TEMA 1: MARCO CONCEPTUAL DE LA ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL Y PERSONAL

1. INTRODUCCIÓN.

La práctica orientadora se ha desarrollado mucho en los países económicamente desarrollados, desde sus
inicios a principios del S. XX hasta nuestros días. Su desarrollo ha estado determinado por las aportaciones
de los enfoques teóricos, las transformaciones socioeconómicas y los estilos de vida.

Los enfoques aportan conocimiento sobre el modo en que la elección y el desarrollo profesional están
modulados por diversos factores. El papel y el valor que el trabajo ocupa en la vida de las personas es lo
que ha determinado que la orientación profesional y personal confluya en la práctica, y que resulte difícil
establecer una línea divisoria nítida.

En la actualidad la orientación profesional y personal no se limita a atender las situaciones de transición de

la escuela al trabajo, sino que se extiende a las distintas etapas y transiciones vitales y profesionales que
tienen lugar a lo largo de la vida.

La finalidad de la orientación progresa desde la búsqueda del ajuste entre persona y puesto de trabajo,
hasta la ayuda a las personas para que puedan delimitar sus prioridades y tomar sus decisiones en su
desarrollo y realización personal. Los individuos están en evolución constante, como sus competencias
personales y profesionales, entre las que se encuentran las competencias de carrera, que son aquellas que
les permiten alcanzar sus objetivos personales y profesionales.

La orientación no está destinada sólo a jóvenes, sino que atiende a las personas desde su etapa infantil
hasta la edad adulta.

2. EVOLUCIÓN DE LAS PRÁCTICAS ORIENTADORAS.

Los inicios de la orientación profesional se sitúan a partir de 1909, y tienen lugar en tiempos de grandes
cambios como respuesta a las necesidades y problemas derivados del proceso de industrialización. Hasta
los años 50, se consideraba que su finalidad era establecer la idoneidad o no entre una persona y una
ocupación. Por tanto, el orientador utilizaba una metodología basada en la psicometría, para identificar la
profesión más acorde con las capacidades de cada persona y aconsejar así su elección vocacional. Esta
intervención tenía lugar cuando el individuo accedía al mundo del trabajo, de acuerdo con el enfoque de
rasgos y factores.

Surgieron dos hechos importantes que contribuyeron al desarrollo de la orientación: su introducción en los
ámbitos escolares y el surgimiento del movimiento del couseling, cuyo autor más destacable es Rogers.

2.1. Años cincuenta y sesenta: A partir de los 50 la orientación avanza con una innovación creciente. A
nivel teórico, surgen las teorías del desarrollo vocacional como las de Ginzberg y Super. Estos años suponen
una revisión de los conceptos anteriores, pasando a entender la orientación profesional como una ayuda a
la persona para elegir, prepararse, acceder y progresar en una ocupación con un carácter más integral y
totalizador. A partir de esto las propuestas teóricas y prácticas estarían marcadas por el concepto de
carrera (career) y de su desarrollo (career development).

Super define la carrera como el curso de sucesos que forman una vida, las ocupaciones y papeles de la vida
que se combinan para expresar el compromiso con el trabajo en su modelo de autodesarrollo. La serie de
posiciones remuneradas o no remuneradas ocupadas por una persona desde la adolescencia hasta la
jubilación.

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2.2. Años setenta: Se inicia un período de profesionalización y consolidación de la orientación alcanzándose
un reconocimiento social y una tendencia a la institucionalización, por lo que la orientación se proporciona
a través de los servicios públicos de educación y empleo. Se produce una creciente internacionalización,
con la celebración de eventos científicos y congresos internacionales. Tiene lugar la práctica independiente
a través de consultoras y agencias de colocación.

Un hecho destacable es la aparición del movimiento de educación para la carrera (Career Education) en
EE.UU., que nace como un esfuerzo de reforma educativa que pronto de extendería a Canadá y Europa. En
Canadá se desarrolla el modelo de Activación y Desarrollo Vocacional y Personal, que concibe la orientación
como un proceso educativo centrado en la adquisición de competencias para el trabajo, a través de un
tratamiento cognitivo de la información y de una toma de decisiones autónoma, consistente y motivada.

Se produce una renovación de los objetivos de la orientación, que se encauza hacia la autoorientación del
individuo en el desarrollo de su carrera.

2.3. Años ochenta y noventa: El ejercicio de la orientación permanece vinculado a los procesos educativos.
En el contexto europeo los estados miembros reconocen el derecho de los estudiantes a recibir una
orientación escolar, personal y profesional que les ayude en su formación integral como personas y les
facilite las elecciones sucesivas en los momentos clave de su carrera. La orientación empieza a verse como
un potente factor de calidad de la educación y de la formación profesional, y más a medida que se van
considerando las competencias profesionales como ejes sobre los que se articulan los planteamientos de la
formación.

Todo esto hace que la figura del orientador se vaya consolidando y se produzca una profesionalización y
especialización en función de los contextos y colectivos con los que se trabaja. Se abre paso a la idea de una
orientación a lo largo de la vida. Se extiende a varios contextos y a grupos de personas en situación o riesgo
de exclusión. La orientación de estos tiene lugar en los servicios públicos de empleo, agencias privadas y
departamentos de recursos humanos.

Se produce una revisión de enfoque de servicios en cuanto a su papel y funciones y se va complementando

con el diseño e implementación de programas, por lo que hay una tendencia a integrar cada vez más los
principios de prevención y desarrollo.

2.4. Primera década del siglo XXI: Las tendencias han estado marcadas por un escenario de globalización
económica, derivando hacia una situación de crisis económico-financiera y de desregulación de los
mercados laborales. El fuerte desarrollo de las TIC está provocando importantes cambios en las formas de
trabajar, en la organización del trabajo dentro de las empresas y en la configuración de las profesiones.

En la sociedad de conocimiento, se viene expandiendo la necesidad de una formación a lo largo de la vida

basada en la adquisición de competencias adaptativas asociadas al desempeño profesional. Los jóvenes y
adultos se ven en la necesidad de afrontar:
 Unos itinerarios laborales discontinuos y heterogéneos, una vida laboral repleta de incertidumbre,
múltiples transiciones.
 Una adaptación constante a los cambios con consecuencias en los estilos de vida y los modos de
relación personal y familiar.
 Una formación a lo largo de la vida, ya que la formación inicial no es suficiente.
 Estrategias para lograr conciliar su vida personal y profesional.

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Las concepciones de la orientación como proceso continuo cobran un mayor significado y los esfuerzos van
dirigidos a garantizar el acceso de todos a la orientación, en cualquier momento, edad y contexto. La
atención a la diversidad y el esfuerzo para lograr la inclusión social de todas las personas está en el centro
de las políticas de orientación. Esta ayuda se proporciona para que las personas sepan reconocer y
desarrollar sus competencias y cualidades, y afrontar sus transiciones.

Se remarca la importancia de que la persona asuma un papel activo en su propio proceso de orientación.

2.5. Importancia del movimiento de Educación para la carrera: La educación para la carrera fue un
movimiento que surgió en los años 70 en EEUU, en el marco de una reforma educativa emprendida por el
gobierno, como un movimiento de renovación pedagógica para ayudar a todos los individuos a
familiarizarse con los valores de una sociedad orientada hacia el trabajo. Uno de los principales autores fue
Hoyt. El movimiento buscaba superar el distanciamiento entre los sistemas educativos y los productivos, y,
dentro de los primeros, la separación entre lo académico y lo profesional.

Este movimiento ha llegado a diversos países abordando los problemas de incorporación de los jóvenes al
mundo laboral. La educación para la carrera ha sido definida por Hoyt, Evans, Mackin y Mangun como “el
esfuerzo de la educación pública y de la comunidad dirigido a ayudar a todos a familiarizarse con los valores
de una sociedad orientada hacia el trabajo y a integrar esos valores en sus vidas para que el trabajo llegue a
ser satisfactorio para cada individuo”.

La educación para la carrera plantea que una meta básica del sistema educativo ha de ser la preparación de
las personas para trabajar. Hoyt formuló reglas que la definen para su aplicación en los centros:
 Enseñar al trabajador la importancia de sus tareas de trabajo: el porqué de aprender determinadas
cosas.
 Recompensar el trabajo cuando ocurre: enfatizar lo que se ha hecho bien.
 Promover variedad de operaciones en el lugar de trabajo: variedad de enfoques didácticos y
experiencias.
 Estimular el trabajo en equipo como vehículo para incrementar la productividad.
 Estimular la iniciativa y creatividad de los trabajadores.
 Enfatizar y recompensar la práctica de hábitos productivos de trabajo.

El trabajo ocupa un lugar esencial, insistiendo en la idea de aula como un lugar de trabajo y de profesores y
alumnos como trabajadores. El trabajo, la carrera y el desarrollo de la carrera son conceptos centrales. El
trabajo se puede definir como el esfuerzo consciente dirigido a producir beneficios aceptables para uno
mismo y otros.

En esta idea se integran siete elementos básicos para llevarla a cabo:

 Promover un sistema de colaboración (partnership) entre el sector privado y la educación.
 Proporcionar habilidades generales para el empleo, su adaptación y promoción.
 Ayudar en el conocimiento, exploración y toma de decisiones en relación a la carrera.
 Reformar la educación poniendo énfasis en las carreras.
 Hacer del trabajo una parte significativa del estilo de vida total.
 Relacionar la educación y el trabajo de manera que puedan hacerse las mejores elecciones en
ambos.
 Reducir los prejuicios y estereotipos y así proteger la libertad de elección de carrera.

Se trata de un planteamiento de cambio educativo y social que no es posible llevar a cabo sin la
colaboración de los profesionales de la educación y de los agentes socioeconómicos y laborales.
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3. PRINCIPALES ENFOQUES TEÓRICOS EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL Y PERSONAL.

Las teorías del desarrollo de la carrera proporcionan las bases teóricas que sustentan la actividad
orientadora en el ámbito de la orientación profesional y personal. Estos enfoques han ido surgiendo de
acuerdo con las tendencias y preocupaciones de cada momento histórico. Entre los más relevantes están
los siguientes:

3.1. Enfoque de rasgos y factores: Sus máximos exponentes fueron Parsons, Patterson y Williamson en los
años 30 y Mira y López en los 60 en España. Este enfoque establecía cuatro supuestos en los que sustentar
la práctica orientadora:
 Cada persona tiene un modelos de rasgos único que se puede medir y cuantificar.
 Cada ocupación tiene un modelo único de requisitos para su desempeño.
 Es posible compaginar los rasgos individuales con los requisitos del trabajo.
 Cuanta más adecuación se produzca entre ambos mayor será el nivel de satisfacción de la persona.

Ponía énfasis en el diagnóstico de los rasgos individuales, con gran uso de la psicometría. La elección
vocacional consistía en ajustar las características de la persona con las exigencias del trabajo. La orientación
se concebía como un hecho puntual, a la vez que el orientador tenía un rol directivo.

Las limitaciones tienen que ver con su carácter directivo y prescriptivo, y con el hecho de dar a la persona
un papel pasivo, relegando su libertad de elección. Es el enfoque más antiguo e influye en las teorías
posteriores.

3.2. Enfoque psicodinámico: Parte de los planteamientos psicoanalíticos clásicos que consideraban que la
elección vocacional tiene su origen en los procesos inconscientes de la etapa infantil. Estudia los factores
personales que se van conformando en la infancia como determinantes de la elección vocacional, entre los
que destacan la motivación y la satisfacción de necesidades. El trabajo y la conducta vocacional se conciben
como una sublimación de los impulsos infantiles para satisfacer necesidades.

La aportación más importante es la de Roe y Siegelman apoyada en la teoría de Maslow sobre las
necesidades psicológicas, y en las teorías psicoanalíticas. Destacan las experiencias de la infancia como
determinantes en el desarrollo vocacional de la vida adulta, especialmente: la afectividad familiar, la
relación padres/hijos y el clima familiar, lo que produce dos tipos de conducta infantil que desembocan en
dos orientaciones distintas: profesiones inclinadas hacia el trato con las personas y profesiones centradas
en las cosas y los datos. La decisión vocacional sería el resultado de satisfacer determinadas necesidades.

3.3. Enfoque tipológico de Holland: Está basado en el enfoque de rasgos y factores, aunque más
elaborado. Aporta una explicación sobre la relación entre el individuo y su ajuste vocacional, de manera
que la conducta vocacional está explicada por la interacción entre su tipo de personalidad y su ambiente.
Existen seis tipos de personalidad: Realista, Investigador, Artístico, Social, Emprendedor y Convencional. A
la vez existen seis tipos de ambientes, coincidentes con estas tipologías. Las personas tratan de buscar
ambientes que les permitan ejercitar mejor sus destrezas.

Ha desarrollado instrumentos para identificar las preferencias vocacionales. Una de sus limitaciones es
concebir la toma de decisiones como un hecho puntual y desde una perspectiva estática.

3.4. Modelos teóricos de la toma de decisiones: Analizan el comportamiento vocacional de las personas en
situaciones de incertidumbre y cómo se produce la toma de decisiones en la carrera. Considera que las
personas identifican alternativas, evalúan su probabilidad de ocurrencia y éxito tratando de predecir sus
consecuencias para tomar una decisión.
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Podemos encontrar gran variedad de enfoques, como el Análisis de la expectativa/valencia de Vroom, la
Teoría sobre la autoeficacia de Bandura o las aportaciones sobre el aprendizaje social de Krumboltz,
Mitchell y Jones.

Para Krumboltz las conductas, intereses, actitudes y valores se adquieren y modifican continuamente y
debido a experiencias de aprendizaje. Los éxitos y fracasos influyen en la elección y en la conducta
vocacional, tratando de evitar las experiencias erróneas y repetir las exitosas. Desde esta perspectiva
diseñó un modelo de toma de decisiones organizado en fases:

1. Definir el problema.
2. Establecer un plan de acción.
3. Clarificar los valores.
4. Identificar alternativas.
5. Descubrir posibles resultados.
6. Eliminar alternativas.
7. Comenzar la acción.

donde la decisión es el resultado de la integración de factores genéticos y medioambientales, y del efecto

acumulativo de las experiencias de aprendizaje.

3.5. Enfoque sociofenomenológico de Super: Las teorías centradas en el desarrollo de la carrera (o

evolutivas) tienen como característica la consideración de la decisión vocacional, no como algo puntual,
sino como un proceso que se da a lo largo de ciertas etapas y es indisociable del desarrollo general de la
persona. Otorgan un papel crucial al autoconcepto, en el que influyen factores ambientales (como los
modelos de roles significativos para cada persona). Incorporan los hallazgos del enfoque de toma de
decisiones de carrera como proceso que se alimenta a través del trabajo, de aprendizaje y de actividades de
tiempo libre.

Este enfoque ha dado lugar a muchas investigaciones donde destacan figuras como Ginzberg, Crites,
Gribbons y Lohnes. Pero han sido las aportaciones de Super las que más han influido en la configuración de
la orientación tal y como la entendemos hoy, especialmente su investigación sobre los patrones de carrera
(Career Pattern Study).

Super postulaba que el desarrollo de carrera no concluía al alcanzar la edad adulta, sino que continuaba
durante toda la vida, ya que estaba ligado al desarrollo personal. El desarrollo de la carrera es un proceso
continuo, que sigue unas etapas o estadios (crecimiento, exploración, establecimiento, sostenimiento y
declive), a través del cual la persona elige la ocupación que le permite desarrollar un rol compatible con su
autoconcepto.

Destacamos su aportación en la elaboración del constructo de madurez vocacional, que más tarde se
sustituyó por madurez para la carrera. Super pone énfasis en la importancia del estilo de vida como algo
relacionado con la vida profesional.

3.6. Enfoque sociocognitivo de Lent, Brown y Hackett: Se focaliza en la dimensión cognitiva del proceso de
elección. Las personas desarrollan intereses en aquellas actividades en las que se sienten autoeficaces.
Tanto la autoeficacia como la probabilidad de resultados influyen en los intereses profesionales. Los
intereses se ven condicionados por las circunstancias y factores culturales, de modo que las decisiones
están determinadas por las opciones disponibles en su entorno, las expectativas de autoeficacia y las
respuestas de sus sistemas de apoyo.

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4. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL Y PERSONAL.

4.1. Orientación profesional y orientación personal: Nos referimos a una ayuda a la persona para resolver
situaciones, afrontar transiciones o propiciar su máximo desarrollo, tanto personal como profesional. Antes
de los años 50 del pasado siglo su delimitación podía ser más evidente, ya que en la profesional
predominaba una concepción basada en el modelo de rasgos y factores, y la personal podía entenderse
como sinónimo de orientación en general desde un enfoque terapéutico (apoyo psicológico, cognitivo, etc).

Desde las concepciones actuales no resulta fácil establecer una línea divisoria ya que ambas concepciones
interactúan y se retroalimentan dentro de la carrera de una persona. La carrera se define como la
secuencia de todos los roles y ocupaciones de una persona a lo largo de su vida, por lo que puede tener una
dimensión académica, profesional y vital.

Lo personal tiene que ver con nuestro equilibrio interior y el conocimiento de nosotros mismos. Con la
introducción de los conceptos de vocational development y career development se fue imponiendo una
nueva concepción de la orientación profesional pasando a ser entendida como una actuación de carácter
procesual que otorgaba un papel activo a la persona orientada. Se incorporaron dos elementos:
 La autoconstrucción de la identidad personal y profesional a través de experiencias.
 La ampliación de los fines de la ayuda orientadora, no sólo la integración social a través del trabajo,
sino también hacia la satisfacción personal y la autorrealización.

Destacamos que el concepto de orientación profesional y personal se puede delimitar a través de unas
notas:
 Es un proceso de ayuda a lo largo de la vida, no solo en etapas críticas.
 Está dirigida a todas las personas. Se considera como un derecho.
 Su finalidad es facilitar el desarrollo planificado de la carrera vital-profesional de la persona y de su
potencial profesional.
 La intervención tiene carácter preventivo aunque asumiendo, cuando sea preciso, el carácter
remedial.
 La intervención es continua, sistemática, técnica y profesional.
 Ha de realizarse desde presupuestos constructivistas, experienciales y cooperativos, otorgando un
papel activo y principal a la persona orientada.
 El papel del orientador será de estímulo, apoyo, guía, acompañamiento y mediación, como
educador de la carrera, y ofrecerá asesoramiento.
 La actividad ha de realizarse en los diversos contextos en los que se desarrolla la persona mediante
programas elaborados al efecto.

4.2. Orientación laboral y orientación profesional: La distinción entre ambos requiere prestar atención a
los adjetivos laboral y profesional. Lo laboral concierne al trabajo, por lo que la orientación laboral equivale
a orientación para el trabajo, que se puede traducir como ayuda que se presta a las personas en la
búsqueda de empleo. Profesional hace referencia a profesión, que se identifica con las ideas de carrera y de
desarrollo de esta. La ayuda orientadora abarcaría entonces no sólo lo laboral, sino todo aquello que está
encaminado a desarrollar y planificar la carrera, la autorrealización. Aunque se utiliza el término
orientación laboral para referirse a cualquier proceso de orientación referido al trabajo, cuando la ayuda va
más allá de la búsqueda de empleo, es más preciso usar orientación profesional.

4.3. Orientación vocacional, orientación profesional y orientación para la carrera: La diferencia entre
orientación profesional y vocacional requiere considerar el concepto de trabajo. Siguiendo a Pereira, lo

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vocacional está vinculado a las principales tareas del trabajo, ya sean pagadas o no, mientras que lo
profesional implica una ocupación remunerada que exige cierta cualificación.

También se diferencian en función de los enfoques teóricos. En la Teoría de rasgos y factores se usa más el
término profesional, mientras que vocacional es más usado en las Teorías del desarrollo de la carrera. Para
Castaño la orientación vocacional es inseparable del proceso de maduración de la personalidad, ya que se
dirige a favorecer la capacidad de la persona para alcanzar su autorrealización mediante el ejercicio de una
vida profesional.

El uso de los términos orientación profesional y vocacional es indistinto y derivado del origen y uso de cada
vocablo en el ámbito norteamericano (vocational guidance) y europeo (profesional guidance).

Como indica Pereira, a partir del desarrollo de los conceptos carrera y desarrollo de la carrera, la
denominación más exacta es orientación para la carrera ya que se fundamenta en los conceptos de carrera
y trabajo, más amplios y precisos que los de vocación y profesión. Además, carrera integra tanto la faceta
vital como profesional.

En la práctica los tres se usan de forma indistinta, pero en España el de profesional es el más afianzado en
los documentos legislativos y trabajos científicos para referirse al conjunto de procesos dirigidos a la
inserción y desarrollo profesional. Entendemos que el concepto de desarrollo de la carrera forma parte de
la evolución teórica de la orientación profesional.

TEMA 2: ORIENTACIÓN INCLUSIVA, DIVERSIDAD Y FACTORES DE RIESGO

1. INTRODUCCIÓN.

Las diversas declaraciones internacionales llevan décadas insistiendo en la defensa de los derechos
humanos. El derecho a la educación, reconocido en numerosos convenios internacionales, se extiende
también a la edad adulta. El derecho al trabajo está reconocido en numerosas Recomendaciones de la
Organización Internacional del Trabajo (OIT). En la unión Europea, el desarrollo de estos derechos ha sido la
base de las llamadas políticas de integración y de políticas de empleo. De igual modo, los sistemas de
educación y formación a lo largo de la vida, están en el centro de los próximos cambios y los esfuerzos se
centran en fomentar la educación permanente para todos dentro de lo que se denomina la estrategia
global.

En las sociedades más desarrolladas y democráticas las situaciones de exclusión son causadas por los
desequilibrios económicos, las discriminaciones y los estereotipos sociales. La grave crisis económica-
financiera que afecta a Europa y a España ha provocado una generalizada precarización del empleo que
afecta a un número cada vez mayor de personas de todas las edades y condiciones. Estas personas se
suman a los grupos más desfavorecidos: mujeres con cargas familiares y baja cualificación personal;
jóvenes con escasa experiencia laboral; minorías étnicas y culturales; personas con discapacidad; personas
que padecen enfermedades, drogodependientes, etc. En una situación de desempleo tan importante, estos
grupos ven mermadas drásticamente sus posibilidades de inclusión laboral. Por ello, La Orientación, debe
contribuir a neutralizar y hacer frente a los factores de riesgo que les afectan.

Para comprender la noción de Exclusión Social, es conveniente analizar el conjunto de factores de riesgo
que intervienen e interactúan y de analizar aquellos elementos que son susceptibles de generar integración
y/o exclusión social, entre ellos, el ámbito económico, el laboral, el formativo, el socio-sanitario, el de la
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vivienda... A su vez, estos factores son potenciados por ciertas circunstancias que intensifican la exclusión
como son el género, la edad, la etnia o el origen cultural.

Si hay algo que caracteriza a la población es su diversidad. En el campo de la Orientación, la atención a la

diversidad, no constituye un área separada de intervención. La diversidad forma parte de la condición
humana. Por ello, la intervención a aplicar debe ser la que se deriva de los principios de prevención,
desarrollo y de intervención social, respetando la singularidad de cada individuo, y con la necesaria
personalización de la ayuda, adaptándola a la persona y al grupo.

Intervenir es comprender las circunstancias e identificar las necesidades, desde la constatación de esa gran
diversidad, incluso dentro de los grupos. También se debe tener presente hasta donde intervenir, sobre
qué dimensiones y desde qué perspectiva. Por ello, los programas de orientación, deben partir del análisis
de las causas de exclusión de algunas personas del mercado laboral y de la sociedad.

2. DIVERSIDAD Y EXCLUSIÓN.

La diversidad está presente en los modos de pensar, los valores, los comportamientos, la estética, los
estilos de vida, etc. Cada ser humano es exclusivo, singular, irrepetible. Esto se hace patente en los rasgos
físicos, psicológicos,… y en todas las facetas de la vida social (familiar, laboral, etc.).

La diversidad es siempre una constante y va a requerir del orientador una capacidad para identificar los
elementos de la misma. No tiene sentido considerarla ni como un problema ni como un déficit a corregir.
Por el contrario, la diversidad es un elemento potencial para la interacción, el crecimiento, el
enriquecimiento mutuo entre los seres humanos y entre los grupos.

El concepto de diversidad social apunta a la coexistencia entre quienes son o son vistos como distintos. Esa
coexistencia puede consistir en la tolerancia que diluye el conflicto social mediante la convivencia pacífica y
pasiva de los distintos grupos (tolerancia liberal). O también puede ser una alternativa que integre un
pluralismo de valores en la que predomine un sentido ético de “hospitalidad” hacia lo distinto, una
capacidad de acoger y aprender de lo diferente.

El ser humano tiende a analizar la realidad categorizando las cosas, y además les atribuye un valor. Ese
valor añadido es el que expresa e implementa prejuicios, racismo, sexismo y tolerancia hacia la diferencia.
Las etiquetas asignadas a un individuo o grupo y los papeles que se les asignan se relacionan con los
prejuicios y estereotipos.

El concepto de exclusión social se asocia a discriminación o desigualdad, elementos que conducen a la

exclusión de estas personas de las distintas formas de bienestar. Se manifiesta en la ausencia de
determinados grupos socio-culturales en las esferas fundamentales de la vida social, política, económica,
laboral, educativa y lúdica. Algunos procesos que abocan a la exclusión son:
1. Discriminación: el trato menos favorable que se da a una persona o grupo de personas por razones
de sexo, raza, religión, discapacidades, edad, orientación sexual u otra condición.
2. Fracaso Escolar: El que sufre un alumno/a o un grupo de ellos cuando no alcanza con suficiencia los
objetivos educativos programados.
3. Desigualdad: Ausencia de equidad en la distribución de los distintos elementos que componen el
bienestar (riqueza, educación, trabajo,…).
4. Estereotipos: Son representaciones simplificadas, deformadas y socialmente compartidas sobre un
grupo de personas.

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 5. Prejuicios: Actitudes de rechazo hacia los miembros de un grupo o con una determinada
característica.

3. DIVERSIDAD Y ORIENTACIÓN PARA LA CARRERA.

Uno de los fundamentos que sustentan la práctica de la Orientación para el desarrollo personal y
profesional es su disposición para atender a todas las personas, de cualquier edad, situación o contexto. La
diversidad es muy amplia y depende de muchas variables: edad, cualificación, origen cultural y étnico, nivel
socioeconómico y determinadas situaciones como la discapacidad, ciertas enfermedades crónicas, la
dependencia a sustancias adictivas, la privación de la libertad, la identificación sexual, etc. El trabajo,
además de personal, tiene una dimensión social, cumple una función de integración de las personas en la
sociedad, por lo que la orientación laboral-profesional es especialmente necesaria para ciertos grupos en
desventaja.

1.1. IGUALDAD DE OPORTUNIDADES, DERECHO A LA EDUCACIÓN Y DERECHO AL TRABAJO.

Las acciones europeas reafirman la necesidad de incorporar la dimensión de la igualdad de oportunidades

entre hombres y mujeres de manera que esta se integre en el aprendizaje permanente de forma
transversal. También insisten en la necesidad de adoptar una perspectiva intercultural en cuanto a la
igualdad social. Este interés de la Unión Europea se ha manifestado en varios documentos importantes,
entre ellos en los Libros Blancos de la Comisión Europea. En España el derecho a la educación y al trabajo
está ratificado y amparado por la Constitución de 1978. Con las llamadas Políticas Activas de Empleo se han
comenzado a aplicar medidas de apoyo a la contratación de colectivos con especiales dificultades de
inserción (medidas de acción positiva) para corregir desigualdades. Los acuerdos tripartitos a nivel nacional,
regional y autonómico han promovido medidas para favorecer la promoción profesional de la mujer y la
entrada en el trabajo de colectivos con especiales dificultades de integración laboral.

1.2. FACTORES DE RIESGO A CONSIDERAR EN ORIENTACIÓN.

En los Informes y declaraciones de la Unión Europea se identifica una larga lista de grupos-diana
(inmigrantes, emigrantes, minorías étnicas, habitantes de regiones rurales o aisladas). La lucha contra la
exclusión social se plantea desde la educación y la formación, pero también a través del empleo
remunerado.

La formación a lo largo de la vida, junto con la orientación profesional, es un medio para favorecer que las
personas participen activamente en la sociedad. Una primera tarea de los profesionales de la orientación es
la identificación de los grupos y de sus necesidades específicas. Durante la edad escolar son los centros
educativos los que proporcionan ayuda orientadora. Posteriormente, la situación es más complicada.
Dentro de su diversidad, estas personas pueden compartir algunas características:

Dificultades para acceder al 1º empleo o para mantenerse en el mercado laboral.

Falta de experiencia laboral, cualificación, aprendizajes académicos básicos, formación laboral,
dificultades para acceder a la formación.
Una visión insuficiente de la dinámica del mercado laboral, del entorno, de los usos sociales
necesarios para mantener una vida laboral.
Una comprensión insuficiente de su propia problemática y carencia de orientación adecuada para
conseguir un trabajo.
Presencia de factores de riesgo: edad, sexo, cultura, baja cualificación, discapacidad, etc.

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No podemos olvidar que se hallan a menudo en un entorno competitivo y conflictivo (falta de
oportunidades de educación, zonas desfavorecidas, pobreza, discriminación, etc). Sobre estos colectivos
pesan con fuerza las consecuencias psicosociales del desempleo asociadas a conflictos personales
(inseguridad, depresión), familiares (malos tratos, conflictos emocionales) y sociales (escasa autoestima
profesional, aislamiento).

1.2.1. EL GÉNERO: UN FACTOR DE RIESGO PARA LA MITAD DE LA POBLACIÓN.

La entrada masiva de la mujer al mercado de trabajo ha constituido uno de los elementos de cambio social
más decisivos del siglo XX. Pero el factor de género sigue siendo un condicionante de las oportunidades y
de los destinos profesionales de los individuos. Las mujeres, en general, siguen teniendo más dificultades
para acceder al mercado de trabajo. En épocas pasadas, la mujer estuvo vinculada al desempleo y a
actividades no remuneradas socialmente. Actualmente, a su legítimo deseo de conseguir un empleo, se ha
unido el hecho de que buena parte de ellas están mejor preparadas profesionalmente.

A pesar de la alta presencia de mujeres en el mercado laboral, su participación no se distribuye de manera

uniforme en las distintas profesiones y en el sector de la actividad. Las mujeres tienden a situarse en un
puesto de menor prestigio y estatus económico que los hombres (segregación horizontal). Hasta 2008 la
tasa de paro femenina estaba por encima de la masculina; sin embargo, desde 2009 ambas tasas tienden a
equipararse. Por otro lado el cambio de valores ha experimentado que sólo una minoría de mujeres acceda
a puestos de dirección (segregación vertical).

En la actualidad aún hay fuertes obstáculos a la plena incorporación de la mujer al trabajo: la maternidad
(implica dificultades en la conciliación de la vida profesional y familiar) y la cultura empresarial (no ha
desarrollado unos valores para la gestión del tiempo entre trabajadores y trabajadoras que favorezca la
conciliación familiar y laboral para ambos). Las barreras que encuentran las mujeres en su desarrollo
profesional están asociadas a: las condiciones del trabajo, clima laboral, procesos de selección, dificultad de
conciliar vida profesional y personal y cultura empresarial. Por todo ello, las carreras de las mujeres
presentan rasgos diferentes a las de los hombres:

HOMBRES:
 Presentan carreras valoradas y no presentan las limitaciones de las mujeres.
 Siguen una trayectoria más regular, al principio ordenada, tiende a estabilizarse con la
edad y su experiencia laboral, además de ir acompañada de la independencia de su familia
de origen y de la creación de una familia propia.
MUJERES:
 Presentan carreras profesionales más infravaloradas al estar afectadas por factores
externos (socio-laborales) y por las propias autolimitaciones y factores psicológicos.
 Siguen una trayectoria más irregular, más lenta, más meditada y asumiendo menos riesgos.
Las mujeres tendrán una mayor tendencia al mantenimiento de trayectorias
desordenadas.
 En la etapa vital que corresponde a un alto desarrollo profesional y laboral (25-40 años) las
mujeres están infra-representadas. Esta etapa es precisamente la de estabilización y
progreso profesional.
 La falta de linealidad en su carrera está determinada por las elecciones que se ve obligada
a realizar y la dificultad de articular diversos roles vitales.
 Su estatus cambia más frecuentemente que el de los hombres y las transiciones de
reinserción tras un periodo de dedicación al hogar, son más lentas y difusas.

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  En la planificación de sus proyectos profesionales y vitales suelen incluir el reto de la doble
carrera, los conflictos de rol y el impacto familiar. Por tanto, son más complejos, diversos y
amplios.

Por ello, tanto en la educación como en la orientación es necesario adoptar una perspectiva de género que
requiere considerar dos tipos de análisis:
1. El de las desigualdades de género en el desarrollo de las carreras profesionales.
2. El de la influencia de roles y estereotipos de género en los contextos educativos, sociales y
laborales.

Es importante que el profesional de la Orientación identifique aquellos valores estereotipados que posee,
para ser consciente de ellos y poder superarlos. Hasta el momento se han trabajado dos líneas no
excluyentes:

1. Actuaciones específicas con mujeres en contextos formativos y de inserción laboral.

2. Planteamientos transversales, lo que incluye a la población en general. Por ello, han de estar
implicados todos los agentes educativos, de orientación y de inclusión social.

1.2.2. LA EDAD Y LA ETAPA DE DESARROLLO DE LA CARRERA.

La edad constituye un factor de riesgo de exclusión, especialmente los jóvenes y los mayores de 45 años.
En estas etapas aumenta la probabilidad de encontrarse en paro o con un trabajo precario, lo cual se
agrava si se combina con otros factores:
 Ser mujer.  Residir en zonas geográficas deprimidas
 Pertenecer a estratos sociales económicamente.
económicamente desfavorecidos.  Tener alguna drogodependencia.
 Pertenecer a minorías étnicas.  Sufrir una enfermedad.
 Baja cualificación profesional.  Ser discapacitado.

La edad por sí sola no es referente suficiente para la intervención, sino sólo en la medida que intervengan
otros factores o circunstancias. Además hay que considerar las etapas del desarrollo de la carrera y la
posición del individuo en relación a ellas.

a) JÓVENES.

Aunque constituyen la generación mejor formada de la historia, son un sector altamente afectado por el
desempleo, la temporalidad y los bajos salarios.

El modo en que afectan los factores de riesgo se ve modulado por el origen familiar y social, unido a las
condiciones socioeconómicas, culturales y educativas. La falta de oportunidades laborales ha reducido la
posibilidad de independizarse, y ha contribuido a la prolongación de los estudios. Esta tendencia es menor
entre los jóvenes inmigrantes, ya que se incorporan al mercado laboral en edades más jóvenes.

Asimismo, las diferencias de género son patentes entre los jóvenes. Las mujeres sufren mayores tasas de
desempleo y tienen menores salarios, pese a que presentan mayor nivel educativo y menor fracaso escolar
que los varones. Los jóvenes son el colectivo que ha desarrollado más estrategias de adaptación y de
supervivencia para convivir con las situaciones de precariedad e incertidumbre. En la sociedad española
juega un papel fundamental el “colchón” familiar.

b) MAYORES DE 45 AÑOS.

11
Cuando el desempleo sobreviene a estas edades, la persona cuenta con una trayectoria laboral y
generalmente con responsabilidades familiares. Aunque aquí la tasa de desempleo es menor que la de los
jóvenes, las dificultades para salir de esa situación son mayores, por lo que sufre más el paro de larga
duración. La mayor edad viene acompañada de un desfase respecto a las exigencias del mercado laboral y
del desarrollo tecnológico. Existe una gran diversidad dentro de este colectivo, si bien una característica
común es la dificultad para adaptar sus perfiles profesionales a las exigencias del mercado.

1.1.1. LA IDENTIDAD CULTURAL, ÉTNICA O RELIGIOSA.

Los movimientos demográficos y las condiciones del mercado laboral ejercen su influencia en la
composición multicultural de los recursos humanos en los centros de trabajo. Esta realidad multicultural
requiere de los trabajadores una ampliación de sus competencias para trabajar con personas cuya cultura
es diferente de la suya. Los inmigrantes dentro del mercado laboral poseen rasgos comunes:
 Son los menos cualificados.
 Ocupan posiciones secundarias.
 Bajas remuneraciones.
 Fuerte inestabilidad en el empleo y menores garantías jurídicas.
 Trabajan en sectores precarios y en empresas en que predomina la desregulación.
 Se ven afectados por la permanencia legal en el país.
 Tienen dificultades de acceso a la formación y al reconocimiento de sus cualificaciones y
experiencias profesionales anteriores.
 Mayores tasas de desempleo debido a la crisis económica.

En este escenario sociolaboral, la orientación profesional ha de contemplar la gran pluralidad de

situaciones, ofreciendo respuestas adaptadas a las necesidades específicas. Según Aneas, es necesario
adoptar un enfoque intercultural, que va más allá de la mera multiculturalidad en tanto que supone la
existencia de unas relaciones que facilitan la integración, el respeto y el reconocimiento mutuo. Así, en una
empresa intercultural deberían darse las siguientes condiciones: relaciones interculturales simétricas,
integración en todos los aspectos, situación laboral legal y justa, equidad, cooperación, etc.
En España y la Unión Europea la inmigración se ha configurado como una variable clave para el desarrollo
económico al elevar la tasa de fecundidad y contribuir al sostenimiento del sistema de pensiones. Se
considera la diversidad cultural como una característica propia de la Europa democrática y pluralista,
aunque las políticas realizadas hasta ahora han sido insuficientes.
En ESPAÑA, la diversidad cultural siempre estuvo presente entre la población autóctona pero ha venido
siendo más marcada en las últimas décadas con el flujo de la población inmigrante, la cual es muy diversa,
por lo que no debe ser tratada como un grupo homogéneo en la práctica orientadora.

La Orientación Intercultural se define como un enfoque que reconoce y valora la diversidad y las
diferencias culturales. Si partimos de una definición amplia de cultura toda orientación es, en cierta
medida, multicultural pues ya de por sí cada persona es culturalmente diversa, en la medida en que
pertenece a distintas culturas. Asimismo, la Orientación Intercultural no es algo pensado para aplicar a
grupos étnicos y culturales, sino que se dirige a toda la población de modo transversal.

COMPETENCIAS DEL ORIENTADOR INTERCULTURAL

Conciencia (awareness) de nuestras creencias, Es consciente de su propia herencia cultural,
valores y prejuicios valorando y respetando las diferencias culturales.
Es consciente de sus propios valores y sesgos, y de
la incidencia de estos en los grupos minoritarios.

12
 Se siente cómodo con la existencia de diferencias
culturales y las considera enriquecedoras.
Ser consciente de los prejuicios adquiridos en su
socialización y requiere auto-análisis constante para
no caer en estereotipos perjudiciales para los
grupos minoritarios.
Poseer conocimientos específicos del grupo con el
que trabaja. A mayor profundidad, mejor
comunicación.
Conocer el tratamiento socio-político del tema de
las minorías étnicas y comprende el papel del
Conocimiento y comprensión de la visión del
racismo en el desarrollo de la identidad de estos
mundo de los grupos culturalmente diversos.
grupos.
DEBE:
Conocer en profundidad los principales modelos y
teorías de la orientación y cómo pueden actuar con
los grupos culturalmente diversos.
Ser consciente de las barreras institucionales que
impiden a estos grupos acceder a la orientación.
Dé respuesta a los diferentes estilos cognitivos de
los “clientes”.
Tenga en cuenta los diferentes estilos
comunicativos de los distintos grupos para
comunicarse adecuadamente.
Desarrollo de estrategias y técnicas de
Interceda por su “cliente” cuando sea necesario.
intervención apropiadas. ES PRECISO QUE:
Anticipe el impacto de su actuación, reconociendo
sus limitaciones y buscando posibles alternativas.
Recurra a miembros de otras culturas
(intérpretes/mediadores) o a otros profesionales
cuando sea necesario para superar las limitaciones.

1.1.1. OTRAS CONDICIONES DE RIESGO DE EXCLUSIÓN.

Existen otras condiciones de riesgo de exclusión:

1. Diversidad Funcional: A pesar de los avances logrados en apoyo y asistencia a las personas con
discapacidad sigue siendo limitado el apoyo social. Los programas, Servicios y Prestaciones Económicas
son insuficientes. Las personas con discapacidad siguen teniendo dificultades para desempeñar diversos
roles de la vida cotidiana, sobre todo en el trabajo. Las mujeres son un grupo que sigue encontrando
muchos obstáculos derivados de los estereotipos y prejuicios presentes en la sociedad.

Desde los Organismos Internacionales se han impulsado avances significativos a fin de garantizar los
mismos derechos y obligaciones que los demás. Se ha pasado de planteamientos asistenciales e
institucionalizados a un tipo de ayuda centrada en una verdadera integración social y laboral. En la
actualidad la integración social de estas personas pasa necesariamente por la integración laboral, desde
este planteamiento se tiende a aplicar el Principio de Normalización, utilizando al máximo los recursos
ordinarios de apoyo, manteniendo el empleo protegido y los centros especiales de empleo, como opciones
de transición al medio ordinario de trabajo. La intervención orientadora requiere trabajar sobre la
formación y el desarrollo de competencias para gestionar y desarrollar la carrera profesional
(especialmente las habilidades sociales), con un seguimiento continuo del trabajador.

13
2. Diversidad Sexual: Tener orientación sexual homosexual o bisexual ha sido un motivo de represión y
discriminación. Actualmente en algunas sociedades se está produciendo un cambio de mentalidad que se
traduce en una tendencia al respeto y a la normalización de la condición homosexual. Aunque España es un
país avanzado, aún debe producirse un cambio más profundo para evitar la discriminación en el trabajo. La
convivencia con personas homosexuales es vista con mayor normalidad en España que en la Unión Europea
y se cree que encuentran menos dificultades en España para acceder al empleo.

El estigma y los prejuicios homofóbicos se manifiestan de forma transversal afectando a todas las esferas
de la vida de estas personas, incluyendo el ámbito laboral. El grado de aceptación de las redes sociales y
familiares es igualmente un elemento importante en su desarrollo personal. La Intervención Orientadora
debe afrontarse desde:
 la identificación de los prejuicios sociales existentes
 el análisis de los estereotipos sexistas y de género que subyacen a estas actitudes.
 Y ha de favorecer el necesario proceso de autoaceptación.

3. Imagen Personal: La imagen personal es también un factor de discriminación debido a los prejuicios y
estereotipos existentes, y puede presentarse de diversas formas, como: el aspecto físico respecto a los
cánones de belleza, la estatura, el peso, la indumentaria,... Por ejemplo, el sobrepeso y la obesidad son
factores de discriminación laboral y actúan de forma diferencial según el género, afectando de forma más
negativa a las mujeres.

4. Drogodependencia: Un grupo con necesidades específicas de orientación son aquellas personas con
drogodependencia o que están en proceso de desintoxicación e inserción. Desde los años 90 se han
producido cambios en el consumo de drogas en nuestro país, pasando de estar asociado a la marginación y
a la delincuencia a una creciente integración en la “normalidad” de las nuevas formas de ocio entre los
jóvenes. Entre los factores que obstaculizan el acceso de estos trabajadores a dispositivos asistenciales
cabe mencionar la imagen social y los estereotipos hacia el drogodependiente. Las dificultades se
relacionan con: la baja cualificación, los períodos al margen del mercado laboral, la edad y las
enfermedades asociadas.

5. Privación de Libertad: Las personas privadas de libertad en establecimientos penitenciarios deben

reintegrarse al mercado laboral, una vez superado ese periodo. La heterogeneidad de este grupo es
amplísima, por ello es necesaria la colaboración con otros profesionales implicados en los distintos
procesos de desarrollo. Los esfuerzos han estado dirigidos tanto a la prevención como a la rehabilitación, el
desarrollo personal y a la integración social. La orientación profesional tiene lugar en contextos
multidisciplinares de atención integral que tiene en cuenta los ámbitos formativo, familiar, social y laboral
de estas personas.

4. LA INTERVENCIÓN DESDE UNA ORIENTACIÓN INCLUSIVA.

La orientación inclusiva contempla la inclusión de las personas destinatarias en aquellos contextos donde se
forma, vive o trabaja. Una intervención que asume los principios de prevención, desarrollo e intervención
social y se compromete en el desarrollo integral de la persona, en una perspectiva de igualdad y de respeto
a la diversidad.
El acceso a un trabajo remunerado se considera un factor esencial para superar la exclusión social. Existe un
acuerdo en señalar que la clave principal del acceso al empleo es la formación (instrumental, profesional,
continua). Por ello los esfuerzos para favorecer la inclusión (social y laboral) se han situado en:
1. los contextos Educativos (en edades escolares, con carácter preventivo).
2. los contextos Formativos (formación y orientación para el empleo).
14
 3. los contextos Comunitarios (asistenciales, servicios sociales).

Las actuaciones prácticas de orientación se realizan en colaboración con diversos profesionales de la

educación y la ayuda social. Los programas y servicios de orientación se dirigen a grupos específicos,
creados y organizados por diversas instituciones u organismos sin ánimo de lucro que conforman el
denominado Tercer Sector. A través de las actividades de orientación, formación, seguimiento y apoyo para
el mercado de trabajo, se viene impulsando el desarrollo de los recursos personales y de las competencias
sociales que facilitan el acceso al trabajo, la promoción, la reinserción y la cualificación profesional.

La intervención orientadora comienza por analizar las causas de la exclusión de algunas personas del
mercado laboral. Parte de las “causas” se encuentran en la propia sociedad (dinámica, estereotipos y estilo
de vida que impone). También será necesario identificar las necesidades específicas teniendo en cuenta
sus circunstancias. El orientador asume un papel de agente de cambio en el contexto sociolaboral. Los
esfuerzos de inclusión son estrategias dirigidas a lograr la participación equitativa de los individuos y
grupos en las distintas esferas de la vida social. Una sociedad inclusiva debería garantizar los derechos
individuales, la igualdad de oportunidades a todas las personas.

La Orientación inclusiva tiene una naturaleza transversal, está dirigida a eliminar sesgos, prevenir la
discriminación y mantener las expectativas altas respecto al empleo y al desarrollo de una carrera
profesional. Las diferencias individuales se consideran elementos positivos. La Orientación Inclusiva
pretende:
 Reafirmar las experiencias de las personas de distinto género, edad, cualificación, capacidades, etc.
 Reconocer la contribución de todas las personas a los procesos productivos.
 Recoger las diversas perspectivas y experiencias variadas aportadas por todos los individuos.
 Contribuir a la equidad, al cambio social y al desarrollo de valores democráticos.

Los objetivos primordiales de la formación permanente y de la orientación profesional son la satisfacción y

la realización personal, no sólo la inserción laboral. Se trata de fomentar lo mejor de cada individuo, de dar
respuesta a sus necesidades de desarrollo y crecimiento personal a través del trabajo. Un reto pendiente es
el mayor compromiso del mundo productivo y empresarial en esta tarea. Buena parte de los obstáculos
están en la propia sociedad. Por eso la acción debe también dirigirse al entorno y no únicamente a los
usuarios del programa o servicio de orientación.

TEMA 3 INTERVENCIÓN ORIENTADORA EN LAS DIMENSIONES PROFESIONAL Y PERSONAL

1. INTRODUCCIÓN.

Se entiende la orientación como un derecho de todas las personas, sea cual sea su edad y/o condición, a
ser ayudadas en su desarrollo profesional y personal, especialmente en momentos en que han de afrontar
transiciones importantes en sus vidas. Esta acción se desarrolla en todos aquellos contextos donde se
encuentre la persona, ya sean educativos, socio-laborales o en los ámbitos comunitarios de apoyo e
integración social. Su finalidad es alcanzar un óptimo desarrollo de la persona, entrenándola en las
competencias necesarias para ello.

El ejercicio profesional de la orientación comprende un perfil general de funciones y competencias

especializadas, del que se derivan perfiles específicos para contextos concretos, junto con un código
deontológico.

15
2. PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA ORIENTACIÓN.

2.1 Principio de Prevención.

Características: La orientación debe actuar de forma proactiva contra las circunstancias negativas antes de
que se produzcan sus efectos (prevención primaria).

Implicaciones para la orientación profesional y personal:

 Apertura a todo entorno social y todos los factores que puedan obstaculizar el óptimo desarrollo de
la carrera.
 Acción dirigida a todas las personas, no sólo a los que se encuentran en situación de riesgo.
 Importancia del diagnóstico y la evaluación para un conocimiento temprano de las necesidades.
 Vinculación con el modelo de programas (en oposición al modelo remedial o de servicios).
 Requiere una cultura colaborativa de los agentes de orientación, que permita una planificación y
actuación coordinadas.

2.2 Principio de Desarrollo.

Características: La orientación ha de ser un agente activador y facilitador del desarrollo pleno e integral de
la persona a lo largo de toda su vida.

Implicaciones para la orientación profesional y personal:

 Potenciar el desarrollo de la carrera como proceso a lo largo de la vida.
 Adoptar un enfoque constructivista: proporcionar experiencias y situaciones de aprendizaje.
 La orientación es un proceso de ayuda continuo e integral dirigido a todas las personas.
 Requiere un papel activo de la persona orientada.
 Persigue el desarrollo de la capacidad para confrontarse constructivamente con los factores que
determinan su carrera (potenciación o empowerment).
 Se realiza a través de procesos educativos.

2.3 Principio de Intervención Social.

Características: La orientación ha de tener en cuenta los contextos en los que está inmersa la persona, con
todos sus factores y circunstancias.

Implicaciones para la orientación profesional y personal:

 Analizar los factores ambientales que repercuten en la toma de decisiones de la persona orientada.
 Considera el centro formativo o de trabajo como un sistema de interacción.
 Dirigido a modificar aspectos concretos del contexto: educativo, familiar o sociolaboral.
 El orientador asume un papel de agente de cambio social.
 Debe favorecer el desarrollo de las competencias interculturales.

3. CONTEXTOS DONDE TIENE LUGAR LA INTERVENCIÓN ORIENTADORA

Teniendo en cuenta el principio de intervención social, la orientación adopta un enfoque sistemático-

ecológico, desde el cual el desarrollo de la persona se considera un proceso en interacción dialéctica con los
entornos en los que vive. Por tanto debe analizar el modo en que estos contextos afectan al desarrollo de
las personas, las situaciones y las necesidades que se derivan. Los campos de actuación son variados y
comprenden:

16
3.1 Contexto educativo: Contexto de intervención más regulado e investigado. Comprende diversos
niveles: infantil y primaria, secundaria y bachillerato, formación profesional y universitaria. En primaria y
secundaria, la orientación está más regulada e instrumentalizada, con un amplio desarrollo legislativo.

3.2 Contexto sociolaboral y organizacional: Engloba los ámbitos vinculados al mundo del trabajo (inserción
laboral; formación profesional continua de los trabajadores y sistema de evaluación y acreditación de
competencias profesionales). Actuaciones promovidas bien por las administraciones públicas y gestionadas
por entidades (organizaciones sindicales y patronales; fundaciones; ONG,…) o por la propia empresa.
Atiende a la población joven y adulta, frecuentemente en situación de desempleo o que busca un empleo
más ajustado a su formación y expectativas.

3.3 Contexto sociocomunitario: Actuaciones centradas en el apoyo y la integración social, generalmente

fuera de las instituciones formativas y de las del mundo del trabajo. Se desarrollan en el seno de programas
o servicios públicos, así como de ONG y grupos asociativos de diversa índole, que frecuentemente reciben
financiación pública y que cuentan con el trabajo voluntario de algunos ciudadanos. Atiende poblaciones
con necesidades específicas (frecuentemente en situación de desempleo y en las que convergen además
otras situaciones de exclusión social).

4. DIMENSIONES DE INTERVENCIÓN PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL Y PERSONAL

Los diversos autores distinguen 3 grupos: Autoconocimiento, Conocimiento del mundo laboral y Habilidad
para tomar de decisiones. Actualmente también se atiende a la Planificación y desarrollo del proyecto
vital-profesional.

4.1. Autoconocimiento: es el área de intervención más extensamente reconocida y trabajada en

orientación, al ser considerado como base imprescindible para la toma de decisiones. El individuo debe
conocer sus cualidades, aptitudes, actitudes, valores, competencias, conocimientos y experiencias, que
constituyen su potencial personal y profesional, dentro del cual se encuentran aspectos como:
 Los intereses y preferencias profesionales.
 El autoconcepto, la autoestima.
 Los valores y las representaciones del trabajo y las profesiones.
 La motivación vocacional.
 Las expectativas de logro y de autoeficacia.
 El pensamiento reflexivo, la inteligencia, la capacidad de resolución de problemas.
 Las competencias profesionales, generales y específicas.
 Las competencias y habilidades socioemocionales.
 Los conocimientos.
 Las capacidades físicas.
 Las actitudes, la capacidad de autocontrol ante determinadas situaciones profesionales.

La intervención debe tener en este ámbito un carácter fundamentalmente preventivo y estará marcada por
la función diagnóstica (uso de técnicas de evaluación y diagnóstico). Es esencial el papel activo de la
persona orientada.

Hay que tener en cuenta que las diversas dimensiones que componen el potencial profesional y personal
de un individuo contienen aspectos dinámicos y cambiantes con el paso del tiempo (como intereses y
preferencias, motivaciones, competencias...).

17
El balance de las competencias profesionales y personales: El balance de competencias, término
desarrollado en los años 80, viene a ser un conjunto de acciones que permite una aproximación global de la
persona, respecto a sus identidades, su imagen de sí misma, sus valores, etc., para confrontarla con
acontecimientos y situaciones problemáticas que requieren buscar soluciones y tomar decisiones. Se
concibe como una estrategia que ayuda a las personas para adquirir plena conciencia de todo el bagaje
acumulado a lo largo de su vida, con el fin de proyectarlo hacia el futuro, y está vinculada a la noción de
proyecto profesional.

Puede aplicarse en el marco de un itinerario de formación, de inserción o reinserción, para afrontar

entrevistas de trabajo, o para facilitar la transparencia en la evaluación y certificación de competencias y
cualificaciones profesionales. El balance de competencias se desarrolla en tres fases:
1. Fase preliminar: Fase pre-diagnóstica e introductoria. De análisis riguroso de la persona para hacer
emerger sus motivaciones y expectativas.
2. Fase de investigación: Fase diagnóstica, de profundización y análisis. Para identificar los
conocimientos, las habilidades y los recursos psicosociales, así como valorar los conocimientos,
recursos y competencias profesionales.
3. Fase de síntesis y devolución: Para reelaborar el conjunto de elementos informativos de las dos
fases anteriores y organizar el portafolios de competencias y el documento de síntesis.

El balance de competencias se caracteriza por:

 Ser algo personalizado, fruto de la decisión personal.
 Ser estructurado y organizado en torno a objetivos definidos por la persona.
 Tener lugar dentro de una red de interacciones sociales, métodos e instrumentos.
 Requerir la actuación de profesionales experimentados y cualificados.

4.2. Conocimiento del entorno formativo y socio-profesional: Es otro núcleo indispensable que debe
transcurrir de forma paralela y retroalimentada con el autoconocimiento. Aportará informaciones valiosas
para poder afrontar transiciones importantes y nos proporciona claves para actuar, construir proyectos,
reconocer oportunidades, o identificar las competencias necesarias para alcanzar los objetivos
profesionales. Los aspectos a explorar son variados:

 La evolución y condicionantes del mercado laboral.

 Los perfiles profesionales de una determinada profesión.
 Dentro de cada perfil, las funciones a desempeñar, niveles de responsabilidad, condiciones
laborales.
 Los contextos profesionales en que tiene lugar el desempeño.
 Perspectivas y nuevas salidas profesionales que pueden abrirse.
 Los requerimientos formativos para un determinado ámbito ocupacional o profesión.
 Las ofertas formativas para ese campo.
 Las oportunidades para formarse en un determinado perfil profesional.
 Los recursos para el autoempleo o para la búsqueda de empleo.
 Los mecanismos de promoción en ese campo profesional.

El orientador ayudará a la persona a seleccionar las dimensiones que requieren ser exploradas y a
desarrollar sus competencias exploratorias, así como a la interpretación crítica de la información de cara a
la toma de decisiones.

18
4.3. Toma de decisiones: Se hace sobre la base de estrategias que se pueden aprender y entrenar. Es el
objetivo central de muchos programas de orientación y de los programas de desarrollo cognitivo, en los
cuales la decisión se plantea heurísticamente (explorando todas las alternativas posibles). Las tomas de
decisiones de carrera están determinadas por la comparación e integración de dos tipos de información: la
obtenida de la auto-exploración, y la proveniente de la exploración del entorno. El acierto de las
decisiones dependerá de la calidad de las informaciones que se manejen. Se trata de favorecer una toma
de decisiones responsable y autónoma, sobre una base realista y lo más próxima posible a sus expectativas.
Respecto a la carrera profesional, se tratará de elegir opciones académicas, itinerarios formativos, de
inserción o de desarrollo profesional. Para ello habrá que delimitar las metas a corto, medio y largo plazo,
así como las estrategias a seguir para alcanzarlas en función de los colectivos específicos a los que ofrecen
sus servicios.

4.4. Planificación y gestión de la carrera: el proyecto vital y profesional. La planificación y el desarrollo de

los proyectos que integran la carrera son el núcleo central en el cual convergen y adquieren pleno sentido
el resto de contenidos y dimensiones de la orientación, y que permitirán a la persona construir su proyecto
vital y profesional (la noción de proyecto aporta un planteamiento holístico a la orientación).

El proyecto vital y profesional se caracteriza por su carácter intencional y de anticipación al futuro, lo que
requiere una implicación personal. Supone también adoptar una acción dinámica y flexible ante los
acontecimientos que van sucediendo y capacidad para definir y redefinir hacia dónde vamos, planificando
el itinerario con sentido. Esta dimensión permite a la persona desarrollar sus competencias de gestión de la
carrera. Son competencias que están en la base del éxito en la carrera profesional, tienen un valor
instrumental en dicho desarrollo y se van incrementando a lo largo de la vida. También se diversifican
dependiendo de cada persona, de sus circunstancias y de sus necesidades en cada momento. Entre ellas:
 Competencias de gestión y desarrollo personal (competencias socioemocionales, para el
mantenimiento de una imagen positiva de sí mismo).
 Competencias de aprendizaje y exploración de la carrera (competencias exploratorias, de sí mismo
y del entorno; de toma de decisiones, de anticipación y planificación, de aprender a aprender, de
manejo de la información del entorno y autoevaluativas).
 Competencias de empleabilidad (actitudes, habilidades y conocimientos directamente
relacionados con la búsqueda, mantenimiento y progreso en el empleo o el autoempleo).

En nuestro país las propuestas se han centrado en el nivel universitario, pero sería altamente
recomendable implementarlo en etapas anteriores y en cualquier momento del desarrollo de la carrera en
la vida adulta.

5. FUNCIONES Y COMPETENCIAS DEL PROFESIONAL DE ORIENTACIÓN.

Pueden agruparse en 4 grandes grupos:

a) Valoración y diagnóstico de necesidades y características individuales.

Importancia:
 Es esencial planificar la intervención, o como parte del proceso continuo de orientación.
 Contribuye al desarrollo de la persona orientada, facilitando su autoconocimiento y su toma de
decisiones.
 Las decisiones orientadoras y las elecciones que tome la persona dependerán en buena parte del
adecuado desarrollo de esta función.
Actuación del orientador(a):
 Planificar el proceso diagnóstico, de acuerdo con el marco teórico correspondiente.
19
  Seleccionar y aplicar las técnicas y estrategias de evaluación y diagnóstico de forma personalizada,
rigurosa, científica y técnicamente fundamentada.
 Ayudar a la persona orientada a confrontarse constructivamente con los factores que influyen en
su carrera. (Cuidar el modo de devolver los resultados para que cada persona alcance una
interpretación adecuada).
Condicionantes
 Debe ser un proceso personalizado.
 Los métodos y técnicas seleccionadas dependerán del enfoque teórico adoptado.
 Deberá ser aplicada siempre con propósito práctico para resolver los problemas planteados.

b) Planificación y diseño de actuaciones

Importancia:
 Permite tomar las decisiones importantes referidas a todas las fases del proceso de intervención.
 Supone una reflexión acerca de la viabilidad, contexto y factores condicionantes de los procesos.
Actuación del orientador(a):
 Programar y diseñar los distintos elementos de la intervención de forma coherente con las
necesidades de los destinatarios: tipo de actuación, duración, objetivos y resultados esperados.
 Diseñar metodológicamente cada fase: métodos y técnicas, priorización, profesionales y sus
diversos roles, sistema de seguimiento.
 Coordinar a los agentes que intervienen (orientadores, profesores, educadores sociales, etc.)
Condicionantes
 Las opciones que se tomen dependerán del modelo teórico que adoptemos.
 Los objetivos propuestos son el hilo conductor. Han de estar consensuados y asumidos por todos
los agentes.
 Cuando los destinatarios son jóvenes y adultos es importante contar con su participación en la
planificación de actividades y en la delimitación de objetivos.

c) Ayuda orientadora y estímulo sistemáticos.

Importancia
 La noción de ayuda es un elemento definitorio y esencial de la orientación profesional y personal.
 Proporciona ayuda directa y/o indirecta a individuos y grupos.
Actuación del orientador(a)
 Asesorar a la persona orientada para que establezca sus objetivos, tome decisiones e identifique
estrategias.
 Informar en los aspectos académicos, profesional o personal, facilitando recursos.
 Estimular y acompañar a la persona orientada en el logro de sus objetivos.
 Formar a la persona en el desarrollo de sus competencias para la gestión de la carrera.
 Cooperar con otros profesionales.
Condicionantes
 Ha de ser sistemática, planificada y fundamentada en el conocimiento teórico.
 La ayuda puede ser personalizada o grupal; directa o indirecta (en beneficio de terceras personas).
 Se basa especialmente en la técnica de la entrevista, junto con otras estrategias que propicien
procesos interactivos para la reflexión y el análisis objetivo de la situación.

d) Evaluación de la intervención y de su contexto.

20
Importancia: Es esencial para incrementar la calidad de servicios, programas, instituciones, etc.
Actuación del orientador(a)
 Aplicar los métodos de investigación evaluativa, tanto a los resultados como a los procesos y al
conjunto de los elementos del sistema.
 Diseñar y aplicar estrategias para la recogida y análisis de información (cuantitativa y/o cualitativa).
Condicionantes
 Las estrategias de evaluación dependerán del modelo metodológico adoptado.
 Las funciones en este ámbito son complejas y requieren preparación en estas técnicas y
especialistas en los equipos multiprofesionales de formación y orientación.

El ejercicio de estas funciones supone que el orientador debe poseer un perfil amplio de competencias, si
bien la amplitud e intensidad de las mismas dependerán de la articulación de 4 elementos: Finalidad de la
intervención, Destinatarios, Modelo de intervención adoptado y Contexto donde tiene lugar la
intervención, con sus condicionantes.

5.1. Perfil competencial: Se encuentra sujeto a una evolución motivada por los cambios del entorno, así
como por la innovación tecnológica en la comunicación y gestión de la información. Las competencias
varían en función de las opciones metodológicas, los destinatarios, los objetivos de las intervenciones y los
contextos. Esto hace que los perfiles orientadores sean cada vez más amplios y exigentes, por lo que hay
una tendencia a la especialización en función de los destinatarios y de sus necesidades. No obstante, hay un
perfil general desde el que delimitar perfiles específicos. Clasificación de competencias:

Competencias Generales
 Socioemocionales: empatía, asertividad, interculturales
 De adaptación a los cambios.
 De resolución de problemas.
 De iniciativa y toma de decisiones.
 De pensamiento crítico y análisis simbólico de la información.
 Exploratorias.
 De creación e innovación.

Competencias profesionales específicas

 Deontológicas: integridad ética, respeto,…
 Para la valoración y análisis de necesidades (diagnóstico).
 Para la planificación y el diseño de intervenciones:
o De conocimiento de enfoques y modelos.
o De identificación de factores influyentes en la toma de decisiones.
o De diseño de programas y actuaciones.
 De orientación, estímulo y dinamización:
o De intervención individual/grupal.
o Uso de la entrevista, técnicas observacionales.
o De trabajo en equipo.
o Liderazgo, dinamización y coordinación de equipos de trabajo.
 De gestión de información y recursos para la orientación.
o De conocimiento de servicios y recursos locales y estatales.
o De conocimiento del sistema formativo, laboral, de cualificaciones,…
 Para la utilización de las nuevas tecnologías:

21
 o De interacción y comunicación a través de los medios electrónicos.
o De colaboración en redes y comunidades virtuales.
o De formación on-line.
 De colocación y promoción del empleo y el autoempleo: entrenamiento en estrategias de
búsqueda y relación con empleadores y proveedores de formación.
 Para la evaluación de la calidad de las intervenciones:
o Investigadoras y evaluativas.
o De autoevaluación y autoanálisis.
o De dinamización de la cultura de la calidad y de la implicación del propio usuario.

5.2. Código Ético y Deontológico: La deontología es el conjunto de normas y obligaciones vinculadas al

ejercicio de una profesión. Estas obligaciones se basan en los valores morales universales (humanidad,
respeto al otro, labor desinteresada, honestidad, etc.). En la orientación estas normas surgen debido a la
asimetría de poder entre profesional y usuario.

La ética profesional se asocia a interrogantes sobre el rol social de una profesión, sus responsabilidades,
funciones, finalidades, actitudes frente a los problemas sociales, culturales, étnicos, etc. En Orientación, por
ejemplo, estaría la “acción positiva”: los orientadores, ¿Deben conformarse observando acontecimientos
sociales que refuerzan las desigualdades, o deben intervenir para remediarlas? Las prácticas profesionales
de los orientadores están reguladas por normas legislativas y también por códigos deontológicos, como el
que propone la Asociación Internacional para Orientación Educativa y Profesional (AIOEP).

El Código deontológico de la AIOEP (normas éticas, 1995) aspira a promover servicios de orientación de
gran calidad, ofrecidos por especialistas competentes y reconocidos. Los 10 puntos relativos a las
responsabilidades con los clientes son:
1. Obligación de respetar la dignidad de la persona, derecho de la persona a hacer sus elecciones con
independencia.
2. Promover la igualdad de oportunidades de orientación sin ningún tipo de prejuicios por status
social, edad, sexo, etc. y evitar todo tipo de discriminación.
3. Sensibles a las necesidades de sus clientes, remitiéndolos a otros profesionales si sus competencias
no permiten responder a estas.
4. Informar a los clientes (propósitos, técnicas, normas éticas). Cualquier límite a la confidencialidad
requiere el consentimiento del cliente.
5. Favorece la independencia del cliente, evitando imponerle elecciones. No obstante, cuando el
cliente tiene valores antisociales, el orientador puede presentarle los suyos.
6. Explicar el resultado de las pruebas diagnósticas en términos comprensibles para los clientes. Usar
criterios relevantes y estar formado permanentemente.
7. Favorecer el uso de nuevas técnicas y aplicaciones informáticas si son beneficiosas para el cliente y
adecuadas a sus necesidades.
8. Mostrar a los clientes sus competencias, formación y experiencia y proporcionar información clara,
precisa y relevante.
9. Evitar conflictos de intereses que comprometan al cliente e informar si existe tal posibilidad.
10. Remitir a los usuarios a profesionales adecuados cuando no se le puede proporcionar la ayuda
necesaria.

TEMA 4 COMPETENCIAS EMOCIONALES Y DESARROLLO VITAL-PROFESIONAL

1. INTRODUCCIÓN.
22
Un concepto amplio de la orientación permite identificar cuatro grandes áreas:
1. Orientación profesional.
2. Orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
3. Atención a la diversidad y educación inclusiva.
4. Orientación para la prevención y el desarrollo humano (dentro de esta surge la educación
emocional).

La educación emocional es una respuesta a las necesidades sociales que no están suficientemente
atendidas, tales como ansiedad, estrés, consumo de drogas, violencia, etc. Todo ello son manifestaciones
del analfabetismo emocional.

La persona con competencias emocionales está en mejores condiciones para regular sus emociones de
forma apropiada en determinadas situaciones (examen, prueba de selección de personal, desempleo, etc.).
La regulación de la ira es una de las mejores estrategias para la prevención de la violencia.

La función de la orientación en la educación emocional consiste en dinamizar la puesta en práctica de

programas por parte del profesorado. El orientador debe tener una formación adecuada para ello.

El proyecto personal de vida se enfoca mejor desde las competencias emocionales, destacando aspectos
como automotivación, ilusión y actitud positiva para el bienestar emocional.

2. LA ORIENTACIÓN PARA LA PREVENCIÓN Y EL DESARROLLO.

La orientación nació como orientación profesional a principios del siglo XX y siempre ha tenido el desarrollo
profesional como uno de sus principales objetivos. A mediados del siglo XX la orientación se interesa por las
técnicas de aprendizaje y, especialmente, en el aprender a aprender, aspecto esencial para la promoción
profesional a lo largo de la vida. Las dificultades de aprendizaje que van surgiendo señalan la importancia
de la atención a la diversidad para una escuela inclusiva.

En los años sesenta la orientación adopta como objetivo el desarrollo integral de la personalidad
(developmental counseling). Esto se complementa con la prevención (consumo de drogas, violencia,
comportamientos de riesgo, etc.). Prevención y desarrollo son el anverso y reverso de la misma moneda: en
la medida que se hace prevención de la enfermedad, se puede estar haciendo desarrollo de la salud. La
mejor forma de abordar la prevención es a través de competencias básicas como habilidades sociales,
habilidades de vida (life skills), competencias emocionales, etc. En el desarrollo de la orientación a lo largo
del siglo XX se pueden distinguir cuatro grandes áreas de intervención: Orientación profesional, Orientación
en los procesos de enseñanza-aprendizaje, Atención a la diversidad y educación inclusiva, Orientación para
la prevención y el desarrollo. No son compartimentos estancos, sino relacionados entre sí.

3. DE LA INTELIGENCIA COGNITIVA A LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

La importancia de la inteligencia se debe a los test de inteligencia, y a que estos fueron creados para
predecir el éxito académico. En 1903, el Ministerio de Educación francés encargó a Alfred Binet que
elaborara un instrumento para distinguir al alumnado que podía estar escolarizado en las aulas ordinarias
de aquellos que debían internarse en aulas de educación especial. Así, en 1905, surgió el primer test de
inteligencia, enmarcado en la filosofía de la discriminación escolar, presente hasta finales de los años
sesenta.

23
En 1908 se traduce el test de Binet-Simon al inglés y se difunde, más adelante, en la versión Stanford-Binet.
Esta prueba fue utilizada en la Primera Guerra Mundial para examinar a un millón de reclutas americanos.
Sucesivas revisiones dotaron a este instrumento de una consistencia que lo hizo mundialmente famoso.

En 1912, Stern introduce el término de CI (Coeficiente Intelectual), que tendrá una gran aceptación y
difusión. La inteligencia clásica (inteligencia cognitiva), es uno de los constructos más investigados en
psicología. De hecho, ha sido un concepto en permanente revisión y crítica; sobre todo a partir del uso de
los test de inteligencia.

A partir de los años ochenta se han propuesto alternativas al concepto clásico de inteligencia. Una de ellas
es la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner que, en su última versión, reconoce nueve
tipos de inteligencia: musical, cinético-corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal,
intrapersonal, existencial y naturalista.

De todas ellas, las inteligencias interpersonal e intrapersonal son las que tienen que ver con la inteligencia
emocional (IE). La inteligencia interpersonal incluye la capacidad de mantener buenas relaciones con otras
personas, capacidad de liderazgo, resolver conflictos… (es lo que otros autores llaman inteligencia social).
La inteligencia intrapersonal se refiere a la capacidad de formarse un modelo preciso de sí mismo y de
utilizarlo de forma apropiada para interactuar de forma efectiva a lo largo de la vida. Este tipo de
inteligencia es el que interviene en las decisiones esenciales de la vida: elegir una profesión, con quien
casarse, dónde vivir, desarrollar un plan de vida personal y profesional, etc.

4. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL.

El primer artículo científico sobre la IE incluye la habilidad para percibir y expresar emoción; la habilidad de
acceder y/o generar sentimientos; la habilidad de comprender la emoción y el conocimiento emocional; y la
habilidad para regular las emociones para promover el crecimiento emocional e intelectual. Fue escrito por
Salovey y Mayer (1990) pero fue conocido por el best seller del mismo título publicado 5 años más tarde, de
Daniel Goleman (1995). Ambos modelos no coinciden.

A partir de aquí surgen nuevos modelos y se abre el debate. Unos se inclinan por un concepto restrictivo
(Mayer, Salovey y Caruso, 2000), considerando que un constructo, para ser científico, debe ser específico.
Otros abogan por un modelo amplio en el cual incluyen todo lo que no queda contemplado en la
inteligencia cognitiva, como control del impulso, automotivación, relaciones sociales, etc. El debate sigue
vigente, pero hay un acuerdo bastante generalizado en que existen competencias emocionales que son
importantes para la vida, que pueden ser aprendidas y que tienen múltiples aplicaciones en todos los
ámbitos.

5. LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES.

Las competencias emocionales se fundamentan en la IE pero integran elementos de un marco teórico más
amplio: aportaciones de la neurociencia, bienestar subjetivo, psicología positiva, habilidades sociales,
habilidades de vida, inteligencias múltiples, etc.

Una competencia es la capacidad para movilizar adecuadamente un conjunto de conocimientos,

capacidades, habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de
calidad y eficacia.

Las competencias emocionales se entienden como el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades

y actitudes necesarias para tomar conciencia, comprender, expresar y regular de forma apropiada los
24
fenómenos emocionales. Nadie nace con competencias, sino que se tienen que adquirir a través de un
proceso de aprendizaje.

Existen diversos modelos de competencias emocionales. Uno de ellos, presenta 5 grandes bloques:

 Conciencia emocional: Capacidad para tomar conciencia de las propias emociones y de las
emociones de los demás, incluyendo la habilidad para captar el clima emocional de un contexto
determinado. Destacan aspectos como: toma de conciencia de las propias emociones, capacidad
para dar nombre a las emociones, comprensión de las emociones de los demás, etc.
 Regulación emocional: Capacidad para gestionar las emociones de forma apropiada. Supone tomar
conciencia de la relación entre emoción, cognición y comportamiento; tiene mucho que ver con las
habilidades de afrontamiento (coping skills).
 Autonomía emocional: concepto amplio que incluye elementos relacionados con la autogestión
personal, autoestima, automotivación, actitud positiva, responsabilidad, resiliencia, etc.
 Competencia social: Capacidad para mantener buenas relaciones con otras personas. Implica
dominar las habilidades sociales básicas, capacidad de comunicación, asertividad, gestión de
conflictos, etc.
 Competencia para la vida y el bienestar: Capacidad para adoptar comportamientos apropiados y
responsables para afrontar satisfactoriamente los desafíos diarios de la vida. Permiten organizar
nuestra vida de forma sana y equilibrada. Entre las habilidades de vida destaca la toma de
decisiones, donde las emociones juegan un papel importante. El objetivo del desarrollo de
competencias emocionales es lograr el bienestar emocional y procurar transmitirlo a las personas
con las que se interactúa. Aprender a fluir es un aspecto señalado en este planteamiento.

Las investigaciones han demostrado los beneficios del desarrollo de las competencias emocionales en
todos los ámbitos de la vida.

6. EDUCACIÓN EMOCIONAL.

La orientación surge como respuesta a necesidades sociales por lo que, el punto de partida de un programa
de orientación es el análisis del contexto para identificar las necesidades prioritarias. La educación
emocional surge en el marco de la orientación para la prevención y el desarrollo personal para responder a
necesidades sociales que no quedan suficientemente atendidas en las materias académicas ordinarias.

El objetivo de la educación emocional (EE) es el desarrollo de competencias emocionales, consideradas

competencias básicas para la vida. La EE es una forma de prevención primaria inespecífica, la cual pretende
minimizar la vulnerabilidad de la persona a determinadas disfunciones (estrés, depresión, etc.) o prevenir
su ocurrencia. Cuando todavía no hay disfunción, la prevención primaria tiende a confluir con la educación
para maximizar las tendencias constructivas y minimizar las destructivas. Los criterios a tener en cuenta en
la selección de contenidos de la EE son:
 Adecuación al nivel educativo del alumnado al que va dirigido el programa.
 Aplicables a todo el grupo/clase.
 Deben favorecer la reflexión sobre las propias emociones y las emociones de los demás.
 Deben enfocarse al desarrollo de competencias emocionales.

Los contenidos pueden variar en función de los destinatarios pero, en general, se trata de dominar el marco
conceptual de las emociones. La EE sigue una metodología eminentemente práctica: dinámica de grupos,
autorreflexión, juegos, etc. Es un principio básico que nadie se vea obligado a exponer sus intimidades sin
su consentimiento. Solamente cuando se ha creado un clima de mutua confianza que lo facilite, se podrá
25
invitar al alumnado para que exponga, voluntariamente el que lo desee, experiencias personales de
carácter emocional.

Hay que prevenir que las competencias emocionales sean utilizadas para propósitos deshonestos. Para ello
los programas de EE deben ir siempre acompañados de unos principios éticos y de educación en valores.

La motivación está íntimamente relacionada con la emoción. Motivación proviene de la raíz latina movere
(mover); igual que emoción (exmovere, mover hacia fuera). A través de la emoción se puede llegar a la
automotivación, que abre un camino hacia la actividad productiva por propia voluntad. Este es uno de los
retos de futuro de la educación.

La EE tiene múltiples aplicaciones. En último término se trata de desarrollar la autoestima, con expectativas
realistas sobre sí mismo, desarrollar la capacidad de fluir y la capacidad de adoptar una actitud positiva
ante la vida. Todo ello para lograr un mayor bienestar subjetivo, que redunda en un mayor bienestar social.

7. LA FUNCIÓN DE LA ORIENTACIÓN EN LA EDUCACIÓN EMOCIONAL.

La orientación es un trabajo en equipo en el cual participan diversos agentes: profesionales de la

orientación, tutores, profesorado, familias, alumnado, agentes sociales, paraprofesionales, etc. Cada uno
tiene sus funciones.

La función de los profesionales de la orientación en EE consiste en la dinamización de programas de

educación emocional. Para ello, dichos profesionales tienen que estar bien formados, por lo que son los
primeros destinatarios de la educación emocional. Los programas de EE funcionan de forma similar a
cualquier programa de orientación y se pueden aplicar de múltiples formas, siendo el espacio más
apropiado la acción tutorial.

Los profesionales de la orientación pueden apoyar la labor del profesorado aportando recursos,
metodología, estrategias, técnicas, actividades, ejercicios, juegos, etc. Se han elaborado materiales
curriculares, con ejercicios y actividades prácticas enfocadas al desarrollo de competencias emocionales,
que son muy útiles para el profesorado.

8. EL DESARROLLO VITAL-PROFESIONAL.

El desarrollo vital y profesional es una de las finalidades de la orientación y de la educación en general. Este
desarrollo debe entenderse como un horizonte hacia el cual se dirige la persona, sabiendo que no se llega
nunca. El objetivo no es llegar a una meta; sino estar en un proceso de desarrollo permanente. Se trata de
enfocar este proceso con competencias emocionales que hagan posible el bienestar personal y social.

El proyecto personal de vida tiene como una de sus características abrir la puerta a un proceso de
desarrollo durante toda la vida. A partir de mediados del siglo XX, el enfoque del ciclo vital es uno de los
rasgos de la orientación, lo cual significa, no solamente que es un desarrollo personal durante toda la vida,
sino que a lo largo de este desarrollo-vital se va a necesitar algún tipo de ayuda. Así, la orientación rebasa
las barreras del contexto de la educación formal para estar presente en los medios comunitarios y en las
organizaciones. En los años 80 se pone de manifiesto la importancia del desarrollo de la carrera profesional
en las organizaciones, y surgen los planes de carrera y la gestión de carreras.

Una de las consecuencias de estas innovaciones es la importancia y la difusión actual del coaching. Sus
fundamentos están en el counseling. Sin embargo, el counseling fue derivando en psicoterapia a partir de
los años 40, hasta tal punto que se hace difícil distinguir entre el counselor y el psicoterapeuta. Los

26
directivos de las empresas se sentían incómodos diciendo que iban al counselor (era como decir que hacían
psicoterapia), no así con el coach (que era como el entrenador personal). El coaching tiene la finalidad de
transportar una persona del lugar donde está al lugar donde desea estar. (Naturalmente, en cuanto a
desarrollo personal y profesional).

Las técnicas del coaching han aportado innovaciones y sugerencias para el desarrollo vital y profesional,
tanto a nivel individual (entrevista personal) como en grupo (como la tutoría). Podríamos decir que en
orientación hemos pasado del counseling al coaching. Y un tipo especial es el coaching emocional, que
coincide plenamente con la orientación para la prevención y el desarrollo humano.

El reto es la formación (tanto inicial como continua) de los profesionales de la orientación en todas estas
competencias para poder ejercer sus funciones de forma más efectiva. Y no solamente de los profesionales
de la orientación, sino del profesorado en general y de los tutores en particular.

TEMA 5.- AUTOCONCEPTO, VALORES Y EXPECTATIVAS COMO FACTORES DE DESARROLLO

1. EL DESARROLLO DE LA CARRERA.

Proceso continuo que comienza y termina con la vida de la persona en el que a partir de las experiencias y
circunstancias se construye progresivamente la identidad personal y profesional, así como el estilo de vida.

1.1. La carrera como concepto complejo y multidimensional: La continuidad del proceso de desarrollo
lleva a considerarlo desde una perspectiva holística y global, teniendo especial importancia algunas
transiciones en las que la persona ha de responder a situaciones vitales complejas. No se refiere a una
etapa concreta, sino que engloba la totalidad de experiencias a lo largo de su vida. Aparecen elementos
personales y profesionales que interaccionan para configurar su proyecto de vida: el desarrollo de la
carrera. Esto hace referencia a los roles que el individuo desempeña durante su vida, a los distintos
escenarios y los distintos acontecimientos. Para Rodríguez Moreno la carrera es una realidad objetiva y
subjetiva en la que confluyen los requisitos que la sociedad plantea a las personas. Por tanto el desarrollo
profesional y personal es un proceso que tiene lugar en la persona mediante la interacción con el
ambiente. Se manifiestan en ello elementos intrínsecos y extrínsecos de la persona aludiendo a
necesidades, emociones, temores… todo en un proceso dinámico.

1.2. La Identidad Personal y Profesional: En el proceso de la carrera la persona construye su identidad,

configurando su proyecto de vida e incorporando los aprendizajes realizados a partir de experiencias
vitales. Así, va elaborando un autoconcepto y una autoimagen en función de sus percepciones sobre el
mundo. Igualmente, va desarrollando una forma de ser y estar en el mundo acorde con su autoconcepto.
Por tanto, en la identidad adquiere importancia el elemento evaluativo y subjetivo de valoración de
experiencias vitales.

La identidad de la carrera, a su vez, se construye a través del significado que tienen los roles vitales para las
personas, así como del significado que las otras personas le otorgan. Meijers la define como una estructura
en la que la persona establece una conexión entre su desarrollo profesional y sus intereses, motivaciones…
a través de los diferentes roles que se desarrollan.

1.3. El significado del “estilo vital” y su relación con el desarrollo: El concepto estilo de vida adquiere
relevancia para el desarrollo humano en la medida en que alude a formas y condiciones de vida de las
personas en torno a circunstancias cambiantes. El estilo de vida está vinculado con la experiencia personal y
27
desde ahí, la persona lo construye, pudiendo cambiar a lo largo del ciclo vital. La historia vital es el marco
de referencia de la persona para construir su identidad, lo que conlleva la expresión de un estilo
determinado.

La importancia de este concepto viene dada por la forma en que las personas seleccionan, ponen en
relación y valoran los distintos roles vitales para darle sentido a sus vidas, así como por las experiencias
previas vinculadas al proceso de socialización (pilares sobre los que se construye la identidad con un estilo
vital u otro).

La multiplicidad e interactividad de roles en la carrera marcan diferentes estilos vitales según la forma en
que se conjugan y predominan. Los mismos roles no tienen para todos el mismo peso en el esquema vital,
ni la gente se enfrenta a las mismas demandas o requisitos profesionales. De esta manera el significado de
los roles varía de unos a otros según el momento y situación. Lo positivo es que una persona se perciba de
manera realista y se conozca a sí misma.

1.4. Factores influyentes en el desarrollo personal y profesional: En un marco multidisciplinar se ponen en

juego capacidades personales, oportunidades, recursos, el género o el contexto.

Según Rodríguez Diéguez, hay dos componentes de las teorías del desarrollo profesional: el autoconcepto
(en función de los distintos roles vitales) y la madurez vocacional (o disposición para afrontar tareas o
requisitos vocacionales). Cardenal Hernáez pone de relieve la importancia de la autoestima y del
autoconcepto en el proceso de autoconocimiento. Súper, Thompson y Lindeman desarrollaron un modelo
para explicar la adaptabilidad profesional en la vida adulta en el que se aportan dimensiones relevantes
para el desarrollo profesional como la actitud para planificar su itinerario vital/profesional, la capacidad de
exploración y el deseo de investigar y usar la información disponible para tomar decisiones ajustadas y
realistas. La adaptabilidad/madurez incluye el éxito percibido por la persona en etapas anteriores, es decir,
lo que es capaz de hacer con el conocimiento del que dispone.

2. ALGUNAS DIMENSIONES RELEVANTES.

Hay algunos factores de desarrollo que tienen que ver con la dimensión interna de la carrera, como son: el
autoconcepto, el estilo atribucional, la motivación de logro, las expectativas y los valores vitales.

2.1. Autoconcepto, autoimagen y autoestima.

Autoconcepto: desarrollado por Rogers, Carter y Bordin, se refiere al propio concepto que la persona tiene
de sí misma; a los conocimientos y actitudes que cada uno tenemos de y hacia nosotros. En su formación
median las experiencias previas a través de las cuales se proyecta una imagen de uno mismo. Por tanto, no
viene determinado desde el nacimiento, sino que se va conformando. El proceso de socialización adquiere
gran importancia. La primera fuente son los padres y la segunda las otras personas significativas.

El autoconcepto está configurado por dos dimensiones: autoimagen (percepción del sujeto sobre sí mismo)
y autoestima (dimensión evaluativa de cómo se percibe a sí mismo a partir de lo que hacia él proyectan los
demás).

Goñi Palacios distingue entre autoconcepto y autoestima, considerándolos dos caras de la misma moneda,
necesarias para el diagnóstico en orientación personal y profesional. El autoconcepto es la dimensión
descriptiva y hace referencia a la idea que cada persona tiene de sí misma, mientras que la autoestima es la
dimensión valorativa y alude al aprecio que se siente por uno mismo.

28
Cada uno construye una imagen de sí mismo, a partir de sus percepciones, creencias y conocimientos, más
o menos ajustada a la realidad, que contribuye a crear la idea de uno mismo. Para Gimeno Sacristán la
conducta inteligente del ser humano está en función de cómo percibe la situación. La imagen que la
persona tiene de sí misma es un factor importante para analizar los requisitos de una tarea. Así, al darnos
idea de nuestras posibilidades y limitaciones, el autoconcepto es un determinante de la conducta, pues
interviene en nuestras acciones.

El autoconcepto será más positivo o negativo según las experiencias vitales y la forma de valorarlas y
responder. En la medida en que es algo aprendido, tampoco es inamovible. Puede cambiar si la persona
pone en práctica nuevas competencias y habilidades para el desarrollo personal y profesional,
competencias para el cambio. Estas se desarrollan a través de la activación de los principios del desarrollo
humano, de ahí la necesidad de la autoevaluación y del autoconocimiento.

Para Mateos y Amador el autoconcepto tiene un papel regulador del comportamiento, ya que media entre
los esquemas del individuo y las posiciones que deberá adoptar para responder a las demandas que le se
van presentando.

Para Hackett son relevantes las creencias que uno tiene de sus capacidades, aludiendo a la auto-eficacia en
el desarrollo personal y profesional. El análisis de la experiencia y la toma de decisiones son más complejos
en la edad adulta, aumentando también la complejidad al elaborar el propio proyecto profesional/vital.
Una persona que se considera competente confía en sus capacidades, teniendo altas expectativas de
autoeficacia en las tareas que se propone, que a su vez son positivamente valoradas, haciéndose
responsable de sus propios objetivos de aprendizaje.

2.2. Estilo atribucional, motivación de logro y expectativas: Se ha señalado la importancia de la atribución

causal y la motivación de logro como determinante de las expectativas. El desarrollo de estas dimensiones
se basa en la Teoría de la atribución de Weiner, y en otros estudios sobre la indefensión aprendida y la
Psicología positiva. Estos trabajos son la base para el estudio de la influencia de un modo de
comportamiento pasivo, aprendido, frente a otros modelos más activos, con mayor satisfacción personal.

Los individuos suelen elaborar atribuciones causales ante las situaciones cotidianas para entenderlas y
explicarlas (a esto se le ha denominado atribución de logro). Aquí entra en juego la capacidad de la persona
para atribuir explicación a las cosas que ocurren. Para ello usa dos procesos explicativos, atribuidos a
causas internas (de la personalidad) o a factores externos (relacionados con la estructura social). Estas
atribuciones influyen en la conducta y la motivación. La atribución de logro se refiere a la capacidad de la
persona para responder a las demandas del ambiente y depende de la disponibilidad que la persona tenga
para ello. Sobre esto gravitará su éxito, influyendo también el éxito percibido en etapas anteriores y las
expectativas de los otros.

Asimismo, existen diferencias en cuanto a la satisfacción y atribución causal de mujeres y hombres. Puig
considera que las mujeres suelen definir el éxito como sensación de logro y bienestar interior, mientras que
los hombres subrayan como indicador del éxito el reconocimiento y sus aportaciones materiales o sociales.
Además, las mujeres atribuyen causas internas a sus fracasos, mientras que en los hombres suele ocurrir a
la inversa. Estas variables pueden tener mucha repercusión para el desarrollo de la carrera y la madurez
vocacional de las mujeres. Algunos ejemplos son la autopercepción negativa, la baja autoestima,
desmotivación…

El cómo la persona concibe las cosas provoca emociones, lo que influye en la motivación y en las
expectativas. Si una persona atribuye sus éxitos a factores internos, tendrá mejor autoestima y valorará
29
mejor sus objetivos profesionales/vitales. Igualmente, si una persona se mueve por motivos internos, sus
expectativas serán más altas y estará más feliz. En cualquier caso, en orientación es importante conocer las
motivaciones de la persona para aumentar su potencial y su éxito.

La motivación se entiende como un ponerse en movimiento para lograr algo deseado y que toma valor vital
en sí. La RAE la define como “la acción y efecto de motivar, de dar causa o motivo para algo…” Hay distintos
tipos de motivación. Destaca la motivación de logro, importante en orientación académica y profesional.
Se define como un impulso por crecer, desarrollarse y superar desafíos en los distintos planos vitales. Se
mueven por motivación intrínseca frente a la extrínseca. Esta motivación permite encontrar una razón para
actuar, distanciándose de razones superfluas o materiales. Este concepto está ligado al de valor del trabajo.

2.3. Los Valores Vitales: Los valores hacen referencia a las creencias o principios que permiten orientar el
comportamiento y facilitan el desarrollo. Diferenciamos valores en función de los distintos ámbitos o
dimensiones de desarrollo (valores personales, académicos, profesionales/laborales, de ocio). Adquieren
importancia en el desarrollo de la carrera ya que permiten organizar y conformar el propio esquema vital.
Por tanto, previo a elaborar un proyecto profesional la persona necesita tomar conciencia de sus valores
vitales, que condicionan su toma de decisiones.

Diversos autores destacan la importancia de los valores en sus distintas vertientes y el significado que
tienen para la persona en un determinado momento vital, especialmente en el tránsito hacia la etapa
adulta, así como la necesidad y complejidad de analizarlos.

En cuanto a la forma de concebir los valores, existen diferencias entre mujeres y hombres. Entre los
hallazgos más relevantes están:
 Disminución en valores y estereotipos de género a medida que baja la edad y aumenta el nivel
educativo, y viceversa.
 Un aumento significativo de estereotipos de género en estudiantes varones, manteniendo las
mujeres posiciones más neutras.
 Con respecto a los valores del trabajo se aprecia marcada presencia de los valores instrumentales.
Se mantienen sesgos de género, dando las mujeres más importancia a todos los valores del trabajo,
y a los valores vitales.

Suarez Ortega aborda los valores vitales y profesionales de las mujeres adultas con escasa cualificación. En
las transiciones al empleo femenino median las condiciones personales y familiares, así como el significado
subjetivo que cada cual atribuye a los roles vitales. Blanch, Agulló y Alonso García señalan la centralidad
del trabajo como variable mediadora en los procesos de desempleo y en los efectos que tiene sobre el
desempleado.

En los estudios de los valores vitales de las chicas al finalizar la ESO, la mayoría pensaban continuar los
estudios para conseguir un trabajo que les permita vivir de manera confortable.

3. LA RESILIENCIA COMO FACTOR DE DESARROLLO. UN NECESARIO CAMBIO DE ENFOQUE EN

ORIENTACIÓN.

Hoy en día, muchas empresas están incorporando este concepto en sus idearios para afrontar la crisis y
fortalecerse incorporando una perspectiva más democrática y cooperativa.

Resiliencia: habilidad de saber construirse un entorno afectivamente seguro desde el que explorar el
mundo. Hace referencia a la capacidad de la persona para valorar adecuada y positivamente las

30
experiencias y responder a las adversidades desde un esquema más positivo, optimista y generativo de
nuevas posibilidades de desarrollo.

Es un potente factor de desarrollo en la medida en que nos alienta a una mejor valoración de las
experiencias, considerando la historia vital, y el sentido del curso de la vida humana. Las experiencias
resilientes se caracterizan por el positivismo. Para esto la persona tiene que ser consciente de que la
realidad y la identidad son construidas y, por tanto, pueden deconstruirse y reconstruirse. En última
instancia se busca la felicidad a partir de las experiencias vitales, entendiéndolas como oportunidades para
crecer y mejorar.

La resiliencia ha sido un concepto/práctica muy trabajado con grupos que han sufrido situaciones de
especial adversidad, a fin de facilitar una nueva visión de la vida, más positiva, que permita comprender el
curso vital. Aporta un cambio de mirada en educación y orientación, poniendo la felicidad de la persona en
el punto de mira. Este concepto intenta llamar la atención sobre el rol activo del sujeto en la configuración
de su propia identidad y como constructor de su propia vida y buscador de su propia felicidad (“es la
persona la que “causa” su buena suerte”). Se apuesta por un enfoque proactivo y generador de
posibilidades que tendrá que hacerse valorando los procesos de cambio como oportunidades para el
desarrollo y la mejora.

TEMA 6: TRANSICIONES Y EMPLEABILIDAD EN EL DESARROLLO DE LA CARRERA

1. INTRODUCCIÓN.

La actual sociedad del conocimiento se caracteriza por la generación de múltiples y rápidos cambios que
afectan a los distintos aspectos de la vida de las personas, las cuales deben adaptarse a estos cambios y a
los desequilibrios que provocan. El desempleo y el trabajo precario tienen importantes y graves
consecuencias en la vida de las personas; los esfuerzos de las políticas de empleo se han centrado en
favorecer el desarrollo de la empleabilidad de los trabajadores, en especial de aquellos que se encuentran
en situación de desempleo. Esto se ha enmarcado en la idea de la formación continua a lo largo de la vida,
proceso para el cual es necesaria la orientación.

2. TRANSFORMACIONES SOCIOECONÓMICAS Y PRECARIZACIÓN DEL MERCADO LABORAL.

La primera década del siglo XXI nos muestra un escenario socioeconómico muy alejado de las
características de la sociedad industrial y nos ha colocado en una dinámica de transformación impulsada
por la globalización económica. La configuración de la sociedad actual viene marcada por:
a) La complejidad de los factores de desigualdad social.
b) Una serie de riesgos e inseguridades que deben ser afrontados individualmente.
c) Una mayor proporción de grupos en riesgo de exclusión.
Como fruto de la crisis económica y financiera aumenta el desempleo, junto con el cual tiene lugar una
precarización y una inseguridad institucionalizada de grupos sociales que sobreviven entre la
vulnerabilidad y la exclusión.
La vida laboral de las personas ha pasado de una cierta estabilidad a estar marcada por la fragilidad, la
incertidumbre y la inseguridad. El mercado de trabajo se vuelve cada vez más complejo, más fragmentado,
más mercantilizado, en el que los valores más demandados son: flexibilidad y adaptación. Surge otra
forma de exclusión laboral: la que se deriva de la precariedad laboral y la baja calidad del empleo. Se
caracteriza por: temporalidad, subcontratación, trabajo sin contrato, o empleo con bajo salario.

31
Esta problemática sobrepasa las posibilidades de la acción orientadora. Sin embargo, las circunstancias y la
historia laboral-personal de cada individuo hacen que la situación de desempleo o de precariedad laboral
pueda ser vivida de un modo diferente por cada persona.

2.1 El Desempleo: Es evidente que una persona se encuentra desempleada o en paro cuando no tiene
empleo y lo está buscando. En caso de que no buscara trabajo deberíamos hablar de inactividad. El
desempleo es el resultado del desequilibrio entre la oferta y la demanda de empleo; la tasa de paro
depende de la coyuntura económica.

El desempleo tiene graves e importantes consecuencias para las personas que lo sufren, tanto de
subsistencia como psicosociales. Esto se agrava cuando el desempleo es de larga duración y cuando no hay
prestación económica. Los efectos psicosociales varían en función de las características individuales de cada
persona, así como del apoyo del entorno social y de otros factores como las circunstancias de la pérdida del
empleo, la duración de la etapa de desempleo, o el grado de precariedad económica.

2.2 El Subempleo: Se produce cuando hay una insuficiencia de horas de trabajo, cuando el empleo es
parcial y las personas están desempleadas durante una parte de su jornada laboral. La diferencia entre el
subempleo y el empleo a tiempo parcial radica en que el subempleo implica la voluntad y disponibilidad del
empleado para trabajar más horas, mientras que el empleo a tiempo parcial es una situación elegida por el
trabajador o trabajadora.

2.3 La Precariedad Laboral: La exclusión del mercado de trabajo no viene dada sólo por el desempleo o el
subempleo. El hecho de tener un empleo no siempre garantiza la suficiencia de ingresos para subsistir. El
núcleo de la precariedad está constituido por la temporalidad de los contratos, la inestabilidad, la
incertidumbre y la ambigüedad en la relación laboral. Es un fenómeno determinado por el grado de
continuidad, el nivel de ingresos y el nivel de protección social, y tiene consecuencias económicas y sociales
objetivas y subjetivas (probabilidad de perder el empleo, vivir en situación de excesiva inestabilidad,
sentimiento de inseguridad…). La precariedad laboral se contrapone con el empleo estable.

La precariedad también comporta frecuentemente insuficiencia y desigualdad salarial. Esta precarización

es fruto de la denominada dualización del mercado de trabajo en dos segmentos:
 Un mercado primario, que engloba los puestos de mejor calidad y basados en competencias.
 Un mercado secundario que abarca los puestos de bajos salarios, inestabilidad, temporalidad,
escasas oportunidades de ascenso o de estabilidad.

En las empresas esta dualidad se traduce en la tendencia a dividir los recursos humanos en dos grupos:
1. Un Núcleo Estable, formado por trabajadores cualificados, polivalentes, que gozan de mayor
estabilidad.
2. Un Grupo Periférico, formado por un número variable de trabajadores pero en constante aumento,
con estatus cada vez más precario (temporales, subcontratados, informales), que pueden ser con
escasa cualificación, o ser licenciados.

La dualización de RR.HH. en las empresas es fruto de la externalización de la mano de obra y de la

descentralización productiva, minimizando la estructura burocrática y laboral. La reducción salarial se debe
a que una parte del salario se destina a la empresa intermediaria, de manera que los trabajadores
externalizados tienen salarios más bajos que sus homónimos contratados directamente por la empresa,
haciendo más vulnerables a estos trabajadores. A la vez que está generando una degradación de las
condiciones generales del empleo, la precariedad está contribuyendo a desarrollar nuevas estrategias de

32
supervivencia y de adaptación, en especial entre los más jóvenes. En definitiva diríamos que esta
precariedad es estructural, en la medida en que afecta a las estructuras del empleo.

El concepto de trabajo decente utilizado por la OIT (Organización Internacional del Trabajo) se basa en: “el
reconocimiento de que el trabajo es fuente de dignidad personal, estabilidad familiar, paz social,
democracias que actúan en beneficio de todos y del crecimiento económico, además de aumentar las
oportunidades de trabajo productivo y el desarrollo sostenible de las empresas.”

3. AFRONTAR LAS TRANSICIONES.

Transición se entiende como “acción de cambiar o pasar de un estado, manera de ser o manera de hacer
una cosa a otra”. La transición representa un cambio que marca la vida del individuo y que se traduce en
transformaciones de sus conductas, de sus roles o de sus representaciones. Esta puede producir un efecto
positivo, o también negativo, ya sea el cambio aleatorio o esperado. Entre las características e
implicaciones que se atribuyen a la transición, podríamos nombrar:
 Se sitúa en el paso entre una situación y otra (estado intermedio).
 Supone cambios más o menos profundos y de diversa índole (comportamiento, relaciones,
personalidad o modo de ver la vida).
 Supone adoptar un nuevo rol, adaptarse a la nueva situación.
 Requiere tomar decisiones que pueden afectar a otras facetas vitales.
 Puede generar una reinterpretación de sus experiencias de vida.
 Sitúa al individuo en un cierto estado de disonancia que le puede afectar positiva o negativamente.

La sucesión de transiciones se enlaza con la idea de carrera, en cuanto que desempeño de diferentes y
sucesivos roles. Se han realizado diversas clasificaciones de tipos de transición. Nancy K. Schlossberg,
distingue tres tipos:

1. Las transiciones anticipadas, provocadas por sucesos previsibles y habituales de la vida (jubilación).
2. Las transiciones imprevistas, relacionadas con sucesos no esperados (despido).
3. Las transiciones no sucedidas, causadas por acontecimientos ausentes, por sucesos anticipados y
planificados que no llegan a suceder (tener un hijo).

La misma autora nos identifica cuatro factores que determinan el curso de la transición: la situación
(contexto), el yo (fuerza interior), los recursos de ayuda (afectivos, materiales,…) y las estrategias para
hacerle frente (técnicas de búsqueda de empleo, gestión del estrés).

Hay ciertos tipos de transición más frecuentes a los que se les ha prestado mayor o menor atención por
parte de los orientadores, entre ellos:
 Transiciones Académicas: El paso de un nivel educativo a otro, y son comunes a todas las personas.
En estas es importante la autoexploración y la exploración de las distintas profesiones y opciones
formativas.
 Transiciones Profesionales: Para muchas personas vienen siendo muy numerosas. Inicialmente
tiene lugar la transición al primer empleo, a la que seguirán otras: el paso de un empleo a otro, el
paso de empleo a desempleo, de desempleo a empleo o de una etapa de inactividad a una etapa
activa, o viceversa. Con frecuencia implican reorientaciones laborales y/o profesionales. A veces
están interrelacionadas con las transiciones académicas o personales.
 Transiciones Personales: Hay transiciones importantes que pueden representar cambios
fundamentales. Generalmente se desarrollan simultáneamente con otras facetas de la vida. A pesar

33
 de que puedan suponer momentos difíciles, todas deben ser vistas como oportunidades para
desarrollarse.

4. MANTENER LA EMPLEABILIDAD

El termino empleabilidad expresa la capacidad para tener y mantener un empleo, para interesar a los
empleadores y para desarrollar un itinerario profesional. Una persona se considera empleable cuando
quiere y puede trabajar. La OIT señala que la empleabilidad es producto de la educación y de la formación,
y subraya que sólo es sostenible en un entorno económico que promueva el crecimiento del empleo y
recompense las inversiones individuales y colectivas en la formación y desarrollo de recursos humanos.

Esto nos viene a remarcar la dualidad entre aquellos trabajadores que son empleables y los que no lo son.
En la evaluación de la empleabilidad se toma en consideración tanto el itinerario anterior como el
desarrollo probable (potencialidades, que se valorarán en términos de su “valor” en el mercado). Los
factores que influyen en la empleabilidad de las personas no son sólo individuales, sino que también
externos al individuo (oferta de empleo, tasa de paro, el sistema de formación profesional, los
requerimientos del mercado laboral, etc.).

Las acciones a favor de la empleabilidad han puesto el acento en las características personales del
desempleado y en el incremento de su capacidad para encontrar un empleo. Así las actuaciones se han
centrado en:
 Incrementar su formación profesional.
 Desarrollar sus competencias de búsqueda de empleo, de acuerdo con los requisitos del mercado.
 Ayudarles a adaptarse, a identificar y a aprovechar las oportunidades.
 Acompañarles en el proceso de búsqueda de empleo.

El mensaje que ha generado este planteamiento es considerar la no-empleabilidad en términos de déficit

de la persona, es decir, responsabilizar al desempleado de su situación. Las políticas de empleo y
orientación se han centrado en responder a las carencias de las personas desempleadas, e identificar a las
poblaciones en riesgo y justificar así las intervenciones específicas. Esto ha conllevado la estigmatización
del desempleado.

Se ha incidido en el reparto del empleo existente, sin crear nuevo. En esto las empresas tienen su
responsabilidad, ya que deben ser agentes dinamizadores que creen empleo de calidad.

En política parece necesario avanzar en la mejora de la situación económica y en el incremento de la oferta

de empleo, puesto que el desarrollo de las competencias no provoca automáticamente el aumento de la
productividad, ni más y mejores trabajos, a menos que exista un entorno económico y social propicio. La
empleabilidad no debe ser entendida solamente como responsabilidad individual, sino que debe ser,
además, una responsabilidad que asuma la sociedad.

4.1 Empleabilidad y formación a lo largo de la vida: Tanto los cambios sociales como la aceleración de las
transformaciones en las nuevas tecnologías son el escenario donde se intensifica, tanto para empresas
como para trabajadores, la necesidad de adaptación y de renovación. Esta competitividad condiciona a su
vez la modificación constante de las competencias específicas que requieren las ocupaciones y puestos. Las
empresas son conscientes de la necesidad de cooperar en todos los campos de la formación a fin de
asegurar que los trabajadores cuenten con las cualificaciones apropiadas a las necesidades del mercado
laboral, a su vez los trabajadores asumen que deben prepararse de forma constante para mantener el
empleo.

34
En este sentido, la formación y la empleabibidad constituyen las dos caras de una misma moneda y para la
mayor parte de la gente no cabe imaginar posibilidades reales de futuro en el mercado de trabajo sin tener
un nivel de formación adecuado, y sin contar con unas competencias permanentemente actualizadas.

Así pues, la formación a lo largo de la vida se considera hoy como un principio asumido por todos, y se
identifica como una estrategia relevante para relanzar el crecimiento económico y restablecer un nivel de
empleo aceptable. Para ello, el sistema educativo se encuentra ante el reto de responder a estas demandas
de formación. Esto requiere por un lado, consolidar su capacidad para aprender a aprender a lo largo de la
vida, y proporcionar mecanismos de formación para la edad adulta suficientemente flexibles.

La disociación entre las necesidades del sistema productivo y la adaptación del sistema educativo para
desarrollar las competencias necesarias de los trabajadores es una realidad cada vez más evidente. Por eso
es necesaria la convergencia de las políticas de formación y de empleo a fin de fortalecer y renovar tanto la
formación profesional inicial, como la formación profesional continua, y la interconexión entre ellas. En esa
línea trabaja el Sistema Nacional de las Cualificaciones y la F.P.

4.2 Evaluación y acreditación de competencias profesionales: Apoyado en la idea de aprendizaje a lo largo

de la vida, el Sistema Nacional de las Cualificaciones y de la Formación Profesional nació con la
pretensión de establecer un sistema capaz de conseguir un tratamiento global, coordinado y coherente de
los problemas de cualificaciones y de formación profesional de personas y empresas. También se esfuerza
por reducir el desfase entre el sistema productivo y el educativo. Las aportaciones de este sistema radican
en:
 Pretensión de desarrollar el Catálogo permanentemente actualizado de las competencias y
cualificaciones requeridas en las diversas ocupaciones.
 Reconocimiento de las diversas formas de adquirir las competencias profesionales.
 Integración de la oferta formativa de la formación profesional.
 Colaboración del sector productivo en el desarrollo de la formación y en la configuración del
Catálogo.
 Establecimiento de unas bases para la evaluación y la acreditación de las competencias adquiridas a
través de la experiencia.
 Reconocimiento de la importancia de la orientación profesional en los procesos de formación a lo
largo de la vida y de acreditación de las competencias.

El Sistema considera que las competencias profesionales se adquieren, no sólo a través de la formación
reglada, sino también mediante la experiencia laboral o por vías no formales. De acuerdo con la normativa,
el procedimiento está estructurado en tres fases:
 Asesoramiento: Mediante un asesor. Puede ser individualizado o colectivo, y su finalidad es ayudar
a la persona que lo solicita a hacer una autoevaluación, completar su historial personal y formativo,
y presentar evidencias que lo justifiquen.
 Proceso de evaluación: Lo realiza el evaluador para evaluar las unidades de competencia en las que
se haya inscrito el solicitante. Se lleva a cabo a partir de unos criterios (recogidos en la Guía de
evidencias) y en una situación de trabajo fijada.
 Acreditación de la competencia: Expedición de la acreditación de cada una de las unidades de
competencias en las que el candidato haya demostrado su competencia profesional.

En este proceso la legislación establece la intervención de dos figuras: el asesor y el evaluador. Y aunque se
recoge el papel de la orientación profesional, no queda suficientemente claro, constituyendo una carencia
importante, pues el asesor es un técnico, y no ofrece apoyo ni acompañamiento.
35
5. ORIENTACIÓN PARA LA CARRERA A LO LARGO DE LA VIDA Y EMPLEABILIDAD.

Toda transición tiene implicaciones de cambio personal que pueden afectar a la propia identidad y a la
evolución de la carrera. Además, la formación no se limita a la fase escolar sino que nos acompaña durante
toda la vida, como estrategia para ayudarnos a mantener la empleabilidad. De ahí la necesidad de que la
formación a lo largo de la vida lleve aparejada una orientación a lo largo de la vida. Las competencias que
facilitan los procesos de transición y nos ayudan a mantener la empleabilidad son las llamadas
competencias de gestión de la carrera. En el marco de estas competencias, hay algunos aspectos
favorecedores de la empleabilidad, como son:
 Las habilidades específicas para la inserción laboral y la búsqueda de empleo.
 Las habilidades para el autoempleo y la actitud emprendedora.
 La motivación y la autoconfianza para alcanzar las propias metas.
 Los aspectos informativos.
 Otros aspectos actitudinales, como la atribución causal respecto a las situaciones adversas, la
disponibilidad y capacidad de adaptación al entorno.

En definitiva la orientación profesional y personal va mucho más allá de una orientación puntual centrada
en una transición determinada, por lo que se requieren políticas de orientación que aseguren el acceso
permanente y universal a unos servicios de orientación de calidad a lo largo de la vida.

TEMA 7: APRENDER A APRENDER A LO LARGO DE LA VIDA.

1. INTRODUCCIÓN.

Las recientes reformas de nuestro sistema educativo (desde la etapa infantil hasta la universitaria) han
resaltado la importancia de entrenar en competencias. La idea que subyace es que la educación debe
formar al futuro ciudadano para atender a los múltiples e impredecibles problemas que puede encontrar a
lo largo de su vida. Formar al estudiante para que pueda construir el conocimiento, aprender a lo largo de
su vida y afrontar con éxito los desafíos del futuro, tanto en entornos laborales, como personales o de
nuevos aprendizajes. Es necesario educar en un conjunto de competencias que son fácilmente transferibles
a entornos vitales y profesionales, haciendo que la persona esté preparada para afrontar los cambios y
transiciones, desarrollando habilidades que le serán especialmente útiles, y que pueden potenciarse
mediante la intervención orientadora.

2. LA IMPORTANCIA DE LAS COMPETENCIAS METACOGNITIVAS Y LAS HABILIDADES DE

AUTOAPRENDIZAJE EN EL DESARROLLO VITAL Y PROFESIONAL.

Como consecuencia del actual mercado laboral cambiante, flexible e incluso impredecible, junto al
acelerado cambio tecnológico, es necesaria una formación permanente y un reciclaje profesional como
nunca antes. Fenómenos como la globalización, el avance de las tecnologías y la sociedad del conocimiento
han cambiado las fórmulas de trabajo en un corto espacio de tiempo. Y cada cambio lleva consigo la
necesidad de que las personas se adapten a él poniendo en marcha estrategias que les permitan afrontar
con éxito los nuevos retos.

El problema es que no podemos predecir los cambios, ni cómo afectarán a nuestro estilo de vida. De
manera que la única forma de estar preparados
es asegurar un conjunto de competencias que resultan útiles en condiciones y entornos diversos. Por ello,
diferentes organizaciones vienen insistiendo en la formación a lo largo de la vida como un imperativo del
36
siglo XXI. En el Consejo Europeo de Lisboa de 2000 ya se insistió en la idea de que “en este tipo de sociedad
en continuo cambio resulta esencial que la educación dote a los jóvenes de la capacidad para generar y
utilizar conocimientos de un modo eficaz e inteligente, fomente una actitud positiva hacia el aprendizaje y
garantice que han aprendido a aprender”. Aprender a aprender parece clave. Pozo (1996) habla de una
“nueva cultura de aprendizaje” en la que la necesidad de aprender se ha extendido a casi todos los rincones
de la actividad social. Y puesto que tenemos que aprender muchas cosas distintas con fines diferentes y en
condiciones cambiantes, es necesario que sepamos adoptar estrategias diferentes. Estas estrategias de
aprendizaje deben ser uno de los contenidos fundamentales de la educación básica, pero también de la
educación no reglada, y han de permitir que la persona construya reflexivamente el conocimiento frente a
la mera reproducción de conocimientos ya elaborados.

3. CONCEPTUALIZACIÓN DE ALGUNAS COMPETENCIAS IMPLICADAS EN EL APRENDER A APRENDER.

Aprender a aprender es objeto de la intervención educativa en todos los niveles de enseñanza, incluida la
universidad. La LOMCE establece siete competencias básicas en el currículum, entre las que se encuentra
aprender a aprender. Aprender a aprender implica un proceso mediante el cual el alumno construye
significados y atribuye sentido a su actividad de aprender, siendo cada vez más autónomo en esa tarea.
Significa comprometerse a construir conocimiento de diferentes tipos (ideas, actitudes, actuaciones,…) en
una amplia variedad de contextos (familia, escuela, redes sociales, etc.). En definitiva, supone ser capaz de
movilizar conocimientos de diferente índole para afrontar las exigencias y retos de aprendizaje en un
contexto específico.

Jornet Meliá, García-Bellido y González Such (2012) señalan que la competencia de aprender a aprender
tiene carácter multidimensional, y se relaciona con una gran cantidad de variables. Además implica
procesos mentales graduales, actitudes y conocimientos, habilidades y/o destrezas específicos.

Coll, Mauri y Rochera (2012) distinguen en la competencia de aprender a aprender elementos cognitivos,
metacognitivos, motivacionales, afectivos, emocionales y sociales. Además consideran que el discurso oral
y escrito es un elemento clave en todo el proceso, ya que incrementa el grado de conciencia del mismo, al
tiempo que aumenta las posibilidades de participación en la actividad.

Si nos centramos en el aprendizaje a lo largo de la vida, dejando aparte la mera instrucción, los conceptos
más útiles para la intervención orientadora son: 1) aprendizaje autorregulado, dos de sus componentes: 2)
metacognición, 3) dimensión socio-emocional del aprendizaje; y 4) otros aspectos que pueden contribuir
positivamente a desarrollar aprendizaje a lo largo de la vida.

3.1. Aprendizaje Autorregulado. La autorregulación del aprendizaje es un componente imprescindible de

la competencia de aprender a aprender. Zimmerman y Shunk (1989) definen el aprendizaje autorregulado
como aquel en el que los estudiantes participan activamente de su propio proceso de aprendizaje desde el
punto de vista metacognitivo, motivacional y conductual. Es un proceso activo y constructivo mediante el
cual un estudiante fija sus propias metas de aprendizaje, monitorea y controla su motivación,
comportamiento y cognición. El alumno experto en aprender se motiva orientándose en la tarea con la
finalidad de mejorar su competencia y disfruta realizándola, actúa automáticamente sin necesidad de
sentirse obligado y confía en que logrará buenos resultados.

Diferentes autores señalan tres elementos fundamentales para el estudio de la autorregulación: cognición,
conducta y afecto/motivación. Los estudiantes son autorregulados si son participantes activos de su propio
proceso de aprendizaje. Aunque el aprendizaje autorregulado se aborda desde diferentes enfoques
(fenomenológico, constructivista, conductista,…) en todos ellos destaca la capacidad y autonomía del
37
aprendiz en el proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias metacognitivas y motivacionales. El
feedback es un elemento fundamental en el proceso, ya que la persona puede controlar la efectividad de
los métodos o estrategias.

3.2. Metacognición. La metacognición es el componente cognitivo y central de la autorregulación. Para

Coll, Mauri y Rochera (2012), la metacognición es el reconocimiento que el alumno tiene del aprendizaje y
de sí mismo como aprendiz (qué conoce de la tarea, del proceso seguido para aprender, métodos y
estrategias empleados, conciencia de las necesidades, oportunidades y obstáculos). La metacognición
interviene en la configuración de estos elementos y en la capacidad del alumno para desarrollar la
regulación de su actividad. Los procesos metacognitivos se traducen en una forma de control consciente
del aprendizaje y en la posibilidad de ejercerlo progresivamente sin la atención que el control del proceso
requiere. Para poder decidir sobre el uso adecuado de las estrategias, es imprescindible que el alumno vaya
adquiriendo un control progresivo y consciente de las mismas. Mediante la metacognición el alumno crea e
interioriza nuevas estrategias de aprendizaje. Así, ante distintas situaciones, podrá escoger la más
adecuada para construir nuevos conocimientos. Se suelen distinguir dos tipos altamente relacionados de
metacognición:
1. El conocimiento sobre la cognición (somos conscientes de nuestras propias habilidades cognitivas).
2. El control y regulación de dicho conocimiento (las actividades que realizamos mientras llevamos a
cabo tareas cognitivas).

3.3. Dimensión socioemocional en la regulación de los aprendizajes. Además de la metacognición, en el

aprendizaje autorregulado entra en juego la dimensión socioemocional.

Según Withebread y Basilio (2012), el aspecto socioemocional de la autorregulación se refiere a la

habilidad de controlar y modular las expresiones emocionales (positivas o negativas) y de interactuar con
otros de maneras cada vez más complejas de acuerdo a reglas sociales. También a la habilidad de adaptarse
a situaciones emocionalmente desafiantes, inhibir comportamientos percibidos como inapropiados en un
contexto dado y privilegiar comportamientos socialmente esperados.

Coll, Mauri y Rochera (2012) han señalado la influencia de factores afectivos, emocionales y relacionales a
la hora de encontrar sentido a aprender y estar dispuesto a esforzarse para lograrlo. El alumno experto en
aprender actúa autónomamente sin sentirse obligado y confía en que logrará buenos resultados, valorando
el esfuerzo empleado como el que mejor explica sus posibilidades de éxito y aprendizaje eficaz. Además,
debe estar dispuesto a salvaguardar su intención de aprender, protegiéndola de distracciones que le
impedirían alcanzar los objetivos previstos.
Pese a su importancia, las estrategias motivacionales son el componente menos estudiado en los trabajos
relativos a la autorregulación del aprendizaje. Generalmente se suele distinguir entre:
 Motivación extrínseca: lleva a la realización de una tarea como medio para conseguir un fin.
Depende de incentivos externos.
 Motivación intrínseca: las actividades son interesantes por sí mismas y no necesitan reforzamiento.

Además de los aspectos afectivos y emocionales, la capacidad de aprender tiene una naturaleza social. El
buen aprendiz es capaz de solicitar ayuda y necesita colaborar con otros en contextos de actividad grupal.

3.4. Otros elementos clave para el aprendizaje a lo largo de la vida. Algunos conceptos que se encuentran
implicados de manera directa y pueden contribuir de forma positiva en el proceso de aprender a aprender
son: la resiliencia, la autonomía personal y las estrategias de resolución de problemas.

38
La resiliencia es la capacidad de las personas para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas y
aprender de ellas. Desde la escuela se debe formar a los alumnos para que adquieran las competencias
para lograr las fortalezas que les permitan afrontar situaciones complicadas y desfavorables. Este proceso
de adquisición de estrategias de afrontamiento está estrechamente relacionado con la metacognición
debido a la necesidad de reflexión sobre el proceso de aprendizaje de las mismas y de su práctica.

La autonomía personal. Contreras (2009) considera que la autonomía e iniciativa personal tienen un
carácter holístico y sistémico, estando presentes en aspectos esenciales del resto de competencias
relacionadas con el aprendizaje, como la resolución de problemas, motivación o autoanálisis. La autonomía
se desarrolla a nivel transversal y está formada por los siguientes elementos: conocimiento de sí mismo, de
los otros y del contexto social y cultural; toma de decisiones fundamentadas; y desarrollo de una actitud
positiva hacia el cambio y la innovación. Asimismo, la autonomía se vincula con el espíritu emprendedor y
con la capacidad de transformación, resaltando valores como: responsabilidad, perseverancia, autocrítica,
control emocional, autoestima, capacidad de elegir, afrontar riesgos y problemas, aprender de los errores,
etc. También se vincula al autoanálisis (evaluación y descubrimiento de fortalezas y debilidades
personales).

La resolución de problemas. Martí (1999) establece que existe un vínculo entre la metacognición, las
estrategias de resolución de problemas y el proceso de aprendizaje. En la resolución de problemas las
acciones son planificadas por el propio sujeto para conseguir un determinado fin. Cada persona hace una
representación del problema y ejecuta un plan para solucionarlo basándose en su experiencia y
conocimientos. Requiere que los sujetos estén formados en una serie de estrategias como: la reflexión
sobre la propia práctica, la toma de decisiones, las estrategias de afrontamiento, etc.

4. LA ORIENTACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LA METACOGNICIÓN Y EL AUTOAPRENDIZAJE.

La intervención orientadora para el desarrollo de la competencia de aprender a aprender ha tenido una

mayor tradición en la enseñanza básica. Sin embargo, se puede hacer en otros niveles educativos y ámbitos
de orientación profesional y vital. En la educación reglada no universitaria la competencia de aprender a
aprender constituye una de las competencias básicas del currículo (LOMCE, 2013). La enseñanza no puede
transmitir solo contenidos, sino que también debe fomentar la puesta en práctica de las estrategias
necesarias para abordarlos, promoviendo la adquisición de habilidades generales que permitan al sujeto un
control sobre sus propios mecanismos de aprendizaje.

Esta aspiración no es nueva. En décadas anteriores ya proliferaron las “técnicas de estudio”, basadas en el
enfoque conductista, que pretendían entrenar al alumnado en tareas de aprendizaje mediante la aplicación
pasiva de métodos. Se diseñaron materiales didácticos y se impartieron cursos para la adquisición y
entrenamiento de un conjunto de habilidades observables, independientemente del contexto y de los
objetivos didácticos (mejorar la capacidad de resumir, tomar apuntes, leer eficazmente, planificación del
tiempo, ambiente de estudio, preparación de exámenes, etc.). Muy vinculado al trabajo de orientadores
escolares durante bastante tiempo e incluso hoy. La aparición de la LOGSE, basada en un enfoque
cognitivo, supuso un cambio en la forma de enseñar a aprender, mediante la adquisición de estrategias
para el aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje son los procesos, procedimientos y reglas que están en
la base misma del aprendizaje, enseñando a los alumnos a usar estos procesos de forma que se capaciten
para aprender. En el ámbito de la orientación se empezó a trabajar con programas como Proyecto de
Inteligencia de Harvard (1993) y Programa de Enriquecimiento Instrumental (1988). El encargado de poner
en marcha estas intervenciones era el orientador escolar, con formación psicopedagógica. Sin embargo,
tanto en las técnicas como las estrategias que están en la base de todo aprendizaje, es necesario cuestionar

39
su transferibilidad si los programas orientadores se aplican al margen del currículo. Hace falta que ambas
estén insertas en las materias curriculares, de manera que el alumno no realice estos aprendizajes en
abstracto.

En la enseñanza universitaria no podemos considerar que los estudiantes ya dispongan de las estrategias
que aseguren un adecuado progreso académico. Los estudiantes tienen que realizar ajustes tanto en
competencias y habilidades como en formas de trabajo, de estudio, de metodologías y de organización del
tiempo, lo que implica que deben “aprender a aprender en distintos contextos”. La apertura a nuevos
públicos “no tradicionales” (estudiantes maduros, con discapacidad, con cargas laborales y/o familiares),
junto al fenómeno del abandono, especialmente en el primer año, ha hecho que casi todas las
universidades ofrezcan cursos para mejorar las habilidades de aprendizaje, fuera del plan de estudios y con
un contenido genérico. En general, en nuestro país existe un escaso interés por el progreso de los
estudiantes en la educación superior.

Aunque casi todas las universidades proporcionan servicios de asistencia al alumnado, son intervenciones
puntuales y extracurriculares, con escasa incidencia en el contexto que puede estar contribuyendo a crear
el problema. Es necesario que los servicios adopten un enfoque preventivo, con integración en la
normativa y el currículum. Esta oferta orientadora está recogida en el Estatuto del Estudiante Universitario
de 2010: refuerzo de tutoría tradicional, nuevas figuras (tutor de titulación, tutor de estudiantes con
discapacidad), actividades orientadoras en sistemas tutoriales coordinados y compatibilidad del estudio
con el trabajo. Por el momento, debido a los recortes económicos, su desarrollo es escaso.

La orientación profesional para el empleo y la formación continua habitualmente están dirigidas a la

población adulta. No solo se busca la inserción de personas desempleadas, sino también dotar a las
personas adultas de competencias que les permitan gestionar su proyecto de vida y trabajo. Dado el
contexto actual, se hace necesaria una orientación a lo largo de la vida. Los servicios de empleo ofrecen
información, asesoramiento, acompañamiento… dentro de un itinerario personalizado de inserción (IPI). Sin
embargo, la realidad de estos servicios solo permite una ayuda puntual, frente al necesario
acompañamiento. El orientador no puede limitarse a ofrecer algún “consejillo” sobre cómo realizar el
currículum vitae, o afrontar una entrevista. Las personas usuarias demandan que la orientación se centre
en los sujetos y no en los servicios. Esto implica que los servicios deben mejorar, especialmente en
configurar un modelo accesible a lo largo de la vida con un conjunto organizado de servicios flexibles,
especializados y diversificados, centrados en el cliente (con diferentes modalidades de ayuda según sus
necesidades), debiendo coordinar los servicios de orientación de instituciones de educación formal y los de
otras instituciones de personas adultas. La clave del éxito es la capacidad de autogestionar la trayectoria
vital.

TEMA 8: SUBSISTEMAS Y MODELOS INSTITUCIONALES EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL Y PERSONAL

1. INTRODUCCIÓN.

En nuestro país la práctica de la orientación se desarrolla dentro de tres núcleos o subsistemas: orientación
escolar, orientación universitaria y orientación sociolaboral-comunitaria. Dentro de este último destacan
los modelos de formación para el empleo y el autoempleo, así como otros programas de inserción laboral.
Asimismo hay que señalar los programas de orientación profesional no institucionales, tanto para escolares
como jóvenes y adultos (actualmente en forma de guías y aplicaciones web).

40
2. EL MOMENTO ACTUAL, UNA ESTRUCTURA FRAGMENTADA EN TRES SUBSISTEMAS.

Desde los años 80 y 90, la orientación en España se ha venido desarrollando en tres núcleos
independientes: el primero tiene lugar dentro del sistema escolar, en la educación primaria y secundaria; el
segundo se ha configurado en las universidades; el tercero, se desarrolla en los ámbitos socio-laborales,
comunitarios y de formación para el empleo. Los tres han evolucionado de forma distinta e independiente,
no sólo por el tipo de destinatarios, sino por los objetivos que persiguen y el modo de entender la
orientación. Esto ha derivado en la configuración de perfiles diferentes de la figura del orientador en cada
contexto.

2.1. Subsistemas de Orientación Escolar: Es dónde la práctica orientadora está más desarrollada,
institucionalizada y especializada. Funciona bajo un modelo establecido por la LOGSE. Se aplica una
orientación centrada en el aprendizaje y, en menor medida, una orientación familiar y profesional. Se
estructura en tres niveles:
a) Aula, mediante el PAT.
b) Centro, mediante el DO y el Plan de Orientación Académico y Profesional (POAP).
c) Sector, mediante los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica.

La integración de contenidos de orientación dentro del currículo escolar es escasa. Tan sólo tiene lugar a
través de:
 Un módulo en la formación profesional: Formación y Orientación Laboral, con un contenido
centrado en el derecho laboral y organización de empresas.
 Una materia optativa en 4º de la ESO: Orientación profesional e iniciativa emprendedora, que
incluye contenidos específicos de orientación profesional. (Con la LOMCE, los alumnos deben elegir
2 de entre 3 optativas: Ciencias aplicadas a la Actividad Empresarial, Iniciación a la Actividad
Emprendedora y Empresarial o Tecnología).

Aunque esta última representa un avance para asegurar la orientación al alumnado, su carácter optativo y
su introducción al final de la etapa conforman una limitación, así como la poca especialización del
profesorado al que se asigna su impartición.

2.2. Subsistema de Orientación Universitaria: Aquí los servicios de orientación han tenido su propia
evolución, carente de legislación reguladora común. La finalidad de estos centros era la inserción laboral de
los recién titulados si bien han ido ampliando sus funciones. Aunque estos servicios comparten ciertas
características, destaca la gran heterogeneidad de unas universidades a otras: en denominación,
organización interna o en tipo de servicios. Las estructuras de apoyo están dispersas y desconectadas entre
sí, lejos de planteamientos sistémicos e integrales.

A lo largo de los 90 y hasta ahora, han ido ampliando sus funciones a la información académica y
profesional, y a la orientación personalizada, dependiendo de cada universidad. Igualmente las
universidades han ido incorporando sistemas de orientación tutorial, si bien la ayuda suele tener un
carácter curricular y académico. Se contemplan muy poco las funciones vinculadas a la gestión de la carrera
y del proyecto profesional. Funcionan con personal técnico de orientación sin conexiones con la estructura
académica. Los modelos que se adoptan están determinados por las particularidades de cada universidad y
por la importancia que estas otorgan a la orientación de sus estudiantes.

2.3. Subsistema de Orientación Sociolaboral-Comunitario: En este la orientación ha tenido un desarrollo

diferenciado basado en el modelo que estableció el INEM (actualmente sustituido por el Servicio Público
Estatal de Empleo) con el objetivo de facilitar la inserción laboral de trabajadores desempleados y grupos
41
en riesgo de exclusión. En 1995 se fue creando una red de Servicios Integrados para el Empleo (SIPE),
financiados por el Fondo Social Europeo y gestionados por Entidades sociales sin ánimo de lucro. El modelo
prescrito por el INEM estableció un programa llamado Orientación Profesional para el Empleo y de
Asistencia para el Autoempleo (OPEA). Con el traspaso de competencias a las CC.AA., estas desarrollaron
sus propios modelos, aunque basados en el del INEM. El modelo del INEM ha cumplido un papel de apoyo a
muchas personas desempleadas, pero ha sido criticado por la rigidez y burocratización de los procesos.

Estos programas han tenido como finalidad la ayuda a las personas para encontrar un empleo, aliviar
situaciones problemáticas y urgentes. Se han centrado en posibilitar la inserción laboral inmediata y los
itinerarios de inserción no han mantenido una visión integral de la orientación como proceso a lo largo de
la vida, ni han profundizado en la construcción del proyecto profesional y vital. Han sido promovidos como
parte de las políticas activas de empleo y se han centrado en las personas desempleadas, excluyendo a las
ocupadas. En el sector privado se pueden encontrar consultoras de RR.HH. que ejercen acciones de
orientación, si bien dirigidas a trabajadores con alta cualificación o dirección. Proporcionan servicios a
empresas de sectores en los que existen problemas de reclutamiento. Además prestan servicios integrales
a las empresas en materia de personal.

Modelo de orientación para el empleo y el autoempleo: Los Servicios Públicos de Empleo (SPE) están
gestionados por CC.AA., con su propia organización y estructura de servicios, y cuentan con la participación
de las organizaciones empresariales y sindicales. Los SPE son considerados como agentes de la
intermediación laboral. Los SPE ofrecen un catálogo de servicios a la ciudadanía (desempleados, ocupados
o empresas) de los que una buena parte están relacionados con las áreas de intervención de la orientación
profesional. Los SPE han de contemplar programas específicos para los colectivos prioritarios: personas con
dificultades de integración en el mercado laboral (mujeres, discapacitados,…). Los modelos de orientación
aplicados en los SPE han tenido un desarrollo diferenciado por CC.AA., pero basados en el modelo del
INEM. Las acciones de orientación profesional son conocidas como acciones IOBE (Información, Orientación
y Búsqueda de Empleo) y OPEA (Orientación Profesional para el Empleo y Asistencia al Autoempleo), y se
llevan a cabo a través de dos estrategias:
 Entrevistas individuales en tareas como: valoración de posibilidades de acceso a un puesto,
reducción de diferencias entre posibilidades y requisitos, etc.
 Acciones grupales de orientación en tareas como: desarrollo de aspectos personales para
favorecer la inserción laboral, configuración de grupos de trabajo para la búsqueda de empleo, etc.

Este modelo aporta una metodología estructurada que se concreta en seis tipos de acciones:
Tutoría Individualizada (TI): es el proceso individualizado de orientación profesional, donde técnico
y usuario acuerdan los pasos a realizar para conseguir un óptimo desarrollo del itinerario de
inserción profesional.
Desarrollo de Aspectos Personales para la Ocupación (DAPO): Acción colectiva para fomentar los
aspectos personales que facilitan el proceso de inserción profesional.
Grupo de Búsqueda de Empleo (BAE-G): Acción colectiva encaminada a que el usuario adquiera
técnicas y habilidades que le faciliten la búsqueda activa de empleo.
Taller de entrevista (TE): Acción colectiva dirigida a incrementar los conocimientos teórico-
prácticos y los recursos personales de los demandantes de empleo para que afronten la entrevista
con más posibilidades de éxito.
Información y Motivación para el Autoempleo (INMA): Acción colectiva encaminada a motivar al
desempleado hacia la iniciativa empresarial.
Asesoramiento de Proyectos Empresariales (APE): Acción individual para emprendedores con una
idea de negocio concreta, y asesoramiento para la elaboración del Plan de Empresa y su puesta en
42
 marcha.

Otra de las acciones a señalar es la Red EURES creada para facilitar la búsqueda y oferta de empleo dentro
de cualquier país de la UE. Está integrada por la Red de euroconsejeros/as, que informan, orientan,
asesoran, etc., y cuenta con dos bases de datos: una sobre sobre empleo y otra sobre condiciones de vida y
trabajo en los países miembros.

3. OTROS PROGRAMAS Y ACCIONES DE FORMACIÓN PARA EL EMPLEO Y DE INSERCIÓN LABORAL.

Existe otro conjunto de acciones que forman parte de las políticas activas de empleo y que ayudan a la
inserción de las personas desempleadas, que son: la formación para el empleo, las agencias de colocación
y las empresas de inserción laboral.

3.1. Formación para el empleo: Mediante la creación del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación
Profesional (SNCFP) se ha establecido la integración de los tres subsistemas de la formación profesional
(inicial, ocupacional y continua). En 2007 se reguló el subsistema de formación para el empleo que
integraba las modalidades de formación ocupacional y continua con la idea de la promoción del aprendizaje
a lo largo de la vida. Se estructura en cuatro núcleos: Formación de oferta (adaptada a las necesidades del
mercado), Formación de demanda (adaptada a las necesidades de la empresa), Formación en alternancia
(formación y empleo) y Acciones de apoyo y acompañamiento a la formación.

El aprendizaje en alternancia de una ocupación se canaliza a través del contrato para la formación, que
permite combinar una formación teórica y práctica en el puesto de trabajo. Cabe destacar:
 Las Escuelas-taller y Casas de oficios (1988): para jóvenes menores de 25 años sin cualificación.
Combinan formación y trabajo. Son promovidos por entidades y organismos públicos o por
asociaciones sin ánimo de lucro. Los programas tienen una duración de entre uno y dos años. Se
financian mediante subvenciones otorgadas por el Servicio Público de Empleo Estatal a las
entidades promotoras. La gestión corresponde a las CC.AA.
 Los Talleres de Empleo (1999): son programas mixtos de formación y empleo, pero para
desempleados mayores de 25 años con dificultades de inserción. Pueden ser promovidos por
entidades públicas y privadas sin ánimo de lucro, con una duración de 6 meses a 1 año, y con un
salario.

La finalización del programa permite obtener la acreditación de la cualificación o competencia profesional

adquirida. A lo largo del proceso formativo reciben orientación e información y una vez terminado, la
entidad promotora debe proporcionar un servicio de asistencia de al menos 6 meses para acompañarles en
la búsqueda de empleo.

3.2. Intermediación laboral: agencias de colocación y bolsas de trabajo: La intermediación consiste en

facilitar la conexión entre las personas que buscan trabajo y las empresas que necesitan trabajadores. La
identificación de las competencias que son más valoradas por las empresas en diferentes ocupaciones
permite mejorar los procesos de preselección de personal. Con ese objetivo se han promovido acciones
dentro de varias instituciones de apoyo a los colectivos vulnerables y por parte de las Agencias Privadas de
Colocación. Desempeñan un papel de mediación entre el trabajador y la empresa, y entre otras, realizan las
siguientes tareas:

a) Captación activa de ofertas de empleo.

b) Realización de estudios de disponibilidad con los demandantes de empleo.
c) Envío de personas candidatas a las empresas.

43
 d) Seguimiento de los procesos de selección.

La función de intermediación también se lleva a cabo desde los servicios de orientación de las
universidades, que suelen gestionar bolsas de trabajo para facilitar la inserción laboral de sus egresados y
estudiantes, o la realización de prácticas formativas.

3.3. Empresas de inserción laboral: Son empresas promovidas por entidades cuyo objetivo es la inserción
sociolaboral de personas en riesgo de exclusión, y son creadas para dar empleo a estas personas. Les
facilitan experiencias de trabajo remunerado, mediante un proceso personalizado y una asistencia. El
proceso se complementa con una formación en el puesto de trabajo y con acompañamiento y orientación
para mejorar sus condiciones de empleabilidad y para propiciar el paso al mercado ordinario. Mantienen
estructuras productivas de bienes o servicios tratando de mantener su rentabilidad y competitividad
económica, pero su fin no es lucrativo, sino de inclusión laboral.

4. PROGRAMAS DE ORIENTACION PROFESIONAL NO INSTITUCIONALES.

Para facilitar las transiciones profesionales se han creado en España diversos programas no
institucionalizados para la población escolar, aunque también se han aplicado a jóvenes, adultos y grupos
específicos. Sus fines son: orientación para la toma de decisiones, madurez de la carrera, transición a la vida
activa o reinserción laboral. Entre estos programas aplicables en el Ámbito Escolar están: SAV 90, Sistema
de Autoayuda Vocacional, y su versión en CD SAVI 2000; Programa de autoayuda para la toma de
decisiones al terminar la ESO; ¡Tengo que decidirme!; Aprender a tomar decisiones, Proyecto Orión; etc.

En el Ámbito Universitario y de Orientación de Personas Adultas en España citamos: Pasaporte

Profesional; Búsqueda de empleo para personas con discapacidad: Guía de buenas prácticas; MABEM –
Manual de Acción para la Búsqueda de Empleo de la Mujer; POT – Programa de Orientación al Trabajo; etc.

Este tipo de programas han tomado la forma de guías con propuestas de actividades y recursos que se
pueden articular e insertar dentro de los programas institucionales (por ejemplo, en el ámbito escolar,
pueden complementar al PAT o al POAP).

5. CONSIDERACIONES SOBRE LOS RETOS PENDIENTES.

Debe valorarse de forma positiva la expansión de los servicios y programas de orientación, cuya finalidad es
ayudar a las personas a lograr un empleo y a afrontar transiciones críticas en su trayectoria laboral. Cada
vez más se asume que la orientación debe estar unida a las estructuras y acciones educativas, de asistencia
social y de formación continua.

Parece que los modelos institucionales han progresado a propuestas más integrales, con tendencia a
contemplar el desarrollo de la carrera a lo largo de la vida. En la orientación de adultos hay una tendencia a
extender la ayuda orientadora a los grupos específicos y una preocupación por ayudarles a integrar los
cambios sociolaborales y la gestión de su carrera.

Uno de los retos que tiene planteada la práctica de la orientación es ofrecer respuestas adaptadas a la
diversidad y a la individualidad de cada persona, lo que supone considerarla y ayudarla desde su totalidad,
no en facetas fragmentadas. La acción orientadora no debe terminar cuando la persona orientada
encuentra un empleo, sino que debe continuar a lo largo de la vida.

Alcanzar más alto nivel de calidad en la orientación proporcionada es otro reto pendiente. La calidad pasa
por asegurar la accesibilidad a los servicios y programas de orientación, en cualquier momento y lugar.

44
Si tenemos en cuenta la situación cambiante del mercado laboral y la necesidad de mantenerse empleable,
cobra mayor sentido la necesidad de disponer de un verdadero sistema integrado de orientación que
permita superar la actual fragmentación en tres núcleos aislados. Un sistema que permita una continuidad
de servicios cuando se pasa de una edad a otra o de un contexto a otro, y que garantice una mayor calidad,
coherencia y prolongación de la ayuda desde una perspectiva holística de la orientación (incorporando el
proyecto vital profesional como eje de la intervención). Los nuevos planteamientos habrán de afectar no
sólo a las estrategias, sino a los objetivos de la orientación.

Otro aspecto para reflexionar es el de la cualificación de los orientadores, hasta ahora insuficientemente
definida y con grandes variaciones entre los contextos escolar, universitario o laboral. Un sistema integrado
debería garantizar la profesionalización de todos los orientadores mediante una formación inicial común,
especializada y homogénea, y una formación continua que asegure la actualización de sus competencias.

TEMA 9 - ESTRATEGIAS BÁSICAS DE INTERVENCIÓN EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL Y LABORAL.

1. INTRODUCCIÓN.

La orientación es un proceso de acompañamiento y apoyo continuo a la largo de la vida de las personas, en

todas sus dimensiones, con una finalidad de prevención y desarrollo, y se lleva a cabo mediante diversos
programas de intervención educativa, vocacional y social.

Es importante llevar a cabo intervenciones que aprovechen al máximo todos los recursos y posibilidades del
entorno social. La idea de proactividad que se desprende de del proceso orientador como anticipación a
posibles necesidades que puedan surgir demanda estar al día de los recursos que la sociedad ofrece y que
son susceptibles de aplicarse en el entorno educativo. De esta manera, además de las estrategias básicas
como la entrevista, la dinámica de grupos o la tutoría, se pueden introducir también otras como la
mentoría y el coaching.

2. LA ENTREVISTA APLICADA A LOS PROCESOS DE ORIENTACIÓN PROFESIONAL Y PERSONAL.

La entrevista es una estrategia fundamental en los procesos de orientación profesional y personal, ya sea
para recoger información previa a la actuación, para intervenir directamente con el sujeto o para evaluar
una situación acontecida.

1.1. Concepto y fines principales de la entrevista.

Padilla Carmona (2002) define la entrevista como un tipo de conversación en el que dos o más personas
interactúan de forma verbal y no verbal con el objetivo de cubrir un propósito previamente definido.

Atendiendo a los procesos de orientación profesional y personal, la entrevista tendría como finalidad el
acompañamiento en la evaluación de necesidades y en la toma de decisiones por parte del sujeto.

La entrevista se ubica en los métodos de encuesta y puede clasificarse atendiendo a varios criterios, entre
los que se destaca su grado de estructuración (entrevistas estructuradas, semi-estructuradas o abiertas-o
en profundidad-). El tipo de entrevista se deberá seleccionar en función del propósito para el cual se
aplique. Para el estudio de situaciones y/o problemas suelen ser adecuadas las semi-estructuradas o
abiertas, que permiten una exploración secuenciada y adaptada a las necesidades.

45
1.1. Aspectos básicos a considerar en el proceso de entrevista aplicada a la orientación profesional y
personal.

Hay que distinguir tres momentos esenciales:

1) Preparación de la entrevista: Debemos reflexionar sobre el tipo de preguntas que queremos

hacer. Si son cerradas, daremos pocas opciones a que el sujeto exprese sus propios puntos de
vista. Asimismo, habremos de focalizar las cuestiones en el sujeto y en su propia experiencia, por
lo que necesitaremos preguntas abiertas que no condicionen su respuesta ni mermen la
confianza puesta en el orientador.

2) Desarrollo de la entrevista: Al ser la entrevista una interacción entre personas, es esencial el

discurso y los significados, por lo que será básica la comunicación que se establezca entre las
personas que intervienen. Por eso es fundamental crear un ambiente de confianza en el que el
entrevistado se sienta cómodo y seguro. El rol del orientador estará entre la directividad/no-
directividad, enfocando el proceso adecuadamente pero respetando los ritmos de la persona. El
entrevistador ha de comprender los puntos de vista del entrevistado sin emitir juicios de valor.
Debemos saber aplicar estrategias básicas como:

 La Escucha activa: una actitud empática es de vital importancia, hará que ambos se sientan
cómodos y haya una buena comunicación.
 La Reformulación o respuesta empática: consiste en devolver al otro lo que expresa, tanto de
forma verbal como no verbal, indicando que se le ha comprendido.
 La Confrontación: su utilidad es ayudar a descubrir los recursos que se poseen para adaptarse
a una situación de dificultad. Se trata de hacer tomar conciencia a la persona de las
discrepancias que existen entre sus pensamientos, sentimientos y conductas.
 Las Comprobaciones cruzadas: consiste en preguntar lo mismo de diferente manera, o a
distintas personas, para asegurarnos de la funcionalidad de los datos recabados.

En cualquiera de los casos, el orientador debe ser siempre una persona empática, sensible y
honesta hacia la persona, manifestando interés por lo que narra.

3) Cierre de la entrevista: es también un momento esencial pues, una vez finalizada, el orientador
cuenta con una serie de información que tiene que analizar antes de diseñar la orientación, y
puede ser necesario volver a contactar con la persona para completarla o profundizar en ella. Por
ello, es fundamental la implicación de la persona, que permitirá al orientador ofrecer alternativas
para valorarlas conjuntamente, apoyando la toma de decisiones del sujeto.

3. LA DINÁMICA DE GRUPOS.

En cada grupo se da un proceso de socialización sustancial, siendo un vehículo para el aprendizaje común y
el desarrollo personal ya que, en escenarios grupales, hay un proceso de aprendizaje mutuo. Así, Cantó
(2000) define la dinámica de grupos como el conjunto de técnicas aplicadas a los grupos con distintos fines
y efectos (bien sea educativo, terapéutico o psicoterapéutico).

Esta técnica se caracteriza por su versatilidad, pues podemos incorporarla a procesos de orientación y
formación con distintos fines, y en distintas fases. Por ejemplo, podemos utilizarla para el
diagnóstico/evaluación de necesidades individuales y grupales, autoconocimiento personal o de un grupo,
desarrollo de habilidades sociales, resolución de conflictos, etc.

46
Algunos autores plantean que las técnicas grupales favorecen:

a) El desarrollo individual y grupal.

b) El desarrollo de la tarea.
c) La satisfacción, que aumenta en actividades grupales.

Igualmente, otros aseguran que fomenta:

a) El sentimiento de “nosotros”.
b) La participación.
c) La cooperación, responsabilidad, autonomía y creatividad.
d) El sentimiento de seguridad.
e) Las relaciones personales.

Lo esencial es que el orientador conozca muy bien las técnicas grupales para aplicarlas correctamente, y
que conozca muy bien al grupo con el que trabaja.

Las dinámicas de grupo aplicadas en orientación y acción tutorial son diversas y requieren adaptación a
cada situación y grupo concreto.

1. LA TUTORÍA.

La acción tutorial implica un conjunto de acciones para el desarrollo personal y profesional de las personas,
lo que exige del tutor un perfil de competencias específicamente proyectadas a esta función.

1.1. Concepto de tutoría.

La tutoría puede definirse como una situación de aprendizaje en la que un tutor es la persona encargada de
orientar a los estudiantes de un curso o de una asignatura, entendiéndose su labor como una actividad
planificada y sistemática que va más allá de su papel como docente o profesor.

Fue en la LOGSE cuando se estableció la figura del tutor con un carácter eminentemente orientador, a fin
de trabajar con el orientador para el desarrollo del Plan de Acción Tutorial. Desde entonces esta figura se
ha ido consolidando en la educación reglada con la inclusión de la tutoría y de la acción tutorial en los
currículos escolares. También se ha extendido al nivel universitario, en donde podemos distinguir dos tipos
de tutorías: la tutoría curricular, que se centra en una materia o asignatura, y el profesor establece unos
horarios semanales para ella (presencial o virtual, individual o grupal); y la tutoría integral o de
orientación, que se centra en acompañar y apoyar al estudiante en su desarrollo académico e integral
como persona, a cargo de los Servicios de Orientación institucionalizados de cada universidad.

Pese a los avances que ha habido, es esencial que la orientación este integrada en los currículos
escolares/universitarios y que esta se considere en las distintas etapas como un continuo.

1.1. Perfil del tutor, competencias y habilidades esenciales.

Según Gallego (1997:68), el tutor debería tener un perfil que incluyera diferentes aspectos: personal- ser,
cognitivo-saber, técnico-hacer, afectivo-estar y social-saber estar.

a) Personal (SER): el tutor trabajara sobre contenidos de auto-aceptación personal/profesional,

estabilidad emocional, seguridad en sí mismo, empatía, aceptación de limitaciones,… para
favorecer que la persona esté abierta al cambio, al aprendizaje.

47
 b) Cognitivo (SABER): también trabajara sobre contenidos relacionados con la información
académico-profesional/personal, de la que deberá tener un amplio conocimiento.
c) Técnico (HACER): debe aplicar todas las técnicas que conoce en la acción tutorial, desarrollar
habilidades de comunicación, empatía, mediación…
d) Afectivo (ESTAR): ha de conocerse a sí mismo y saber identificar y expresar sentimientos y
necesidades para poder ayudar al alumnado a desarrollar su autoconocimiento, siempre
respetando la individualidad de cada estudiante.
e) Social (SABER ESTAR): el tutor ha de presentar conductas de calma, coraje ante las dificultades. Ha
de saber adaptarse a las situaciones y aplicar la deontología profesional de manera adecuada.

1.1. El acompañamiento.

El acompañamiento es una estrategia vinculada a la orientación y acción tutorial destinada a reforzar

habilidades, desarrollar competencias y favorecer el desarrollo académico, profesional y personal,
partiendo del respeto de la persona a la que se acompaña. Puede realizarse individualmente o en grupo.

Se considera que con el apoyo necesario para superar (o prevenir) una dificultad, todas las personas son
capaces de mejorar sus vidas, reorientando de forma satisfactoria su proyecto vital y profesional.

El acompañamiento suelen realizarlo personas con formación (profesionales) y experiencia concretas (que
han pasado previamente por experiencias similares). Aunque se usa especialmente en el contexto escolar,
también se puede trasladar a otros ámbitos educativos y laborales, ya que en sí misma esta estrategia es la
base de los procesos de orientación.

5. LA MENTORÍA.

La mentoría (mentoring) es una práctica de orientación muy frecuente en el ámbito anglosajón, sobre todo
en el entorno de las organizaciones. Desde aquí se ha trasladado a los contextos educativos, especialmente
al universitario, en donde es muy utilizada.

1.1. Concepto y proceso de la mentoría.

Se define como una relación establecida entre un individuo que actúa como “senior” (el mentor) y otro con
menos experiencia (el mentorizado), con el fin de facilitar y desarrollar las habilidades, conocimientos,
confianza y socialización del mentorizado. Es una relación formal, intencionada y planificada con objetivos
educativos concretos, entre la persona experta y la que no tiene experiencia.

En España esta práctica está en alza, si bien más enfocada a los/las estudiantes que comienzan su andadura
universitaria y para dificultades concretas. No obstante, ya se empieza a enfocar de una manera más
holística.

El proceso de mentoría, se desarrolla, fundamentalmente, en tres fases:

1º Periodo inicial de establecimiento del rapport, donde tienen lugar las primeras sensaciones en la
relación, la admiración por el mentor, el inicio de la confianza y la valoración de la relación mentor-
mentorizado.
2º Desarrollo del proceso, en donde tiene lugar la verdadera ayuda. En este momento el mentor llega
a conocer al estudiante, sus necesidades y requerimientos de orientación, y también sus fortalezas
y debilidades.

48
 3º En un periodo posterior se dan respuestas, se asumen responsabilidades, el estudiante
mentorizado es cada vez más autónomo, comienzan nuevos cambios, la ayuda se retira
progresivamente.

1.1. Relación entre tutoría y mentoría.

Ambas son estrategias básicas en orientación, y en ambas existe una relación asimétrica entre personas con
más formación y experiencia (tutores y mentores) y con menos formación y experiencia, (los estudiantes,
tutelados y mentorizados, respectivamente). Los primeros desarrollan un proceso de acompañamiento o
ayuda, que es planificado y que suele ponerse en práctica mediante una acción coordinada o programa.

Sin embargo, mientras la tutoría es un acompañamiento formal, programado, de intervención

principalmente preventiva, la mentoría se identifica con una ayuda más informal, puntual, y para
problemas específicos. No obstante, no son excluyentes, sino que pueden complementarse mutuamente.

Asimismo, aunque la orientación suele llevarse a cabo por profesionales, también pueden realizarla otros
agentes (compañeros, familia, etc.), cada uno de los cuales actúa en un nivel más o menos formal.

(Fig. 1, pág. 224; Cuadro 1, pág. 225).

6. EL COACHING.

Esta técnica, cuya efectividad ya ha sido probada en los ámbitos personal, empresarial y deportivo, se está
transfiriendo actualmente al entorno de la orientación profesional y personal. Se considera una estrategia
principalmente de ayuda, aunque puede incorporar el acompañamiento en función de cómo se conciba y
aplique.

1.1. Qué es el coaching.

Es el proceso de ayuda dirigido a un sujeto o a un grupo para que alcance el máximo rendimiento de sus
capacidades. Requiere que las personas extraigan sus fortalezas para superar las limitaciones
profesionales/personales que encuentren en su camino, bien individualmente o en equipo.

En sus comienzos, el objetivo del coaching era mejorar una actuación conductual específica, pero en
nuestros días se centra en potenciar la identidad y los valores de la persona para que alcance sus metas.
Aplicado a la orientación, debe tener en cuenta tres aspectos importantes:

a) El orientador (coach) ha de creer incondicionalmente en el orientado (coachee), demostrándoselo

y respetando sus deseos y aspiraciones.
b) Se debe fomentar la autoconfianza de la persona orientada, lo que aumentará la confianza de los
demás en ella.
c) Es necesario que el orientado/a defina su propio plan de acción, para lo cual debe sentirse
apoyado en todo momento por el coach.

El coaching educativo ofrece muchas posibilidades, ya sea aplicado individualmente, en grupo, o como
autocoaching:

 En el plano personal, induce a reflexionar sobre los valores, creencias y conductas que
potencian/limitan nuestro crecimiento como personas.

 En el plano académico, fomenta la responsabilidad y el esfuerzo ante el trabajo, tanto individual

como en grupo, y estimula la creatividad.
49
  En el plano profesional, contribuye a clarificar intereses para una adecuada toma de decisiones y
aporta seguridad para afrontar nuevos retos laborales.

1.2. Cómo trabajar en coaching.

Es un proceso entre el coachee o protagonista y el coach o persona que acompaña. Lo primero es que la
persona se fije un objetivo (META: Medible, Específica, Tangible, Alcanzable) de manera adecuada, siendo
consciente exactamente de dónde se quiere encontrar en el futuro, para lo cual es necesario que conozca
su situación actual.

Hay que seguir una serie de pasos para la consecución del objetivo:

1) Misión (¿Qué?): actividades cotidianas para seguir los pasos que nos marcamos.
2) Visión (¿Cómo?): sucesión de imágenes que nos creamos de nosotros mismos mientras realizamos
la misión.
3) Propósito (¿Para qué?): el fin último de aquello que hacemos.

Las preguntas son la clave de toda sesión de coaching y constituyen el medio de obtener información del
coachee. Deberán ser abiertas, y enfocadas de lo general al detalle para mantener el interés de este.

1.2.1. Estudio de la situación: La técnica DAFO.

Una vez que la persona ha fijado su meta, empieza a vislumbrar los pasos a seguir, y se motiva con el
beneficio final que va a alcanzar, es el momento de estudiar la situación en la que se encuentra, para lo que
utilizaremos el DAFO, una herramienta que sirve para identificar debilidades, fortalezas, amenazas y
oportunidades ante un objetivo.

Es importante que la persona tome conciencia de cuáles son los aspectos que la limitan (debilidades) y la
potencian (fortalezas) para la consecución de su meta. Ambos dependen de la persona. Igualmente, hay
que tener en cuenta otros factores que no dependen tanto de la persona, sino de la influencia del entorno,
como son las amenazas y las oportunidades. A partir del DAFO diseñaremos estrategias para que la persona
pueda mejorar sus debilidades apoyándose en sus fortalezas, aprovechando las oportunidades y
minimizando las amenazas, de cara a lograr los objetivos propuestos.

1.3. La relación de ayuda.

Se denomina relación de ayuda al vínculo que se establece con una persona que atraviesa una situación
difícil a la que se apoya para que active sus propios recursos mediante su consideración integral como
persona. Ayudar es, por tanto, ofrecer recursos a una persona para afrontar sensatamente una situación
difícil o avanzar en su camino de crecimiento humano. El objetivo principal es aumentar las competencias
relacional y emocional de las personas.

En la relación de ayuda se pueden dar distintos estilos, que implican una relación más o menos directiva en
función de las circunstancias, si bien debe primar el estilo empático-participativo, que se centra en la
persona ayudada adoptando una actitud facilitadora y de acompañamiento.

Asimismo, las competencias exigibles al coach coinciden con el perfil competencial esencial del tutor
(actitud abierta y sensible, empatía, honestidad, coherencia personal, etc.).

50
TEMA 10 - ESTRATEGIAS DE EXPLORACIÓN Y DIAGNÓSTICO APLICADAS A LA ORIENTACIÓN Y AL CAMBIO
PERSONAL.

1. INTRODUCCIÓN.

Desde el nacimiento de la disciplina de la Orientación, EL diagnóstico ha estado siempre vinculado a la

orientación personal y profesional. Ya en 1909 Parsons, en su obra Choosing a vocation, destacaba la
necesidad de determinar cuáles eran las aptitudes e intereses de la persona orientada. Desde entonces se
han sucedido distintos enfoques teóricos. Durante las primeras décadas, el diagnóstico se entendía
fundamentalmente como la aplicación de tests y medidas estandarizadas que pudieran identificar ciertos
rasgos individuales (aptitudes, habilidades, intereses,…) y solo a partir de ahí, se podía justificar el consejo
orientador.

Posteriormente se enriqueció el campo de la orientación con nuevas aportaciones teóricas (modelos

evolutivos, tipológico, cognitivistas,…) que amplían: el número y el tipo de variables (motivacionales y
emocionales, no solo de aptitudes e intereses), los métodos e instrumentos (de tipo cualitativo) y los
enfoques de evaluación (implicando al sujeto de forma activa en el proceso diagnóstico). Hoy en día el
diagnóstico en orientación es una actividad compleja que engloba un conjunto de tareas diversas. Además,
el desarrollo humano también es un ámbito complejo, con múltiples dimensiones y variables. Por tanto, es
importante reconocer la relevancia de los procesos diagnósticos y de evaluación a la hora de fundamentar
la intervención orientadora.

2. EL DIAGNÓSTICO EN LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL Y PERSONAL.

Algunas cuestiones esenciales cuando hablamos de los procesos diagnósticos aplicados a la orientación son:
las funciones que el diagnóstico desempeñar en los procesos de orientación, las variables o ámbitos que se
pueden explorar y las dos formas diferentes de entender la recogida de información diagnóstica.

2.1 Funciones del Diagnóstico: el objetivo del diagnóstico es servir de ayuda en la toma de decisiones
sobre la intervención orientadora (Sánchez García, 2004). Va más allá del proceso diagnóstico, pues debe
ser al mismo tiempo intervención; no puede limitarse a la descripción de la realidad, sino que la persona
diagnosticada debe ser consciente de la realidad. Diagnóstico e intervención aparecen estrechamente
unidos. (Donoso y Figuera, 2007). Las funciones que puede desempeñar son (Sobrado, 2002):
 Motivar a los orientadores y a los destinatarios a considerar diversas cuestiones psicopedagógicas.
 Clarificar la naturaleza de un problema.
 Sugerir soluciones alternativas.
 Proporcionar procedimientos para comparar diversas opciones de modo que se pueda adoptar una
decisión.
 Permitir a los profesionales y a los destinatarios diagnosticar la efectividad de una solución
concreta.

El diagnóstico nos facilita información que debe ser integrada y relacionada de forma que permita la toma
de decisiones. La flexibilidad es clave en el proceso, pues el diagnóstico se ha de adaptar a situaciones
concretas y a las características de los sujetos.

2.2 Variables del Diagnóstico: según diferentes autores, las variables sobre las que se debe centrar el
diagnóstico, tanto de aspectos personales como ambientales, son:
 Rasgos y características de la  Aptitudes y habilidades.
personalidad.  Valores que la persona busca satisfacer.

51
  Intereses y preferencias  Balance de competencias adquiridas y
profesionales. pendientes de adquisición.
 Estilo vital que se quiere  Influencias recibidas y condicionantes en
 Expectativas vitales, educativas y la elección.
profesionales.  Autoconcepto y autoestima.
 Trayectoria vital/profesional seguida.  Habilidades sociales.
 Aficiones e intereses.

Las variables van a ser dependientes del modelo teórico con el que se trabaja (Por ej., desde un enfoque
centrado en el rasgo se analizarán variables de tipo psicológico (aptitudes, intereses), que se evalúan
mediante tests; mientras que con un enfoque evolutivo, se considerarán las etapas vitales, roles, valores,
…). Sin embargo, sea cual sea el enfoque, el diagnóstico debe ser lo más completo posible en cuanto a las
variables, ya que los procesos de toma de decisiones son multidimensionales y diferenciales (muchas
variables implicadas, y que se relacionan de forma peculiar en cada persona).

2.3 Enfoques: Se pueden distinguir dos grandes enfoques en la recogida de información diagnóstica:
 Los Instrumentos Estandarizados. Son tests y pruebas estandarizadas que se caracterizan por
ofrecer una medida objetiva y cuantificable de las variables. Suelen ofrecer puntuaciones tipificadas
o baremos que permiten interpretaciones normativas, comparando el comportamiento individual
con el de un grupo de referencia. Se critica su escasa validez y los posibles sesgos, potencian la
dependencia de la persona orientada respecto al orientador, su abuso, el planteamiento de
expectativas irreales. No obstante, estos defectos se deben a su mal uso. Deben ser una fuente
complementaria de información.
 Las Estrategias Abiertas y Cualitativas. Estas estrategias ponen el foco en el proceso, más que en
los resultados, aportando una información de gran nivel de profundidad sobre la persona
orientada. Se incluyen en ellas diversos recursos especialmente útiles para diagnósticos de grupo
(ej.: rejillas profesionales). Propician una mayor relación entre el proceso de diagnóstico y el de
intervención (cuando una persona elabora su historia de vida no solo aporta información, sino que
también está reflexionando sobre su realidad). Estas estrategias también han recibido críticas por
su falta de fiabilidad y validez, y por no permitir cuantificar las conductas objeto de evaluación,
teniendo la información un carácter subjetivo.

Sea cual sea el enfoque, es necesario utilizar técnicas y procedimientos diversos de recogida de
información, en coherencia con los objetivos propuestos y con las variables a tratar.

3. ESTRATEGIAS DE EXPLORACIÓN ABIERTAS Y NO ESTANDARIZADAS.

El importante influjo de los modelos constructivistas en orientación, ha llevado a dar un mayor

protagonismo al sujeto, lo que implica interés por la subjetividad. Se trata de dotar a la persona orientada
de herramientas que faciliten y potencien su propio desarrollo. El orientador debe limitarse a facilitar la
información necesaria y ayudarle en su proceso de reflexión, proporcionando estrategias para su auto-
conocimiento y su relación con el mundo laboral. Persigue generar un proceso de exploración que le lleve a
la elaboración de un proyecto de vida. Son las personas las que están en la base de los procesos de cambio
y les corresponde la responsabilidad de gestionar sus propios recursos personales y profesionales para
anticiparse a estos cambios.

De ahí el auge por estrategias abiertas y no estandarizadas: estudio de casos, entrevista en profundidad,
entrevista semi-dirigida, observación, tarjetas vocacionales, autoinformes, historias de vida, técnicas
basadas en la fantasía, estrategias grupales, etc. Destacan las estrategias narrativas pues al producir sus
52
narraciones personales, la persona se fortalece para afrontar las transiciones vitales y profesionales. Son
ejemplos de estrategias narrativas: la historia de vida, el genograma, la autobiografía, las entrevistas
temáticas, el portafolio. También las tarjetas vocacionales.

3.1 Historias de vida: La historia de vida cobra cada vez más importancia en la práctica orientadora por su
utilidad a la hora de comprender las peculiaridades del curso vital. No solo permite identificar
características relevantes de una persona, sino también comprender el lugar e importancia de esas
características en su historia personal y en su proyecto de vida. Es especialmente apropiada para el trabajo
con personas adultas por disponer de mayor nº de experiencias. En la construcción de la historia de vida, la
persona toma conciencia de aspectos de su vida de los que anteriormente no se había percatado, es decir,
descubre nuevos niveles de análisis de la realidad. Sin embargo, esta estrategia requiere superar algunas
dificultades: su elaboración consume mucho tiempo, los avances y logros se van viendo a medio plazo,
exige un compromiso de “hacer visible” la propia experiencia, es decir, autoanalizarse y estar abierto a
compartirlo con otras personas. Para poner en práctica la historia de vida:
 El orientador debe introducir adecuadamente esta actividad, explicando por qué le va a resultar útil
a la persona implicarse activamente, garantizando la confidencialidad y anonimato.
 Es conveniente proporcionar guía para la realización aunque se trate de un proceso totalmente
flexible en el que el narrador tendrá total libertad sobre lo que va a incluir, cómo y cuándo.
 Se puede construir de manera cronológica o en torno a temas.
 Puede variar el grado de profundidad o extensión (cuando optamos por la versión más corta, cabe
la posibilidad de que la persona tienda a presentar una visión estereotipada y “censurada” de sí
misma).
 A lo largo de su desarrollo, se deben intercalar periodos de escritura (la persona reflexiona y
escribe sobre su vida) con periodos de análisis (compartir con el orientado o el grupo y realiza
sesión de análisis y discusión).
 Formato escrito y oral. El escrito implica mayor nivel de detalle, profundización y estructuración,
pero también más tiempo. La alternativa son las entrevistas autobiográficas en las que se
reconstruye la historia personal interaccionando con el orientador.
 La experiencia previa del orientador será de gran utilidad, ya que será capaz de seleccionar
aspectos clave para el orientado. Cada vida está compuesta por sucesos que la marcan. Buscar e
identificar esos marcadores es de una gran importancia para conseguir que la persona se
comprenda a sí misma y conozca cómo le influyen los acontecimientos.

3.2 Tarjetas vocacionales: Los inventarios de intereses profesionales han sido y siguen siendo uno de los
procedimientos más usados en los procesos de orientación, especialmente en orientación profesional. Son
instrumentos estandarizados que miden el grado de atracción de las personas hacia ciertas profesiones. La
puntuación permite formular el consejo orientador. Las tarjetas vocacionales son un método alternativo. Su
peculiaridad está en que es la persona orientada la que explora sus intereses profesionales, la protagonista
del proceso. Su uso es más fácil que el de otras estrategias, como la historia de vida. Responde a un patrón
general y cada profesional puede hacer variaciones:
1. Se confecciona un listado con número amplio de actividades profesionales (60-100) resumidas en
un breve enunciado (ej. “cuidar plantas y flores”). El orientador puede confeccionar su listado o
seleccionar uno ya elaborado.
2. Se elaboran tarjetas pequeñas (10x6 cm aprox.) y en cada una se incluye una de las actividades del
listado anterior junto con su número de identificación.
3. Se presentan a la/s persona/s orientada/s las tarjetas haciendo una introducción de la actividad y
los pasos esenciales a seguir.
53
 4. El sujeto deberá formar 3 montones con todas las tarjetas: “ATRACCIÓN” (las que le gustan,
agradan o elegirían); “RECHAZO” (las que les disgustan, desagradan o que nunca elegirían); y las
que les resultan “INDIFERENTES”.
5. Se desechan las indiferentes. Con el resto se vuelve a hacer algún tipo de selección (por ej., buscar
características comunes) para establecer subgrupos. Esto se puede hacer utilizando un cuadro
donde se recojan por escrito todas las reflexiones. Finalmente el sujeto se debe quedar con una
sola tarjeta de cada grupo (elegir la actividad profesional que más le gusta y que más le disgusta).
6. Acabadas las selecciones, no hay que dar por concluida la actividad. Es importante preguntar por
qué ha hecho esas elecciones, si está seguro, etc. Si el orientador ha observado durante el proceso,
puede utilizar esas observaciones para hacer pensar al sujeto (¿Tiene más dificultades para formar
el montón de actividades que le gustan?, ¿Incluye demasiadas tarjetas en el grupo de ATRACCIÓN?,
etc.).

A partir de aquí es fácil conectar con otras actividades de exploración del mundo laboral: se puede pedir al
sujeto que piense cuáles cree que son las profesiones en que podría desempeñar sus actividades favoritas,
etc.

Una de las ventajas de las tarjetas vocacionales es que pueden aplicarse tanto de manera individual (mayor
nivel de profundidad), como grupal (facilita que las personas se vean a sí mismas de manera más clara al
compararse con los demás).

3.3 Portafolios. El portafolio es un dossier o carpeta en el que se van recopilando documentos

diversos, por lo que se considera como una estrategia diagnóstica alternativa a los tests
tradicionales. Se trata de una herramienta dinámica y versátil que proporciona la oportunidad de
que la persona descubra si ha desarrollado o no las habilidades y competencias necesarias para
tener éxito en el mundo laboral y/o para acceder a un determinado programa educativo. Se
caracteriza por favorecer la implicación del sujeto y exige su participación activa en el proceso de
evaluación.

Este método se utiliza cada vez más en la evaluación de aprendizajes escolares. En la práctica
orientadora, algunos autores consideran que está en la base de los procesos de auto-orientación y
autodirección del proceso orientador. El portafolios se suele desarrollar dentro de un proceso más
amplio de orientación, en el que la persona va recopilando información sobre sí misma (historia de
vida, tarjetas vocacionales, pruebas estandarizadas, cartas de recomendación, resultados
académicos,…) de manera variada y flexible (rasgos típicos del portafolios). Ahora bien, es
necesario establecer previamente los objetivos que se persiguen, así como definir y planificar con
claridad los documentos/informaciones que lo conformarán.

Paulson (1991) señala una serie de características que presentan los portafolios cuando estos se
integran dentro de un proceso más amplio de orientación:
 Solo se incluirán los resultados de pruebas si éstas aportan un significado relevante para la persona,
y dentro del contexto del resto de información incluida.
 Ofrece un seguimiento directo de los propios progresos académicos y profesionales. Por eso, una
vez finalizado, permite reconstruir el proceso de auto-evaluación.
 Pone a la persona en situación de qué va a incluir o no, aprendiendo así a valorar su propio trabajo.
 Expresa, de forma explícita o implícita, el propósito de la persona al elaborar su carpeta, así como
las metas fijadas.

54
  Contiene gran variedad de pruebas documentales que demuestran competencias y habilidades (uso
de recursos, trabajo en equipo,…).
 Permite obtener una visión temporal de la persona.

Lo importante es que, a través de estos documentos, la persona se conozca a sí misma. Además, el

portafolios puede ir evolucionando en tanto que esta vaya añadiendo nuevas informaciones en momentos
posteriores. Por tanto, es una herramienta de aprendizaje continuo a lo largo de toda la carrera
profesional. No es un fin en sí mismo, sino un medio para reflejar la trayectoria de una persona.

Una propuesta de portafolios profesional, especialmente elaborada para personas adultas por asociaciones
estadounidenses, es el Plan de acción para los proyectos vitales y profesionales. Se estructura en torno a
cuatro secciones: 1) Cómo soy, 2) Explorando el mundo profesional, 3) Decidiendo y 4) Planificando y
Actuando. Al final de cada una se elabora un resumen de conceptos y habilidades. Cuando los sujetos han
aprendido a realizarlo de manera autónoma, pueden ir actualizándolo durante toda la vida.

TEMA 11 - ESTRATEGIAS PARA LA INSERCIÓN LABORAL Y ELAUTOEMPLEO.

1. INTRODUCCIÓN.

La búsqueda de empleo es una transición que muchas personas deberán afrontar a lo largo de su
trayectoria laboral. El paso del empleo al desempleo es una transición generalmente forzada, con
importantes implicaciones en la vida personal, y que sitúa a la persona ante el reto de una nueva transición
hacia el empleo (o autoempleo), en la que tendrá que poner en marcha su plan de búsqueda o de
autoempleo.

Desde una visión holística e integral del desarrollo de la carrera, la intervención orientadora debe ayudar al
individuo a situar ese plan en el marco de su proyecto vital y profesional. La transición puede ser más o
menos larga dependiendo de dos factores: la situación del mercado laboral y el grado de empleabilidad y
sus competencias de gestión de la carrera. El primero difícilmente controlable, pero éstos últimos pueden
ser objeto de cambio y mejora. En esta transición, el individuo deberá afrontar cambios de mayor o menor
magnitud en diversas esferas vitales (a nivel económico, familiar, social), y deberá poner en juego
numerosas competencias, planteando sus estrategias desde el conocimiento del mercado laboral.

2. EL PROYECTO PROFESIONAL COMO MARCO ESTRATÉGICO DEL PLAN DE BÚSQUEDA.

Los programas y acciones de orientación se centran en ayudar a establecer el denominado itinerario de

inserción, es decir un plan que permita a la persona alcanzar el empleo. Las técnicas de búsqueda de
empleo son útiles, pero no bastan si pretendemos lograr un itinerario laboral acorde con nuestra
formación, posibilidades y expectativas, ni ante el mercado laboral actual (incierto y con escasa oferta). Al
iniciar la tarea de búsqueda, hay que clarificar en qué ocupación y con qué condiciones, es decir, hay que
encontrar un equilibrio entre dos aspectos: Aspectos personales (expectativas, formación, capacidades,
competencias, experiencia, etc.) y Posibilidades del entorno laboral y formativo (ofertas, oportunidades,
modo de acceso, etc.).

Articular estos dos aspectos requiere de una estrategia más profunda, y por tanto, el Plan de búsqueda
debe ser parte del Proyecto vital y profesional de la persona. Este proyecto debe ser el punto de anclaje
donde cobran sentido las decisiones que se toman. Y también lo es para la acción orientadora, que se
asume desde un enfoque integral y holístico, que tiene en cuenta a la persona en su conjunto. La noción de
55
proyecto profesional y vital está unida al conjunto de dimensiones de intervención en orientación
profesional y personal, y particularmente, a la dimensión referida a la planificación y gestión de la carrera,
que constituye el eje vertebrador de la orientación y la auto-orientación.

Este proyecto se define como una construcción personal con una significación vital y profesional, se basa
en una planificación orientada al futuro, abierta y flexible, y se expresa en un plan de acción para
desarrollar la carrera y autorrealizarse personal y profesionalmente. Los rasgos que diversos autores le
han atribuido son:
 Instrumento para el desarrollo profesional.
 Construcción activa y evolutiva a lo largo de la vida.
 Supone anticipación y previsión.
 Intencional, explícito y requiere participación activa del sujeto.
 Requiere una adaptación crítica y autocrítica.
 Implica acción e interacción, no solo definición de objetivos.
 Flexible, abierto al cambio y redefinición.
 Contribuye a la autoconstrucción de la propia identidad, encauzada a la auto-realización.

Las fases de la construcción del proyecto vital y profesional coinciden con las grandes dimensiones de la
intervención en orientación, pero considerándolas como interdependientes entre sí:
0. Decisión de realizar el proyecto profesional.
1. Delimitación de objetivos/metas profesionales iniciales.
2. Conocer el entorno (formativo y profesional según las metas) y conocerse (potencialidades
personales/profesionales).
3. Toma de decisiones (Identificación de necesidades - Reajuste de metas - Concreción y puesta en
marcha de estrategias planificadas).
4. Evaluación y puesta en práctica del proyecto profesional.

La planificación es un aspecto esencial que debe hacerse a partir de la confrontación del presente con la
experiencia pasada para proyectarse hacia el futuro, en conexión con las metas personales y profesionales.

56
Un proyecto se compone de “subproyectos” coherentemente articulados en torno a diversas metas.
También debe haber metas alternativas, por si las iniciales no se cumplen. Cada subproyecto es una faceta
dentro del proyecto general, con sus propias etapas y estrategias. Ejemplos: “subproyecto de maternidad”,
“subproyecto de itinerario de formación”, “subproyecto de búsqueda de empleo”,…

En definitiva, la elaboración del proyecto vital y profesional, permite traducir la toma de decisiones en una
planificación de etapas estructuradas dentro de cada subproyecto, y en esta dinámica cobra mayor sentido
el plan de búsqueda de empleo, que es un subproyecto que puede estar activo en sucesivas ocasiones a lo
largo de la vida laboral.

3. TÉCNICAS BÁSICAS PARA LA BÚSQUEDA DE EMPLEO.

Las estrategias y técnicas de búsqueda de empleo consisten en conocer y utilizar a nuestro favor los
mecanismos y condiciones que impone el mercado laboral con el objetivo de obtener un empleo. Son
numerosos los manuales, publicaciones y propuestas existentes. Se dice que la actividad de buscar empleo
es “un trabajo” en sí, supone poner en juego numerosas competencias, además de ser una tarea individual
y autorregulada (aunque cuente con el apoyo del servicio de orientación) que requiere motivación
suficiente. Las acciones de orientación deben ser personalizadas en lo posible y contemplar la diversidad de
situaciones, ajustando y adaptando las propuestas, teniendo en cuenta que:

 Las características de las personas que buscan empleo son muy diversas.
 Cada ocupación tiene una serie de particularidades que deben ser conocidas por el orientador y el
orientado.
 Las empresas también son diversas, al igual que sus métodos de selección de personal.

3.1. Selección de personal. La participación en un proceso de selección es un momento crítico. Es

importante conocer cómo se desarrollan, qué mecanismos y estrategias más frecuentes utilizan los
empleadores. La selección se puede hacer internamente (por parte de la empresa) o externamente
(apoyándose en empresas especializadas). Antes del proceso de selección, se realiza un análisis y
descripción del puesto, y de ahí se obtiene el perfil deseable. Pero hay una serie de rasgos y competencias
(genéricas) que suelen buscar los empleadores: responsabilidad, compromiso, actitud positiva,
disponibilidad, polivalencia, capacidad de adaptación, flexibilidad, etc. Generalmente el proceso de
selección se hace en dos fases principales:
1º Revisión rápida del CV y carta de presentación.
2º Puede tener varias etapas. Supone el análisis profundo de los candidatos aplicando diversos
procedimientos como entrevistas, cuestionarios, tests, observación conductual, simulaciones, etc.

Con los datos obtenidos se toma la decisión y se comunica a la persona. Los candidatos no seleccionados
pasan a formar parte de una base de datos para futuros procesos de selección.

3.2. Plan de búsqueda y estrategias para entrar en procesos de selección. El plan de búsqueda debe ser
considerado como un subproyecto del proyecto profesional, ya que el autoconocimiento y el conocimiento
del entorno laboral que le interesa y las reglas del mercado permiten a la persona comprender mejor su
situación y sus posibilidades. Requiere la planificación de:
 Los objetivos inmediatos de búsqueda, en función del puesto, el conocimiento del sector y las
condiciones que serían aceptables.
 Las estrategias a seguir, en función de los objetivos.
 El tiempo, desde la idea de que buscar empleo requiere dedicación constante y sistemática.
 Los recursos a emplear (entorno social, indumentaria, recursos económicos, medios técnicos).
57
Desde la acción orientadora se ayuda a gestionar estas situaciones, a incrementar la motivación, actitud
positiva, autoconfianza, autoestima, dedicación a la búsqueda activa y entrenamiento en técnicas
específicas de búsqueda.

a) Elaboración del CV y Carta de Presentación.

El CV y la Carta de presentación son dos herramientas imprescindibles en la búsqueda de empleo, por ser
los instrumentos que permiten superar la primera fase del proceso de selección.

El Currículum Vitae es un documento que reúne de forma sintética el conjunto de datos biográficos,
académicos, profesionales, etc. de una persona y que se utiliza generalmente para solicitar un empleo.
Actualmente es un requisito obligado para la búsqueda de empleo. Su estructura debe incluir: datos
personales, formación, experiencia profesional y otros datos de interés. Hay diferentes modelos:
cronológico directo, cronológico inverso y funcional o temático. y En los niveles de mayor cualificación,
destaca el uso del modelo europeo.

Con las TIC han surgido nuevas formas de presentación, aunque no está demostrado que sean más
eficaces: vídeo-CV (requiere cuidar muy bien el lenguaje verbal y no verbal, la puesta en escena y la
selección de contenido), la infografía (presentación de forma gráfica en la que destacan ciertos aspectos,
pero tiene el inconveniente de omitir mucha información), la presentación (secuenciación de diapositivas
que permite incorporar enlaces y otros elementos audiovisuales), la marca personal (creada a través de las
redes sociales).

La Carta de Presentación es un elemento que acompaña al CV y contribuye a dar una imagen positiva del
candidato. En ella se pueden destacar los aspectos del CV que estén más relacionados con el puesto,
motivación para desempeñarlo, rasgos de la personalidad, tratando de captar la atención del seleccionador.
No debe extenderse más de una página y ha de incluir encabezamiento con el destinatario (Departamento
indicado o Director de Personal), fecha, saludo inicial, cuerpo, despedida y firma.

Tanto el CV como la Carta, es esencial cuidarlos al detalle. Conviene personalizarlos a cada oferta y
empresa, destacando para el seleccionador todo el potencial del candidato para el puesto (algunos autores
lo llaman CV inteligente). De ahí que sea importante informarse bien de las características del candidato
que se busca. Hay que conocer:
b) El perfil explícito (de los anuncios o convocatorias).
c) El perfil implícito (exigencias que no se explicitan y suelen formar parte de los criterios de
selección).

Existen numerosas fuentes y manuales para elaborar el CV y la Carta de presentación. El orientador deberá
aportar consejos, proponiendo que adapte las técnicas a su favor, sacando el máximo partido a su
potencial.

b) Agenda y Registro de Búsqueda.

Para la organización de las distintas acciones es necesario mantener al día una agenda de búsqueda y
seguimiento. Se trata de recoger todas las tareas a llevar a cabo asociadas al calendario (citas,
comunicaciones, nombres de personas contactadas, etc.). Lo importante es saber lo que se quiere registrar
y encontrar una forma práctica de hacerlo. Esta estrategia ayuda a gestionar mejor el tiempo y mantener
un registro de datos importantes que se pueden necesitar más adelante. El sistema de agenda es algo
personal. En Internet se pueden encontrar orientaciones, guías y modelos.

58
 c) Gestión de la Información: Búsqueda de ofertas, fuentes y recursos.

La búsqueda de empleo requiere manejar y gestionar mucha información. Para la búsqueda de información
eficaz es esencial disponer de buenas competencias exploratorias, que mejoran con el entrenamiento en
ciertas estrategias cognitivas (observación, reflexión, procesamiento de datos, búsqueda de soluciones).
Una buena competencia exploratoria implica:
 Reconocer las propias necesidades e intereses, definir el tipo de información que se necesita.
 Planificar y delimitar los objetivos de búsqueda, las estrategias, fuentes y recursos a utilizar.
 Disponer de competencias en la utilización de ciertas herramientas de búsqueda (Ej. TIC).
 Tener habilidades para procesar la información (Ej. comprender, dimensionar y valorar
informaciones).

Será necesario explorar fuentes y recursos diversos para identificar tipos de información sobre: ofertas de
empleo privado, ofertas de empleo público, empresas en las que nos interesa presentar autocandidatura,
organismos que pueden facilitar la búsqueda, bolsas de trabajo, oficina de empleo para inscribirse como
demandante, oportunidades de formación, redes sociales para conocer o difundir la marca personal; y
asociaciones, organizaciones y colegios profesionales.

Las sucesivas decisiones en el plan de búsqueda estarán condicionadas por la calidad y utilidad de la
información obtenida. Por tanto, uno de los objetivos de la intervención orientadora deberá centrarse en
ayudar a desarrollar las destrezas que les permitan localizar y gestionar la información de forma eficaz.

d) Red de relaciones personales y profesionales.

La red de relaciones personales y profesionales de una persona, también denominada Capital Social, es una
de las vías más eficaces para la obtención de un empleo ya que puede proporcionar informaciones valiosas,
recomendaciones, recursos y oportunidades. El capital social es el conjunto de relaciones personales e
institucionales “críticas” (las más importantes) con habilidad para conseguir que las cosas sean hechas,
lograr progresos y desarrollarse personal y profesionalmente. Es decir, el conjunto de contactos. Las
competencias sociales y emocionales son importantes para comunicarse con la red social.

Es preciso comprender cómo está configurada la red social y cómo funciona el conjunto de las relaciones.
Conviene comenzar primero por un listado, seguido de una evaluación. El siguiente paso será el análisis
detallado de la red y sus componentes (tipos de lazos, tipos de grupos, posiciones estratégicas según los
objetivos, debilidades y carencias entre vínculos). Finalmente será necesario seleccionar y alimentar la red
de relaciones.

La orientación ha de favorecer la exploración y construcción de la red, ayudando a vencer prejuicios o

temores. Las estrategias de comunicación con la red deben planificarse e integrarse dentro de la agenda de
búsqueda.

e) Autocandidatura.

La autocandidatura o auto-presentación consiste en tomar la iniciativa contactando directamente con una

empresa u organización de nuestro interés, sin que medie oferta de empleo, haciendo llegar el CV y la carta
de presentación. El contacto se puede hacer vía on-line, mail, teléfono, correo postal o presencialmente.
Conviene combinar varias vías para una misma organización. Con esta estrategia se aumenta la posibilidad
de “estar en el sitio adecuado en el momento adecuado”. La acción orientadora procurará promover la
autoconfianza. Es aconsejable combinar la autocandidatura con la gestión de la red de relaciones
personales y profesionales, organizando tareas y seguimiento dentro de la agenda de búsqueda.
59
3.3. Técnicas específicas aplicables en el momento de la selección. Una vez superada la primera fase del
proceso de selección, la segunda suele desarrollarse mediante una o más pruebas que permitan conocer y
valorar más de cerca a los candidatos. Para ello utilizan distintas técnicas, pero las más frecuentes y
determinantes suelen ser la entrevista de selección y las pruebas psicométricas.

Entrevista de trabajo. La entrevista de trabajo o de selección consiste en una conversación entre el

entrevistador (o entrevistadores) y el candidato. Para el entrevistador la finalidad es conocer lo mejor
posible y en poco tiempo al candidato (y valorarle para el puesto). Para el entrevistado, el objetivo es
hacerle ver (venderle) su capacidad y competencia profesional. La entrevista puede se individual o grupal;
estructurada, abierta o semi-estructurada; formal (relacionada con el CV y el puesto) o de choque o de
tensión (planteando situaciones difíciles para analizar la reacción del candidato). Frecuentemente se hacen
dos entrevistas con el fin de que haya más fiabilidad, la primera de preselección, muy general, y la segunda
sobre aspectos específicos del puesto, que será la decisiva.

Para sacar el máximo de rentabilidad a su favor es importante que la persona candidata sea capaz de
anticiparse en lo posible, que pueda prepararla y entrenarse para afrontarla sin temor. El entrenamiento es
esencial. Los programas de orientación para el empleo suelen incluir talleres prácticos y consejos para
aplicar antes, durante y después de la entrevista. Además existen numerosos manuales. Es importante
incluir las entrevistas en la agenda de búsqueda.

Tests psicotécnicos y otras pruebas. Las pruebas psicométricas forman parte de muchos procesos de
selección, generalmente, en una fase intermedia, y por tanto se aplican solo a los candidatos que hayan
superado otras fases del proceso. Su aplicación requiere personal especializado. A través de estas pruebas
se suelen evaluar rasgos y competencias personales, en función del perfil de la plaza, entre ellos:
Inteligencia general y aptitudes (verbal, numérica, espacial, memoria, atención,…); Personalidad
(estabilidad emocional, autocontrol, autoestima, sumisión), a veces, incluso, mediante estudio grafológico;
y Pruebas profesionales específicas que requiere el puesto (destreza visomotora, destreza manual,
habilidades informáticas, etc.)

La acción orientadora debería incluir espacios de entrenamiento en estas pruebas para que la persona se
familiarice con ellas. En todo caso, estas contribuirán también a su autoconocimiento.

4. LA ALTERNATIVA DEL AUTOEMPLEO Y LA HABILIDAD EMPRENDEDORA.

El autoempleo consiste en generar el propio empleo mediante una actividad profesional o empresarial en la
que se ejerce de forma directa. Puede ser una alternativa para personas difícilmente empleables, pero que
tienen competencias profesionales en algún ámbito (desempleados de larga duración, mayores de 45 años,
personas con discapacidad, personas con antecedentes penales, etc.), también para personas previamente
motivadas con la idea de autoempleo. Se puede dar la posibilidad de rechazo a priori del autoempleo por
no habérselo planteado, por desconocimiento, por considerar la financiación inalcanzable. De ahí la
importancia de informar sobre el autoempleo.

La puesta en marcha de un proyecto de autoempleo requiere articular tres tipos de competencias:

profesionales específicas (acordes con la ocupación o el ámbito profesional), emprendedoras (iniciativa,
motivación de logro, autoconfianza y autoestima, flexibilidad,…) y empresariales (anticiparse a las
tendencias del mercado, toma de decisiones, gestión económica, marketing,…).

Al igual que el plan de búsqueda de empleo, el proyecto de autoempleo debe formar parte y ser coherente
con el proyecto vital y profesional de la persona. La orientación y asesoramiento se centran en ayudar a

60
explorar y desarrollar las competencias de autoempleo y a encontrar el tipo de autoempleo idóneo a sus
intereses y situación de forma realista. Como cualquier proceso de orientación, deberá ser personalizado,
incidiendo en:
d) El conocimiento amplio de los requerimientos y condicionantes del autoempleo y sus modalidades.
e) La evaluación y desarrollo de las competencias y de la motivación emprendedora.
f) La planificación y desarrollo del plan de autoempleo a partir de la idea de negocio (evaluación de:
oportunidades de coyuntura y mercado, y viabilidad del plan).

El asesoramiento en esta dimensión requerirá de la participación de especialistas de organizaciones y

gestión empresarial. Aunque las acciones orientadoras incluyen talleres de autoempleo, habrá que
particularizarlos para las necesidades de cada persona concreta.

TEMA 12: APLICACIONES DE LAS TIC AL ÁMBITO DE LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL Y PERSONAL

1. INTRODUCCIÓN.

En la Europa del S. XXI las TIC se han conformado como uno de los elementos definitorios de nuestra
sociedad. Las sociedades se han desarrollado y configurado como respuesta a las crisis sociales,
económicas, laborales, etc. a las que han tenido que hacer frente. La conformación de nuestra sociedad es
resultado de los cambios y decisiones que se han ido tomando para dar respuesta a la crisis del 73. La
revolución tecnológica de finales del siglo XX y principios del XXI, junto al capitalismo, han facilitado la
formación de un marco económico y social en red. Este cambio tiene la misma importancia que las
transformaciones que dieron lugar al paso de las sociedades agrícolas a las industriales, ya que ha
conformado una nueva sociedad con características propias y diferenciales, que ha recibido diferentes
denominaciones (sociedad del conocimiento, de la información, global, etc.).

2. LA GLOBALIZACIÓN COMO MARCO DE PARTIDA DE LAS NUEVAS SOCIEDADES.

Términos como Globalización podemos identificarlos como la representación actual de procesos que ya
han tenido lugar en nuestra historia. La idea actual no dista mucho del contexto vivido en Europa
Occidental durante el mercantilismo (s. XVI y XVII) y el imperialismo (s. XIX).

La Globalización es definida con matices diferentes dependiendo de las fuentes. La RAE la define como “la
tendencia de los mercados y las empresas a extenderse, alcanzando una dimensión mundial que sobrepasa
las fronteras nacionales”, mientras que Joseph Stiglitz la relaciona con la integración de los países y pueblos
fruto tanto de la reducción de los costes de transporte y comunicación como de la superación de las
barreras, que permite un mayor flujo de bienes, servicios, etc. Basedow entiende que tiene una base social
al surgir de la necesidad de abordar y resolver un número de problemas sociales con una dimensión global,
que no pueden ser afrontados desde un prisma nacional. Por nuestra parte la entendemos como un
proceso de cambio acelerado resultado de las transformaciones económicas y sociales acontecidas en las
últimas décadas del S. XX, que han facilitado la caída de las barreras nacionales y aumentado la circulación
de productos y factores de producción.

El proceso de Globalización tiene detractores y defensores. Es evidente, que ha permitido el desarrollo

económico y social de las sociedades, pero ha generado también importantes perjuicios al haberse puesto
en marcha sin supervisión. Así, se ha señalado cómo la globalización ha propiciado el desarrollo del
pensamiento único, donde el capital financiero es el eje del sistema social (por encima del Estado y de las
personas). De la misma manera, ha provocado un retroceso en relación a elementos como el reparto de la
61
riqueza, la justicia social, sostenibilidad, etc. Estos problemas no sólo han ocurrido en países menos
desarrollados sino que también se manifiestan dentro de las sociedades occidentales, en las que ha
provocado la destrucción de parte del tejido empresarial, industrial, social y cultural. El proceso
globalizador también ha despertado recelos en ámbitos como el cultural, debido al peligro existente por la
imposición de estándares intelectuales, religiosos, etc. a la medida de los intereses comerciales y políticos
que han establecido las oligarquías que controlan los mercados financieros y de comunicación.

Quizás el problema no es en sí la Globalización, sino el modo en el que está sucediendo este proceso,
carente de un control social. Este ha relegado a las personas a un segundo plano en favor de intereses
económicos, dejando una menor cuota de participación y poder para la ciudadanía. En cualquier caso, el
cambio es de tal magnitud que ya no hay margen para el retroceso, pero sí para una reorientación hacia la
globalización democrática, basada en postulados centrados en las personas, bienestar, justicia, etc.

La Globalización tal y cómo la entendemos, no sería comprensible sin el desarrollo tecnológico acaecido
durante las últimas décadas del S. XX. Estos avances han posibilitado el aumento de la productividad
económica y el desarrollo de la sociedad actual. Como señala Martíne, la presión económica ejercida sobre
las sociedades ha provocado un efecto espiral, al requerir cada vez un mayor desarrollo e incorporación de
tecnologías para mejorar la productividad y permitir el mantenimiento de los costes de producción dentro
de los estándares delimitados por el mercado mundial.

3. LAS TIC EN LAS SOCIEDADES DEL S. XXI.

Nos encontramos ante una conformación social compleja, donde la rapidez y caudal de las informaciones
aumenta de forma exponencial. Este tipo de sociedad ha sido llamada sociedad de la información o
sociedad del conocimiento. La UNESCO las relaciona al señalar que la sociedad mundial de la información
sólo cobra sentido si propicia el desarrollo de sociedades del conocimiento. Señalaba cómo el desarrollo de
la sociedad del conocimiento ha de permitir abrir el camino a la humanización del proceso globalizador que
ha acompañado al desarrollo de las TIC. Se relaciona la sociedad del conocimiento con la concepción del
aprovechamiento compartido del conocimiento, que permitirá el desarrollo de las sociedades, reduciendo
las brechas entre países ricos y pobres. De esta forma relaciona la finalidad de las sociedades del
conocimiento con la consecución de un desarrollo de los seres humanos basándose en sus propios
derechos.

Las TIC se han mostrado como uno de los principales ejes de aceleración del proceso globalizador,
asociándose a herramientas como Internet, telefonía móvil, etc., y que debería beneficiar a toda la
población. Se ha extendido por el globo con una velocidad relampagueante. Para Castells su profusión se
ha basado en la forma en la que ha evolucionado, caracterizada por su aplicación inmediata y uso como
base para el desarrollo de otras tecnologías, que han ido interconectando el mundo y facilitado el acceso a
la información de manera rápida y sencilla. La interactividad y conectividad conforman nuevos contextos
sociales que traspasan las fronteras del mundo digital.

La generalización de las TIC en nuestra vida ha abierto la puerta al desarrollo de nuevas capacidades. Como
señalan Sánchez, González, Soto y Pérez-González, los cambios iniciados han desembocado en el
desarrollo de un nuevo mercado laboral en el que se requiere la adquisición de unas competencias
diferentes por parte de la ciudadanía, que están en consonancia con la necesidad de superar las brechas
digitales y profundizar en el desarrollo de un aprendizaje a lo largo de la vida. En este contexto, las
personas requieren de un sistema de apoyo y orientación constantes para afrontar los procesos de
transición. Para superar las brechas, los procesos de alfabetización digital (capacitación en el manejo –uso,
interpretación y producción- de las TIC) se conforman como una de las herramientas más eficaces.
62
Entendemos por brecha digital la separación que existe entre la ciudadanía que tiene acceso y usa las TIC
en su vida cotidiana y la que no tiene acceso a estos recursos ( primera brecha digital), o no saben cómo
usarlos (segunda brecha digital). Tanto una como otra producen el efecto de exclusión.

La alfabetización digital no requiere del aprendizaje de nuevos lenguajes, sino el conocimiento de los
códigos comunicativos que se usan en los medios tecnológicos, que van más allá de la lecto-escritura.
Nuestra sociedad introduce en la LOE el concepto de competencias básicas, relacionándolo con los
aprendizajes considerados como fundamentales para que una persona pueda desarrollarse ejerciendo una
ciudadanía activa. Recoge la necesidad de que el alumnado, al finalizar la ESO, haya adquirido la
competencia de tratamiento de la información y la competencia digital. Esta se relaciona con la adquisición
de las habilidades que nos permitan buscar, obtener, procesar y comunicar información para su
transformación en conocimiento e incluye el uso de las TIC para resolver problemas reales de modo
eficiente. El reconocimiento del tratamiento de la información y la competencia digital como básica abre la
puerta de la educación a los procesos de alfabetización digital.

En este punto es donde se acentúa la necesidad de un aprendizaje permanente que permita dar respuesta
a las exigencias de una sociedad en la que el flujo informativo y de conocimientos es cada día mayor. Del
Informe Faure se desprende la necesidad de entender la educación como un proceso y se apuesta por la
construcción continua de un corpus cognitivo. A pesar de su difusión, sus conclusiones no provocaron más
que modestas reformas en materia de política educativa por parte de los gobiernos nacionales de los países
más desarrollados.

En la década de los 90 encontramos un documento que resultaría fundamental para el aprendizaje a lo

largo de la vida: La educación encierra un tesoro (Delors, 1996). Delors señala la existencia de un vínculo
entre el aprendizaje a lo largo de toda la vida y la estabilidad social, indicando que los cambios en los
modelos tradicionales exigen unas mayores cotas de entendimiento y relación entre las personas y el
mundo en general, y define los cuatro pilares sobre los que se deberían asentarse los programas
educativos: Aprender a conocer, a hacer, a ser y a convivir. Desde esta perspectiva, el aprendizaje a lo
largo de toda la vida se considera como un proceso global que afecta a todas las dimensiones de la
persona. Así, se conceptualiza el aprendizaje a lo largo de toda la vida como:
 Un proyecto en el que el individuo se convierte en agente de su propia formación a través de la
interrelación entre sus acciones y la reflexión.
 Un proceso que engloba las ramas del saber y los conocimientos prácticos que pueden adquirirse
por cualquier medio y ayuda al desarrollo de la personalidad.
 Una estrategia que capacita al individuo para la explotación de sus propios recursos por medio de
un aprendizaje autónomo.

En este sentido, en el Consejo Europeo de Lisboa (2000) se trazan las líneas maestras para el desarrollo de
las políticas europeas de aprendizaje y orientación a lo largo de toda la vida con la intención de que la UE se
conforme en la sociedad del conocimiento más dinámica y competitiva del mundo, fijando el año 2010
como fecha de cumplimiento de este objetivo.

Fruto de estas conclusiones se conforma en Europa un Grupo de Expertos sobre Orientación a lo Largo de
toda la vida, cuyos trabajos entre 2002 y 2007 permitieron el desarrollo de un catálogo de herramientas de
referencia para todos los estados miembros, con la finalidad de fomentar la convergencia de los sistemas
de orientación. Gracias a este empuje los estados de la UE establecen en 2007 una Red Europea sobre
Políticas de Orientación a lo largo de la vida (ELGPN). Los trabajos desarrollados han reconocido la

63
relevancia que las TIC tienen en el ámbito de la Orientación, y las ventajas de su uso en las 4 áreas de
desarrollo programadas:

1ª Adquisición permanente de las habilidades de gestión de la propia carrera.

2ª Acceso de la ciudadanía a los servicios de orientación.
3ª Desarrollo de sistemas de garantía de calidad en los servicios de orientación.
4ª Potenciar y mejorar la coordinación y cooperación entre los diversos proveedores de la orientación
a nivel nacional, regional y local.

En el informe del ELGPN (2011) se señala cómo por medio de sus actuaciones se han conseguido
importantes progresos dentro de los 26 países miembros. También se indican diferentes desafíos que han
de afrontar para la consecución de un sistema eficaz y efectivo de orientación a lo largo de la vida, en
consonancia con la estrategia EUROPA 2020: Una estrategia para un crecimiento inteligente, sostenible e
integrador. Estos se dibujan en torno al desarrollo de las 4 áreas anteriores.

En la superación de estos desafíos se reconoce la importancia de las TIC, pero también el acceso y
desarrollo de un sistema de orientación a lo largo de la vida. Por ello, el informe del ELGPN señala el papel
fundamental que tienen los educadores en la orientación. Se reclama una mayor implicación de estos,
recomendando que sus actuaciones superen la instrucción didáctica e incluyan un abanico de estrategias
de aprendizaje que favorezcan la adquisición de habilidades para el desarrollo de la carrera. Asimismo, se
menciona el papel de las TIC en relación a los mecanismos de cooperación y coordinación, ya que tienen un
importante potencial integrador que permite agrupar a los proveedores de orientación en un mismo
entorno, reduciendo gastos y mejorando los servicios. Pero es en el acceso a la orientación donde más se
insiste en la importancia de las TIC.

El ELGPN subraya la necesidad de poner en funcionamiento una oferta de orientación que combine
diferentes modalidades, para crear un servicio más innovador y flexible que permita integrar las formulas
tradicionales de orientación con otras más novedosas basadas en las TIC. La oferta combinaría la
orientación a través de las TIC (on-line), la atención telefónica y la presencial basada en entrevistas
personales. Esta debe asegurar la calidad del asesoramiento, por lo que va a requerir el desarrollo de
estándares de calidad. Se señalan como principales retos de futuro relacionados con la integración de las
TIC en los procesos de orientación los siguientes:
 El desarrollo de competencias en los profesionales de la orientación para la integración de las TIC.
 La integración en los procesos de orientación del potencial que ofrecen las tecnologías.
 La conformación de un sistema de evaluación de recursos y procesos en relación con el nuevo
modelo de la orientación a lo largo de la vida (debe contemplar aspectos éticos y de eficacia).

4. VENTAJAS Y DIFICULTADES DEL USO DE LAS TIC EN LA ORIENTACIÓN.

En la actualidad parece innegable la necesidad de llevar a cabo una integración de las TIC en todos los
ámbitos de nuestra vida. Su incorporación en los procesos de orientación (al igual que en la educación y en
otros ámbitos) conlleva una serie de ventajas y dificultades.

4.1 Ventajas:

Interacción. Las posibilidades de comunicación e interacción permiten el desarrollo de procesos

comunicativos de carácter asíncrono y síncrono, y tanto en vertical (orientador-orientado) como en
horizontal (orientador-orientador).
Información. Permiten el acceso a ingentes cantidades de información en diferentes formatos.

64
 Flexibilización. Permite adaptar el proceso orientador a las necesidades de los usuarios a la par que
este proporciona una mayor libertad espacial y temporal para su desarrollo.
Optimización de las acciones de orientación. Se permite una reducción de la dedicación temporal
del profesional a tareas mecánicas para enfocar sus actuaciones sobre los elementos más
significativos del proceso orientador.
Autonomía. Se facilita el desarrollo de los procesos de auto-orientación de forma que es el propio
usuario el que asume una parte del desarrollo de las tareas de orientación tomando sus propias
decisiones. El orientador se centra principalmente en diseñar y facilitar recursos y asesoramiento.
Formación y colaboración. Las TIC se conforman como un entorno propicio para el desarrollo de
actividades formativas de carácter colaborativo que favorecen el desarrollo personal y profesional
de sus participantes.

4.2 Dificultades:

Carencia de una alfabetización digital básica, que puede derivar en una inversión de tiempo y
esfuerzos superior a lo debido que dificulte el proceso orientador, o la incapacidad de acceder a
determinados grupos sociales.
Pérdida de elementos de comunicación de carácter personal, que a veces ocasiona el uso de las
TIC. Esto puede provocar una pérdida importante de la información que surge en el contacto con
las personas y acabar derivando en una deshumanización del proceso orientador.
Calidad y relevancia de los materiales y recursos. Es importante que antes del uso y aplicación de
los recursos se lleve a cabo un análisis y evaluación de los mismos que permita constatar su
eficacia.

5. COMPETENCIAS TIC DE LOS PROFESIONALES DE LA ORIENTACIÓN.

En un entorno condicionado por el desarrollo e integración de las TIC en todos los ámbitos, los
profesionales deben contar con la capacitación tecnológica necesaria para transformar sus prácticas y
servicios, sacando provecho al potencial que ofrecen las TIC. Akkök señala cómo las TIC tienen un enorme
potencial al facilitar el acceso a los servicios de orientación, reducir los costes de los mismos y promover la
generación de servicios innovadores y flexibles. Si le sumamos un contexto en el que los sistemas de
orientación se encuentran en desarrollo y el perfil profesional de estos se halla en proceso de desarrollo, el
uso de las TIC permite el fortalecimiento del papel del orientador.

La integración de las TIC ha permitido hacer uso de las mismas desde los métodos tradicionales de
orientación pero también desarrollar una nueva forma de orientación (e-Orientación, Orientación a
Distancia u Orientación Virtual) acorde con los nuevos requerimientos sociales. El uso de las TIC ofrece una
serie de ventajas relacionadas con las propias características de estos recursos: se aumenta el acceso a los
servicios de orientación por parte de las personas, y se facilita el acceso a la información por parte de
usuarios y expertos. Sobrado señala cómo las TIC han generado un escenario propio basado en el uso de las
posibilidades que ofrecen desde tres perspectivas:
a) La observación y análisis del propio medio tecnológico, con un seguimiento sobre lo que las
personas requieren en el mismo.
b) El uso de las TIC como fuente de documentación y reflexión inagotable.
c) El desarrollo de sistemas de orientación personalizada basados en el conocimiento propio
(autoconcepto) y la valorización de uno mismo (autoestima).

Se han desarrollado un gran número de recursos relacionados con la orientación en torno a estas
perspectivas, aunque para utilizarlos siguen pendientes aspectos como las competencias de los
65
orientadores en el manejo de las TIC, o la calidad de las actuaciones mediante las mismas. Estas
competencias han sido tratadas a través de foros y propuestas, y existe unanimidad al señalar que el uso de
las TIC puede llevarse a cabo desde cualquier modelo y en cualquier área, remarcando la necesidad de
formar a los profesionales para que hagan uso de las TIC como:

Herramientas para la Información: se señala la relevancia de que el orientador sea capaz de

acceder y hacer uso de la información existente en la red, independientemente del código y
formato en que esté. Es necesario el desarrollo de competencias relacionadas con la búsqueda,
selección, organización y síntesis de la información, que le permitirán conocer el entorno en el que
ha de desarrollar su labor profesional y mejorar la calidad de su asesoramiento.
Herramientas para la Comunicación: la superación de las barreras de espacio y tiempo en la
comunicación ha permitido a los servicios de orientación ampliar su ámbito de actuación y acceder
a grupos poblacionales que sin las TIC no podrían hacer uso de los servicios de apoyo y
asesoramiento. Se busca que el orientador adquiera las capacidades esenciales que le permitan
hacer uso de las herramientas tecnológicas más adecuadas para llevar a cabo la comunicación en
sus actuaciones profesionales.
Herramientas para el Diagnóstico y Auto-diagnóstico: la proliferación de recursos para la
intervención diagnóstica ha sido uno de los elementos que mayor impacto han tenido en el ámbito
profesional. Muchas de estas herramientas permiten liberar al orientador de las tareas repetitivas y
así optimizar su tiempo. Es esencial que tenga las competencias suficientes para valorar la fiabilidad
y calidad de los instrumentos.
Herramientas para la Formación y Conformación de una Red para la Orientación y el
Asesoramiento a lo largo de toda la vida: las potencialidades de las TIC permiten poder usarlas
para llevar a cabo procesos de formación y actualización por parte de los profesionales de la
orientación. La combinación de estos recursos junto con el desarrollo de estas redes facilitará la
conformación del Entornos Personales de Aprendizaje (PLE) mediante los que se podrán conformar
y compartir aprendizajes, experiencias e intereses con otros profesionales, lo que mejorará los
servicios de orientación.

La adquisición de las competencias relacionadas con los ámbitos anteriores requerirá de la apertura de los
profesionales hacia el uso de las TIC en sus actuaciones, involucrándose en su capacitación sobre las
mismas. Gracias a los desarrollos tecnológicos en el ámbito de la orientación, hoy podemos hacer uso de
simulaciones que nos permiten experimentar y familiarizarnos con fenómenos nuevos que luego podremos
transferir a situaciones reales. No podemos olvidar que los procesos de orientación tienen como finalidad
dar respuesta a las necesidades de los usuarios mediante diferentes intervenciones, y es aquí donde
deberán integrarse las TIC.

6. RECURSOS Y HERRAMIENTAS TIC PARA LA ORIENTACIÓN.

Tradicionalmente se han establecido tres grandes ámbitos de actuación: la orientación personal,

académica y profesional, utilizándose en la mayoría de casos recursos diferenciados para cada uno de
ellos. Esta tendencia se reprodujo al incorporar las TIC en cada uno de estos contextos, desarrollando
recursos específicos y concretos para cada uno. Inicialmente, el uso de las TIC en el ámbito de la orientación
profesional se relacionaba con labores de gestión y corrección de pruebas. Más adelante fueron
desarrollándose los sistemas de asesoramiento y orientación (CACGS), que facilitan la integración de
materiales, se prestan a la autoaplicación y autoevaluación, y tienen un importante atractivo para el
estudiante al incluir componentes de asesoramiento y orientación en el proceso de toma de decisiones,
junto a información profesional o bases de datos de carácter educativo. De entre los CACGS destacan los
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programas DISCOVER, SIGI PLS y CHOICES que se encuentran fundamentados por una sólida base teórica y
el respaldo de dos de las principales agencias de evaluación de los EE.UU.

El SIGI se diseñó para funcionar como sistema autosuficiente sin incluir enlaces hacia otros
elementos, mientras que DISCOVER es opuesto, ya que se conforma como un espacio abierto a las
sugerencias de los usuarios que ofrece variedad de oportunidades para el desarrollo del proceso
orientador. Sin embargo, esta amplitud de oportunidades hizo su uso complicado y confuso.
El sistema CHOICES se ha centrado en facilitar el acceso a una elevada cantidad de información a
los usuarios, aprovechando las posibilidades que le brindan las TIC.

Todos ellos han evolucionado, acercándose unos a otros. La tendencia en el uso de las TIC es hacia el uso de
sistemas interactivos o de asesoramiento-orientación como un continuo poniendo el énfasis en la
información o en el asesoramiento y la toma de decisiones. También hay modelos mixtos, que combinan un
sistema interactivo con un sistema informativo.

Barriocanal hace una clasificación amplia relacionada con la funcionalidad y usos de estos recursos para el
orientador, diferenciándolos como herramientas para:

 La comunicación e intercambio profesional.

 Informar y orientar.
 La formación y tutorización a distancia.
 El trabajo colaborativo de los profesionales de la educación.

Esto nos permite discernir el rol que el profesional de la orientación toma en cuanto al uso de las TIC, desde
el tradicional rol de consumidor vinculado a los recursos de carácter informativo, a uno de producción
relacionado con la generación y desarrollo de nuevos recursos mediante el establecimiento de espacios
para el trabajo colaborativo entre profesionales.

6.1. Recursos TIC para la Información: Gran parte del desarrollo de las TIC en orientación se debe a la
utilización que estas han tenido como fuentes de información. Internet se ha conformado como una rica
biblioteca mundial, aunque no siempre toda la información que se localiza tiene la calidad requerida. El uso
de los recursos tecnológicos por parte del orientador y de las instituciones desde esta perspectiva nos ha
permitido desarrollar herramientas para la autoformación y la actualización así como usar estos para la
orientación académica y profesional. Para tener una idea de toda la información disponible en la web
bastaría con hacer una búsqueda temática en internet y comprobar la cantidad de entradas y materiales
existentes (Todo FP.es; Educaweb; Eures; Orientaeduc.com; Ploteus; etc.).

6.2. Las TIC como Herramienta de Comunicación e Intercambio Profesional: Encontramos en este ámbito
una gran variedad de recursos, como el correo electrónico, listas de distribución, foros, chats, blogs, etc.
Estas permiten la comunicación e interrelación entre los usuarios para realizar consultas o compartir
información de interés sin requerir complejas competencias. La extensión en el uso de estos recursos ha
permitido la creación y desarrollo de auténticas redes profesionales de apoyo que han redundado en una
mayor visibilidad de la acción orientadora y en la conformación del perfil profesional del orientador.

6.3. Las TIC como Herramientas para Informar y Orientar: Barriocanal diferencia entre la faceta
informativa de las TIC, en las que el usuario es un consumidor de información, y la de producción de
información que se ha abierto a partir del desarrollo de la web 2.0. La creación de nuevas aplicaciones ha
permitido que los orientadores puedan conformarse como auténticos propulsores del conocimiento
(mediante blogs, chats, etc). Hoy es frecuente encontrar dentro de los espacios web de las diferentes

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instituciones, o a través de espacios propios, lugares en los que los orientadores desarrollan sus
posicionamientos, comparten recursos, experiencias, etc. Se trata de un profundo cambio en la concepción
del uso de las TIC en orientación que ha facilitado la extensión de los procesos de orientación. Como
ejemplos están: Orientar-e; Orientación Andújar; Orientaeduc Blog; Blog de Luis Barriocanal; etc.

6.4. Recursos TIC como Herramientas de Orientación, Formación y Tutorización a Distancia:

A medida que tenemos un mayor nivel de competencias tecnológicas y de conocimiento sobre el entorno
digital se nos abren mayores posibilidades para la explotación de las TIC. El campo de la orientación a
distancia se amplía mediante la combinación de diferentes recursos que nos permiten llevar a cabo
actuaciones orientadoras y de tutorización a través de la propia red. Se pueden desarrollar espacios para la
orientación, formación y tutorización on-line a través de plataformas como Moodle, Blackboard, Claroline o
mediante espacios sociales colaborativos.

6.5. Las TIC como Herramientas de Trabajo Colaborativo: Aquí encontramos las aportaciones más
enriquecedoras del uso de las TIC en orientación. El desarrollo de las competencias tecnológicas y el
fomento del trabajo colaborativo son dos elementos esenciales para que tanto el orientador como el
orientado puedan desarrollarse en nuestra sociedad. Estas actuaciones tendrán continuidad con la
conformación de los Entornos Personales de Aprendizaje, por lo que es esencial la capacitación de los
profesionales para asesorar a los usuarios en el desarrollo de estos entornos.

Los PLE son un concepto que cada día cobra mayor importancia en el desarrollo personal y profesional de la
ciudadanía. Johnson, Adams y Haywoods señalaban en el Informe Horizon (2011) que los PLE son uno de
los elementos que mayor impacto van a tener en el mundo de la educación en los próximos años,
relacionándolos con el desarrollo de actividades de aprendizaje en red. Cuanta mayor formación y
orientación tengamos para la conformación de estos entornos tendremos una mayor facilidad para
establecer comunidades de aprendizaje, colaboración y práctica, que van a redundar en una mayor calidad
en los procesos de orientación para la toma de decisiones.

Además del desarrollo de los PLE, las posibilidades colaborativas que se desarrollan por medio de las TIC
posibilitan experiencias en ámbitos como el asesoramiento al profesorado, el desarrollo colaborativo de
textos y recursos por medio de wikis, webquest, etc. Las wikis son aplicaciones web que permiten a los
usuarios añadir contenido de la misma manera que un foro pero permite que otros usuarios autorizados
puedan revisarlo y editarlo. Además van almacenando las distintas versiones a modo de historial.

Las webquest son actividades dirigidas hacia la investigación. Para su resolución se cuenta con una serie de
información disponible en red. Estas son diseñadas por un especialista que selecciona los contenidos y
referencias más adecuados para llevar a cabo la investigación. Sus características se relacionan con la
transferibilidad de competencias, debido a su acercamiento al mundo real, motivación del alumnado,
aprendizaje colaborativo y la metodología por proyectos. En el ámbito de la orientación encontramos
variedad de Webquest desarrollados por diferentes profesionales y con finalidades distintas
(Webquest.org; Webquest Aprende; Webquest.es; Se acabó el Instituto…y ¿ahora qué?; etc.).

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