aprender técnicas

Cuando este nivel de estimulación se articula con los niveles 2 y/o 3 que incluyen
la introducción de sistemas aumentativos o alternativos de comunicación, los pro-
gramas familiares deben estudiar la mejor manera de conseguir su aprendizaje por
parte de la familia, sea a travós de cursos colectivos (que le añaden un valor de
terapia de grupo muy importante), sea a través de una transmisión individual.

Este punto, por lo tanto, está reservado a las familias de aquellos niños para los
cuales hemos considerado necesaria la inclusión de sistemas complementarios a la
comunicación oral.
 INTERVENCIDN • L060PtoDICA • CON • LOS ·· !\liNOS OISFASICOS

4. EL NIVEL DE REESTRUCTURACIÓN

Además del refuerzo cuantitativo y de las mejorías en las condiciones generales

de aprendi7aje previstos por el primer nivel, se plantea ahora la necesidad de intro-
ducir cambios cualitativos y medidas especiales de compensación adaptadas a las
dificultades o limitaciones particulares del niiío.

Consta de cuatro apartados principales.

4.1. Reforzar el «input»

Tal como lo describen los modelos de Eisenson o de Leonard, y como lo señalan

la mayoría de los estudios, una de las principales dificultades de los niños disfási-
cos se situaría en los procesos de discriminación, identificación, secuenciación y/o
retención de los elementos que componen el lenguaje· y el habla. y que llegan prin-
cipalmente a un receptor por el canal auditivo.

A veces, estas alteraciones llegan a impedir casi totalmente la compren-

sión (Agnosia verbal) pero, en la mayoría de los casos, el niño es capaz de
entender globalmente los mensajes verbales, sobre todo si están contextuali-
zados.

Sus dificultades de comprensión aparecen más en las pruebas y los tests que en
la vida real, por lo menos durante la primera infancia.

Bien es sabido que, en la interacción cotidiana. no es casi nunca indispensable

disponer de todos los elementos de un enunciado para captar su significado y la
intención del emisor (ejemplos de una conversación telefónica de mala calidad o del
estilo utilizado en los telegramas).

Sin embargo, esa percepción burda y esa segmentación incompleta impide o

perturba gravemente el desarrollo de la expresión del niño ya que, a la hora de imi-
tar o producir mensajes, no puede echar mano más que de modelos truncados o
imprecisos.

Frente a ello se han propuesto diversos sistemas, que consisten en acompañar

el habla de informaciones no acústicas con la esperanza de que los otros circui-
tos de integración sensorial funcionen mejor y puedan ayudar a la adquisición
verbal.

Es, por lo tanto. el adulto (familiar o logopeda) quien utiliza esos sistemas mien-
tras comunica verbalmente con el niño, intentando llegar a su cerebro con más posi-
bilidades de éxito.
 1 05 N IÑOS DISFÁSICD 5

Básicamente, podemos citar dos tipos de ayudas:

- Gestos significativos: son gestos naturales o sistemáticos que corresponden a

unidades lexicales (ver: Comunicación bi-modal , Monfort, Rojo y Juárez, 1981, o
CN REE. 1989) y acompañan. por lo tanto, la producción de las palabras.

Permiten señalar y subrayar la presencia y secuenciación de las estructuras

semánticas y sintácticas de los enunciados.
Estimulan el canal visual (o táctil , como en casos de ninos disfásicos cie-
gos).

PAPA ESTÁ EN CASA TRABAJANDO

FIGURAS

(Figuras extraidas de C.N .R.E.E . 1989)

- Gestos de apoyo a la pronunciación: son gestos que acompañan al habla,

subrayando la producción de los fonemas , esenci:~l mentc los consonánti-
cos.

Se suelen utilizar conjuntamente con el refuerzo de la lectura labial, ya que el

adulto los realiza muy cerca de la boca.

Permiten hacer llegar al niño a través del canal visual la estructura fonológ ica
de la palabra.

Los gestos que utilizamos aparecen en la figura 9: esencialmente intentan

indicar el modo o el punto de articulación más relevante del fonema.
 INTEFlVFNrHÍN • 1 060PtoDIC/\ L CON ' LOS • NINOS , OISFASILU~

'6-V e k
qu. d .,.t
,,

~
1

~ ~ p~
~ J J 11-y

~~ ~
m n
itJ- ~
n
P.. ,
~· ~l:~:
~
~~

r 5 t z ~1

~ ~ #! J
FIGURA 9

La elección o combinación de los dos sistemas depende, evidentemente, del tipo

de dificultades que presenta el niño o el aspecto lingüístico que consideramos
necesario subrayar.

Si el niño no tiene apenas expresión oral, los gestos significativos utilizados por
sus padres acompañando sus palabras le proporcionarán un muestreo donde ex-
traer los primeros elementos de construcción de sus propios enunciados.

Si se expresa de forma agramalical, el refuerzo gestual para los nexos le puede

facilitar el proceso de toma de referencias para incluirlos posteriormente.

Si sus dificultades son fundamentalmente dispráxicas, son los gestos de apoyo a

la pronunciación los que pueden permitirle almacenar estructuras fonológicas esta-
bles para reconstruir las palabras que ya emite o acceder a nuevas.
..... ·100'> --. LOS NIÑOS DISFASICOS

4.2. Facilitar el «out-put»

Se ha observado que ciertos sistemas facilitaban la producción de habla o la

construcción de enunciados. sirviendo de alguna manera de puentes o de enlaces
entre los distintos procesos que entran en juego en la expresión verbal.

Han constituido la base de distintas metodologías reeducativas como la de Borei-

Maisonny (1972, 1979) en Francia o de Lecoq-Dantinne (1992) en Bélgica.

4.2.1. Dentro del fenómeno de imitación espontánea, ciertos niños disfásicos utili-
zan los gestos significativos o los gestos de apoyo empleados por los adultos
durante la interacción.

A veces, por lo menos al principio, les pueden resultar casi indispensables para su
pronunciación o para la secuenciación ordenada de las palabras en los enunciados.

Por ejemplo, ciertos ninos con dispraxia verbal consiguen sus primeras construc-
ciones fonológicas inteligibles asociando el gesto de apoyo (o su esboLo) a su pro-
pia pronunciación.

Otros, con agramatismo radical, llegan a c::onstruir Sl.l!'; primArA~ r.omhinAr.ionP.s o,

más tarde, a introducir sus primeros nexos a partir de la combinación de los gestos
significativos correspondientes.

En casos extremos de audio-mude7 total, hemos visto que la misrna producción

de las primeras palabras permanecía durante una primera fase condicionada a la
posibilidad de acompañarlas (o de desencadenarlas) con el gesto.

El apoyo gestual actuaría probablemente como un sistema facilitador de acceso

al léxico o a los patrones motores, a modo de inducción.

También interviene el hecho de que, para la mayoría de los ni nos, sus primeras
producciones siguen siendo poco inteligibles: el acompañamiento del gesto aumen-
ta entonces notablemente la eficacia comunicativa de la conducta.

Frente a estos fenómenos, el programa prevé el refuerzo inicial de este tipo de

expresión «mixta, a través del modelado, de la inducción o de la imitación reciproca.

Después, se entra en una fase de eliminación progresiva para llegar a la total

independencia del habla.

Sin embargo, nuestra experiencia nos ha enseñado que esta eliminación es, en
general, espontánea: a partir de un cierto momento, la rapidez de evocación se
incrementa y sí el resultado es inteligible, el propio niño prescinde de la modalidad
gestual sin necesidad de que se le insista en ello.
 IN I I:AVENCIÓN • L060PFOir.A ·~-~UN •· L~.S. ... ~ ..NIÑOS ' OI SFÁS II::u s.._.... H . _ l_Q~
_ _

Estos sistemas aumentativos pueden uti lizarse tanto en situaciones abiertas como
en ejercicios dirigidos.

4.2.2. Otros tipos de apoyo suelen emplearse más en sesiones de reeducaci<>n o

de entrenamiento formal.

A partir de intentos comunicativos espontán eos registrados en interaccion es

abiertas (siguiendo nuestro modelo interactivo, Juárcz y Monfort, 1989), se preparan
actividades formales para reforzar los aprendi7.ajes y para conseguir un mayor nivel
de corrección .

• Apoyos gráficos significativos. Constan también de dos modalidades tunda-

mentales: los pictogramas e ideogramas y la escritura.

Los pictogramas e ideogramas:

Es posible visualizar a través de dibujos más o menos realistas (pictogramas) o

de símbolos convenidos (ideogramas) la construcción de enunciados sencillos.

Tiene la ventaja de ser una representación estable (no hay que memorizar) mani-
pulable (el niño puede coger las palabras. construir los enunciados de forma con-
creta) y ordenada en el espacio.

Se puede utilizar materiales ya preparados (El Tren de Palabras. de Monfort y

Juárez, por ejemplo). pero lo ideal es ir elaborando el material a partir de la propia
producción de los niños.

Los pictogramas permiten reforzar las estructuras semánticas y sintácticas bási -

cas .

Ejemplos:

FIG URA 10
 1 n"i NIÑOS OISFÁSILUS

FIGURA 11

La escritura

La escritura, especialmente en castellano. que presenta una relación fonema-gra-

fema prácticamente total. se considera como el apoyo visual más completo.

Permite la representación estable y la manipulación de todos los elementos for-

males del lenguaje (fonología, semántica y morfa-sintaxis)

Es la raLón por la que se preconiLa su introducción cuanto antes sea posible,

teniendo en cuenta las condiciones del niño. pero sin pararse en todos los prerre-
quisitos que se suelen enumerar para el aprcndi7ajc de la lecto-escritura en el nino
normal.

Debemos entender claramente que vamos a utilizar aquí la escritura como un sis-
tema aumentativo de percepción y de producción de habla y de lenguaje, y que los
objetivos habituales de la cnsehan7a tradicional de la lectura quedan para más
tarde. si es posible lle~y1r a ellos con el nino en cuestión.

Por ejemplo, la introducción de la reproducción escrita de palabras, en estos

casos, no estará condicionada por el hecho de que sea capaz de producirla oral-
mente.

En el ejemplo siguiente, se trata del trabajo de unos enunciados iniciales: "uta,,

.. uta no", producidos por un niño de 5 años.
 INTF:RV FN(IÓI\ · L060PÉOI[A ' [UN • L OS ·· Nl:-ilnc; OISFÁSICOS
103

FIGURA 12

Una vez consegu ido que el niño oralice los enunciados trabajados con este tipo
de apoyo, se procedo a la progresiva eliminación de los elementos visuales añadi-
dos.

Lo solemos hacer en dos tiempos: en el primero, se tapan (dándoles la vuelta o

cubriéndoles con un adhesivo) uno a uno los elementos gráficos, pero dejando clara
su presencia; en el segundo, se elimina el propio soporte hasta que el niño pueda
producir el modelo sin apoyarse en la presencia efectiva de estas ayudas.

• Apoyos gráficos a fa pronunciación: En los casos donde los trastornos dis-

práxicos son muy importantes, el apoyo gestual o la representación gráfica del fone-
ma no es siempre suficiente para conseguir una mejoría significativa.

Se pueden obtener resultados visualizando entonces cierto:... parámetros de la

pronunciación como la presencia de soplo, de vocaliLación. la duración, la intensi-
dad, el ritmo ...

Ayudas electrónicas, como el Speech-Viewer o el Visi-Pitch pueden resultar úti-

les.

En ocasiones, es preciso desmontar individualmente todo el mecanismo produc-

tor frente al niño para volver luego a integrar todo en una producción más fluida.
104 LOS NIÑO"i nl"iFÁ"ilrO"i

En las ilustraciones de la figura 13 se pueden observar un ejemplo extraído del

libro de Borei-Maisonny (1979); huelga decir que, para ello, se necesitan excelentes
conocimientos de fonética y prosodia.

FIGURA 13

• Apoyos táctiles e cinestésicos: Ciertos componentes de la pronunciación

pueden percibirse por la vía del tacto.

En algunos programas con niños disfásícos, hemos recurrido a las ayudas que se
suelen utilizar con niños deficientes auditivos. colocando sus manos sobre nuestros
labios. mejillas o garganta, y las nuestras sobre los suyos para conseguir un mayor
control inicial del habla y fijar unos primeros patrones de articulación.

El uso de un vibrador de muñeca permite construir un primer circuito de auto-con-

trol o realimentación de las producciones vocales. en casos extremos.

La realización de movimientos amplios acompañando el habla (siguiendo las

directrices del método verbo-tonal, ver Gajic y ot., 1985) puede también facilitar la
imitación, sobre todo en niños más pequeños.

Dentro de estas técnicas, hemos observado que algunos niños obtenían mejo-
rías notables en ejercicios rítmicos cuando los modelos de habla y de lenguaje
 INTERVF:NLIÚN • L060Pt:OICA • CUN ' LOS • N I NOS ' lll'::lf ÁSICOS

se les presentaban dentro de una melodía o dentro de una entonación muy mar-
cada.

Su imitación era sensiblemente mejor que cuando estos mismos modelos eran
presentados con una entonación normal.

Existen dos posibles explicaciones: el enlentecimiento que supone siempre el

canto y la melodía respecto al habla normal o el hecho de que el tratamiento de los
componentes supra-segmentarios del habla se realice en áreas cerebrales d istintas
que pueden encontrarse en mejores condiciones.

Es el mismo fenómeno que aprovecha la Terapia Melódica en la rehabilitación de

ciertas afasias expresivas adquiridas.

En la selección de los apoyos que vamos a utilizar, intervienen esencialmente el

tipo de trastorno que presenta el niño y el nivel general de su desarrollo (que puede
limitar o impedir la introducción de tal o cual técnica) pero también la presencia de
una aptitud o de una motivación especial , en el sentido de uno de los principios
generales que hemos enumerado al principio, la potenciación de las aptitudes.

4.3. Entrenamiento de los factores asociados

Hemos señalado en la primera parte la frecuencia con la que los niños disfásicos
suelen presentar déficits en determinados aspectos de su desarrollo no-verbal, sin
que se pueda sin embargo determinar si la coincidencia de estas alteraciones con
los trastornos de lenguaje deba interpretarse como una relación de causa-efecto o
como manifestaciones distintas de una disfunción más general.

Existe. sin embargo, un cierto consenso en pensar que es aconsejable, al mismo

tiempo que se aplica el programa comunicativo y lingüístico, desarrollar un trabajo
de entrenamiento en aquellos aspectos que se encuentran también deficitarios.

No es tanto porque una mejoría de éstos vaya a permitir un desbloqueo del tras-
torno verbal, sino porque una mayor armonía entre las distintas facetas de la organi-
zación mental no puede más que ayudar al conjunto del desarrollo.

La mayor parte de las técnicas utilizadas en estos ejercicios se encuentran en

publicaciones que tratan específicamente de psicomotricidad y estimulación senso-
rial, por lo que nos limitaremos a c itar aquí los principales campos de su aplicación
en niños disfásicos.

• Trabajo a nivel de la atención: es seguramente uno de los aspectos rnás

importantes de las alteraciones coincidentes con la disfasia: a veces, es inclu-
so el rasgo primario dominante que llega a enmascarar al principio l<:~s d ificulta-
des específicas del lenguaje; en otros casos. aunque la sintomatologla no pcr-
 LU~ NIKU~ UI~I·Á~ILU~
106_

mita incluir al niño en las normas estrictas de cuadros como el ADHD (Attention Defi-
cit with Hyperactivity Disorder), pueden existir formas sub-clínicas de disfunción do
la atención, relacionadas únicamente con determinadas situaciones o determinados
canales sensoriales.

En general, la intervención parte del nivel de base, es decir, de aquellos estímu-

los para los cuales el niño mantiene mejor la atención y ampliando progresivamente
el campo, sobre todo hacia la audición y el lenguaje.

Cooper y o t. ( 1982, para la edición en castellano) propone ejercicios y activida-

des siguiendo el modelo de seis niveles descrito por Reynell.

• Trabajo a nivel de la percepción y discriminación: se ha señalado anterior-

mente los frecuentes déficits de los niños disfásicos en la percepción y discri-
minación, sobre todo de los estímulos que les llegan por vía auditiva.

Podrán encontrar en Rius Estrada (1987) numerosas propuestas concretas en

este apartado.

Muchas veces, se recomienda l.ambién un trabajo a nivel de la percepción visual.

sea porque se encuentra también alterada, sea porque ciertos procesos. como la
identificación fondo-forma o ciertas relaciones de semejanzas, diferencias o
inversiones, son bastante similares en cualquier canal sensorial y pueden ser
entrenados por la vista de una manera más fácil al principio de la intervención.

• Trabajo a nivel de la secuenciación temporal: se trata de entrenar los proce-

sos de ordenación de la información sobre el eje del tiempo.

Los pasos que solemos seguir en este apartado son los siguientes:

Secuencia de acciones encadenadas: se hace una demostración delante del

niño de cómo se guarda una hoja en un archivador después de haberla tala-
drado o de cómo se meten grapas en la grapadora...
El niño debe realizarlo a continuación.

Secuencia de acciones yuxtapuestas: dentro de un juego de imitación, el edu-

cador realiza una serie de acciones que no tienen relación entre sí.
El niño debe imitarlo, respetando el orden impuesto.

Reproducción de secuencias vividas: con ayuda del educador, el niño cons-

truye un <<Comic, a partir de una experiencia vivida (levantarse por la mañana,
dar un paseo, hacer una visita).
Las distintas viñetas se recortan y se utilizan como un juego de historietas a
ordenar.

Historietas a ordenar, donde el niño debe descubrir la secuencia lógica y tempo-

ral.
 JNTERVI:Nr:UÍ N · LDuDPt Ui rA · CON · L U!:> ·· Nll\05 · OIS t-A!:>Wn'i IP_l

• Trabajo a nivel de las secuencias auditivas y ol ritmo.

En un primer tiempo, es indispensable d isociar los ejercicios de discriminación

de secuencias rítmicas de los ejercicios de imitación para poder controla r
exac tamente el nivel donde se sitúa la dificultad: si en el procesamiento de la
información o si en la programación de la respuesta.

También se suele recomendar asociar el tiempo y el espacio a través de la

representación espacial de las estructuras temporales. y viceversa: para ello,
se pueden utilizar fichas de colores o símbolos gráficos dibujados en un papel
o en la pizarra.

Permiten reflejar de forma sencilla la intensidad, la duración (del sonido y de los

silencios). el número y ciertas características como la altura o el timbre.
Es importante recordar que el ob jetivo de estos ejercicios consiste en acercar-
se lo más rápidamente posible al lenguaje: para ello, los instrumentos o jugue-
tes sonoros deberán completarse con la vo7 cuqnto antes.

• Trabajo a nivel psico-motor: la psicomotric idad, por definición, se dirige al

niño en su globalidad: el cuerpo es el medio de comunicac ión, el objeto de
observación y el instrumento de aprendizaje.

A través do este trabajo, es posible incidir sobre aspectos mencionados ante-

riormente. como la atención y la percepción, además de ob jetivos más específi-
cos como la coordinación motriL o la interiorización del esquema corporal y de
las sensaciones en general.

Como lo dice Aimard {1972), "es la presencia o la prevalencia de estos trastor-

nos asociados lo que nos orientará hacía esa técnica de reeducación (retraso
motor, dispraxía, inestabilidad. trastornos de la lateralización, de la orientac ión
espacial, del esquema corporal. dificultades relativas a la percepción del tiem -
po, ritmo, dificultades gnósicas)., (página 3 11 ).

La importanc ia relativa de cada uno de estos aspectos, dentro del programa

general de intervención , no reside en su propia esencia, sino en su incidencia en
cada caso concreto. en función del perfil que aparece en la evaluación inicial.

Esto supone a veces un difícil equilibrio entre d istintos especialistas, que debería
solucionarse sin trocear ni al nino ni a la propia intervención.

Un trabajo en equipo no significa necesariamente la participación concreta con el

niño de varios expertos, sino su colaboración en el diseño de un programa común y
el apoyo de todos a la persona elegida en cada momento para llevar a cabo la inter-
vención, en función de criterios tanto generales (prevalencia de un tipo de trastorno)
como particulares (edad del niño, relación terapéutica) o. incluso, contingentes (dis-
ponibilidad personal, horarios ... ).
·. JOa.. ___ ··· t ns N INOS OJSFÁc;ii CUS

4.4. Intervención logopédica formal

Aunque somos de la opinión de que las bases de la comunicación verbal deben

asentarse y adquirirse en la interacción funcional (reforzada o reestructurada) es
también cierto que el desfase, a veces tremendo, que se produce entre los niveles
lingüísticos de un niño y el resto de sus aptitudes hace que ciertos aprendizajes no
se realicen de forma natural , especialmente en lo que se refiere a las estructuras
superficiales del idioma.

Cuando ocurre un estancamiento de esta naturaleza (por ejemplo, cuando el

Tamaño Medio de los Enunciados va creciendo a buen ritmo mientras que el lndice
de Complejidad Sintáctica no mejora en absoluto). debemos recurrir a procedimien-
tos de aprendizaje formal, es decir, a programas donde un contenido lingüístico
predeterminado se trabaja fuera del contexto comunicativo real siguiendo las pautas
de discriminación , comprensión, imitación directa. expresión inducida y generaliza-
ción a la interacción abierta.

Los procedimientos didácticos suelen basarse en los princi pios del condiciona-
miento operante (Dubard, 1974; Howlin, 1987) o de princi pios más generativos y
estructurales. dentro de la línea de las terapias cognitivas (Juárez y Monfort. 1989;
Gray y Oean, 1989, o Connel, 1989).

En respuesta a una pregunta sobre la utilización del co.ndicionamiento, Borei-Mai-

sonny contestaba en 1982:

ccEs difícil establecer y fijar normas. Insisto en el hecho de que tenemos que utili-
zar todos los medios posibles: si hace falta recurrir a una técnica de condiciona-
miento para fijar un proceso o hábito. quizá sea justo en el momento siguiente cuan-
do tengamos que abandonar esa técnica. ya que hemos conseguido el resultado.

Se procede así por etapas sucesivas de condicionamientos establecidos en con-

dicionamientos abandonados a partir de un nuevo estadio, etc ." (página 156).

Muchos autores, como Friedman (1980) o Snow (1989). por ejemplo, apoyan la
tesis, por otro lado comúnmente aceptada. de que. cuanto más bajo sea el nivel
cognitivo y/o lingüístico del niño, mejor responde a enfoques más estructurados y,
por lo tanto. más formales.

Conviene. sin embargo, huir de generalizaciones excesivas: es probable que esta

directriz pueda variar: de hecho, existen algunos estudios que, por lo menos para
ciertos objetivos, indican una orientación opuesta.

Connel (1987 y 1992). en varias investigaciones sobre estrategias de modelado

«versus" imitación comparando poblaciones de pre-escolar normal con poblacio-
 INTERVENCIÓN · LUGOPÉ:UILA " [.UN • LOS , NIÑn"i • nl"iFÁ"ii[OS

nes de niños con trastornos de lenguaje, encontró que los niños normales, como lo
preveía, aprendían de forma más eficaz con el modelado que con la imitación indu-
cida, pero que pasaba exactamente ro contrario con los niños con trastornos de len-
guaje.

Cole, Dale y Milis (1991) compararon los resultados obtenidos en una población
de 107 niños de 3 a 7 años que seguían programas para niños con retraso de len-
guaje: 55 recibían un entrenamiento directo, de tipo formal y 52 un programa más
interactivo.

En primer lugar, señalan que las diferenicas encontradas son muy limitadas entre
ambos grupos, pero indican que los niños con mejor nivel inicial habían progresado
más con el programa directo y que los nifios con peor nivel inicial habían mejorado
más con el programa interactivo.

No es posible sacar todavía conclusiones tajantes de estos datos, a veces contra-

dictorios, porque, entre los estudios, hay tantas diferencias en las múltiples varia-
bles que pueden incidir, que resultan escasamente comparables.

Nuestra postura tendrá que ser, por lo tanto, bastante abierta: en principio cree-
mos que debe intentarse una aproximación lo más abierta posible y reducirla pro-
gresivamente, si es lo que nos aconseja la respuesta del niño: partimos del razona-
miento de que. así. corremos menos peligro de una infra-utilización.

En cuanto al contenido y a las estrategias de los ejercicios formales, a parte de la

utilización de sistemas aumentativos complementarios, no difieren de los que se
pueden programar para otros niños con alteraciones de la adquisición del lenguaje
oral, sean retrasos simples, sean consecuencias de deficiencias más generales
como la deficiencia mental o la deficiencia auditiva.

Por ello, nos remitimos a lo publicado en trabajos anteriores (Juárez y Monfort,

1989) o a aquellas publicaciones especializadas en los trastornos antes mencio-
nados.
 LOS NINDS DISFÁSICDS
·. ntL:.~~

5. EL NIVEL DE COMUNICACIÓN ALTER NATIVA

Hasta hace unos pocos años, cuando los distintos métodos dirigidos al desarrollo
de la comunicación oral no obtenían resultado, se consideraban más o menos ago-
tadas las posibilidades de reeducación.

El volver a colocar la comunicación como tal en un lugar privilegiado, por encima

del código a través del cual se realizaba, tuvo como consecuencia (entre otras) una
ampliación de las perspectivas educativas al considerar otras modalidades de
comunicación a parte de la tradicional.

En campos tan distintos como la parálisis cerebral. el autismo, la deficiencia men-

tal profunda y las afasias adquiridas o congénitas, se planteó la posibilidad de recu-
rrir a sistemas diferentes al canal auditivo-vocal o incluso al propio código verbal,
propuesta que hasta entonces sólo se había desarrollado en el mundo de los sordos.

Surgió así un movimiento a favor de la utilización de sistemas aumentativos y/o

alternativos de comunicación.
La línea divisoria entre estos dos grupos, aumentativos y alternativos, no está
determinada generalmente por la naturaleza misma del sistema (salvo excepciones:
por ejemplo, la Palabra Complementada [•<Cued-speech" Jo los gestos de apoyo a
la articulación sólo pueden ser aumentativos ya que deben ser acompañados de
habla para tener significado): habitualmente os la forma de utilizar sus elementos lo
que les confiere la pertenencia a uno, a otro o a ambos tipos de ayuda (parq
revisión ver Basil y Puig de la Bellacasa, 1988).

Así, un gesto significativo {como los que pertenecen a la Lengua de Signos, siste-
ma originalmente alternativo) se considera aumentativo cuando el adulto lo utiliza
simultáneamente a una palabra oral que el niño ya conoce, sea para conseguir una
nueva relación semántica, sea para intentar facilitar su integración dentro de una
construcción sintáctica determinada.

El mismo gesto se considera alternativo si, para el niño, representa la única forma
de expresión posible o si su relación con el referente se hace sin el paso intermedio
por la palabra correspondiente del idioma oral.

Ocurre lo mismo con los elementos gráficos que. como lo t1emos visto en el nivel
2. de re-estructuración, permiten aumentar la eficacia comunicativa de los enuncia-
dos verbales pero que pueden ser utilizados sobre tableros de comunicación para
un uso completamente alternativo al lenguaje oral.

5.1. Tipos de sistemas y selección

Aunque existan varias propuestas de clasificación, podemos admitir que hay fun-
damentalmente dos grandes tipos de sistemas: los que utilizan la expresión corporal
 IN ri:HVI::NLJóN • L DFiDPÉDICA • CON " LOS " NINOS • OJSt-Asu:os

y manual (sistemas «Sin apoyo .. , sistemas gestuales) y los que se basan en repre-
sentaciones gráficas (sistemas ,, con apoyo», sistemas gráficos).

Cada uno de estos grupos tienen sus ventajas e inconvenientes que deben eva-
luarse en función de cada caso.

Dentro de estas dos grandes clases, encontraremos distintas variantes.

Entre los sistemas gestuales, pensando en sujetos oyentes no verbales, se distin-

guen diversas modalidades de comunicación bimodal o simultánea que combinan
gestos extraídos del léxico de la Lengua de Signos o creados ex profeso con la
estructura semántica y sintáctica del idioma oral correspondiente.

Las distintas propuestas se diferencian esencialmente en el grado de literalidad

de la expresión gestual respecto a la expresión oral {Total Communicatíon, Schaef-
fer y ot., 1980; Comunicación bimodaf, Monfort y ot., 1981; Makaton, Grave y Walker,
1990).

Los sistemas gráficos utilizan imágenes o símbolos más o menos realistas ( ,,pic-
togramas,) o completamente artificiales (<<ideogramas,) de forma exclusiva o con
diversas modalidades de combinación, con la posibilidad también de incluir el pro-
pio lengLJaje escrito.

Sistemas gestuales Sistemas gráficos

Requieren una capacidad motriz Con sistemas de ayuda, su utilización es

normal o poco alterada posible con una motricidad mínima

Comunicación rápida Comunicación lenta

Necesidad de su conocimiento por el No es necesario el conocimiento del

interlocutor sistema por parte del interlocutor

Utilizable en cualquier sitio Va ligado a un soporte material (tablero)

Puede utilizarse desde edades muy Requiere un cierto nivel de desarrollo de

tempranas, al basarse en el la percepción visual y de la atención
principio en la estimulación de un
sistema natural de comunicación
cuya maduración es muy precoz

La selección del sistema deberá hacerse en función de criterios muy diversos,

tales como la edad del niño. sus posibilidades motóricas, su desarrollo mental, la
·. ttc •. LU S N IÑOS fli<;I A!:JI[OS

presencia o no de comprensión verbal , la probabilidad de uso por parte de la fami-

lia, la capacidad de aprendizaje de ésta, las expectativas sobre un posible desarro-
llo posterior de la expresión oraL ..

En Lloyd y Karlan ( 1983) y García-Cernuda y ot. ( 1986) encontrarán análisis de

estos criterios .

Soro y ot. ( 1988), en castellano, han propuesto un protocolo muy detallado para la
toma de decisión, selección y evaluación posterior.

5.2. Introducción de los sistemas alternativos

En un primer tiempo, la introducción de sistemas alternativos se inició como últi-

mo intento educativo frente al fracaso de otras opciones anteriores.

Sin embargo, dos consideraciones fundamentales moditicaron rápidamente esta

postura.

En primer lugar, estaba la necesidad de disponer de un medio de comunicación,

aunque fuera rudimentario, a una edad temprana, cuando se estructuran los compo-
nentes principales del desarrollo cognitivo. afectivo y social, evitando en la medida
de lo posible que la ausencia de lenguaje o de habla tuviera repercusiones irreversi-
bles en áreas potenc ialmente normales o, por lo menos, con una potencialidad
mejor conservada.

En segundo lugar. se juntaron distintas observaciones sobre el efecto positivo

que tenia la utilización de sistemas alternativos sobre el propio lenguaje oral en
algunos casos• sujetos para los cuales se había perdido toda esperarua de acceder
al lenguaje arrancaban sin embargo en su aprendizaje después de un cierto tiempo
de aplicación de un sistema alternativo en su comunicación diaria.

Apoyándose en estos dos argumentos, un número creciente de educadores

empezaron a recomendar la introducción precoz de estos sistemas en aquellos
casos para los cuales existe un riesgo de no aparición del lenguaje y/o del habla o
de aparición muy tardía.

Se suele considerar que no es posible dejar que un niño con un desarrollo mental
general de 2 años se quede sin ningún medio de recibir información. ni que un niño
con un desarrollo mental igual o superior a los 3 años siga sin disponer de ningún
medio de expresión.

En otras palabras, se debería plantear la introducción de un sistema alternativo

cuando un niño oyente de más de dos anos de edad mental no entiende ni utiliza el
·-· --- ·-----~~:.~HVENCION , L 0 60PtoDICA ' ínN • 1.05 ·· :-.JII\IU_!:J_.": •.~ I!:li-ÁS I COS __________JJ:? ..

lenguaje oral. o cuando un niño de más de tres años entiende el lenguaje oral pero
no presenta ninguna producción verbal.

Debemos recordar que dicha decisión no supone el abandono de la estimulación

del lenguaje oral ni debe considerarse como una orientación definitiva

Afortunadamente, para muchos casos, este nivel de comunicac ión alternativa se

mantendrá sólo algunos meses o años: para ellos, habrá permitido una aceleración
del proceso de acceso al lenguaje y al habla.

Para aquellos en que esta evolución no se produ1ca, habrán tenido la suerte de

poder desarrollar una comunicación estructurada con su entorno en los momentos
en que ésta resultaba decisiva.

El temor de las familias a que la utilización de gestos o de tableros frene el desarrollo

del lenguaje oral debe ser recogido por los educadores: con explicaciones claras y
demostraciones de casos anteriores, se les pued~ hacer ver q ue pasa todo lo
contrario.

De hecho, en nuestra experiencia con sujetos oyentes no verbales. cuando pueden

tener acceso al primer lenguaje oral, el desvanecimiento del uso del sistema alternati-
vo es espontaneo y no requiere apenas la aplicación de medidas dirigidas a dicho fin.

Un punto importante, señalado por Schaeffer y ot. (1980) y recogido también por
Tamarit (1989), es que la introducción del sistema alternativo no sigue siempre las
mismas pautas que el desarrollo normal del lenguaje oral.

Esto se debe, probablemente, al desfase que los niños candidatos suelen pre-
sentar entre su capacidad comunicativa y su capac idad general, desfase que nos
lleva precisamente a tomar la decisión de introd ucir un sistema alternativo. Otra
explicación puede estar en la peculiar dificultad de c iertos niños. como los autistas,
en alcanzar etapas previas como los distintos niveles de intersubjetividad, lo que
modifica considerablemente su relación con los demás.

Asf, por ejemplo, la secuencia habitual comprensión -expresión puede verse alte-
rada: Schaoffer (1986) recomienda empezar más bien por el aprendizaje de con-
ductas expresivas (la .. expresión de deseos").

Sin embargo, es posible que esta regla no se aplique a todos los casos : todo
depende del nivel de alteración de los procesos complejos que subyacen debajo
de una conducta lingüística, incluso simple.

La secuencia propuesta por Schaeffer puede servirnos de guía, pero dentro de

una postura flexible atenta a las características y las conductas espontáneas de
cada niño.
114. LOS NIÑOS OISFÁSICOS

Expresión de desos: pedir objetos o acciones.

Referencias: descripción o comentarios sobre objetos.
Concepto de personas: nombres y etiquetas para la expresión de
emociones.
Búsqueda de información: preguntar por objetos, por el nombre de
objetos.
Abstracción, juego simbólico y conversación.

La forma de introducir el sistema también puede variar en función del sujeto.

De hecho, oscilará entre los dos extremos de una estrategia totalmente funcional
(exposición a un .. baño de lenguaje alternativo, en situaciones normales de la vida
cotidiana y refuerzo de la imitación, como ocurre en la adquisición normal del len-
guaje) y de una estrategia dirigida explícitamente a la introducción de unas conduc-
tas determinadas.

"Las técnicas de enseñanza varían de un procedimiento a otro, pero en general

podríamos decir que: a menos capacidad intelectual y/o mayor desviación-altera-
ción en los procesos de desarrollo, es preferible el uso de técnicas de moldeamien-
to (en concreto, encadenamiento hacia atrás) y posterior desvanecimiento de ayu-
das .. (Tamarit, 1989, pág. 90).

Para el tema concreto de los niños disfásicos, sin alteraciones muy graves de la
capacidad intelectual ni relacional. la introducción de los sistemas alternativos suele
ser bastante abierta. respetando el estilo de aprendizaje de cada niño, tal como
ocurre en la adquisición del lenguaje oral.

Para estos niños no se plantea demasiado el debate que existe en torno a la natu-
raleza exacta del impacto facilitador que tienen los sistemas aumentativos o alterna-
tivos sobre la comunicación y el lenguaje, y que está abierto actualmente en el
campo del autismo (ver Sílliman, 1992, a propósito del uso de sistemas gráficos): en
efecto, todos presentan conductas de interacción no-verbal donde demuestran
haber alcan7ado el nivel de intersubjetividad anterior a la aparición del lenguaje en
el niño normal y disponer de esa «teoría de la mente, que, según U. Frith (1989), es
tan deficitaria en los autistas.

Se presta entonces especial atención a la fase de transición entre el tercer nivel y

el segundo (de re-estructuración), cuando las ayudas alternativas tratan de conver-
tirse en aumentativas.

Por ejemplo, un niño totalmente no verbal que viene utilizando los gestos como
único sistema expresivo, en el momento de acceder a las primeras palabras orales.
dejará progresivamente de necesitar usarlos pero nosotros seguiremos empleando
la mayoría de ellos en los ejercicios de estructuración de frases, para facilitar el pro-
ceso de secuenciación y memorización.
 INTERVf.NUÚN • L060PÉOI CA •· CON ,. LOS • NIÑOS ·· UI~I-ÁS I COS
......JJ~.

En este momento, estaremos pasando del nivel tres (comunicación alternativa) al

nivel dos (re-estructuración).
Para algunos casos, es necesario realizar ciertas adaptaciones a los sistemas, tal
como vienen publicados.
Por ejemplo, la presencia de una insufic iente coordinación motriz puede aconse-
jar la simplificación de ciertos gestos; si existen previamente expresiones gestuales
ya consensuadas entre el niño y su familia, conviene mantenerlas; determinados
pictogramas pueden resultar más eficaces si se adaptan al entorno concreto del
niño reflejando las personas, los objetos o las acciones tal como las puede observar
habitualmente.
Conviene recordar que. en general , el paso por este nivel tres será pasajero y no
implicará más que un grupo limitado de personas , por lo que la "dialectización, del
sistema no ofrece inconvenientes.

Por el contrario, si se piensa (por la edad o las c ircunstancias del sujeto) que se
trata de una solución definitiva, sería necesario un mayor respeto al sistema original
para facilitar asf la com unicación con pequeflas comunidades de usuarios del
mismo sistema.

6. LOS NIÑOS DISFÁSICOS Y LA ESCUELA

6.1. La escuela ordinaria

Gérard (1991) sitúa de entrada el problema cuando se pregunta: «El niño disfási-
co no puede adaptarse a la escuela como es . ¿Puede la escuela adaptarse al niño
disfásico?" (página 91 ).
El retraso en la adquisición del lenguaje y el desarrollo limitado que alcanzan
muchos de ellos perturban lógicamente todos los aprendizajes escolares.

Tratando del conjunto de los trastornos evolutivos del lenguaje. y no sólo de los
más graves como las disfasias, los estudios de seguimiento académico coinciden
en senalar un pronóstico negativo para la mayoría de ellos.
En una de las últimas revisiones {Aram y Hall, 1989), estas investigaciones indi-
can que entre un 40 y un 100% de los nif'los con trastornos evolutivos del lenguaje
en pre-escolar siguen presentando alguna dificultad lingüística en la adolescencia,
y que entre un 50 y un 75% experimentan fracasos académicos.
La variación de los resultados de los distintos trabajos se debe sobre todo a las
diferencias entre las distintas poblaciones examinadas que no presentaban todas el
mismo nivel de afectación.

Si los niños disfásicos representan el extremo de la gravedad de las alteraciones

evolutivas del lenguaje , no es sorprendente que su escolaridad p lantee importantes
problemas.
!16,__ _ 1 OS N IÑO ~ D ISFÁ!::>ICOS

En primer lugar, es probable que los trastornos subyacentes asociados a los sín-
tomas lingüísticos afecten también destrezas y aptitudes necesarias para la mayor
parte de los aprendizajes. aunque sean poco verbales (memoria secuencial, discri-
minación perceptiva. organización lógico-temporal. ..).

En segundo lugar, el canal princ ipal utilizado por la escuela para transmitir el
conocimiento y controlar las adquisiciones sigue siendo precisamente el lenguaje,
es decir. lo que más gravemente se encuentra perturbado en los niños disfásicos.

La asociación de trastornos del lenguaje escrito no es siempre la reg la (de hecho,

hemos visto que la lacto-escritura puede utiliLarse a veces como apoyo al lenguaje
oral). pero es muy frecuente: de hecho. algunos especialistas consideran el binomio
disfasia-dislexia como una entidad.

Este fenómeno tiene varias interpretaciones:

• La presencia de dificultades orales durante el aprendizaje de la lecto-escritura

perturba este último y ciertas alteraciones en la fonología, la semántica o la sintaxis
se van a reflejar directamente en el lenguaje escrito, incluso con más fuerz.a al no
disponer siempre de las ayudas contextualcs que existen en la comunicación oral.

• Las dificultades para er rlender el lenguaje adullo y pam expresarse tendrán un

efecto negativo sobre la interacción pedagógica en la clase, alterando las con-
diciones normales del aprendizaje.

• La mayor parte de las dificultades estructurales responsables de la presencia

de determinados síntomas orales. volverán a proyectarse sobre el aprendizaje
del lenguaje escrito.

Si aplicamos nuestra concepción interactiva del desarrollo de los trastornos de

aprendizaje. llegaremos fácilmente a entender el grado de complejidad que pueden
alcanzar las influencias recíprocas de los distintos niveles implicados.

TRASTORNOS ESTRUCTURALES

/
provocan
~
provocan

SINTOMAS
/ influyen o
~
SINTOMAS
DISFASICOS se reflejan ----~ DISLÉXICOS

~
influyen
provocan
AL f ERACIONES DE LA
~ COMUN ICACIÓN SOCIAL ~
Y RENDIMIENTO I::SCOLAH
 IN TERVEN CIÓN • LOGOPÉOI[.A • LUN • LIJ~ • N IÑ~-~.::....~.~ ~~:~_:;~~-S ·- _________lfl

¿Es posible compensar estas d ificultades con un apoyo especializado en el tiem-

po, aunque sea dentro del propio centro escolar como puede ocurrir en los colegios
adscritos al plan nacional de integración?

Nuestra opinión es que, para los casos más graves (donde los déficits lingüísticos
se acompañan con frecuencia de otras alteraciones cognitivas, instrumentales o
conductuales) un apoyo de esta naturaleza es absolutamente insuficiente: necesita
combinarse con una adaptación de los niveles académicos y de los medios que se
utilizarán en c lase para el aprendizaje y la evaluac ión, procurando potenciar al
máximo aquellas aptitudes que se encuentran al mejor nivel y siguiendo en lo posi-
ble el ritmo madurativo de los niños.

La cooperación del profesor de aula para definir objetivos y marcar el ritmo de

aprendizaje es determinante: de esta forma se podrá aprovechar el contacto norma-
lizante con los niños normales sin añadir trabas y frustraciones a un proceso que, de
por si, es enormemente problemático.

6.2. El centro de educación especial

Como se ha visto anteriormente , creemos que la disfasia puede afectar numero-

sos niños con otras deficiencias g raves (deficiencia mental, motriz o sensorial): en
estos casos. los efectos de las distintas patologías sobre un mismo individuo se
multiplican. al mismo tiempo que se enmascaran.

Sin embargo, es precisamente en estos niños donde un depistage precoz resulta

primordial porque el riesgo de un «no-aprendizaje .. generalizado es muy alto si se
sigue el programa educativo estándar previsto para la patología dominante.

Para no citar más que un ejemplo, la utiliLación de sistemas alternativos y/o

aumentativos para los niños con deficiencia auditiva o motriz resu ltará aún más
necesaria si, además, tienen alteradas las estructuras de procesamiento y de adqui-
sición del cód igo verbal pero no podemos esperar años hasta convencernos del fra-
caso de una metodología para decidir una nueva orientación del programa.

En estos casos. el peligro consiste en no darse cuenta del problema específico

añadido a la deficiencia ya conocida.

No es fácil identificarlo: para el niño disfásico sin otras deficiencias graves, nos
valemos de las pautas del niño normal pero no d isponemos de parámetros similares
para juzgar si la evolución lingüística de un niño deficiente mental, sordo o paralítico
corresponde al perfil que cabe esperar en él.

Nos tenemos que valer de la comparación con los compañeros de la misma

edad, afectados de la misma patología y que están siguiendo un programa educati-
ne.. . LUS 'IJINnS UIS F/\SirO!::J

vo similar. esmerando al máximo la observación minuciosa de la comunicación y de

las conductas de aprendizaje.

Un<:~ de las medidas más eficaces sigue siendo la que deriva de la filosofía de la
«comunicación total»: demos a los niños al principio el máximo de posibilidades
comunicativas. estimulando todas las modalidades posibles.

Luego. la propia evolución del niño nos irá marcando el camino a seguir y el pro-
grarn8 más adecuado. incluido el nivel y la formación de la comunicación.

De esta forma, es posible reducir el riesgo de una pérdida de tiempo irrecupera-

ble durante la cual un niño puede encontrarse totalmente incapa7. ni de entender el
mundo que le rodea ni de poder actuar eficazmente sobre él, lo que no contribuirá
más que a agravar su problema afectando profundamente la construcción de su
personalidad (ver Seligman , 1975) y limitando con seguridarJ el alcance de pusibles
medidas que se tomen lue9o. demasiado tarde.
TERCERA PARTE

CASOS CLÍNICOS
 12 1

1. PRESENTACION DE CASOS

La diversidad que presenta la casuística de los trastornos que hemos reagrupado

bajo el término «disfasia infantil .. nos ha llevado a querer completar nuestro trabajo
con la presentación de algunos de los casos que hemos atendido en los últimos
veinte años.

l:.n primer lugar. encontraran descripciones del estado inicial de varios nihos que
acudieron a nuestro centro, a veces a una edad ya avanzada. para ilustrar una
situación que se nos presenta con frecuencia y en la cual la evaluación e interpreta-
ción de los datos de observación que podemos registrar plantean serias dificulta-
des.

En segundo lugar. hemos elegido otros casos que consideramos paradigmáticos

de cada uno de los tres niveles de intervención que hemos descrito y analizado en
páginas anteriores: son niños y niñas que hemos podido seguir bastante precoz-
mente y su evolución refleja así mejor el proceso de ajuste que estimamos necesario
en la plani ficación de la intervención.

En la mayoría de las intervenciones, como se ha señalado anteriormente. se recu-

rre a programas eclécticos que extraen directrices y actividades de varios niveles .
en forma simultánea

En las historias que hemos elegido, esta selección aparece de forma más nítida
que en otras y es la razón por la que las exponemos con más detalle.

Los nombres han sido cambiados y, para no sobrecargar las descripciones. cier-
tas informaciones no relevantes han sido omitidas aunque fueron recabadas en su
día.

Los casos que presentamos reflejan el criterio q ue aplicamos habitualmente para

hablar de disfasia infantil: deben combinarse una gravedad innegable de los sínto-
 1 rJ~ NIÑOS n¡c:,¡ A~ICDS

rna con su extensión en el tiempo y la presencia de << signos positivos» sufic iente-
mente claros.

En la literatura. hemos encontrado a menudo descripciones de casos clasificados

como disfasia que no nos parecen cumpli r estas exigencias: en nuestra opinión, for-
man parte de formas acentuadas de retrasos simples.

Por el contrario, la presencia de de ficiencias cognitivas, sensoriales o motrices no

nos parece excluyente siempre que no sean suficientes para explicar las particulari -
dades del lenguaje y de la comunicación de estos niiios.

1.1. Los casos como pueden llegarnos

PABLO

Pablo acude al centro con 6,2 años.

Tiene una hermana de 3 años . Su familia es de clase media.

Asiste a una escuela infantil de integración, donde recibe apoyo de estimulación

general.

Padece el síndrome de Williarns (que se caracteriza habitualmente por una dis-

función intelectual , neurológica y cardiovascular, pero no por alteraciones más
específicas del lenguaje).

La audiometría por potenciales evocados muestra una audición normal.

Utilizando escalas de desarrollo infantil, la psicóloga del centro escolar sitúa el

nivel mental del niño en torno a los 2,6 años.

En la evaluación , se observa que el nifio se relaciona con el adulto, mirándolo

muchísimo a la cara y expresándose con gestos naturales, pequeños gritos expresi-
vos y breves episodios de jerga .

Colabora en el juego simbólico, imitando rnucho las propuestas que hace el exa-
minador con los juguetes , riéndose o ponióndose serio en el momento adecuado.
También torna iniciativas y está atento a cómo reacciona el adulto.

A pesar de las afirmaciones de la familia , se comprueba que no tiene apenas

comprensión verbal real: entiende el '' no .. más por la entonación y la expresión
facial que por otra cosa y relaciona ciertas onomatopeyas. que imita, con sus refe-
rentes correspondientes (el perro. el coche. la vaca , el gato. el pájaro ... ).
 CASU~ rl íN ICDS

En situación natural (Jo que incluye contexto. entonación, gestos naturales), res-
ponde adecuadamente a consignas como:

<<¿Nos vamos?,, , <<di adiós" . " ven aquí", <<dárne Jo,

pero es necesario repetirlas dos o tres veces.

En tareas de designación de objetos, partes de su cuerpo o fotos de personr.-1s de
su familia, sólo se obtiene una respuesta correcta con << mamá".

Es capaz de discriminar ruidos hechos con juguetes sonoros o imita con instru-
mentos lo que hace el examinador como lo haría más o menos un niño de 3 anos
(distinción entre fuerte y flojo, uno y muchos, muy largo y muy corto).

Se muestra dispuesto a imitar: en general, sus respuestas no tienen parecido con

el modelo, ernitc una o dos sílabas, en general con bilabiales o con la /1/.

Se consigue , sin embargo, la repetic ión aproximada de << mamá . agua, nene,
coche, la lu?, allí. ojo " .

Espontáneamente, sólo dice «nO», que utiliza a menudo como una estereotipia al
mismo tiempo que se ti ra de la oreja y también emitB A mP.n1 1rlo 1.:1s onomatopeyas
antes mencionadas.

Las praxias buco-faciales son suficientes como para permitir una pronunciación
incipiente.

En nuestra opinión. este niño , ad emás del retraso mental, presenta en este
momento un cuadro de Agnosia Verbal.

El program<i propuesto incluye la utilización eJe comunicación gestual, el desarro-

llo de la comprensión verbal a tmvós de situaciones y contenidos sistemáticos y la
estimulación de la imitación a través de juegos vocales.

MANUEL

Manuel nos es enviado por la logopeda del centro escolar de grupo reducido
para ninos con problemas de aprendizaje al que asiste desde hace un ano.

En la actualidad tiene 9,7 años. Es el tercero de una familia de 4 hijos, de origen

modesta.

El informe psicológico que nos remi ten indica que el niño presenta una deficien-
cia mental ligera (C. I. en el WISC de 65), siendo algo mejor la escala verbal que la
 LOS NIÑOS Ol"it-ASICOS

manipulativa. debido a las grandes dificul tades que tiene en general para la estruc-
turación y la orientación espacial.

El motivo de la consulta se centra en el estancamiento del desarrollo lingüístico y

la extrañeza que produce su expresión oral.

Manuel aparece como un niño tranquilo. timido y muy dócil, que participa bien en
la realización de las distintas pruebas .

Esa actitud y su edad nos permite aplicar el conjunto de pruebas de lenguaje enton-
ces disponible: Peabody, Reynell. ITPA, donde obtiene resultados muy desiguales.

En general. la comprensión es bastante buena y los niveles se sitúan en torno a

los 7 u 8 años. mientras que en algunas tareas expresivas . inc luso no-verbales
(Expresión Motora del ITPA), no supera los 3 años.

Es capaz de repetir correctamente todos los fonemas y sílabas del castellano. pero
sus dificultades fonológicas son muy importantes (omisiones, inversiones, sustitucio-
nes) y su fluidez se ve alterada por frecuentes interrupciones, una emisión ralentizada y
una entonación inadecuada {habla como cantando y corno con un acento extranjero).

Su tiempo de latenc ia a la respuesta es más largo de lo normal, necesita mucha

concentración y la repetición de los ítems para la discriminación auditiva y se mues-
tra totalmente incapaz de reproducir esquemas rítmicos más allá de los obstinatos
más elementales.

En situación abierta. llaman d irectamente la atención sus dificultades pragmáticas

y sintácticas: en un diálogo de respuestas cortas, Manuel se maneja bien. en las
respuestas largas o complejas, más allá del «aquí y ahora", sus emisiones se pier-
den en un mar de confusión.

La estructura del discurso es totalmente d ifusa. la pertinencia de los datos es

insuficiente y se registran errores morto-sintácticos en la concordancia de los ver-
bos y la misma estructura de las proposiciones.

De vez en cuando, él mismo se da cuenta de que anda perdido y vuelve hacia

atrás para intentar retomar el hilo, lo que no soluciona nada, más bien al contrario .

Aumenta la desorientación del interlocutor el hecho de que, mientras tanto. el niño

se encuentra absorto en su esfuerzo y no le mira: por lo tanto no busca referencias
de comprensión o desorientación ni provoca ayudas espontáneas.

La consciencia de estas dificultades hace que Manuel evite este tipo de situacio-
nes: en general. intenta hacer un uso económico del lenguaje y permanece pasivo.
aunque atento. en situaciones de grupo.
 LA SOS • rl íNICOS 125

Observaciones fuera de la situación de examen confirman sus dificultades de

ajuste al contexto y a la información previa del interlocutor, sobre todo c uando es él
quien toma la iniciativa de la conversación.

A pesar de sus dificultades. su buena disposición y el trabajo de la escuela le han

permitido aprender a leer y a escribir: su nivel de lectura os silábica pero le permite
entender frases y párrafos sencillos. Su escritura refleja bastante sus dificultades
fonológicas.

Su manejo de la numeración y de las operaciones matemáticas es muy deficitario

y sus referencias temporales se limitan al hoy, ayer. mañana. antes y después.

Ejemplo de una narración espontánea: Manuel, con mucha ilusión, pretende con-
tarnos un episodio de una serie de televisión que ha visto el dra anterior:

" ... empieza ... , el niño pe ...queno .... pu ... , luego sube .. .. sube a la cama de la
mujer y del hombre ..., y también ..., luego dice no hay allí fuera ... , bañera .. , y no hay
en la .. .. mmm ... , aquí no hay ... AIL .. , dice luego ... ¡Aif! ;Oye, Alf! ... , ¡pan, pan, Alf,
bueno!. .. ¡A trabajar!. .. , yo no. , quiero ... ¿Cómo?.... estaba .... y también Alf... , su .. ,
toma un ... , u ... , algo sueña, pues si..., esto ... dice entonces ja, ja, ja, ja.»

Cuando se conoce el episodio, es posible sin embargo reconocer la estructura de

los acontecimientos (ver otro ejemplo de Manuel. cuando cuenta Caperucita Roja,
página 169).

Aunque el caso sume bastantes méritos para ser inc luido en el síndrome Léxico-
Sintáctico (con un añadido en relación con sus dificultades pragmáticas), constitu-
ye un ejemplo del eterno problema de la especificidad de sus trastornos lingüísti-
cos.

Es bastante c laro que su retraso cognitivo no explica las características tan

peculiares de su expresión, pero la presenc ia de alterac iones importantes de la
es truc tura ternporo-espacial podría justificar muchos de los síntomas que afec-
tan su habl a, sus trastornos morfa-sintácticos ligados al tamafío de los enuncia-
dos y, por qué no, la insufic iente toma en con siderac ión de elementos pragmáti -
cos cuya incorporación al discu rso, antes y durante su emi sión, es necesaria-
mente secuenc ial (recordemos que su adaptación social, tuera del lengua je, es
correcta).

Frente a esta situación, el programa inicial debería intentar abordar la estimula-

ción desde dos puntos de vista: entrenar las aptitudes de percepción, memoria
auditiva, estructuración del tiempo y del espacio por un lado y desarrollar las des-
trezas pragmáticas a través de situaciones funcionales programadas para que
deba tener en cuenta las mod ificaciones de contexto, de situación. de interlocu-
tor... , etc.
 LOS NIÑOS O I ~FAc:;ICDS

lUCAS

Lucas nos viene a través de otros padres cuya hija tenemos en reeducación.

Es el hijo único de unos padres de cultura media-baja, aunque con recursos eco-
nómicos, bastante resignados a las limitaciones intelectuales del niño.
Tiene 10,6 años y asiste a un centro de educación especial.

Su C.l. , med ido a lo largo de su escolaridad en escalas de desarrollo y en prue-

bas manipulativas, se mueve en torno a los 50, lo que corresponde a una <<edad
mental, de 5 af'los.

Es un niño muy autónomo, que se maneja ya solo por el barrio para hacer peque-
ñas compras o montar en bici.

Su nivel psico-motor es bueno, y le gusta jugar al fú tbol.

Su conducta social es bastante aceptable, aunque presenta crisis agresivas en

determinadas situaciones, cuando no consigue hacerse entender.

Dibuja personas y olljelu~ ue lo vida cotidiana de forma bastante reconocible.

Sus result.ados en pruebas perceptivas so muestran concordantes con su nivel
general de desarrollo.

Su comprensión verbal es algo inferior al nivel indicado por los tests de inteligen-
cia pero, en la vida real, se defiende bastante bien: es comunicativo y muy atento a
las señales del contexto.

Su expresión oral es prácticamente nula: se limita a una docena de <<palabras":

papá, mamá, su nombre (muy fluctuante porque es trisilábico y no consigue siem-
pre decirlo del todo), tú , agua, pan , casa. coche, dame, no, adiós, mío, pupa.

Las completa con ruidos y onomatopeyas (por ejemplo. dice (( bumba» para
expresar el verbo .. caer") y una gesticulación natural muy expresiva.

La imitación de sílabas aisladas es posible para sílabas directas con /m/. /p/, /t/,
/1/, /Al, únicamente; para las demás, incluso las que aparecen en las palabras que
utiliza, utili7a las anteriores o se niega con cara de impotencia. Por ejemplo, /no/ es
repetido correctamente. pero /na/ es imitado como /mal

No responde a la inducción. Las praxias buco-faciales son normales.

Teniendo en cuenta que este niño lleva varios años con un programa de estimula-
ción especial, que incluye sesiones de logopedia. la evaluación del caso resulta,
 CAS Oc; • CLINI COS
·- --· - ···'27

por una vez , bastante fácil: estamos frente a una Apraxia Verbal, y el programa
debería incluir la introducción de un sistema alternativo de comunicación , el inicio
del aprendizaje de la lecto-escritura y un trabajo segmentaría a nivel fonético basa-
do en un control multisensorial (visual y táctil) do los patrones de articulación .

FEANA~OO

Cuando Fernando llegó a nuestro centro con dos años, nada le diferenciaba de
los otros pequeños niños sordos que acudían al programa de estimulación preco?.

Hace 18 años, nuestra orientación era todavía muy oralista, enfoque que recibía,
además, el apoyo de sus padres, un matrimonio joven , de c lase media-alta. del cual
Fernando era el primer hijo.

El niño ingresó en una escuela ordinaria de pre-escolar y venía diariamente a

nuestro centro.

Al cabo de un año, los progresos en la oralización no eran muy brillantes: a p~sar

de participar bien en los juegos de entrenamiento auditivo y de haber adquirirlo 11nA
rud imentaria capacidad de comprensión de unas cuantas palabras en lectura labial,
su imitación era muy pobre: movía los labios en un patrón de apertura y cierre para
cualquier modelo q ue se le presentara.

En ese momento, se achacó esa lentitud a una falta de motivación y de atención

al lenguaje: era un niño que se entretenía muy bien sólo y, en otras facetas de su
desarrollo, no se registraba ningún problema.

Para sus necesidades, se comunicaba con gestos naturales.

Al año siguiente, cundió la preocupación: sus compañeros sordos de 4 años ya

empezaban a manejar un primer lenguaje oral , red ucido pero eficaz, mientras que
Fernando seguía con grandes limitaciones de comprensión en lectura labial (sólo
palabras aisladas en contextos muy cerrados); su expresión no superaba una veinte -
na de palabras. cuya pronunciación, además, no mejoraba a pesar de los ejercicios.

Sin embargo, la repetic ión de fonemas y silabas aislados era bastante parecida a
lo que hacían los otros niños sordos , pero la de palabras era prác ticamente imposi-
ble.

Su edad había permitido ya una audiometría subjetiva bastante fiable: presentaba

una deficiencia bilateral con 90 dB de pérdida media y respuestas hasta los 6.000
Hz, lo que se considera como una deficiencia auditiva profunda con restos aprove-
chables.
 1.0!::1 N IÑno;; UISFA"i i[.US

Como consecuencia de sus limitaciones comunicativas, su conducta había empe-

orado sensiblemente y solía rechazar los ejercicios explícitamente dirigidos al habla
o al lenguaje oral.

Entre los 4 y los 5 aí'\os, desarrolló una buena capacidad de dibujo que empezó a
utilizar como sistema de comunicación lúdica, durante las sesiones de logopedia.

Para lo demás. había añadido a los gestos naturales todo un repertorio de panto-
mimas extremadamente expresivas, pero muy mal recibidas por la familia que lo
relacionaba con sus pocos progresos en el habla.

Finalmente, accedieron a nuestra recomendación de ing resarlo en un centro

especifico para deficientes auditivos y siguió durante dos años más con nosotros
para la logopedia.

Un intento de aprendizaje de la lectura resultó esperanzador al principio, en la

etapa de reconocimiento global pero se paró cuando hubo de pasar a la segmenta-
ción silábica: reconocía letras y sílabas directas pero no podía asociarlas en una
palabra.

Afortunadamente, a pesar de la opinión contraria de la familia, el niño aprendió

alg unos signos de sus compañeros de colegio y pudo mejorar así su interacción
con ellos.

Fue mejorando algo en comprensión por lectura labial, pero no en la expresión

oral que, a los 7 años, se limitaba a unas cincuenta palabras prácticamente ininteli-
gibles.

Un estudio psicométrico confirmó en esa época la normalidad de su capacidad

cognitiva, de la que había hecho gala a lo largo de los años anteriores en los jue-
gos. el dibujo y otras destrezas no verbales.

El caso de Fernando no es infrecuente: un cierto número de niños sordos presen-

tan alteraciones centrales en la adquisición del lenguaje oral que, sumadas a su
déficit auditivo, hacen casi imposible su acceso a un lenguaje oral operativo.

Ilustra también los efectos de una orientación inadecuada: tendríamos que haber
modificado el programa inicial y haber convencido a la familia de la necesidad de
un sistema alternativo , desde los tres años. cuando empezamos a sospechar que
algo no funcionaba bien.

En efecto, ni su pérdida auditiva (importante pero no total y corregida parcialmen-

te con una prótesis y una estimulación precoz) ni otras características ajenas (era un
niño despierto, comunicativo y estimulado por su familia) podían explicar por qué se
producía este desfase entre la evolución de Fernando y la de sus compañeros, ni
 CASOS • CLíN ICOS

por q ué tenía tantas dificultades en la imitación secuencial de patrones articulato-

rios.

TOMÁS

Tomás es el segundo hijo de un matrimonio de c lase media; lo vemos a la edad

de 3,6 af'los.

Su hermana tiene entonces 5 años.

Del historial clínico destacan entre los 5 a los 17 meses frecuentes episodio.:; de
bronqu iti s espástica con fiebre y mucha tos y, entre los 2 y los 3 años una otitis
media ag uda con una pérdida de 40 db en un oído y 20 db en el otro, actualmente
desaparecida.

La exploración neurológica es normal: las pautas· de desarrollo motor han sido

normales hasta la fecha.
Su nivel de desarrollo mental parece completamente normal: realiza con interés y
precisión las tareas manipulativas que corresponden a su edad.

Durante las sesiones de evaluación, Tomás aparece como un niño muy activo
que se mueve constantemente, aunque con cierto desorden .

Obedece a las consignas generales de las tareas pero su atención es más lábil
de lo que suele ser a esa edad.

Con todo, conseguimos hacerle pasar varias pruebas de comprensión donde

obtiene un nivel ligeramente inferior a la dispersión media de su edad pero las prue-
bas existentes utilizan sobre todo palabras sueltas.

En situación abierta, es necesario repetir muchas veces las consignas más largas
o complejas: no se debe a falta de atención , ya que es él mismo quien pide aclara-
ciones con la mirada o <<¿eh? ...

Lo más llamativo es la presencia de una jerga muy importante, tanto durante el

juego como en situaciones de interacción adulta.

A pesar de analizar con detalle las grabaciones, es imposible aislar en esos epi-
sodios (que pueden alcanzar una longitud de hasta 20 .. sílabas .. ) unidades estables
o «traducibles,, .

Paralelamente, emite unas cuantas palabras aisladas (aproximadamente unas 50)

más o menos reconocibles y que cubren varios niveles funcionales: hay nombres de
. .!!::!!::!_______
130 ····---····--· . .
LOS NIÑOS OISFASICOS

personas, verbos, adjetivos y adverbios («aio», por caído; «Pi", pos pis; «má", por
más; "neneno", por pequeño ... ).

Repite bastante bien las palabras aisladas de hasta 3 sílabas con una pronuncia-
ción aproximada pero totalmente reconocible.

Se niega inicialmente a repetir pequeñas frases.

Cuando conseguimos al final su participación, el resultado vuelve a ser la jerga.

La repetición de sílabas directas aisladas es correcta para todos los fonemas,

sa!vo Ir/ y /el.

Parece bastante consciente de sus dificultades para hacerse entender y presenta

con cierta frecuencia conductas de ansiedad, rechazo y aislamiento.

El caso de Tomás ilustra bien la dificultad de llegar a una conclusión cuando el

niño es todavía pequeño: evidentemente, el retraso es ya importante y es un proba-
ble candidato al cuatro descrito por Rapin y Allen bajo el nombre de Déficit de Pro-
gramación Fonológica.

l:n efecto, cuando se trata de un retraso simple del habla, puede ocurrir que sus
enunciados largos parezcan <<jerga" en una primera audición, pero el análisis dete-
nido de las grabaciones permite casi siempre establecer correspondencias estables
y llegar a un desciframiento del mensaje.

En estos casos, además, no suele haber tanta diferencia a nivel de palabras suel-
tas entre la emisión espontánea y la repetición.

Queda por otro lado. la posibilidad de que estas dificultades tuviesen relación
con la ligera pérdida auditiva que sufrió precisamente en un año decisivo. pero esa
pérdida no ha sido excesivamente importante y los efectos suelen afectar más el
desarrollo fonético y léxico que la programación fonológica.

También está esa impulsividad e inestabilidad, no demasiado graves tampoco y

que no hemos podido saber si era primaria o secundaria, a pesar de repasar su his-
torial con los padres.

Con todo, nuestro juicio debería ser prudente, debido a la edad del niño: sin
embargo, queda claro que requiere una intervención logopédica, sobre todo a la
vista de las consecuencias negativas de sus dificultades sobre su conducta
social.

Su evolución en los próximos meses y años confirmarán o no esa primera impre-

sión de un cuadro disfásico.
 CASOS , Clíl\'1[05
131

Lo primero que deberemos averiguar es si esa desintegración que presenta se

debe más a alteraciones del ''in-put .. o del ''out-put,.

Prepararemos una progresión en ejercicios de imitación, partiendo de su nivel de

base, jugando con palabras agrupadas en pares mínimos y aumentando poco a
poco el ritmo de presentación y el tamaño.

A partir de allí, se decidirá si las ayudas que introduciremos se centrarán más en

reforzar la percepción de los modelos adultos, en facilitar los procesos de produc-
ción o ambas cosas.

1.2. Descripción longitudinal de casos

DULCE

Dulce. que vemos por primera vez a la edad de seis años, es un caso totalmente
especial: nació con una anaftolmia bilateral que supone una ceguera total.
Después, su desarrollo motor. social y lingüístico empezó a presentar unos retra-
sos respecto a la evolución que se espera en los niños ciegos, por lo que se le
mandó realiLar una serie de pruebas ncurológicas, sin llegar a un acuerdo.
En los diversos informes que nos traen, se barajan las posibilidades de un síndro-
me de Goltz ligero. de una «inmadurez, o simplemente de una deficiencia mental.

Sostuvo la cabeza e hizo sus primeros pasos a la edad normal y empezó a andar
sola a los 20 meses.

Según su madre, una persona cult8, muy atenta a la nina y que también tiene un
hijo mayor, Dulce comen7ó los «laleos» a la edad normal y dio la sensación que iba
a empezar a hablar en torno a los dos años pero allí se paró.

A los cinco años, empeLó a repetir el final de ciertas palabras para asentir a las
preguntas del tipo ,,¿Quieres ...?", y luego a decir de forma espontánea algunas de
ellas, como ''mamá, papá, agua, sí .. , pero en muy contadas ocasiones.
El problema más preocupante ahora es que lleva varios meses con estereotipias
(balanceo, chupar juguetes, movimientos de manos contra la boca de forma convul-
siva y auto-mutilación, mordiéndose la muñeca)

Todo el mundo está desorientado, incluido el equipo de estimulación para niños

ciegos que la está siguiendo desde muy pequeña.
La evaluación inicial es evidentemente muy difícil, teniendo en cuenta además
nuestra ine·xperiencia con niños ciegos, por lo que optarr.os por observarla durante
varias semanas.
H.¡:· ·132., 00
LOS NIÑOS 015FA S IUJS

De esta forma recogemos varias informaciones:

• Existe una pequeña comprensión verbal, limitada evidentemente por su cegue-

ra pero que incluye sustantivos y acciones sencillas.
Pero el tiempo de latenc ia es extremadamente largo y hay que esperar a veces
hasta un minuto para que Dulce inicie la respuesta motriz de tocarse la nariz o
de levantarse como le hemos pedido.

• Imita muy bien las melodías y las secuencias rítmicas, siendo una de las activi-
dades que más le gusta, pero no repite sílabas aisladas ni palabras; se descu-
bre así que conoce algunas canciones infantiles y populares de la época.

• Responde a la inducción. completando un c ierto número de palabras muy

comunes.

• Acepta y le agrada el contac to físico con las personas.

• Su problema princ ipal es tomar iniciativa comunicativa: si no es estimulada, no

sabe cómo empezar una interacción , ni siquiera con el contacto físico.
Si el adulto se para. ella también y, al cabo de un rato. empieza a auto-estimu-
larse.

• El «SÍ» es utilizado indistintamente para contestar «Sí" y para contestar «no", lo

que impide el sistema de interacción por exploración.
Ejemplo: le pedimos que nos señale sobre sí misma la boca, la nariz. el pelo ...,
cosas que realiza correctamente.
Le tocamos la nariz y le pedimos: ¿Es la boca?. Contesta .. sí".

Sin visión y sin lenguaje, es imposible determinar ni siquiera por aproximación

cuál es su nivel mental, pero el conjunto de estos datos nos hace pensar que sus
conductas .. autísticas» pueden constituir más un trastorno secundario a sus proble-
mas de comunicación que una alteración primaria.

INTERVENCIÓN

La intervención, diaria, se centra en tres aspectos:

.• Desarrollar su capacidad de imitación melódica y favorecer el paso a la seg-

mentación, introduciendo cambios en las letras de las canciones y facilitando
su aprendizaje por el sistema de encadenamiento hacia atrás.

• Entrenar ru tinas de conversación elemental (¿Cómo te llamas? ¿Dónde está

mamá?... ) utilizando la inducción de las respuestas.
 CASO S • ClíNIC05

• Modelar conductas de iniciación de la interacción, en un primer tiempo no ver-

bales (tirar de la mano, reanudar un juego de contacto físico interrumpido por
el educador...) y después verbales (a cierta distancia de ella, hacíamos algún
ruido para modelar la p regunta: ¿Qué haces?; alguien entraba en la clase
haciendo ruido con la puerta pero sin hablar para inducir ¿Quién es?, etc.).

Este programa incl uia un diseño de la jornada de la niña de tal forma que estuvie-
ra el menor tiempo posible sin la estimulación de algún adulto. evitando así el incre-
mento de sus conductas de auto-estimulación.

EVALUACIÓN

Se apreció una evolución positiva. aunque muy lenta, al cabo de unos tres meses,
especialmente en su capacidad de respuesta al lenguaje de los demás, aunque
siempre con un tiempo de latencia muy largo, salvo en situaciones de gran enfado.

El aprendi zaje de la dicotomía sí-no costó trabajo pero supuso un gran avance en
la comunicación con la niña ya que, entonces, pudimos averiguar sus deseos recu-
rriendo a la enumeración.

En inducción, se observó que era incluso capaz de completar verbos flexionados:

Ejemplo: Adulto: ¿Dónde está ahora papá?

0.: ...
Adulto: Está tra ...
D.: Trabajando.

Seguía muy pasiva en general en sus interacciones pero ya tomaba iniciativas

para los deseos más apremiantes.

En cuanto a la auto-estimulación, disminuyó muchísimo, desapareciendo prácti-

camente la auto-mutilación.

SEGUNDA PARTE DE LA INTERVENCIÓN

Sus emisiones espontáneas se limitaban a palabras sueltas o a yuxtaposiciones

simples agramaticales que contrastaban con su buena capacidad de imitación.

Por ejemplo, jugando con un muñeco con el que simulábamos pequenas conver-
saciones, se registraba lo siguiente:

Adulto: LLama a Pepín, llámalo.

0 .: Ven.
 LOS NINOS üiSFASICIJS

Adulto: Ven conmigo.

D.: Ven conmigo.
Adulto: Oye, no vien&. llámalo tú otra vez.
D. : Ven ... Ven.
Adulto (haciendo la voz de Pepín): ¿Con quién?
D.: Ven ... , con ... Dulce.
Decidimos estimular la introducción de nexos con la ayuda de los gestos que utili-
zan los sordos-ciegos, es decir. con el contacto directo entre las manos de la niña y
las del logopeda.

En algunas semanas, se pudo introducir los artículos y las preposic iones .. a, en,
con, de,. así como la conjunción "Y".

Este caso ilustra bien la dificultad de aplicar los esquemas descriptivos de los
cuadros disfásicos cuando aparecen en nii'los que presentan otras deficiencias tan
graves como en el caso de Dulce: algunos indicios pueden hacernos sospechar
algo al principio, pero es la propia evolución del cuadro y la respuesta a las estrate-
gias educativas lo que nos permite. en definitiva, acercarnos a la verdadera natura-
leza del problema de lenguaje.

BEGOÑA

Begoña ingresa en nuestro centro con un diagnóstico inicial de sordera bilateral pro-
funda neurosensorial, posiblemente debido a unas infecciones en los primeros meses.

En aquella época, no estaba generalizado el uso de los potenciales evocados y la

edad de la niña no permitía más que una audiometría aproximada.

Emitía abundantes sonidos, pero ninguna palabra: no parecfa tampoco entender

el lenguaje.

De todos modos, la observación era difícil, porque el comportamiento de la niña

era tremendamente agitado e inquieto, hecho agravado por la actitud de una madre
muy angustiada y dirigista.

Era la segunda hija de un matrimonio de clase media que acaba de tener un ter-
cer hijo, varón.

PRI MERA PARTE DE LA INTERVENCIÓN

Asumiendo el diagnóstico de sordera. la niña entra en un programa de estimula-

ción precoz con una sesión diaria de logopedia y la adaptación de unas prótesis
auditivas. entonces de " petaca,.
 CASOS • CLíNICOS

La abundancia y variedad de sus producciones vocales, sin embargo. nos había

llamado la atención desde el principio.

Con todo, los primeros meses de la intervención se dedicaron casi exclusivamen-

te a controlar la conducta de Begoña (y la de su madre) para conseguir un mínimo
de atención (aunque fuera visual) y de disciplina.

Al cabo de un trimestre, se pudo lograr un primer nivel de colaboración en tareas

de imitación lúdica y una aceptación de las ayudas auditivas. tanto individuales
como «de mesa··.

Se produjo entonces una rápida evolución de su jerga hacia la producción de palabras

y pequeños enunciados globales, de pronunciación muy imprecisa, pero de entonación y
acentuación correcta. lo que no coincidía con la presencia de una sordera profunda.

La mejor disposición de la niña permitía entonces plantearse la posibilidad de

exámenes neurológicos y psicométricos y, a los 3; 1O años, se realizó una revisión
completa del caso a petición nuestra.

A esta edad. la niña decía y entendía alrededor de 300 unidades lingüísticas:

había muy poca diferencia entre el léxico receptivo y expresivo y todas las palabras
conocidas reflejaba el trabajo directo del programa de aprendizaje.

Un completo estudio médico y psicológico, realizado por el equipo de un hospital

universitario, concluye en la presencia de una ligera hipoacusia bilateral, asimétrica,
pero caracterizada por una fuerte caída en las frecuencias agudas.

El informe neurológico señalaba una conducta hiperquinética, una apraxia buco-

facial y una escasísima reacción aculo-vestibular a la prueba rotatoria que podría
corresponder a una hipofunción vestibular descrita en ciertas formas de afasia
infantil congénita.

Se revisa así el programa de entrenamiento auditivo, con diversos intentos de

adaptación protésica con retroauricular en el mejor oído: el proceso es complejo
debido al alto grado de distorsión provocado por el tipo de curva.

Sin embargo, esta sordera más los problemas de conducta de la niña (¿primarios
o secundarios a ella?) explicaban suficientemente el cuadro lingüístico y fue la hipó-
tesis aceptada entonces.

SEGUNDA PARTE DE LA INTERVENCIÓN

Entre los 4 y los 5 años y medio, B. siguió con sus sesiones diarias. y luego alter-
nas, de logopedia, con progresos notables en todos los aspectos de su lenguaje.
\J36'. ··· LOS NIÑOS 0 1 Sf'A~ILU5

En la mayor parte de su evolución, correspondía a lo que sollamas 0ncontrar en

otros casos parecidos de hipoacusia pero, poco a poco, nos encontramos con d ife-
rencias cualitativas importantes.

Había conseguido un buen aprendizaje fonético (a pesar de su dispraxia buco-

facial que producía distorsiones en la producción de fricativas y vibrante), pero su
habla espontánea resultaba poco inteligible: no podía controlar su ritmo de emisión,
muy rápido, y los trastornos fonológicos eran importantes.

No conseguía separar las sílabas de una palabra. lo que hacía improductivos los
intentos de corrección por imitación de los componentes de una palabra errónea: a
velocidad normal, la niña volvía al patrón anterior.

Este fenómeno es muy común. pero responde progresivamente al entrenamiento:

en el caso de Begona, no había manera.

Por otro lado, presentaba muchas dificu ltades en el uso de la morfología (femeni-
no, plural, fl exiones verbales). justifi cables en caso de sord eras más profundas ,
pero no en el suyo: era capaz de repetir correctamente sin lectura labial frases con
numerosas flexiones de este tipo.

Su hiperactividad no había desaparecido, pero era bastante controlable en ~itun

ción de relación dual o de pequeño grupo, por lo que se matriculó en un centro de
número reducido de alumnos.

Los estudios audiométricos confirman la hipoacusia asimétrica descrita anterior-

mente y señalan un déficit específico en pruebas suprasegmentales de discrimina-
ción. lo que concuerda con la observación que habíamos hecho en ejercicios ante-
riores donde se notaba también dificultades de secuenciación (ritmo ... ).

Se vuelve a plantear entonces la posibilidad de la existencia de trastornos disfási-

cos asociados a la hipoacusia y se decide introducir en el programa contenidos
más formales dirigidos al desarrollo de la consciencia fonológica y sintáctica, utili-
zando material simbólico de tipo gráfico al mismo tiempo que se recomienda iniciar
el aprendizaje de la lecto-escritura con un método individualizado y reforzar las acti-
vidades de discriminación y secuenciación auditivo-temporal.

EVALUACIÓN

A los 8 años, su habla no ha mejorado mucho, aunque resulta en general inteligi-

ble: su tendencia a la taquilalia sigue presente, pero puede controlarse mejor cuan-
do es necesario.

Por el contrario, los errores en el uso de la morfología han prácticamente desapa-

recido.
 CASOS • CLíNI COS

Ha aprendido a leer y a escribir con dificultad. pero lo hace a esta edad de forma
correcta y funcional a un nivel que corresponde , aproximadamente, a un final de 1Y
EGB.

En los tests de comprensión, se sitúa ligeramente por debajo de la dispersión de

su edad .

Su expresión se basa esencialmente en enunciados cortos. de estructura simple,

pero con frecuencia yuxtapuestos para constituir discursos relativamente largos.

En cuanto a la pragmática, no parece existir dificultades especiales.

Un nuevo estudio neurológ ico señala la presencia de grafoelementos agudos

hipervoltados bilaterales en región temporo-parietal, por lo que se le receta durante
unos meses tratamiento anticomicial.

Su rendimiento escolar se ve afectado por su tendencia a la dispersión y a la

impulsividad, pero está bien integrada en su grupo de compañeros y en el barrio
donde vive.

Se decide que la estimulación sea ya completamente asum ida por el equipo de

apoyo del centro escolar. con un seguimiento periódico.

El programa de logopedia se centró entonces en la utilización del lenguaje escrito

(en lectura y en expresión) para introducir las estructuras sintácticas más complejas.

Después de la EGB entró en un centro de formación profesional con rendimiento

satisfactorio: en su lenguaje espontáneo sólo destacan a primera vista las alteraciones
propias de su hipoacusia y la falta de precisión articulatoria derivada de su apraxia.

El resto se asemeja a la conversación propia de las chicas de su edad .

El caso de Begoña evidencia las dificultades que se nos presentan cuando coin-
ciden en un niño dos patologías del lenguaje cuyos efectos pueden solaparse
(como en los trastornos de la morfología): no es siempre posible relac ionar con
cada causa los efectos observables. pero es necesario intentar por lo menos divisar
diferencias fundamentales traducibles en tomas de decisión desde el punto de vista
educativo o terapéutico.

BRUNO .

Cuando vemos a Bruno por primera vez, tiene 4.2 años. Es el segundo hijo de
una familia de clase media: su hermana mayor tiene 8 años.
 LOS NIÑOS OISFASI[U~

Consultan por un retraso un poco general, pero más marcado en el lenguaje.

Traen una serie muy completa de estudios médicos (examen ORL. con audiome-
tría, cariotipo y estudio neurológico con EEG, normales) y psicológicos: este último
concluye en la normalidad también de su capacidad intelectual, señalando un défi-
cit de la atención y un retraso simple del lenguaje.

De su historial destacan un parto difícil y una bronquitis crónica que le debilitó

mucho entre los 6 y los 18 meses.

Empezó a andar a los 20 meses y dijo sus primeras palabras en torno al año, aun-
que luego se paró.

Los padres recuerdan que construyó sus primeras combinaciones de palabras

pasados los tres años, y creen que su comprensión es normal.

Sigue con enuresis nocturna y, a veces, diurna y, .en general, duerme poco y mal.

Asiste a una escuela infantil sin grandes problemas de adaptación pero muy
escaso rendimiento.

La madre es una mujer muy nerviosa, muy angustiada por el problema del niño, y
el padre, hombre muy ordenado y sistemático. se muestra más afectado por el com-
portamiento desordenado de Bruno, sobre todo en público (lo toca todo, habla gri-
tando, es caprichoso ... ).

La evaluación inicial resulta bastante difícil: entra sin problemas en el despacho y

se muestra dócil y alegre, pero su atención es de una labilidad extrema.

No se queda quieto ni un solo momento: su mirada vuela de un juguete a otro.

Optamos por citarle otro día y eliminar de una pequeña habitación todo lo que
podría distraerle: de esta manera conseguimos registrar conductas un poco más
estructuradas, pero resulta imposible terminar un test en condiciones.

Sumando las observaciones y algunos de los elementos psicométricos y logomé-

tricos que se consiguen obtener, se llega a un cuadro poco preciso.

Bruno entiende el lenguaje a nivel de petición de objetos y realización de órdenes

simples: más allá no se obtienen respuestas claras, sea por falta de comprensión,
sea por falta de atención.

Existe un retraso psicomotor evidente, incluso con síntomas de alteración neuroló-

gica discreta (hiperextensión de extremidades, falta de equilibrio).

La manipulación de objetos se ve, por lo tanto, entorpecida: con todo construye

una torre de 10 cubos y copia el «tren, y el ,,puente".
 LASOS • CUNICOS

En grafismo, copia la horizontal, la vertical y el círculo (nivel de 3 af'los), pero en el

dibujo espontáneo se sitúa en el garabateo.

Acompaña el juego simbólico de jerga y onomatoyepa sin pedir ni la colaboración

ni el interés del adulto, aunque acepta sus intervenc iones.

En expresión verbal, durante la actividad abierta y en tareas de denominación. se

obtiene una serie de nombres, en general muy deformados (salvo excepciones que
resultan entonces muy llamativas por su claridad) y que cubren el primer vocabula-
rio. más los números (de forma puramente automática) y ros colores (utilizados de
forma equivocada):

Ejemplos: (el examinador enseña dibujos y pregunta: ¿Y esto. qué es?).

Sol: /so/. Barco: /to/. Coche: /kose/

Perro: /oto/. Lápiz: / fapis/. Reloj: /ti-ta/
Casa: /kasa/ Cama: /mal. Pelota: /on/
Flor: /so/.

Examinador Bruno. a ver cómo sabes contar.

Bruno: /uno, do, te, wato, sinko, sei. sete. oto, webe, des/.

En tareas de repetición, nos encontramos que no mejora la pronunciación de las

palabras que emite espontáneamente.

Para las otras. se obtiene siempre la misma respuesta: el fonema /g/ seguida de
la vocal de la primera o de la última sílaba.

Sin embargo, la repetición de sílabas directas es correcta para: /m/, /p/, /b/, /s/,
/f/, /1/. /ti. /k/. /g/, IIJ. /d/, /n/, /x/.

Las praxias buco-faciales reflejan las d ificultades psico-motoras generales pero

nada más.

En varias sesiones, no se consigue obtener la construcción de un enunciado de

más de una palabra que incluyera la emisión de algo que no fuera un sustantivo
(menos los números y los colores).

No responde tampoco a la inducción.

Con estos datos, se inicia una intervención, tres veces por semana, dentro de un
conjunto de medidas generales de estimulación (ingresa en una escuela donde se
hace integración y recibe apoyo así como en un grupo de estimulación psico-
motriz).
 LOS NIÑUS OI S FAS ICOS

No hay todavía una evaluación definitiva: existe la posibilidad de una ligera deficien-
cia mental, de un cuadro de ADHD (Trastorno de Déficit de la Atención con Hiperactivi-
dad) y de un síndrome disfásico o, incluso, de una combinación compleja de los tres.

PRIMERA PARTE DE LA INTERVENCIÓN

El primer objetivo, en combinación con la familia, el equipo del colegio y de la psi-

comotricista, es la mejoría de la atención y el control general de su conducta.

En estos primeros momentos, se indica incluso a los padres que no insistan tanto
en pedir al niño lenguaje expresivo ni las pequeñas tareas escolares (pintura. punte-
ado ... ), sino atención y comprensión.

Se siguen, fundamentalmente, los p rincipios de modificac ión de conducta de

orientación conductista.

Al mismo tiempo, se introducen sesiones bastante formales, centradas en:

• La comprensión de palabras que no fueran únicamente nombres (verbos como

comer. dormir. correr, saltar.... adjetivos como guapo, feo, malo, pequeño.... y
adverbios como arriba, abajo).

• La comprensión de enunciados de dos elementos (sujeto-acción, objeto-loca-

ción, objeto-dueño ...).

Ejemplo: la niña come, el perro salta.

Pon el niño en el coche.
Dame el zapato de la muf'\eca, toca el ojo del gato.
Estas dos actividades se hacían con manipulación de juguetes, presentados
en situación de alternativa. con respuesta motriz del niño moldeada y luego
inducida y reforzada al final verbalmente y con entrega de objetos o juegos
muy motivantes para él

• La imitación de palabras pertenecientes a su léxico receptivo pero no produci-

das espontáneamente.
Intentamos al principio utilizar un refuerzo visual con el espejo que tuvimos que
abandonar porque alteraba mucho su cond ucta.
Optamos entonces por la utilización de los gestos de apoyo a la articulación.

PRIMERA EVALUACIÓN

Al cabo de un curso (Bruno tenía entonces justo 5:0 años), los progresos obteni-
dos eran todavía limitados.
 CASOS • CUNICDS
J4.l·

Su atención había mejorado bastante en situaciones muy organi zadas, como en

sesiones individuales o en interacción familiar, lo que permitió efectuar una compro-
bación de sus niveles de desarrollo más objetiva pero, en grupo, aunque fuera redu-
cido. Bruno segura completamente a su aire.

Su mejor colaboración en las pruebas de evaluación nos permitió situar su desa-

rrollo cognitivo en una zona ccborderline>>, con un perfil sin embargo bastante hetero-
géneo incluso en pruebas teóricamente no verbales (la prueba de ordenación de
Historietas seguirá en todas las evaluaciones posteriores la tarea con más bajo
resultado).

Existía una expresión gráfica incipiente (esbozo de una figura humana y de los
elementos tradicionales del dibujo infantil: sol, casa, árbol, coche) .

Su comprensión verbal correspondía a la de un niño de 3;0 años.

Su vocabulario expresivo y la c laridad de su pronunciación habían mejorado sen-

siblemente (lo que representaba el principal motivo de relativa satisfacción de la
familia) aunque no resultaba fácil entenderlo para las personas no familiarizadas.

En efecto, sus enunciados eran de una o de dos palabras yuxtapuestas y se utili-

zaban muy a menudo para mensajes de intención compleja lJUe habla que interpre-
tar en función del contexto.

Sin embargo, Bruno ayudaba poco a salvar las situaciones de incomprensión: su

cara era poco expresiva {en general tampoco miraba al interlocutor) y se limitaba a
repetir los enunciados incomprend idos sin ningún tipo de modificación ni añadidos.

Si no se solucionaba así, abandonaba la interacción (si el tema no le urgía dema-

siado) o entraba en crisis de cólera y pataleo.

SEGUNDA PARTE DE LA INTERVENCI ÓN

A la vista de esta evolución, se decide seguir en la misma dirección añadiendo

dos elementos nuevos:

• Mejorar su atención en grupo realizando ciertas sesiones de logopedia y de

apoyo en pequeños grupos de 2 ó 3 niños, enfatizando las conductas verbales
y no-verbales de participación, turno de palabras ...

• Ampliar el nivel funcional de las situaciones de aprendizaje utilizadas en logopedia

y que se había limitado hasta ahora a la petición de objetos o acciones y poco más.
Se trataba de esti mular los ajustes pragmáticos , provocar situaciones de
" incomprensión" por parte del adulto y enseñar al niño a salir más eficazmente
de ellas.
 LOS NIÑOS OISFASICUS
.t~.·-·-

EVALUACIÓN

Al cumplir 6 años, la evolución de Bruno se hace mucho más significativa desde

el punto de vista lingüístico y su integración social y familiar ha mejorado mucho.

Sus problemas de atención en grupo. en realidad, siguen siendo muy grandes pero
como ya no perturba el funcionamiento de la clase (ya no se levanta a cada momento . )
se aprecian menos. Su enuresis diurna se ha controlado y la nocturna es esporádica.

Su comprensión verbal (en situación de diálogo con una persona y en las prue-
bas objetivas) se asemeja ahora a su nivel general de desarrollo, cuya heterogenei-
dad, además, se ha reducido mucho con una excepción: el cálculo y el razonamien-
to matemático, completamente parado. Necesita ayuda para la simple acción de
contar 3 ó 4 objetos.

En cuanto a su expresión oral, resulta ahora totalmente inteligible aunque no

siempre comprensible.

Pronuncia correctamente todo, menos la 1 f/ y los sinfones, mientras que las alte-
raciones fonológicas no aparecen más que en palabras largas o muy complejas.

Compensa a veces sus limitaciones lexicales con sobre-generalizaciones difíciles

de interpretar si no se conocen de antemano (por ejemplo decía «Heidi,, por
«Cabra .. o «Cordero»: era un personaje de dibujos animados que se daban enton-
ces por la televisión).

Construye enunciados de varias palabras (aunque su Longitud media no supera

las 2, 7 palabras. emite a veces conjuntos de hasta 12 palabras relacionadas entre
sí) pero con un agramatismo total.

Ejemplo: Bruno llega muy enfadado a la sesión y le preguntamos qué le ha

pasado. Ayudándose de gestos de designación hacia fuera (para «papá,) su
propio cuerpo («allí,) y una expresión facial de circunstancias, emite:
.. papá malo malo pega... Bruno ... fuerte, fuerte ... pupa allí, allí llora ayer,,

Sus recursos pragmáticos han mejorado pero sobre todo en respuesta a preguntas
de aclaración o a situaciones de bloqueo conversacional. Sigue teniendo muchas
dificultades en iniciar adecuadamente las interacciones, a situar las referencias de lo
que nos cuenta. Sin embargo, es ahora muy activo y toma con mucha frecuencia la
iniciativa de contar cosas que le han pasado o que quiere hacer pero las
conversaciones con él requieren bastante tiempo y paciencia por parte del
interlocutor que debe constantemente requerir suplementos de información.

A estas alturas. a parte del conjunto de dificultades psicomotrices y cognitivas,

aparece bastante claramente que existe un trastorno especifico del lenguaje que,
 CAS OS • Cl.íN IC:.U~

entonces, nos limitamos a calificar de «d isfasia expresiva, (es un caso anterior a las
clasificaciones de Rapin y Allen).
Resultaría sin embargo difícil encajarlo ahora en uno de los síndromes propuestos
por estos autores: en efecto, las dificultades fonológicas iniciales habían practica-
mente desaparecido así como las alterac iones de la comprensión . Sin embargo. las
perturbaciones sintácticas masivas se combinaban con un dominio prag mático
insuficiente. Es un ejemplo más de situación intermedia en el continuum que subya-
ce debajo de las pautas marcadas por cualquier clasificación.

TERCERA PARTE DE LA INTERVENCIÓN

Seguimos con el mismo ritmo de entrenamiento y se decide introducir la lectura y

escritura como sistema de apoyo para el desarrollo de las destrezas morfa-sintácticas.

Dentro de la presentación mixta (g lobal-sintética) que caracteriza la primera

etapa del método que utilizamos, nos encontramos que el acceso directo (reconoci-
miento global de palabras) funciona muy bien y entusiasma al propio niño pero el
acceso fonológico se bloquea en las vocales y las primeras sílabas directas con /m/
/s/ y /1/ durante casi dos cursos. A pesar de prolongar el uso de los gestos de apoyo
que el niño conocía bien (había dependido de ellos para pronunciar durante casi un
año) la unión silábica parecía representar un obstáculo conceptual infranqueable.
Esas dificultades ya no se podían achacar a la falta de atención o de motivación ya
que el aprendizaje de la lectura le gustaba mucho.

Afortunadamente, el reconocimiento global de palabras (llegó a reconocer con

rapidez más de 200 palabras diferentes) nos permitió utilizarlas en el entrenamiento
de las estructuras sintácticas básicas. Trabajamos pequeños modelos de frases
"estand ar, y la correcc ión de los propios en unciados producidos por Bruno.

Este trabajo se realizaba paralelamente en las sesiones de apoyo del colegio que
seguían también un programa centrado en la numeración y las bases cognitivas del
cálculo, utilizando material concreto y luego simbólico.
Al final del segundo curso, a punto de cumplir ya 8 años. después de modificar
varias veces sin éx ito el método de enseñanza de la lectura, se desbloquea el
acceso fonológ ico y Bruno aprende en unos tres meses las letras del abecedario
en sílabas directas. A la vuelta del verano, contrariamente a nuestros temores. no
ha olvidado nada y se prosigue el trabajo con sílabas inversas, mixtas y sinfones.
Sus progresos en lectura son entonces rápidos (él mismo se autoentrena en casa
con sus padres) y, a los nueve años presenta un nivel de lectura corriente corres-
pond iente a un nivel normal de finales de 1.º de EGB. sin errores significativos
(salvo un porcen taje de sustituc iones de palab ras algo superior a lo normal) y
buena comprensión.
Por lo contrario, en escritura comete muchos errores de todo tipo: omisiones. sus-
tituciones, inversiones.
•144···· LOS NIÑOS OISFASICOS

EVALUACIÓN

Con nueve años. la expresión oral de Bruno se ha normalizado bastante. Habla con
un ritmo algo irregular y pequeñas dificultades de pronunciación en estructuras comple-
jas pero es totalmente inteligible y es capaz de producir todos los fonemas correctamen-
te. Su agramatismo radical ha desaparecido y sus secuelas aparecen en aspectos
como la concordancia de tiempos, el uso correcto del subjuntivo y ciertas confusiones
en el uso de conjunciones de subordinación. Sus dificultades pragmáticas no afectan ya
la conversación dialogada pero sí se observan en emisiones largas como las narracio-
nes, los resúmenes de lectura o la explicación de algún tema escolar: el orden lógico se
ve alterado con frecuencia y la selección de las informaciones no es siempre pertinente.

En clase. participa poco en las actividades colectivas donde se pierde o no con-

sigue reaccionar a tiempo o de forma adecuada. Sigue siendo muy lento en general
para cualquier actividad y muy desordenado.

A partir de entonces, se reduce progresivamente .el ritmo de las sesiones de logo-

pedia, manteniendo y reforzando en casa el apoyo escolar para los distintos apren-
dizajes escolares. Por suerte, su interés por la lectura no disminuye aunque se va
centrando en algunos tipos de libros (enciclopedias infantiles. libros sobre animales.
el espacio... ): las novelas infantiles no le interesan, no sabemos si por gusto perso-
nal o porque se pierde en la historia.

Su escritura, a los 14 años, seguía presentando faltas de transcripción fonética.

sobre todo omisiones. No se registraban alteraciones modo-sintácticas en su len-
guaje espontáneo pero el nivel de complejidad seguía siendo bastante simple y
poco flexible, si se comparaba a los chicos de su edad.

Era un niño bastante solitario: por sus dificultades motrices, no le gustaba ni el

deporte ni la actividad física en general y su conversación presentaba a los ojos de
sus compañeros indicios de «rareza,: según ellos, Bruno se salía muchas veces del
tema o sólo hablaba de cosas que a él le gustaba sin prestar mucha atención a las
reacciones de su interlocutor; «Va a su rollo y le da igual si le escuchas o no ...

Termínó su EGB con un nivel aproximado de quinto aunque lo cierto era que sus
conocimientos eran muy desiguales: en matemáticas. manejaba difícilmente las
cuatro operaciones pero sabia bastante de geografía, historia o ciencias naturales y
su nivel de lectura era muy aceptable para su edad mental.

ÁNGEL

Los padres de Angel vienen a consultarnos porque están muy preocupados por
su bajo nivel de expresión.
 C/\505 · CLíNICOS
... _145 .

Tiene 3;11 años y ha tenido un desarrollo normal hasta ahora en cuanto a motrici-
dad. alimentación, control de esfínteres ...

Sin embargo, a pesar de haber dicho, según los padres, sus primeras palabras
(papá, mamá.... )en torno al año. no ha progresado apenas desde entonces.

La madre nos entrega una lista de unos 50 «VocabloS>> producidos espontanea-

mente por el niño: son emisiones sueltas de una o dos sílabas y la mayor parte de
ellas no resultan inteligibles, sea por su deformación fonética. sea por su carácter
de jerga familiar (así. la emisión /kaka/ no corresponde al referente que podríamos
suponer sino a su abuelo).

Es hijo y nielo único de una familia de clase social alta, muy rodeado de adultos.

También nos señalan que «lo entiende todo, y que presenta frecuentes rabietas y
crisis de llanto por no conseguir hacerse entender. Va a la escuela infantil donde se
muestra tímido pero muy atento, participando en las actividades manipulativas y
motrices.

En la exploración inicial, se confirma la normalidad de la comprensión verbal.

En aspectos léxicos, es incluso superior a lo normal, probablemente como conse-

cuencia del entorno donde vive.

En la escala manipulatíva del WPPSI se situa en la parte superior de la dispersión

media de su edad: su nivel gráfico confirma también estos buenos resultados.

Por lo contrario, su nivel psico-motor es ligeramente inferior a la media: sin tener

realmente trastornos, aparece como un niño <<patoso>•.

En tareas de imitación, es capaz de repe.lir todos los fonemas en sílaba directa,

menos la /rt y la /9/ pero, cuando se le presentan palabras sencillas la imitación es
muy mediocre, limitándose a la vocal o la sílaba final, generalmente deformada.

Sorprende que, en las palabras que produce espontaneamente, aparezcan con-

trastes bien marcados («Sube,,) y una cierta variedad de fonemas distintos mientras
que, en repetición, no sea capaz de acercarse al modelo de palabras construidas
con la misma estructura. Analizando estas palabras que utiliza. también llama la
atención la heterogeneidad del léxico: expresa cinco colores y los diez primeros
números (que utiliza adecuadamente para contar, no sólo como una retahíla) mien-
tras que no esboza nada cuando. en denominación, se le presentan items aparenl.e-
mente sencillos como ··mano", <<cama» <<pelota>>,

Tampoco utiliza deícticos como <<esto» o «este>• sino que designa con el dedo.
emitiendo algo así como /a-al.
 LU~ NIÑO S OISFA <;JfTI~
14.§__ ..

Se designa a sí mismo por su nombre.

Se observa también la presencia de «Sobregeneralizaciones, poco comunes en

el lenguaje infantil: d ice ''palO•· para designar el árbol. Responde muy bien a la
inducción, incluso para flexiones verbales:

Ejemplo de conversación mirando un libro de imágenes :

Adulto: Oye, y ahora ¿dónde está la ardilla?
A. : (la designa del dedo) a-a
Adulto: ¿Qué está haciendo?
A. : su-be
Adulto: Sube hasta arriba, arriba y el conejo, dónde se ha quedado?
A. : (designa con el dedo) a-a
Adulto: Allí, se ha quedado aba ..
A. : -jo.
Adulto: sí, está abajo. con un libro y está leyen ...
A. : -do.

El estudio de praxias buco-faciales no ofrece dato significativo .

Comunica muy activamente y le encantan los libros y los «juegos didácticos,

(en los que no soporta perder): descubrimos que juega «8 leer, y que es capaz
de reconoc8r las vocales escritas así como la palabra .. mamá, y las cifras hasta
el 5.

Parece bastante consciente de sus dificultades expresivas y presenta frecuentes

conductas de rechazo a las situaciones donde debe expresarse: llora con frecuen-
cia o se distrae. llamando la atención del adulto hacia otro centro de interés. Sin
embargo, demuestra una buena capacidad de atención y concentración en juegos
manipulativos.

Teniendo en cuenta la importancia del desfase expresivo sobre el resto de los

niveles de desarrollo. la presencia de lo que podríamos llamar «anomalías" evoluti-
vas y la ausencia de otra explicac ión, se partió del diagnóstico provisional de ,,dis-
fasia expresiva "

PROGRAMA DE INTERVENCION

Se empe7ó c:on un ritmo de tres sesiones individuales por semana, a las cuales
asistía de vez en cuando la madre (aunque esto suponía al princ ipio bastante altera-
ción de la conducta del niño)

El programa propuesto se situó íntegramente en el nivel 1: estimulación reforzada,

tanto en las sesiones como en casa.
 CASOS · CLíNICOS
147

. Se mostró a la familia como crear situaciones interactivas adecuada, ajustar mejor

las respuestas y utilizar los sistemas de ayuda con inducción y encadenamiento
hacia atrás que parecían las más eficaces.

Su predilección por los libros y los juegos de tipo Loto. Encastramiento ... favore-
cía notablemente la estabilidad de los modelos lingüísticos propuestos tanto para el
incremento del léxico como de la estructura sintáctica.

Los enunciados <<YO>> <<tú>> <<para mí,, <<para ti,, en respuestas a preguntas como
«¿Quién ha ganado?, o <<¿Para quién es esta ficha?>> se podían ofrecer y reforzar
de una manera intensiva dentro de un contexto funcional permanent.e.

También se utilizaron juguetes concretos para pequeñas representaciones (el

niño que se cae del tobogán y es llevado al hospital, el mono que le roba la cernida
al elefante y éste le persigue) que se repetían durante varios días, introduciendo
expresiones dialogadas muy expresivas: me duele, ay ay, vamos, vamos rápido,
esto es mío, te voy a pegar...

Al cabo de unos meses durante los cuales los progresos fueron bastante rápidos
y aprovechando también su interés por la lectura y su espíritu de competitividad en
las tareas escolares, introducimos la lectura, tanto global corno sintética.

La parte global nos servía para entrenar la repetición de ciertos enunciados un

poco más largos que habían surgido en ejercicios funcionales.

Queríamos introducir cuanto antes la parte sintética para poder aprovechar el

acceso fonológico para el entrenamiento del habla. ya que las producciones
verbales empezaban a ser muy numerosas pero poco claras, lo que le desespe-
raba.

En el caso de Angel, el aprendizaje de la lectura fue extremadamente rápido,

bien segundado por la familia pero sobre todo por su propio interés (de paso apren-
dió a leer la hora en un reloj analógico antes de cumplir 6 años).

A la edad de 5;0 era capaz de deletrear palabras y pequenas trases con todas
las combinaciones silábicas.

El ritmo de sesiones pasó a dos por semana dumntc otro año y una por sernana
hasta cumplir los 7;4 años cuando se dio por terminada la intervención, pasando a
una fase de seguimiento periódico.

En los últimos meses, siguiendo dentro del nivel de estimulación funcional, las
actividades se asemejaban ya al trabajo habitual con retrasos leves del lenguaje:
preparación de situaciones comunicativas cada vez más complejas desde el punto
de vista pragmático y feed-back correctivo.
 LOS NIÑOS OISF/\SICOS
148 -·-

EVALUACIÓN

Una vez desbloqueadas las etapas iniciales del aprendizaje, la evolución de A.

siguió los cauces normales del desarrollo: no presentó agramatismo ni alteraciones
pragmáticas.

El control progresivo de los fonemas en estructuras fonológicas estables se reali-

zó en el orden habitual desde los contrastes más fuertes hasta los más sutiles.

La adquisición de nexos y flexiones se efectuó conforme a las descripciones

habituales de la literatura, salvo que en un tiempo más reducido.

De esta forma, se consiguió algo que, desgraciadamente, no es frecuente en disfasia

infantil como la normalización del lenguaje expresivo en un tiempo relativamente corto (3
años), por lo menos en cuanto a lo que se puede medir con pruebas estandarizadas.

En observación clínica, se sigue observando una cierta dificultad de evocación

que se traduce en frecuentes interrupciones, reformulaciones. perífrasis de las que
suele salir airoso pero que siguen imprimiendo a su expresión oral una sensación de
esfuerzo, sobre todo cuando tiene que emitir mensajes largos y complejos.

Ejemplo: A. c~>t;j leyendo un libro y, después de cndo. pórmfo. el adulto inicio.

un pequeño comentario; el libro trata de los ninos de una clase.
A. (leyendo) << .. Maribel tampoco ha terminado ni el negrito Sambo ni
Juanita la <<gafas". Nadie tiene los deberes hechos. Solamente los
gemelos".
Adulto: Anda. ¿Qué pasó con los deberes?
A No lo sé.
Adulto: Pero ¿quién ha hecho los deberes?
A: Los hermanos.
Adulto: Ah, ¿los hermanos gemelos esos?
A.: Claro .. porque los hermanos se .. sc ayudan
Adulto: Claro, cada uno hace la mitad
A: No ... mira ... este le ayuda a ese una mitad y .. y ese le ayuda la otra
mitad .. y así..<<Colabaron,
Adulto: ¿Cómo?
A.: Co.. co-la-ba-ran ..
Adulto: Ah, colaboran ... claro. Oye, Angel, ¿qué es eso de ser geme-
los?
A: Que es ... uno ha na ... por ejernplo ... como ... uno ha nacido y luego .. .
han pasado cinco meses ... h8 p8sado un año o dos .y .. el otro .. .
¡han nacido al mismo tiempo!
Adulto: Eso es .. ¿Angel. qué me dijiste el otro dia que querías ser de
mayor?
A: Jardinero
Adulto: ¿Y por qué?
 CASOS , CLíNICOS
......J4.!;::1

A.: Por que ... porque tíene ... en otras cosas tienen que hacer más
cosas ... y cuando es jardinero ... tienes que hacer menos
cosas ... ve .. . cuando es bombero, por ejemplo, tienes que
hacer ... menos cosas pero, por lo menos, 1ienes que estar ... en el
sitio más tiempo ... si hay, por ejemplo ... un incendio ... muy
gordo ... de un bosque que, por ejemplo ... un día o dos días no pue-
des dormir ... pues ... pues ... ser tJornbero ... no me conviene.

CARLOS

Carlos nos llega al centro con 6:10 anos por ausencia casi total de expresión oral.

Se trata de un niño que presenta una anemia hemolítica crónica y una deficiencia
mental media: el informe neurológico señala la presencia de disfunciones de las
estructuras de la base del cerebro y una actividad biocléctrica irregular.

Las pruebas de comprensión verbal (Peabody y Reynell) muestran un nivel adecua-

do para su edad mental, dato que confirma la impresión clínica en situación natural.

Carlos comunica espontaneamente dentro de juegos o de tareas manipulativas a

través de su mirada, de algunos sonidos y de gestos de designación, tanto imperati-
vos como declarativos.

Su expresión es muy elemental: a los 5 años, seg(Jn su madre, utilíLaba 3 «palabras>•;

a los 6;10 años emplea 15 de los cuales unicamentc 4 son inteligibles, las demás forman
parte de una jerga familiar o son simples onomatopeyas ( <<pip¡,, por <<coche>>).

La inducción no da ningún resultado.

Sólo puede repetir una sílaba a la veL: lo hace más o menos correctamente, en
general después de varios intentos, con sílabas directas que empiezan por /p//m/
/n//t//1/ y //J.

Las praxias buco-faciales no presentan alteraciones especiales. teniendo en

cuenta el retraso del desarrollo.

El nivel psico-motor tampoco ofrece indicios específicos: incluso alcanLa niveles

ligeramente superiores a la edad mental registrada en el WPSSI manipulativo.

Era un niño seguido pedagogicamente y logopcdicamente desde la edad de los 3

años y perteneciendo a una familia de nivel socio-cultural medio-alto cuya actitud rela-
cional con el niño no presentaba rasgos significativamente negativos: por lo tanto, pare-
cía razonable descartar la falta de cstimulación como posible causa de su retraso.
t;iO __ LU~ NIÑOS OIS FJ\51rn"i

En su conducta general, las dificultades no eran superiores <i las que cabe espe-
rm de un nif'\o que no puede expresar sus necesidades y sentimientos más que por
gestos naturales y un lenguaje mínimo.

En este caso, el diagnóstico de ''apraxia verbal" fue bastante fácil de establecer, tanto
por la edad ya avanLada del niiio corno por la especificidad de los sfntomas expresivos.

PROGRAMA DE INTERVENCIÓN

El programa (JU estimulación de la expresión se basó en diferentes sistemas de

comunic<.lción alternativos y aumentativos cuya importancia relativa se ha modifica-
do a lo largo de la intervención , adaptandose a los progresos del nino: las sesiones
individuales, tres veces 45 minutos por semana. se realiLaban en el centro en con-
tacto con la escuela ordinaria donde estaba integrado el niiio.

• Gestos simbólicos: la comunicac ión bimodal. -bajo su forma " Pidgin" , al princi-
pio, y .. español signado, después, fue introducida con un sistema «natural" de
utili7ación en situación concreta, tanto por los logopedas como por la madre y
la logopeda del centro escolar. En func ión de la imitación espontánea del niño,
se reforzaba el uso v se modelaban las posturas concretas.

• Gestos de apoyo a la pronunciación : durante los ejercicios de repetición pero

también durante las interacciones abiertas. las palabras existentes o esboza-
das por el niño al mismo tiempo que reali7aba los gestos eran recogidas oral-
mente y presentadas de nuevo con los gestos de apoyo.

Ejemplo: Ad ulto: ¿Dónde ha ido papá?

Carlos: Gesto de comprar
Adulto: ¿A comprar qué?
C.: /paJ
A.: Ah, el pan (subraya la /n/ con el gesto de apoyo) ¿Hace mucho o
poco que se ha ido?
C.: gesto de .. poco .. y /o-o/
A.: Poco (subraya la /p/ y la /k/ con gestos de apoyo)
C.: Po ... co (acompanandose de los gestos de apoyo)

Estos gestos de apoyo también fueron comunicados a la familia y al centro escolar.

• PictogrF.tmas : en el segundo año de la intervención, como el niño ya presenta-

ba combinaciones espontáneas de dos ó tres gestos y palabras, se utilizaron picto-
gramas para trabajar la imitación y la construcción de pequeños enunciados ver-
bales. siguiendo las pautas del "Tren de Palabras" . Los pictogramas fueron exclu-
sivamente utilizados como ayudas pedagógicas y no intervenían en la comunica-
ción abierta.
 L A "'in 5 '· CLINICOS
......1~1·

• Lenguaje escrito: un poco antes de que Carlos cumpliera 8 años, se introduio

el reconocimiento global de palabras. sustituyendo los pictogramas y completándo-
lo unos meses más tarde con el aprendizaje de letras y sílabas d irec tas, apoyado en
los gestos de apoyo a la pronunciación.

Para la escritura. utilizamos letras móviles de madera.

EVALUACIÓN

El aprendizaje e incorporación a la vida diaria de los gestos simbólicos fue e xtre-

madamente rápido: en unas pocas semanas, Carlos utili zaba varias decenas de
gestos, a veces en combinación con las palabras orales que poseía.

Paralelamente. se observó un incremento signific ativo aunque limitado de estas

palabras: verbos (comer. jugar .. ) nombres. adjetivos. y adverbios.

La aparición de una nueva palabra era seguida de la desaparición casi instánta-

nea del gesto correspondiente.

Más tarde, algunas palabras han aparecido inc luso sin el uso previo de gestos
pero se trataba en general de expresiones exclamativas como " ¡Jope!" .

A partir del final del segundo año. la introd ucción de nuevas palabras se realizó
casi exclusivamente gracias a los gestos de apoyo a la pronunciación. debido a la
reducción importante de sus dificultades práxicas con este sistema y la utiliLación
de gestos simbólicos desapareció, salvo para alg unas pa labras muy d ifíciles de
pronunciar, incluso con apoyo (como, por ejemplo " vacaciones " )

En el cuadro siguiente, se puede observar la evolución de ciertos índices numéri-

cos.

Edad 5;6 6 ; 10 7;6 8;6 10;6

Inic io del prog.

N.º de pal. orales utiliz.

espontaneamente 3 15 46 13ti + 500
Longitud máxima de los
enunciados en (n. >~ de pal.) 2 4 15
Longitud media de los enunc. 1,1 2,3 3,2
N.º de sílabas diferentes
c orrectamente imitadas ? 6 8 13 15
NY máx. de sílabas en
imitación de palabras ? 2 3 5
152 LOS NIÑOS OIS FA"ilrn"i

A partir del tercer año, se completa el aprendizaje del lenguaje escrito que se
convierte en el principal sistema aumentativo en las sesiones de logopedia en nues-
tro centro que se han reducido a un ritmo de dos por semana.

Su capacidad fonética le permite repetir todos los fonemas menos la 1 f/ y todas

las sílabas menos los sinfones pero . on su expresión permanecen alteraciones fono-
lógicas que se intentan corregir con la visualización escrita.

Un progreso importante es la aparición de respuestas positivas a la inducción, lo

que permite una aceleración del ritmo de aprendizaje de nuevas palabras.

Con esta ayu da desarroll ada con un encadenamiento hac ia atrás. el léxico
espontáneo supera las 500 pa labras cuando Carlos cumple 1O años.

Su expresión espontánea incluye actualmente enunciados de hasta 15 palabras

pero casi agramaticales: utiliza algunos nexos (preposiciones) y muy pocos determi-
nantes (los numerales y algunos posesivos) en general en estructuras muy trabaja-
das, los verbos aparecen bajo una sola flexión (infinitivo, 1'! o 3.') pers. sing. del pre-
sente del indicativo).

No utiliza pronombres y se refiere a sí mismo por su nombre.

Utiliza "YO•• y «tú" en enunciados de una sola palabra, con intención interrogativa
o imperativa.

El orden de las palabras se encuentra frecuentemente alterado.

Ejemplo: Carlos .. come .manLana .. una

Estas alteraciones parecen cumplir a veces el papel de las preposiciones para

marcar ciertas relaciones semánticas como la pertenencia, la locac ión... etc.

La interrogación se indica por la entonación más que por la utilización de marca-

dores concreros, salvo ¿qué? utilizado cuando no entiende algo.

En sesiones formales y, con la ayuda de la escritura, se consigue la construcción

de pequerios enunciados correctamente estructurados a partir de sus propias ini-
ciativas pero no se ha conseguido aún su generalización a la expresión espontánea,
aunque desde los 1O años, se observan intentos esponLáneos de auto-corrección
(ver un registro de una conversación con Carlos, pag. 165).

Hay que ser"'alar que es extremadamente hábil para iniciar y mantener con-
versaciones relalivamente complejas con un mínimo de lenguaje; domina muy
bien los recursos pragmáticos q ue le permiten hacer dec ir a los demás lo q ue
quiere.
 LA~US · rl..iNICOS
.... ._.. _ _15.;)

Ejemplo: Adulto: ¿Has ido a la piscina hoy, Carlos?

C.: No
A. : ¿Dónde has ido entonces?
C.: ... Otro...tú
A.: ¿A otro sitio?
C .: Sí.
A.: ¿A dónde?
C.: ... tú
A.: Pues, no sé ... ¿al parque? .. ¿al Loo? ... ¿al cine?
C.: «lne'' · sí ... papá, mamá, Carlos «ine» ... ayer.

ALTEA

Altea llegó a nuestro centro a la edad de dos años y siete meses. Según informe
médico, presentaba una lesión en el hemisferio izquierdo, probablemente en rela-
ción con un sufrimiento peri-natal Un careotipo mostraba, sin embargo. una anoma-
lía cromosómica de los pares 16 y 22.

Anduvo a los dieciocho meses y presentaba ligeros síntomas de espasticidad en

las extremidades. No controlaba esfínteres. No masticaba. Tenía eslrabismo conver-
gente y llevaba gafas.

A nivel del lenguaje comprensivo respondía a ciertos ítems en situación (no, ven
aquí...). pero no era capaz de realizar una tarea simple de designación de objetos.
Rechazó las situaciones de juego concreto con muñecos, pelotas. vajilla de juguete ..
(más adelante reaccionaría igual, respecto a los juegos «educativos", puzzles, etc.)

No existía lenguaje expresivo ni jerga: sólo un ruido vocálico parecido a la /i/, en

series repetidas con modulaciones ligadas al agrado o desagrado.

Presentaba un importante retraso psicomotor: necesitaba ayuda para sentarse. Le

producía mucha inseguridad (expresada con mímica facial y modulación de desagrado)
estar sentada sola, lejos del adulto. En general, se oponía a cualquier cambio de postu-
ra. No levantaba los pies para subirse ni siquiera a una tabla de madera de unos 2 cm.

En general, en los desplazamientos se agarraba a la rnano del adulto soltándola

únicamente para coger la mano de otro adulto.

Se registraban periódicas actividades estereotipadas en la manipulación de cier-

tos objetos, como anillos, palos, etc.

Su mirada era extremadamente fuga?. y sólo se conseguía una fijación establo de

corta duración en momentos muy determinados por la necesidad de la situación o el
requerimiento intenso del adulto. Rechazaba violentamente el espejo.
 LOS NIÑOS DISFAS IC05

En cuanto a las praxias buco-faciales. eran prácticamente nulas: abría y cerraba

las mandíbulas con gran lentitud : en posición de reposo, su boca permanecía abier-
ta con falta de control del babeo. No daba besos . no podía soplar ni imitar, en gene-
ral, posturas de labios o lengua. No podía modificar la respiración voluntariamente
en imitación.

a
En cuanto a la comunicación existía una relación muy primitiva nivel de contac-
tos, caricias .. . Reconocía las personas familiares. Participaba aunque mínimamente
y durante poco tiempo, a juegos sencillos del tipo dar-tomar, buscar objetos escon-
didos delante de e.lla. No se observaron proto-declarativos ni proto-imperativos.

PR IMERA PARTE DEL PROG RAMA ENTRE TRES Y CINCO AÑOS

Objetivos

Globalmente, la intervención se fijó inicialmente tres objetivos: en primer lugar

mejorar el nivel psicomotor y de autonomía física de la niña (desplazamientos sin
ayuda, movilización del cuerpo en distintas posturas, manipulación ordenada de
objetos .. ); en segundo lugar desarrollar las conductas de atención y relación previas
al lenQuaje, tanto en lo que se refiere a la esfera visual como también a la atención y
discriminación auditiva; en tercer lugar diversificar su vocalización espontánea a tra-
vés de manipulación corporal y llevarla progresivamente a través de la imitación
recíproca a las primeras producciones sonoras significativas , asociándolas a situa-
ciones funcionales de comunicac ión.

Metodología

Para trabajar la comprensión verbal se utilizó fundamentalmente el juego con

objetos reales o juguetes figurativos (muñecos, casita .. ), dentro de una estructura
relativamente libre, basada en la interacción, ya q ue la niña, a ese nivel, ya tenía un
cierto grado de iniciativa.

Dentro de estos juegos se intentaba, sobre todo al principio, alargar el tiempo de

utilización de un mismo material, variar su forma de utilización (incluyendo utilizacio-
nes <<Cómicas" , extrañas) y verbalizar de forma simple y repetitiva lo que estaba
ocurriendo. a veces de forma desc riptiva, a veces bajo la forma de d iálogos (según
el tipo de acontecimiento).

En el lenguaje expresivo se utilizó entonces, exclusivamente, el canal oral (evi-

dentemente con los elementos que le son asociados en situación normal, o sea
mímica facial, gestos "naturales»... ): la vocalización se estimulaba a través do con-
tactos y manipul ac iones corporales, asociadas a situaciones muy afectivas 1'
siguiendo pautas de modelado.
 CASOS " LLfNII:IIC,
1.~5

\'oan desde situaciones muy condicionadas. como la asociación de una emisión

de una "a" al introduci r anillos de colores, hasta situaciones más libres de juego
simbólico (modular .. a, mientras se mece a una muñeca ...). Incluso se llegó a utili-
zar vibradores y sistemas de visualización del habla para intentar proporcionarle
información multi-canal sobre sus vocalizaciones.

Se cuidó mucho de situar siempre los ejercicios de producción vocal en contex-

tos y significados placenteros para la niña.

Cuando. al cabo de algunos meses. el grado de colaboración fue mejorando, se

inició un trabajo sistemático de la motricidad bucal, tanto on la alimentación corno
en ejercicios de ortofonía.

Se trataba, en principio, de aumentar el tono muscular y después de desarrollar

algunos patrones motores. Se eligieron cuidadosamente posturas que aprovecha-
ban movimientos ••naturales» que se estimulaban. primero. en situación y, después,
fuera de ella, bajo control voluntario (ejemplo, chupar un chupa-c~1 us. retener agua
en la boca sin tragarla ... ). Se tardó bastante en conseguir que lo hiciera delante del
espejo y cada patrón motor costaba varios meses de juego y ejerc icio.

Paralelamente, durante esta primera fase, se aplicaron también ciertas técnicas

madurativas habituales en la educación precoL de los dct1c1entes mentales corno la
manipulac ión de material perceptivo y lógico (discriminación visual y auditiva, jue-
gos de encastramiento y asociación, clasificación de objetos... ).

Las sesiones. alternas, duraban cuarenta y cinco minutos y se realizaban ind ivi-
dualmente, alternando los d istintos ejercicios y situac iones. Pasacjas las dos o tres
sesiones iniciales. la niña siempre mostró agrado por asistir. Trabajó siempre con la
misma logopeda, que se encargaba también de proporcionar ind icac iones y
demostraciones periódicas a la madre.

PR IMERA EVALUACIÓN

A lo largo de ese período de dos años y medio se redactaron varios informes.

cuyos datos más importes fueron los siguientes:

- Mejoría, al principio lenta y después cac1a vez más acentuada, en la mayor

parte de los aspectos del desarrollo: a nivel c1e autonomía, se desplazaba con pre-
caución y lentitud, pero sin necesidad del adulto. podía sentarse y acostarse sola y
superar pequeños obstáculos. Manipulaba con más destreza los objetos . incluso
utilizando ambas manos de forma coordi nada.

El lenguaje receptivo mejoró de forma muy significativa hasta el punto de permitir.

después de un año de reeducación, la aplicación de una situación típica de desig-
 1 m; N IÑOS DISFASirnc;
.l.~G.....

nación, como la del test Peabody (donde, con una edad de tres años y ocho meses,
alcanzó un nivel algo inferior a los dos años).

Comprendía oraciones sencillas, incluyendo órdenes dobles sucesivas.

Su capacidad de atención mejoró paulatinamente, aunque, hasta los cinco años.

siempre tuvo dificultad en adaptarse a un cambio repentino de material o de ejerci-
cio. Su dependencia de la logopeda era muy fuerte , rechazando la intervención de
otras personas. Su sociabilidad , sobre todo con otros ninos, había mejorado tam-
bién: desde los tres años asistía a un jardín de infancia ordinario.

Al contrario, sus progresos en lenguaje expresivo fueron nulos, seguía con el

sonido {1, i, i/, qui7á con unas entonac iones más variadas, pero que no correspondí-
an a un contenido explíc ito y derivaba más de un acto reflejo, acompañando la
mímica corporal de rechazo o agrado. que de un acto comunicativo aislado. Seguía
imposible la imitación de cualquier sonido, incluso cuando llegó a querer intentarlo.

Las praxias buco-faciales sólo habían mejorado muy parcialmente: sacaba ligera-
mente la lengua e imitaba movimientos de c ierre y apertura de los labios. el descon-
trol del soplo era total, aunque lo intentaba. La masticación sólo habla progresado
mínimamente.

A los cinco anos apareció la palabra /mamá/, siempre con la misma entonación
(ascendente), que surgía en momentos de cansanc io o desagrado y, después a los
seis años , bajo indución («Hoy, a q ue es verdad que has venido con .>>). pero
nunca en imitación ni en denominación sin ayuda.

Sin embargo, a lo largo de estas sesiones y en el seno de la fam ilia se había

desarrollado una comunicación gestual natural bastante importante, primero a partir
de gestos de designación, después con manipulación del cuerpo o de la mano del
otro, finalmente con gestos icónicos naturales y pantomimas. Al final de ese período
se registraron incluso algunos gestos «no transparentes••, fruto de convenciones
establecidas entre la nifia y su familia o entre la niña y la reeducadora.

Esto permitía un cierto grado de interacción comunicativa y eran situaciones en

las cuales la nina se mostraba claramente feliz y activa.

Si se intentaba cortar ese tipo de comunicación. Altea reaccionaba con rechazo y

bloqueo generaL

CIRCUNSTANCIAS DE LA TOMA DE DECISIONES

Llegados, pues , a ese nivel. en el centro existía entonces un interés especial

hacia el lenguaje gestual , porque nos encaminába mos en aquella época y con
 CASOS • [LiNICOS
-··-··---···-~

nuestros alumnos sordos hacia la utilización de un sistema de comunicación bi-

modal.

Por otro lado, la lectura de ciertas publicaciones que trataban de la utilización de

sistemas gestualcs en niños noverbales y la aparición espontánea en Altea de una
comunicación gestual terminaron de decidirnos a proponer a su familia la aplicación
de un programa de comunicación gestual, destinado a mejorar sus posibilidades
expresivas y equipararlas. en la medida de lo posible. a sus capacidades recepti-
vas y mentales.

Parecía existir, en efecto, un obstáculo importante a la oralizacíón de la niña que,

después de dos años y medio de intervención intensiva y a pesar de los progresos
observados en todos ros demás aspectos de su desarrollo, no había avanzado nada
en cuanto al habla. Sin embargo, demostraba deseos de comunicar y posibilidades
cognitivas que urgía estimular.

Esta decisión fue aceptada por la madre como un re.curso más para explorar las
capacidades mentales de la niña.

Al cabo de seis sesiones, Altea demostró una gran capacidad de aprendizaje, de

retención y de utilización funcional de los gestos. Asimiló rápidamente una lista de
signos reteridos a personas y objetos tamilíares: papá, mamá, abuela, pan, huevo,
carne, pescado ... , así como a conceptos de la función personal: malo, guapo. no
quiero, me gusta .. .

Sin embargo, mientras el equipo terapéutico y la madre veían con alegría abrirse
un campo de perspectivas nuevas. el padre reaccionó con un rechazo brusco hacia
ese tipo de comunicación.

En una reunión con la madre se decidió interrumpir el tratamiento durante unos

meses y la niña volvió a seguir. en otro centro. un tratamiento logopédico clásico.
dejando la posibilidad de volver a nuestro centro en caso de fracaso de ese intento.
La madre, mientras tanto. siguió asistiendo a las sesiones que el centro organizaba
para Jos padres de niños sordos, aprendiendo las bases del Programa Elemental de
Comunicación Bimodal.

Al cabo de unos seis meses, como no se observaron tampoco progresos orales

en el otro centro, se reanudó la reeducación en el nuestro.

SEGUNDA PARTE DEL PROGRAMA {DESDE LOS CINCO AÑOS Y MEDIO)

El objetivo específico del programa era el de intentar dcsarro!lar una cornunicH

ción gestual con Altea para igualar sus capacidades expresivas a las capacidades
receptivas que demostraba tener. desde la idea que esto le perrniliría potenciar sus
 LOS NI '\J n s UIS FASIUl"i
\5..a.....

apliludes cognitivas y, sobre todo, aumentar sus posibilidades de desarrollo de su

personalidad a travcs de una interacción más activa.

En principio se cmpe7ó d e la siguiente manera: la madre en casa, aprovechando

todos los momentos posibles, observaba la actividad de la niña y cuando ésta cen-
traba su atenc ión sobre algo, lo vcrbali7aba al mismo tiempo que lo signaba. Tam-
bién enseñaba los signos de forma explícita: " Mira , Altea. cereza se dice así», y la
animaba a imitarla. Cuando la niña se d irigía a ella. intentaba descubrir el sentido de
sus peticiones y lo traducía oralmente y en gestos.

Globalmente, se puede decir que el contenido léxico del aprendizaje fue determi-
nado por la propia niña a través de sus actividades espontáneas.

El trabajo en el gabinete consistía. por un lado, en p roporcionar información a la

madre y en estructurar poco a poco los aprendizajes gestuales espontáneos y, por
otra, en seguir con el programa anterior de desarrollo de las capacidades instru-
mentales, de la comprensión verbal y de las praxias buco-faciales con vocaliza-
ción.

El aprendiLaje inicial fue tan rápido (más de un centenar de signos asimilados en

tres meses) y func ional (empleo espontáneo. generalización a situaciones similares.
producción de combinaciones originales. creación de gestos propios) que varias
personas de su entorno aprend ieron , poco a poco, a entender los signos que reali-
7.aba la niña; abuela, protesora del jardín de infancia ...

La mayor parte de estos primeros signos se referían a la denominación de obje-

tos y personas familiares, pero incluían también expresiones de sentimientos afecti-
vos (como los signos «mimoso" , «malO•>, «bueno". ''(no) me gusta .. ) y hasta cier-
tas fórmulas humorísticas (enunciado ,,eres-un bicho» utilizado para burlarse de
otro).

El ritmo de aplicación siguió con sesiones alternas individuales de cuarenta y

cinco minutos. intentando cambiar con cierta regularidad de logopeda con el fin de
hacer disminuir la excesiva dependencia que tenía Altea de su logopeda principal.

Un intento de matricularla en un centro de educación especial resultó un fracaso:

la niña reaccionó muy fuertemente en contra. con pérdida rápida de pelo, que se
inlerrumpió en el momento en que volvió al jardín de infancia anterior.

A los siete años se replanteó el cambio de colegio y se optó por una escuela ordi-
naria integradora. es decir, que disponia de un equipo de apoyo que colaboró con
nuestro centro. adoptando el sistema de comunicación bi-modal.

Paralelamente se mantuvo una cierta estimulación a nivel del habla y se registró

una actitud más positiva de la nii)a hacia ese trabajo.
 lASOS ·· CLíN IL n"i

Hubo más participación, aunque siempre moderada, en los ejercicios de movi-

mientos buco-faciales. llegando a ayudarse con sus manos a producir sonidos
vocálicos diferenciados próximos a /a/ y a /u/.

Una vez que Altea pudo realizar esa combinación contrastada con mayor rapi-
dez , se asoció el resultado /a.u.a/ a la palabra agua. Llegó así a producir. a peti-
ción, la secuencia /aua/ cuando deseaba beber.

Pero allí se limitaban los logros obtenidos por esa vía: la imitación de sonicJos ais-
lados o de palabras seguía nula, ni siquiera a un nivel melódico global.

PROGRAMA DE APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO (DESD E LOS 6 AÑOS)

A la vista de que la comunicación bi-modal (recepción vert>al-producción gestual)

parecía poder constituir una vía de pro9reso para Altea en cuanto C.i sus necesida-
des expresivas. representativas y sociales, hat;ía que plan tearse también el proble-
ma de que dicho código limi taba sus intercambios a un número escaso de perso-
nas.

Teniendo en cuenta, por una parte, su evolución positiva en tareas de discrimina-

ción visual y motricidad manual (existía entonces un princ ipio de expresión gráfica
en el dibujo) y, por otra parte. que la niña se había mostrado capaz de apreMer
ciertos signos basados en la dactilología (los artículos el, la el signo sol, algunos
nombres propios ... ), decidimos in iciar el aprendi zaje de la lecto-cscritu ra, con el
objetivo a largo plazo de explorar las posibilidades de ese código como canal
comunicativo.

El programa de aprendi.t.aje consistió en una adaptación de un rnétodo mixto a

sus circunstancias p articulares.

Un primer acercamiento, global , consistia en entrenar la niña a través de juegos.

a asociar dibujos con su transcripción escrita: primero su nombre y el nombre de
personas familiares, después cinco objetos comunes cuyas formas gráficas ofrecían
importantes contrastes (ojo. pan, casa, tomate, por ejemplo).

Sorprendentemente (por lo menos para nosotros entonces) ese aprend izaje

empezó a surtir efecto con rapidez: en unos tres meses (diez minutos de entrena-
miento cada día), la niña reconocía con facilidad 30 palabras escritas.

Los juegos de asociación variaban: unir palabras y dibujos, recortar y pegar. jun-
tar con juguetes.

Tuvimos que aplicar también un p equeño programa de entrenamiento de la locali-

zación y seguimiento ocular, debido a sus problemas visuales.
 LUS N IÑ OS UISFAS ICOS
l!;;iO_.

Después de ese primer proceso de aprendizaje lector. cuando la niña ya tenía

siete anos de edad. iniciamos la lectura silábica a través de la dactilología. La nina
" leía•> pues. las sílabas y las palabras, formando con su mano las letras del alfabe-
to manual. designando a continuación (si se trataba de palabras) el dibujo u objeto
correspondiente.

Mientras que la niña se mostraba cada vez más capaz de «deletrear, sílabas y
palabras, sin embargo, mostraba una gran dificultad inicial en «entender, el signifi-
cado de las palabras. incluso de las palabras que reconocía globalmente. Por ejem-
plo .. ella era capaz de asociar rápidamente la palabra .. pato» y el dibujo de un pato.
seleccionándola entre 1O ó 15 posibilidades. Al contrario. si se presentaba aislada-
mente la palabra «pato» a su lectura, Altea deletreaba en dactilología p-a-t-o sin
dificultad pero no parecía entonces saber qué es lo que significaba.

Es un fenómeno que se observa también en niños normales con ese tipo de méto-
do. En Altea. y era lógico teniendo en cuenta su nivel mental. ese problema se man-
tuvo más tiempo.

APARICIÓN DEL LENGUAJE ORAL

A raíz de esa dificultad en lectura comprensiva, se volvió a realizar una actividad

anterior (imitación melódica). pero esta vez con la intención de mejorar su integra-
ción silábica.

A los seis meses (quitando dos del verano) de haber inic iado el programa lector.
empe7.amos. pues. a insistir en la curva melódica de las palabras que la niña iba
leyendo con deletreo digital: mientras ella iba formando las letras. la logopeda
reproducía la melodía de la palabra.

De allí pasamos a iniciar sólo el principio de la palabra. pidiendo a la niña seguir

con la curva melód ica al mismo tiempo que iba deletreando. Cada vez que Altea lo
intentaba. la logopeda recogía esa producción en feed-back, repitiendo varias
veces si era necesario y pidiendo entonces a la niña que hiciera el signo correspon-
diente a la palabra.

Es así como al cabo de un mes de realizar estos ejercicios de lectura .. modula-

da>>, observamos cómo la niña empezaba espontáneamente a modular las palabras
(cosa que no había hecho nunca en su vida) mientras veía la palabra escrita, termi-
nando su lectura con el signo y demostrándonos así su comprensión.

Un 18 de diciembre. teniendo entonces ocho años y dos meses. fue cuando por
primera vez se pudo registrar una producción nítida. sin ayuda. de una palabra
voluntariamente emitida: frente a la palabra escrita ARBOL (nueva para ella a nivel
de lenguaje escrito. pero conocida en comprensión verbal y producción gestual), la
 CASOS • CUNICOS

niña deletreó las letras y emitió /a-ol/ mientras hacía el signo gestual correspondien-
te.

A partir de ese día. y a nuestra gran sorpresa y lógica alegría, de forma progresi-
va pero rápida. Altea empezó a imprimir a su vocalización habitual (i-i-i) una entona-
ción que ya no era sólo reflejo de sus sentimientos de agrado o de rechazo. sino
también de la curva entonativa g lobal de las palabras correspondientes al mensaje
emitido con signos.

Lo que producía no era aún inteligible, pero por primera vez, se podía establecer
correspondencia entre el modelo y su producción: se trataba de un habla deforma-
da pero de un habla.

Inspirándonos entonces en terapias melódicas y rítmicas que se emplean en

otras intervenciones logopédicas. intentamos mejorar esa capacidad imitativa inci-
piente, primero estimulando los contrastes vocálicos básicos (a-i-u) y después los
fonemas consonánticos más fáciles para la niña (teniendo en cuenta su escasa
motricidad bucal se trataba de los fonemas m. n. d. 11 y después b, p, t y 1).

La reacción del entorno lógicamente fue muy positiva y de un renovado entusias-

mo con la educación de Altea: muchos de nosotros pensábamos que no iba a
hablar nunca.

Evidentemente. la misma niña experimentaba, a diario, el placer propio y ajeno de

poder expresarse oralmente.

La orientación terapéutica fue la de incitarla al máximo a acompañar todos los

enunciados gestuales que producía con la imitación entonativa global de la palabra
correspondiente, nunca se le obligaba a hacerlo ni a abandonar su comunicación
gestual; se le instaba simplemente a hacerlo también oralmente. gratificándola con
palabras afectuosas . caricias o expresiones de júbilo y ánimo.

Lo que al principio era ini ntelig ible, empezó a volverse más c laro. sobre todo para
las personas más próximas a la niña: la voz seguía muy débil, pero la diferenciación
de las vocales se iba haciendo cada vez más clara.

Entonces, de forma muy progresiva. observamos cómo Altea dejaba de acompañar

sus expresiones orales de signos gestuales justamente en aquellos enunciados que
resultaban más inteligibles o cuando nuestra respuesta marcaba claramente nuestra
comprensión . Sigue actualmente recurriendo al gesto cada vez que marcamos nues-
tra incomprensión y sigue utilizándolo en el aprendizaje de nuevas palabras.

Evidentemente. el prog rama de entrenamiento buco-facial y vocal que nunca se

interrumpió, pero cuya incidencia era ya baja, volvió a tomar importancia en el pro-
grama.
 LOS NIÑO~ OISFA "ilr:O!:>

EVALUACIÓN

En este momento, la niña tiene nueve años.

En lenguaje receptivo, si utilizamos otra vez el test Peabody, la niña obtiene un

resultado que corresponde a cuatro anos y dos meses.

En el test de comprensión de conceptos básicos de Boehm, se sitúa en la media

de cuatro años.

Estos dos resultados coinciden con los de la escala WPPSI, donde obtiene resul-
tados correspondientes a la edad de cuatro anos.

A nivel gráfico obtiene un resultado de cuatro años y seis meses en el Goode-

nough; es capaz de copiar torpemente un circulo, una c ru7 y un c uadrado.

En el test psicomotor de d'Ozeretsky no supera ·ninguna de las pruebas corres-

pondientes al nivel de cuatro af"'os (edad inicial del test) pero se acerca a ello ,
menos en coordinación manual. donde presenta más problemas.

En el lenguaje exprP.sivo, Altea produce ahora palabras sueltas y pequeños enun-

ciados de dos a cuatro palabras, sin agramatismo específico y de forma espontá-
nea.

Se trabaja de forma especial la capacidad d e construcc ión de enu nciados

más complejos con un material gráfico, y tambi én de los primeros discursos
narrativos (con la utilización de historietas a ordenar. a comentar y a contar a
continuación).

Un registro aproximado de los signos gestuales (o sea, su vocabulario expresivo

básico) que emplea con cierta frecuencia los sitúa en torno a los 500 signos que.
combinados en secuencias de un máximo de tres signos, permiten a la niña produ-
cir un gran número de mensajes diferenciados (sobre todo sí tenemos en c uenta
que, en sistema gestual. intervienen también parámetros como velocidad, coloca-
ción del signo, mímica facial.. para matizar los contenidos).

La relativa limitación del número de signos por enunciados se explica fáci lmente
por varias razones:

- Aunque conozca signos para varios artículos y nexos y los emplee en situacio-
nes pedagógicas . los suele omitir, con frecuencia. en situación real. porque su
omisión, en general, no disminuye la eficacia de la transmisión del mensaje y
ahorra tiempo. En ese sentido sigue la misma ley de economía que rige la
Lengua de Signos de los Sordos respecto a un Idioma Signado. Pero el orden
de los signos es el orden del castellano.
 CASOS • CLíNICOS

En el tipo de fnteracción que establece con los adultos, éstos asumen un

papel mucho más activo y directivo que con un niño normal; utilizan un gran
número de preguntas sí/no, de preguntas de alternativa doble ... cuyas res-
puestas pueden ser muy breves.

Los adultos que tratan a Altea adoptan también una actitud muy activa en la
comprensión de sus enunciados gestuales, reconstruyendo mensajes parcia-
les en función del contexto y adelantándose a la niña más de lo que lo harían
con un niño normal. La niña necesita, pues, un número más limitado de ele-
mentos lexicales para hacerse entender.

Hay que tener cuidado con el análisis comparativo lenguaje oral-lenguaje ges-
tual, especialmente en los aspectos sintácticos. Se suele contabilizar la expre-
sión oral <<Déjame en paz, como un enunciado de tres palabras cuando es un
enunciado que los niños aprenden globalmente (Dejamenpaz) mientras que
se suele contabilizar los gestos únicamente en base a las posturas manuales,
sin tener en cuenta el carácter simultáneo de 1? expresión gestual que puede
transmitir al mismo tiempo varios elementos <<kinémicos''·
 LOS N IÑOS 015f7ASI CU!:i

2. MUESTRAS DE PRODUCCIONES VERBALES

Hemos recogido a lo largo de las siguientes páginas ejemplos de producciones

verbales de niños disfásicos que nos han parec ido especialmente llamativas,
cubriendo distintos niveles de comunicación, desde las primeras etapas del desa-
rrollo hasta la expresión escrita.

Un registro acumulativo
Extractos de conversaciones
Ejemplos de narraciones de cuento
Muestras de expresión escrita

2.1. Un registro acumulativo

Se presenta un extracto del re g istro realizado por una f amili a a la que

hemos pedido recoger en c asa las producciones verba les espo ntáneas de un
niño de 5 años con sospec ha de un cuadro d isfásico g rave, todavía sin espe-
cificar.

El desarrollo mental del niño había sido valorado aproximadamente como equiva-
lente a unos cuatro años. pero su comprensión era muy deficitaria y su expresión se
limitaba a unas 50 <•palabras».
Lo que dice Lo que crean La situación en que lo dice (objetos, gestos ... ;
el niño que significa sí lo dice él directamente o sí es una respues-
(escriban lo ta a una pregunta o una orden... )
tal como lo
dice)

no no cuando no quiere

oma toma cuando pide algo con la mano

ati aquí o allí señala con el dedo

eto esto señala con el dedo

tí si contesta a preguntas

ceta ¿dónde está? durante los juegos de esconder cosas

piii se refiere a un tren de juguete

 CASOS • CUN IC OS

parn, pam lo d ice cuando juega a disparar

brrr lo hace cuando juega con coches

y ata ya está cuando termina un dibujo o puzzle

aba agua para pedir agua y para bañarse

mi a mira señala con el dedo hac ia algo

ja Javier llama a su hermano Javier

ma más para pedir más comida, bebida o para seguir

jugando

alle calle lo dice cuando quiere ir a la calle

ayo adios lo repite cuando insistimos

ami a dormir lo repite cuando le decimos «a la cama. a dor-

mir"; lo dice a veces cuando juega con la
mur"ieca

pi pis para pedir pis o caca

2.2. Conversación
Hemos transcrito aquí una conversación de uno de los casos cuya evolución hemos
descrito anteriormente (se trata de Carlos, ver pag 149). Tenia entonces 10;10 años.
Adulto: Carlos ¿qué has hecho este fin de semana?
C. : miro tele
A. : ¿y qué más?
C.: cama duerme
A. : Claro, has dormido pero, ¿qué más has hecho?
C. : y .. .jue ... ve ... juega ... y ... come ... chicha y ... con patata
A. : ¿Has comido chicha con patata? ¿Y quién las ha hecho?
C.: mamá
A.: ¿y tú le ayudas?
C.: ... mamá sola
A.: pero tú le ayudas a poner la mesa.
C.: no
A. : ¡cómo que no!
C.: Carlos ... miro.. tefe
A. : ¿Y en qué le ayudas tú a mamá?
_,Q§_ _______ _ LO!:. NIÑOS OISF/\51rn"i

C.: ... su ... hacer su cama

A. : ¿Le ayudas a hacer su cama?
C.: Sí
A.: Y ¿a qué más?
C.: b aja .. .Carlos sale .. .Car los coge una cosa .. vete de casa .. . abre la
puerta ...coge ... mamá Carlos coge una cosa
A.: ¿entonces, le ayudas a sacar cosas?
C:mm
A.: y, al colegio, ¿cómo vas?
e: solo
A.: ¿y, qué más?
C. : mamá coge Carlos ... ya ...como ... xxxxx* .. vete ... cole Marcos... Marcos casa
A. : ¿Mamá te coge y te lleva al cole de Marcos?
C.: Sí
A.: ¿Y, en el colc . con quién juegas?
C.: Carlos juega con Vanesa
A.: ¿Cómo es Vanesa?
C.: guapa
A.: Ya. es guapa. pero ¿qué más?
C : pelo largo...ojos tiene ... Vanesa tiene ojos ... cortos
A (riendo): ¿Tiene los ojos cortos?
C. (riendo): no ... negros y ... el pelo ... «ma-o ..
A. : ¿ma-o?
C.: ma-ón
A. : Ah. marrón.

La segunda conversación se mantiene con un niño paralítico cerebral pero sin

trastornos de habla: tiene 11 años y sus dificultades de comunicación se centran
esencialmente en mantener el hilo de la conversación y desarrollar intercambios
realmente informativos; con frecuencia pretic re entrar en rutinas estereotipadas.
Su imposibilidad de moverse y su poca participación en pruebas verbales dificul-
tan enormemente la evaluación de su inteligencia.
Presenta muchos de los rasgos característicos del cuadro semántico-pragmático.

El tema de salida es idéntico al anterior.

Adulto: ¿qué habéis hecho este fin de semana?

Pedro: Hemos hecho un pic-nic
A.: ¡Anda. Habéis comido fueral ¿Y qué habéis comido?
P.: No quiero comer
A.: Bueno, no .. pero tu madre me dijo que se había llevado la comida fuera. ¿Qué
se llevó?

* cuando una emisión no es inteligible, se registra con tantas << X» como sílabas
pronunciadas.
 CASU~ ·· t:UI\:Irnc;
..... J.E:JZ

P.: ¿Por qué hablas de eso?

A.: Porque me interesa. ¿Qué había para comer?
F) : Tortilla de patata
A.: Um. qué rico y ¿qué más?
P.: empanadillas ... ¿Tú estabas aquí ayer?
A.: Sí, me quedé trabajando
P. : Si no trabajas. no cobras ¿verdad?
A. (riendo) : Esto es verdad
P.: ¿A que esto lo dijiste un día?
A.: Pues sí.
P : Saca la lengua
A.: Pedro, no empieces. ¿Qué más hiciste en el campo?
P.: ¿A qué en el campo hay vacas?
A. Pues, sí. a veces...
P.: ...tres
A. : ¿tres qué?
P.: ¿A qué las vacas dan leche?
A.: Sí, dan leche. ¿Por qué dijiste tres?
P.: ...
A.: ¿Había tres vacas?
P.: ¿Y la leche os buena para los niños?
A.: Sí. ¿Había vacas donde hiciste el pic-nic?
P.: No he comido nada.

2.3. Narraciones

Las dificultades morfa-sintácticas y pragmáticas de los niños disfásicos se obser-

van sobre todo en enunciados largos que requieren una fuerte cohesión interna, una
estructura temporal secuenciada, una programación compleja y una adaptación a la
información previa que se supone compartida con el interlocutor.

La narración es una de las tareas más difíciles de superar.

Hemos recogido aquí varios ejemplos a partir de un tema común, lo que nos permitirá
establecer comparaciones más establos. tanto entre los diferentes casos de niños con
disfasia corno con algunas muestras de otras patologías como el retraso simple o la
sordera pre-locutiva que comparten con la disfasia algunos de los síntomas.

Se podrá observar, al lado de diferencias claras, bastantes similitudes en deter-

minados errores o características enunciativas, en la línea de los estudios de Bishop
( 1992) que comentamos en la primera parte.

También hemos incluido la narración de nif'los considerados como absolutamen-

te normales. aunque de edad cronológica menor que los casos de patología. para
 LOS NIÑOS OISF'ASICOS

valorar en toda su extensión los desfases respecto al desarrollo normal del lengua-
je.

En estas situaciones menos .. uti litarias .. del uso del lenguaje es donde resulta
más difícil emparejar niños disfásicos con niños normales porque las diferencias
cualitativas emergen con más claridad .

Nos podemos fijar especialmente en:

• tamaño de las oraciones

• complejidad sintáctica de las proposiciones (empleo de pronombres. relativas,
conjunciones ... )
• utilización de marcadores de cohesión temporal
• utíli7ación de marcadores de cohesión interna (en relación con la indicación de
quién está actuando o hablando en cada momento)
• utilizac ión de indicadores de cambio de registro (estilo d irecto, estilo indirecto)
• corrección en la utilización do estructuras superficiales como la conjugación de
los verbos
• variedad del léxico
• uso de rutinas estilísticas específicas para iniciar y terminar los cuentos
• auto-correcciones

Pedimos a los niños contarnos el cuento de Caperucita Roja. En estas trans-

c ripciones. no hemos reflejado los trastornos del habla para no complicar la lec-
tura.

Niños disfásicos

David, 13 años, parálisis cerebral espástica ligera y deficiencia mental ligera (C. l.
manipulativo 65).
Síndrome de dispraxia verbal inicial que evolucionó hacía un cuadro fonológico-
sintáctico.

Una niña y una madre .... toma una bolsa .. .ve a do ... a casa abuela ... viene
lobo ...campo ... a ti , a ti. .. una casa ... un lobo come una vieja ... antes ... una
níña ... come lobo níña ... hombre ... corta tripa, quita vieja y niña ... nada más

Luis. 7 años. inteligencia normal, presenta un déficit fonológico-sintáctico

Es ... la niñ a .. .Caperucita .. . la m amá dice : a cas a ab uel a . .. co rre.

corre ... lobo ... malo ... lobo dice ¿dónde vas? ... a casa abuela .. .ee ... lobo ...come
abuela.... a la cama...pum, pum ...abre puerta... uh. uh, uh, el lobo come ... miam,
miam... un ... un cazador mata lobo y abre... ! bien. bien! .. sale Caperucita ... sale
abuela, todo ... Ya
 L.:ASDS ~ í.l .íNICOS
- - - --

Manuel, 10 años (caso descrito pag.123): deficiencia mental ligera, cuadro asimila-
ble a un déficit léxico-sintáctico

Bueno, está mala la abuela... lleva man ... mantequilla, pastel, vino ... el lobo la ha
visto ... ellobo ... bueno, tú vas a ir ...por otro ... yo voy a ir por ... tú vas a ir por largo,
yo corto, ¿vale? vale. pum, pum, ¿quién es? Caperucita .. .bueno, entra, qué ore-
jas más grandes tienes, qué ojos ... para oír mejo r. qué ojos ... tienes
grandes ... para ver mejor. .. qué grande tiene las orejas, son para ... ver mucho
mejor... qué grande tiene brazos ... son para abrazar mucho ... grande... qué grande
tiene dientes, son para comer mejor ... ¡Am!

Carmen, 11 años, inteligencia «borderline••. déficit fonológico-sintáctico inicial con

buena evolución pero manten iendo importantes secuelas

Caperucita estaba jugando con sus amigos y su madre decfa: Caperucita, ven y
ella venía. Su abuela está mala y luego ponía su ropa roja y calcetines y zapa-
tos ... ya... la ha visto un lobo y dice: ¿Qué tienes alli? pues un tarro de ... ¿cómo se
llama?... un tarro y una cuchara y un ... platos. Coge un camino largo y corto .. espe-
ra ... ella cogía el largo y tardaba mucho y el abuelo, no .. el lobo decía: ¿quién es?
Caperucita dice te como o algo así. luego venía. se metía en el armario la abuela
y luego venía Caperucita y decía: ¡qué ojos grandes!. .. para ver mejor. ¡Qué ore-
jas muy grandes! para oír mejor. ¡Qué nariz g rande ! para oler ... y qué boca gran-
de, para comer. Se la come y ....al final, el hombre abre una tripa y salió muy feli-
ces la abuela.

Niños deficientes auditivos

Isabel, 6 años, deficiencia auditiva profunda pre-locutiva, inteligenc ia normal.

Caper ucita ... la madre le dice : la abue l ita es tá enfe rma ... va por el
camino .. .mira ... el lobo dice: Hola. ¿dónde vas? Va a la abuelita, está enfer-
ma ... e l lobo va corrien do al cam ino más co rto, la Caperucita va muy
largo ... el lobo llama a la puerta ... dice entra .. la abuelita corre y se mete al
armario ... la Caperucita llama a la puerta .. .los ojos más grandes , las orejas
más grandes , la boca más grande ... el leñador co r rie ndo y mata al
lobo ...ya .. .fin.

Jaime. 8 años. deficiencia auditiva profunda pre-locutiva, inteligencia normal

Había una vez una niña que se llamaba Caperuc ita y llevaba una capa roja y
su mamá la dijo que no haga caso a nadie ... que se va con la cesta a casa de
su abuela .. y se fue y como es un poco tonta y hizo caso al lobo y el lobo se fue
corriendo a casa de su abuela y se la comió .. .y Caperuc ita vino, llamó a la
 LUS N IÑnS DISFAS ILOS

puerta y abrió la puerta y vio a su alrededor y le vio y dijo Caperucita : qué ojos
tan grandes tienes , qué dientes tan grand es tien es y el lobo se salió de la
cama y se comió ... y se fue a la c ama a dormir un poquito y vino el c azador y
llamó a la puerta y abrió la puerta y vio a su alrededor y vio al lobo que estaba
en la cama durmiendo ... y le c ortó la tripa .. una raja de la tripa al lobo c on un
cuchillo p ara sacarlos y, primero, sacó a su abuela y después a Caperucita y
después Caperucita y el cazador metió muchas piedras en la tripa y la cosió y
el lobo tenía mucho sed y se fue el río .. .y iba a beber pero se hundió y se
murió.
La abuela besó a Caperucita y la abuela, el cazador y Caperucita ya fueron muy
felices.

Niños con retraso simple del lenguaje

Diego, 5 años, inteligencia normal, retraso simple del lenguaje y del habla.

Había una vez C aperucita Roj a ... y se encontró un lobo y ... se quería ir . .el lobo
y después ha dicho el lobo: vete por el camino corto y él ha ido deprisa .. a la
casa ...y ha dicho: soy Caperucita, toma comida ... entonces el lobo se la comió
y se metió en la cama y, después, vino Caperucila Roja ... y el lobo se la comió
y , después , venía otro señor .. y .. y le m ató al lobo .. con un cuchillo ... y se
acabó.

Diana, 7 años, inteligencia normal, retraso simple del lenguaje y del habla

Era una vez una Caperucita y su madre le dio unos pasteles. después al bosque ...y
después viene el lobo y se mete por otro camino y tú por otro ... el lobo llegó antes y
se, se...encerró en un cuarto y, después, la abuelita llamó y dice: ¡qué orejas más
grandes tienes! es para comerte mejor... y el lobo se comió a la Caperucita también.
Después vino el cazador y dijo abre la puerta, sino la derribaré. Mató al lobo.
sacó a la abuelita de la barriga ... y a la Caperucita también ... y colorín. colorado,
este cuento se ha acabado.

Niños sin alteraciones del desarrollo

Juan, 3 años y medio, inteligencia y desarrollo lingüístico normales

Era una niña que se llamaba Caperucita porque tenía una capa roja ... y salió el
lobo y le dijo: ¿a dónde vas, Caperucita? Voy a casa de mi abuelita a darle la
merienda.... y .. .y llegó el lobo a ... a casa de la abuelita y ...y llamó ....y luego llegó
Caperucita y ... dijo .... las orejas muy grandes ...es ... es para oír...y los ojos tam-
 CASD 5 • CUNICOS

bién ... y lu e g o ab re la bo ca y se c ome a Cap eruc ita ... p ero, lu ego,

vino ... vino .. un... un ...cazador ...y ¡pum! lo mató y.. .y. .. y... al finar Caperucita salió
de la tripa y ... ya está.

Elena. 4 años y medio. inteligencia y desarrollo lingüístico normales

Era una vez una niña que dijo su madre: hija, vete a llevar esto a la abuela que
está muy malita ... no hables con nadie porque a lo mejor dice ... ve .. a lo mejor
dice .. te ... que ...que te vayas con él. (cambia de voz) No. mamá, no mamá.
Se lo llevó a la abuelita y... se encontró con el lobo y le dijo: (cambia de voz) Oh.
Caperucita, ¿qué tal estás?
Y dijo ella. tú ves ... dijo ...es ... tú irás por ese camino que ... que es más cortito y yo
iré a ver quién llega antes, llegó antes Caperuci ... , como el lobo dijo una mentira.
Caperucita fue por el más largo...y dijo ... el lobo dijo: pon, pon ... y dijo la abuelita:
(cambia de voz): ¿quién es? (cambia de voz): soy yo, Caperucita, te traigo unas
.. .unas magdalenas y ... y miel
Y entró a la puerta y se la comió y luego... y luego llegó Caperucita y d ijo: pon,
pon ...y el ...y dijo el lobo: (cambia de voz): ¿quién es?
y .... entró y se ... y se la comió y colorín. colorado. este cuento se ha acabado.

Marta. 5 años, inteligencia y desarrollo lingüístico normales

Había una vez una nit"ia que se llamaba Caperucita y, entonces, un día ... re dijo
su mamá: vete al bosque y no te entretengas . Entonces. como era tontita. se iba
entreteniendo, buscando mariposas . cogiendo flores .... y se encontró al lobo.
¡Hola. Caperucita! y le dijo ¡Hola, lobo ! y le dijo: vete por ese camino y le enga-
ño y entonces el lobo se fue andando y Caperucita... y llegó a la casa y llamó:
pom, pom .. ¿Quién es? y le dijo el lobo: soy Caperucita. la abuela se fue al
armario y el lobo se disfrazó. Caperucita vino: pom, pom y, entonces. dijo Cape-
rucita: ¡qué ojos más grandes tienes! Son para verte mejor ¡Qué nariz más gran-
de tienes! Son para olerte mejor ¡Qué boca más grande tienes! Son para comer-
te mejor.
¡Auxilio! dijo Caperucita y, entonces, oyó un cazador una voz. que era Caperuci-
ta, y entonces entró en la casa con una escopeta y lo mató y se lo llevó.
Colorín, colorado, este cuento se ha acabado.

2.4. Expresión escrita

El primer ejemplo es una expresión libre de una niña disfásica de 11 años. de

inteligencia << borderline» cuyo cuadro inicial de déficit fonológ ico-sin táctico había
mejorado bastante (ver su cuento de Caperucita roja pag.169) pero que tuvo enor-
mes dificultades en el aprendizaje del lenguaje esc rito. (hemos transcrito entre
paréntesis lo que la niña había querido escribir)
 LO S NIÑOS OI SFA 51[.05

Corresponde a la descripción de una fotografía

(el niño está jugando en la playa, otro niño está pescando un pez, sentado en una
piedra. Hay árboles, también sol y también una fuente)

El segundo texto es una respuesta a la pregunta: ¿qué vas a hacer después de la

clase?

• .
~

(voy con mi papá, voy a cenar. también veo la tele, también me voy a dor-
mir)

Los textos siguientes pertenecen a un examen de Sociales de una niña de 10

años que cursaba 4.º de EGB, de inteligencia media-baja, que presentaba un cua-
dro léxico-sintáctico: en el primero debía comentar unas fotografías a propósito del
··paisaje natural y humanizado» , en el segundo debía describir las características
de una comarca.
 CASOS • CUNICOS _ _ ; =}~: ::
......

4 c._o-_,...~(o.. ·. \.)~,~ ~.¡>~ 0............, ""'~ V"""""

~c..... . H "'-'a O..V..'\·:..S<>'> <. ""-h-" 't-.?1:. ~~o
~4 ¡V-_~0... ""'- ~ll..:._<>..<:/'>"-. ~- C~<o>n<:o. <t>, ~~ \.)~\,) \ tm:t'>

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c...v-,c......._....,. .A~~-- • ~ ~o... '-~CP-. \.\.~ b<>.JWo-:.
T_,......_'b~~ P eor~ ~fl~ <:j...O'\ lo~ ~
b~b1 ~~~-. ~ ~ c:o... ~to.. ¡.., ....," )
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~~ ~o..... \.)~ ~U.\o..Jh ~~ ~t)...o ~- G.U~
<V,.T
o-.,r.-.. ~~0,..1, f • -~X>,..,....._ t'ál. ~ ~
(.4ln,b o..A ~ r~ ~-"'<.~ _,..,,......_ ~~CA.~ ¡)yv.A._"i.
~V,) ~ ~Jt..o,,...._ ~ ~ \..ev-.~ le ~ ~ ~ o-'l
q--........ ...,........ ~ \J ~Q., 1\-.o h~ b o-1'\ .u..'te-~,
'j- ~ Q... C~~ .ht.:~~ ~jYu'JO.
~ (A..Q.. 'YtQ ¡(q~ -rv.JO ~c.o .

De la misma forma que lo hemos hecho para las narrac iones. nos parece ins-
tructivo comparar las semejanzas y diferencias de estas producc iones escritas
de niños disfásicos con las de niños deficientes auditivos profundos pre-locuti-
vos.

Hemos elegido tres textos que no quieren representar el nivel medio alcanzado
por la mayorfa de los alumnos deficientes aud itivos, muchos de los cuales alcanzan
niveles de expresión bastante aceptables, pero éstos muestran ejemplos típicos de
los errores producidos por la falta de un in-put completo.
 LOS NIÑOS OISFASICOS

El primer texto es de una niña de 7 años que nos cuenta lo que ha hecho el fin de
semana.

El segundo escrito es un ejercicio donde un alumno de 9 años debía describir

una imagen donde un niño se acercaba a un árbol con una escalera y su abuelo
acudía con cara destemplada.

El último ejemplo está extraído de una carta que nos mandó una alumna de 13
años, durante las vacaciones.

Como se podrá observar, la mayor dificultad se centra en el uso correcto de

estructuras superficiales pero puede llegar, como en el segundo caso, a alterar de
tal forma la construcción secuencial de las oraciones que resulta ininteligible si no
disponemos de información previa.
 CASOS • CLíNICOS

CONCLUSION

Los ninos disfásicos suponen para sus familias un largo proceso de adaptación
no exento de sufrimiento, sobre todo si se combinan las dificultades de lenguaje con
alguna otra deficiencia.

Para los propios ninos, la adquisición del entramado complejo que representa la
comunicación oral con sus semejantes representa una tarea que supera muchas
veces su capacidad y constituye una tremenda barrera para su desarrollo y su inte-
gración social.

La disfasia conforma también un tema fascinante para la investigación: en ella

coinciden algunos de los debates más fundamentales de la psico-lingüística
moderna, como son la modularidad de ciertos aspectos del lenguaje o el descifra-
miento de los distintos pasos que sigue el procesamiento cerebral de la informa-
ción verbal

Los educadores nos encontramos a mitad de camino entre el interés científico

innegable de esta patología y la vivencia preocupante y a menudo dolorosa de las
limitaciones de nuestra capacidad de intervención en el desarrollo de una función
tan esencial para el ser humano como es el lenguaje.

Nuestra respuesta también debería situarse a mitad de camino: nos parece evi-
dente que los posibles logros de nuestro trabajo con los niños no podrán alcanzarse
 LOS NIÑOS UISf-ASII:DS

sin una entrega personal muy alta y una empatía muy especial con los niños y sus
familias.

Pero poco podremos ayudarles sí no nos esforzamos en entender mejor la natura-

leza profunda e individual de cada caso y en controlar de forma más precisa los ele-
mentos que pondremos en juego durante nuestras intervenciones.

En otras palabras, debemos saber más y no nos podemos permitir el lujo de que
estas informaciones ofrecidas por los que sólo «Se interesan, por el tema no tengan
ninguna utilidad para los primeros implicados: de hecho, los profesionales también
sufrimos un problema de comunicación: mientras la investigación investiga, los edu-
cadores educamos. pero cada uno en su rincón.

Esperamos que el trabajo que concluye aquí haya servido para tender puentes,
por lo menos en una dirección. Ya se sabe que el mensajero carga con la culpa de
las malas noticias: pedimos indulgencia por los fallos que hayamos tenido al intentar
condensar en unas pocas páginas una cantidad ingente de informaciones: quizá,
en ocasiones. el deseo de sacar un valor práctico inmediato a la investigación nos
haya llevado a extrapolaciones excesivas pero los niños no pueden esperar y nos
obligan a menudo a tomar decisiones «intuitivas••.
Finalmente, queremos dar las gracias a los lectores porque, al tener que explicar
lo que pensamos y lo que hacemos, nos hemos aclarado también un poco: al fin y al
cabo, esto constituye una de las principales ventajas de la comunicación humana.

Noviembre, 1992
~ N El niño que habla, Marc Monfort y Adoración Juárez abor-
.!.,.tb daron la intervención pedagógica e n el desarro llo normal del
lenguaj gc oral.

~ 16UIERON su reí1exión _m etodológica en Estimulación de l len-

~ guaje oral, ofTeciendo uri :modelo aplicable a los niños con dificul-
tades.

]]~ N esta tercera obra se centran en una patología especialmente

~ grave como es la disfasia, donde se pueden observar las alteracio-
nes más específicas y donde se ponen a prueba la eficacia de los méto-
dos logopédicos.

IID ESPUÉS de una primera parte que recoge los Lrabajus <.le investi-
gación más recientes, se presenta e l esquema básico de la inter -
vención, ilustrado con la descripción de casos clínicos y con ejemplos
de prodt"Lcción lingüística característicos de las distintas formas q ue
adopta este trastorno de las propias estructuras del aprendizaje del len-
guaje.

COLECCIÓN

LENGUAJE,-Y :COM1JNICACIÓN