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ORIENTACIN VOCACIONAL

Propuesta de un instrumento de autoorientacin



Miguel ngel Blanco Blanco
1

Jos Antonio Frutos Martn
2


RESUMEN

En el artculo se presenta un instrumento de autoorientacin que conjuga tres variables
importantes relacionas con la eleccin de la carrera: intereses, aptitudes y rendimiento
entendido como esfuerzo eficaz-. Se ofrece una revisin del concepto orientacin
vocacional y se plantean algunas teoras y modelos que aconsejan el desarrollo de los
programas desde su adecuada implementacin en las ofertas de los centros educativos.

1.- INTRODUCCIN

En la actualidad, la funcin docente se ve impregnada de un creciente nmero de tareas
relacionadas con la accin orientadora, especialmente importantes debido a dos motivos
fundamentales : por un lado, las nuevas expectativas generadas sobre el Sistema
Educativo en una realidad cambiante como la que vivimos que demanda una mayor
conexin de la oferta educativa con el mundo laboral; por otro , la propuesta educativa,
formulada al hilo de los ms innovadores paradigmas psicopedaggicos, refuerza, de
manera muy significativa, la funcin orientadora en el mbito de los centros escolares
que empiezan a potenciar los departamentos de orientacin que tendrn que dinamizar
un currculo con un alto grado de diversificacin que ofrece la posibilidad de decidir
atendiendo a intereses, aptitudes y rendimientos para enfocar, desde el desarrollo de la
carrera, la futura ocupacin profesional.

Dadas las caractersticas socioculturales y la amplia gama de itinerarios formativos a
seguir, se hace necesario elegir bien desde las mltiples posibilidades de informacin
disponibles. As se justifica el importante papel de la accin orientadora, especialmente
en su dimensin vocacional. En las siguientes pginas proponemos un instrumento para
la autoorientacin que conjuga tres variables importantes en el desarrollo de la carrera
intereses, aptitudes y rendimientos- desde una revisin del concepto, de las teoras, de
los modelos y de los programas de orientacin vocacional.

2.- LA ORIENTACIN VOCACIONAL

La orientacin actual tiene sus orgenes en la orientacin vocacional, profesional o para el
desarrollo de la carrera, que surge como necesidad de facilitar a los alumnos la
informacin necesaria para su adecuada insercin en el mundo del trabajo. Desde sus
orgenes hasta la actualidad ha experimentado cambios significativos y ha pasado de ser
una accin puntual a ser una accin permanente integrada en la dinmica educativa de
los centros justificada, entre otros autores, por Moreno (1987: 70) que afirma que el
mismo hecho de ofrecer consejo puntual en una entrevista al final de los estudios
comporta serios peligros, reduce la identificacin de la persona con sus decisiones, el
esfuerzo que puede poner en la eleccin de ocupacin y la satisfaccin que puede obtener
en su trabajo, adems de alejar al individuo del sentimiento que tiene de control de su
propia vida.

La orientacin profesional se sita, desde este planteamiento, entre las principales
medidas que permitirn al sistema educativo alcanzar algunas de sus finalidades ms
importantes.

lvarez et ali (1992: 19) nos sita en una aproximacin al concepto: Se considera la
orientacin vocacional como una necesidad esencialmente humana, de contenido
educativo, a travs de la cual se decide un proyecto de vida formativo o profesional,
realizado por medio de una secuencia de opciones o elecciones que se van planteando
ante la necesidad de interpretar las cuestiones fundamentales de la vida, y todo ello
enmarcado en los contextos familiar y ambiental. Por otra parte, lvarez e Iss (1998:
234) proponen las caractersticas comunes del trmino definido por distintos autores:
proceso de ayuda, con carcter mediador y sentido cooperativo, dirigido a todas las
personas en perodo formativo, de desarrollo profesional y de tiempo libre -ciclo vital-, con
la finalidad de desarrollar en ellos aquellas conductas vocacionales -tareas vocacionales-
que le preparen para la vida adulta en general y activa en particular -
preparacin para la vida-; mediante una intervencin continuada, sistemtica, tcnica y
profesional, basada en los principios de prevencin, desarrollo e intervencin social; con
la implicacin de agentes educativos y socio-profesionales, es decir, la orientacin
profesional asume como meta o finalidad ltima el desarrollo de la carrera del individuo a
lo largo de toda la vida.

As pues, la educacin vocacional supone el conocimiento de s mismo, de las ofertas
educativas y los itinerarios acadmicos, del mundo del trabajo y la integracin de todas
estas informaciones que permitirn al propio alumno tomar las decisiones ms
adecuadas.

Para facilitar estas tareas, y dado que la orientacin vocacional requiere el desarrollo de
determinados aprendizajes, conviene sistematizar el proceso orientador e integrarlo en el
currculo teniendo en cuenta las intenciones educativas del mismo, las capacidades
expresadas en sus objetivos, el contexto en el que se desarrollan los procesos, las
caractersticas evolutivas de los destinatarios, los condicionantes personales de cada uno
de los alumnos,....
Para lograr un mayor grado de eficacia en la orientacin vocacional, el alumno debe ser el
protagonista de los procesos y deber implicarse de forma activa en sus aprendizajes
llegando a establecer el mayor nmero posible de dinmicas de autoorientacin, a travs
de las mediaciones pertinentes, con el fin de desarrollar una labor preventiva que permita
anticipar las consecuencias de las elecciones.

3.- EL DESARROLLO DE LA MADUREZ VOCACIONAL

La orientacin vocacional tiene carcter procesual y por tanto supone dar pasos
diferenciados a lo largo de las distintas etapas con el fin de alcanzar un alto ndice de
madurez vocacional.
Para Super (1963)
1
"la madurez vocacional es percibida como la habilidad del individuo
para hacer frente a las tareas necesarias para la carrera durante una etapa particular de
la vida. Esta habilidad se evala comparndose con otros individuos que se estn
enfrentando a las mismas tareas en el mismo perodo vital".
Esta idea nos remite al aprendizaje vocacional al referirse a habilidades que se aprenden
"en el y para el" desarrollo de la carrera.

El MEC (1992:113) matiza, ampliando esta idea, al apuntar que el trmino madurez
vocacional es "la capacidad de decidirse en lo que concierne al rol que se desea tener en
la sociedad, a travs de una determinada profesin incluyendo actitudes hacia la toma de
decisiones, comprensin de la demanda laboral, actividades de planificacin y desarrollo
de capacidades vocacionales, adems de la propia eleccin vocacional".

1
Ver SUPER en ALVAREZ, M. e ISS, J . (1998:251).

En ambas concepciones se adivina el carcter evolutivo del desarrollo vocacional al estar
estrechamente vinculado al desarrollo personal. La vocacin como inclinacin a la carrera
se perfila a lo largo de un proceso madurativo que supone recorrer itinerarios en los que
dar diferentes pasos a lo largo de las distintas etapas de la formacin del ser humano; a
lo largo de toda la vida. Las opciones se irn reforzando desde un mayor conocimiento de
las propias posibilidades y de las posibilidades del entorno con las que el individuo tiene
que interactuar.

En este sentido, la madurez vocacional va a estar significativamente influida por los
contextos socioculturales que generan expectativas sobre los sistemas de formacin y
sobre los individuos, a la vez que les ofrece una amplia gama de posibilidades de
integracin social desde el desarrollo de la carrera, lo que har especialmente importante
la oferta orientadora encaminada a optimizar las elecciones de los individuos en
consonancia con los intereses, las capacidades y el rendimiento personales.
La orientacin vocacional se ha ido convirtiendo en uno de los objetivos prioritarios de un
sistema educativo que apuesta por la diversidad y que ofrece importantes cauces de
atencin individualizada en el desarrollo de los procesos educativos e impregna los
currculos de elementos tendentes a facilitar la orientacin vocacional. As se propone
una variedad importante de asignaturas optativas entre las que tendr que haber al
menos una de iniciacin profesional como, por ejemplo, Transicin a la vida adulta y
activa; variedad en los itinerarios formativos iniciados en la Educacin Secundaria
Obligatoria y continuados en Bachillerato, lo que convierte a los docentes, como agentes
de diseo y de desarrollo curricular, en colaboradores destacados de la implementacin
de los programas de orientacin vocacional en los centros y nadie mejor que ellos para
valorar, de forma ajustada, la adecuacin entre los intereses, las aptitudes, el
rendimiento y las opciones acadmicas y profesionales realizadas por los alumnos.

4.- POSIBILIDADES DE DESARROLLO DE LA CARRERA EN EL MARCO DE LA
FUNCIN ORIENTADORA

La dimensin social de la educacin lleva a sta a ofrecer procesos individuales de
formacin para que cada alumno desarrolle sus potencialidades con el fin de mejorar su
integracin en el sistema sociocultural, por lo que entendemos que la educacin debe ser
orientacin e ir ms all de la mera transmisin de contenidos conceptuales, trascender
la mera instruccin y convertirse en formacin. De esta forma, la accin orientadora con
talante educativo es competencia de los departamentos de orientacin, de los tutores, del
resto de profesores y de todos aquellos miembros de la comunidad educativa que puedan
contribuir a la optimizacin de los procesos educativos. As pues, la accin tutorial y
orientadora debe ensear, segn se recoge en los materiales elaborados por el MEC
(1992:47) a : "pensar; ser persona; convivir, comportarse, decidirse". Se dice adems que
orientar es: educar para la vida; asesorar sobre procesos alternativos; educar en la
capacidad de tomar decisiones; capacitar para el propio aprendizaje".

Poco a poco, y en la medida en que la orientacin est integrada en los procesos
educativos e impregne la prctica docente, se contribuir a la elaboracin de un proyecto
de vida que implicar asimilar la realidad y optar entre las mltiples posibilidades que
sta nos ofrece. De esta manera educar en la toma de decisiones se convierte en un
objetivo importante, porque, desarrollar adecuadamente las capacidades que lo permiten,
implica participar activamente en las propias decisiones.

En relacin con el desarrollo de la carrera y la eleccin profesional surgen diferentes
teoras que ponen nfasis en distintos aspectos que originan diferentes modelos de
orientacin vocacional, siendo necesario definir el paradigma terico que inspira la

prctica orientadora para construir un proyecto integrado por programas de orientacin
vocacional.

Rodrguez Moreno recoge en lvarez Rojo et al. (1987: 66-67 ) las teoras ms
significativas de la orientacin vocacional:

Teoras procesuales: consideran la eleccin dentro de un proceso consistente
en estadios o pasos que una persona debe ir recorriendo progresivamente.
Teoras basadas en el desarrollo o evolutivas: la psicologa evolutiva y los
estadios vitales del ser humano presiden estas teoras.
Teoras de la personalidad: consideran las preferencias vocacionales como
expresin de la personalidad.
Teoras del azar: defienden que una persona llega a ocupar un destino
profesional determinado sin haber planificado en absoluto su futuro y sin
haber definido sus metas, ya sea por impulso, reaccin emocional o accidente.
Teoras complejas o eclcticas: se sintetizan en los siguientes principios: las
profesiones se escogen para que satisfagan las necesidades que ms nos
preocupan o atenazan, estas necesidades pueden ser percibidas
intelectualmente o slo sentidas vagamente pero siempre influyen en el
orientado, la informacin ocupacional y personal afecta considerablemente la
eleccin que, por otra parte, puede estar sujeta a cambios segn varen las
necesidades

Del mbito terico, surgirn los programas de orientacin vocacional cuyas
caractersticas entendemos que deben ser las siguientes: en primer lugar debe adaptarse
al contexto puesto que, las caractersticas del grupo al que se dirige, van a condicionar su
puesta en prctica. El punto de partida ser, entonces, la deteccin de necesidades desde
un anlisis sistmico para ajustar la oferta a la demanda con el fin de cubrir las
expectativas de los destinatarios del programa. Las posibilidades de integracin en el
programa deben ser diversificadas con el fin de atender a las caractersticas y
circunstancias individuales y en todo caso la oferta de actividades debe contemplar poner
en relacin al alumno con la realidad a travs de diferentes experiencias reales o
simuladas para que a travs de las interacciones que se produzcan se puedan ir
perfilando los intereses profesionales desde el desarrollo de la carrera.

Con anterioridad se ha apuntado que la forma ptima de desarrollo del programa de
orientacin vocacional es su integracin -infusin- en el currculo de manera que se
implique a todo el profesorado en labor tan importante y decisiva para la vida de las
personas. La oferta de orientacin deber contribuir al conocimiento ajustado -
posibilidades y limitaciones- de uno mismo, de los itinerarios de formacin, de los planes
de estudios universitarios, de las expectativas y la oferta del mundo del trabajo, de las
estrategias que hay que poner en marcha para elegir bien, ..... se trata de facilitar la
transicin a la vida adulta y activa desde una formacin adecuada a los intereses
profesionales.

Como el resto de los programas que se desarrollan en el centro, debe estar respaldado por
el Equipo directivo, el Claustro de profesores y el Consejo escolar y requiere del concurso
de los tutores.
La accin orientadora en relacin con el desarrollo de programas de orientacin
vocacional propuestos por el Departamento de orientacin del Centro se desarrollar
atendiendo a:
- personalizar la educacin.
- contribuir al diseo y al desarrollo del proyecto de vida.
- facilitar la transicin a la vida adulta y activa.

- favorecer la madurez personal, acadmica y vocacional.
- informar y ayudar a buscar y procesar informacin sobre itinerarios
educativos, planes de estudio y demandas laborales, ...

Referimos a continuacin algunos programas de orientacin vocacional:

LVAREZ,M. y otros (1991). La orientacin vocacional a travs del
currculo y de la tutora. Una propuesta para la etapa de 12 a 16
aos. Barcelona: Grao-ICE Universidad de Barcelona.
LVAREZ ROJO,V. (1991). Tengo que decidirme! Sevilla: Alfar.
RODRGUEZ MORENO,M.L. (1992). Ensear y aprender a tomar
decisiones vocacionales. Madrid: Direccin General de Renovacin
Pedaggica-MEC.
REPETTO,E. (2000). Tu futuro profesional. Madrid: CEPE.
5.- UN INSTRUMENTO DE AUTOORIENTACIN

Los procesos educativos tienen que favorecer la autonoma de los alumnos. Se trata de
dotarles de habilidades que les permitan un alto grado de independencia en su desarrollo
personal, acadmico, vocacional,... La orientacin debe permitir que los alumnos
desarrollen estrategias de autoorientacin. Al desarrollo de esta capacidad pretende
contribuir un instrumento como el que presentamos.

Watts (1979) plantea que " la vida profesional puede subdividirse en estadios
relacionados con la evolucin personal y sera la integracin de intereses, capacidades y
valores la que podra jugar un papel concurrente en el desarrollo vocacional".
Goslvez (1990) propone un consejo de orientacin de estudios basado en el equilibrio
que debe darse entre las aptitudes, los intereses y el rendimiento escolar, dependiendo de
dicho equilibrio el acierto en las elecciones. A mayor consonancia entre las tres variables,
mayor probabilidad de xito acadmico. Propone un modelo triangular para facilitar el
consejo orientador.

intereses

aptitudes rendimiento

Partiendo de las aportaciones de los autores, diseamos un instrumento de
autoorientacin que pretende conjugar tres variables importantes en el desarrollo de la
carrera: los intereses, las capacidades y el rendimiento. Si bien no son las nicas
variables que intervienen en la decisin vocacional -como ya hemos visto con
anterioridad- entendemos que son las fundamentales. Podemos apuntar una cuarta que
influir sobre las tres: el contexto, pues ste condiciona los intereses y organiza los
estmulos que inciden sobre las aptitudes y el rendimiento.

CONTEXTO
intereses


aptitudes rendimiento


Conjugando estos tres elementos, comenzamos nuestra propuesta con una definicin
conceptual de las tres variables que vamos a manejar.

Inters

Entendemos el inters como el conjunto de metas deseadas por el individuo en los
distintos mbitos de su desarrollo: personal, acadmico, vocacional, profesional,.... El
inters va a suponer inclinacin hacia el desarrollo de determinadas tareas o actividades
que se orientarn a su consecucin.
Super (1967:25) clasifica los intereses atendiendo a cuatro mtodos para explicitarlos:
expresados, manifiestos, revelados por medio de test e inventariados.
Los intereses tienen un carcter motivador importante al constituirse en metas a
alcanzar. Su formacin est determinada por las experiencias vividas por el sujeto en
distintos mbitos e influidos por componentes socioculturales.
Para medir los intereses se utilizan diversos cuestionarios: inventarios de Strong, registro
de preferencias vocacionales de Kuder, cuestionario de intereses de Thurstone, temario
vocacional de Garca Yage, Cuestionario de intereses profesionales de Garca Mediavilla
et al.; Cuestionario de intereses profesionales de Fernndez y Andrade,; inventario de
intereses y preferencias profesionales de de la Cruz;....
Los intereses varan a lo largo de la vida y hay edades, como la adolescencia, en las que
son inestables.

Aptitud

Partimos de la definicin de aptitud que ofrece el test DAT ya que es el que proponemos
para nuestro instrumento de orientacin. Asumen la definicin propuesta por Binghmam
en el diccionario de psicologa de Warren (en Bennet,1992:8-9): Condicin o serie de
caractersticas consideradas como sntomas de capacidad de un individuo para adquirir,
con un entrenamiento adecuado, algn conocimiento, habilidad o serie de reacciones,
como la capacidad de aprender un idioma, componer msica, etc.
Las aptitudes tienen un componente gentico y un componente de desarrollo en
interaccin con el medio. Hacen referencia a la capacidad de un sujeto para desarrollar
determinadas conductas. Se diferencian dos tipos de aptitudes: psicolgicas como la
inteligencia general y los factores que la integran; y las pragmticas que se refieren a las
capacidades (habilidades) que se dan para realizar con eficacia estudios o profesiones.

Algunas de las pruebas que miden las aptitudes son las siguientes:Test de inteligencia de
Kaufman; Wais de Wechsler; Beta de Kellog y Morton; D-48 de Pichot; d-70 de Kowrousky
y Rennes; Factor "g" de Cattell y Cattell; Raven -matrices progresivas, escalas CPM color,
SPM general y APM superior; DAT de Bennet, Seashore y Wesman.

Rendimiento

Hemos relacionado el rendimiento o esfuerzo eficaz con las tcnicas de estudio como
reflejo del esfuerzo puesto para la realizacin de las tareas acadmicas. Para ello, nos
centramos en las horas reales de dedicacin semanal en el desarrollo de las actividades
acadmicas propias de un determinado nivel usando la tcnica de estudio adecuada.
Algunas pruebas que miden los hbitos y las tcnicas de estudio son las siguientes:
Cuestionario de hbitos y tcnicas de estudio de lvarez y Fernndez; inventario de
hbitos de estudio de Fernndez Pozar.


Para el uso de nuestro instrumento, hemos optado por la informacin obtenida en las
siguientes pruebas:

CIP II para los intereses
DAT para las aptitudes
IHE para el rendimiento al que aadimos la informacin aportada por las
notas para obtener el esfuerzo eficaz.

Consideramos que el instrumento debe insertarse en el programa de orientacin
vocacional del centro y que su uso es aconsejable en los cursos del segundo ciclo de
Educacin Secundaria Obligatoria y en Bachillerato de forma que sirva de gua con
carcter preventivo para hacer los ajustes necesarios y posibles en el desarrollo de las
aptitudes y el rendimiento, siendo de gran utilidad especialmente en 2 de Bachillerato al
ser el curso que implica la importante decisin de la eleccin de la carrera.
Como el resto de los programas que se desarrollan en el centro, debe estar respaldado por
el Equipo directivo, el Claustro de profesores y el Consejo escolar y requiere del concurso
de los tutores.
El instrumento que ofrecemos pretende conjugar la correlacin existente entre reas de
intereses, grado de abstraccin, dificultad en la entrada (selectividad), percentil
intelectual y esfuerzo-til o (esfuerzo-eficaz) .

La informacin para la autoorientacin que ofrece este instrumento, se obtiene uniendo
con una recta el percentil intelectual del estudiante con el nmero de horas de esfuerzo-
til (eficaz) que realiza en casa habitualmente. No se trata de considerar el tiempo que el
alumno est dispuesto a emplear, sino el que est acostumbrado a dedicar a lo largo de
los ltimos aos; siempre usando la tcnica de estudio adecuada en cada caso (mapas
conceptuales, esquemas, resmenes, etc).
Aquellas carreras o reas de intereses que quedan por debajo de la recta realizada estn
al alcance del estudiante; en cambio, aquellas que se encuentran muy por encima de la
lnea estn alejadas de las posibilidades del estudiante, es probable que no tenga xito
en su empresa.

Supongamos que el alumno n1 tiene un percentil intelectual de 70 y, habitualmente,
dedica de forma eficaz unas 18 horas a la semana fuera de su centro de estudios. Es
probable que tenga xito en carreras como Historia del Arte o Derecho; por el contrario
Telecomunicaciones se encuentra por encima de la recta su lnea de horizonte- y,
posiblemente, tuviera muchas dificultades a lo largo de la carrera, si se decidiera por ella.
Los alumnos n2 y 3 tienen el mismo percentil intelectual pero su esfuerzo eficaz es
distinto. El alumno n2 es probable que tenga xito en bastantes intereses mientras que
el n 3 en pocos. Se puede usar el modelo como un elemento motivador para favorecer el
esfuerzo de los alumnos con intereses especficos.
Cabe destacar que hemos considerado el grado de abstraccin de las distintas carreras
de forma aproximada, a falta de la realizacin de un trabajo de investigacin que
determine de forma ms precisa la situacin ms a la derecha (implica ms tarea de
estudio que de razonamiento) o a la izquierda en el instrumento (ms actividad de
razonamiento que de estudio).

Hemos tomado solamente algunas de las carreras de cinco aos y considerado de forma
arbitraria su situacin, ms a la derecha o a la izquierda, en funcin de su grado de
abstraccin. El orientador puede reconsiderar estos datos y, por supuesto, cambiar e
incluir nuevos si lo considera oportuno desde su experiencia e informacin disponible.

Como ya hemos apuntado, el objetivo fundamental de este instrumento es el de hacer
reflexionar a los alumnos sobre el cambio en las estrategias de eleccin de carrera, desde

posturas realistas que le permitan objetivar las elecciones en funcin de las propias
posibilidades y limitaciones construyendo unas expectativas ajustadas. Entendemos que
el instrumento debera llevar, sobre todo al aumento del esfuerzo eficaz por parte del
alumno al que se le aplica una vez entendido que sus intereses sern ms posibles
cuanta mayor puntuacin obtenga en las variables esfuerzo y aptitudes. El modelo se
est experimentando y queda abierta la puerta a la investigacin
9
100 20 h.
90 Teleco
7,89
8 18 h.
80 Industria
7,13
16 h.
70 Inform
6,2
7 Biolog
a 6,5
14 h.
60 Qumica
5,7
6 H Arte
5,69
12 h.
50 5 Geografa
5,0
Derecho
5,0
10 h.
40 8 h.
30 6 h.
20 4 h.
10 2 h.
0 0 h.
Percentil de
Inteligencia


Ms uso de la memoria
(menos abstraccin)




Horas de
esfuerzo-
eficaz semanal
en casa
10
BIBLIOGRAFA

LVAREZ, M. et ali. (1992). La orientacin vocacional a travs del vitae y de la tutora. Una
propuesta para la etapa de 12 a 16 aos. Barcelona: Gra.
LVAREZ, V. et ali. (1987) Metodologa de la orientacin educativa. Sevilla: Alfar.
LVAREZ, V (1991). Tengo que decidirme! Sevilla: Alfar.
LVAREZ, M. e ISS, J. (1998). La orientacin profesional, en BISQUERRA, R. ,
Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica. Barcelona: Praxis.
BENNET,G.K. et ali. (1992) DAT Test de aptitudes diferenciales. Adaptacin espaola.
Madrid: TEA.
BISQUERRA, R. (coord.). (1998) Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica.
Barcelona: Praxis.
GARCA,L. et ali. Test C.I.P. II. Cmo descubrir los intereses profesionales. Madrid: Bruo.
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RODRGUEZ, M. L. (1991). Orientacin educativa. Barcelona:CEAC.
RODRGUEZ,M.L. (1992). Ensear y aprender a tomar decisiones vocacionales. Madrid:
Direccin General de Renovacin Pedaggica MEC.
SUPER,D. (1963).
SUPER,D. (1967). Psicologa de los intereses y las vocaciones. Buenos Aires:Kapelusz.






1
Profesor del CES Don Bosco y orientador del Colegio Mara Inmaculada H.C.

2
Licenciado en Ciencia. Profesor del CES Don Bosco y profesor del Colegio San Juan Bautista de
Estrecho (Madrid).