INTRODUCCION AL ESTUDIO DE LAS ESTEREOTIPIAS

EN EL NIÑO CIEGO

Colección de Psicopedagogía y Lenguaje

INTRODUCCION AL ESTUDIO DE LAS ESTEREOTIPIAS EN EL

NIÑO CIEGO

por F. Cantavella, M. Leonhardt, M.A. Esteban, C. López Nicolau y T. Ferret.

MASSON

EL BEBÉ CIEGO. Primera atención. Un enfoque psicopedagógico, por M.

Leonhardt.

COLECCIÓN DE PSICOPEDAGOGÍA Y LENGUAJE

Dirigida por M. Puyuelo

INTRODUCCION AL ESTUDIO DE LAS ESTEREOTIPIAS EN EL

NIÑO CIEGO

por
FRANCESC CANTAVELLA
MERCÉ LEONHARDT
M.ª ÁNGELS ESTEBAN
CARME LÓPEZ NICOLAU
TERESA M.ª FERRET
Prefacio de T. BERRY BRAZELTON
Presentación de D. RUPERTO PONZ

Barcelona - Madrid - París - Milano - Bonn - Asunción - Bogotá - Buenos Aires -

Caracas - Lima - Lisboa - México - Montevideo Río de Janeiro - San Juan de
Puerto Rico - Santiago de Chile

MASSON, S.A.
Avda. Príncipe de Asturias, 20 - 08012 Barcelona
MASSON, S.A.
120, Bd. Saint-Germain - 75280 Paris Cedex 06
MASSON ITALIA EDITORI, S.p.A. Via Statuto, 2-20121 Milán
© MASSON, S.A., Barcelona © O.N.C.E.

Primera edición: octubre 1992

ISBN: 84-311-0619-0
Depósito Legal: B. 32.309-1992

Printed in Spain Impreso en España

Impreso por Tandemgraf - Alarcón, 40-42 - Sant Adriá de Besós (Barcelona)

Reservados lodos los derechos. Este libro no puede ser reproducido en parle o
totalmente, ni memorizado en sistemas de archivo, o transmitido en cualquier
forma o medio, electrónico, mecánico, fotocopia o cualquier otro sin previo y
expreso permiso por escrito del editor.

Autores

FRANCESC CANTAVELLA. Director de la Investigación. Pediatra. Consultor

Jefe de Atención Precoz. Servicio de Psicología y Psiquiatría Infantil.
Fundación «Eulalia Torras de Beà». Hospital Cruz Roja de Barcelona.

MERCÈ LEONHARDT. Coordinadora de la Investigación. Coordinadora del

Servicio de Atención Precoz «Joan Amades» del Centre de Recursos per a
Deficients Visuals a Catalunya, ONCE.

Mª ÁNGELS ESTEBAN. Servicio de Atención Precoz «Joan Amades», ONCE.

CARME LÓPEZ. Servicio de Atención Precoz «Joan Amades», ONCE.

TERESA M.ª FERRET. Centre Psicopedagógic per a l'Educació Deficient

Sensorial (CPEDS), «la Caixa».
Prefacio*

Este excelente estudio llena un vacío en nuestra comprensión de las conductas

autosensoriales (de fondo autístico) o los «blindismos» en los niños privados de
una modalidad sensorial. Es por ello que tanto en niños totalmente sordos
como en niños ciegos se pueden encontrar patrones de movimiento
estereotipados. Los autores han intentado desglosar los patrones de
movimiento en un esquema de clasificación, con el fin de comprender el
significado que tienen en el niño ciego, así como encontrar razones etiológicas
que los expliquen. Admiro esta clasificación, ya que parece diferenciar los
patrones motores no específicos, que se pueden ver en los animales y en los
humanos que están en una situación socialmente deprivada, de los que son
auto estimulantes o sirven para llenar un espacio, así como los que son
específicos del niño ciego. Todas estas estereotipias se producen en
situaciones predecibles en las que el niño sufre estrés o bien recibe un exceso
de estímulos internos o externos, que él no puede manejar. Como los autores
sugieren, se trata de síntomas de un sistema nervioso vulnerable y que se
desorganiza fácilmente. Es muy probable que estos niños provoquen en sus
cuidadores1 respuestas paralelas de vulnerabilidad y desorganización. Como
profesionales, es necesario que comprendamos lo que sucede con el fin de
poder transmitir desde muy pronto nuestra comprensión a los que atienden a
estos niños. Para mí los blindismos representan el grito de auxilio de un
organismo inmaduro y, en óptimas condiciones, sus cuidadores podrían utilizar
estos síntomas como indicadores de una desorganización en el niño que no
recibe ayuda.

En este estudio se afirma que cuando el organismo en desarrollo no encuentra

respuesta adecuada a sus necesidades, hay una evolución progresiva en el
desarrollo de estos síntomas, que finalmente se convierten en conductas
estereotipadas.

Yo me pregunto: si utilizáramos nuestro conocimiento actual interviniendo

desde muy temprana edad para ayudar a estos niños tan vulnerables a
organizar su sistema nervioso, tan fácil de desorganizar, ¿podríamos usar
estos comportamientos para seguir el proceso de su desarrollo en un entorno
que fuera sensible a la vulnerabilidad de una privación tan grave como es la
ceguera? La ceguera representa la ausencia de una modalidad sensorial, que
por lo común se utiliza como impulso aferente y que normalmente sirve de
energía para la organización sensorial y motora.

* Traducción: M.ª ÁNGELS ESTEBAN.

1. El Dr. Brazelton se dirige con el término de «cuidadores» no sólo a los

padres, sino a lodos aquellos que tienen responsabilidad en el desarrollo del
niño. (N. de la T.)

Esta modalidad sirve para equilibrar el estímulo sensorial y para adquirir el

dominio de su entorno, dominio que es necesario para el óptimo desarrollo del
niño. Sin este estímulo y esta oportunidad para aprender, el bebé necesita una
dosis muy alta de sensibilidad y protección de las personas que lo rodean.
Esperar que los apenados padres puedan proporcionarlos sin la intervención
de un profesional es condenarlos al fracaso. Nosotros debemos ofrecerles
nuestra comprensión y conocimiento, así como darles modelos de
comportamiento para ayudarlos a encontrar el camino que facilite la
organización del niño y el desarrollo de su autonomía. Después de este
estudio, sabremos mucho más acerca de cómo ayudar a los padres.

Los nuevos conocimientos que nos aporta la Neurofisiología facilitan una

aproximación esperanzadora a los niños deficientes. Existen circuitos
redundantes en el sistema nervioso central inmaduro que pueden proporcionar
otras vías capaces de asumir «roles» sustitutivos, cuando los circuitos
normales no existen o están dañados. En circunstancias normales estos
circuitos desaparecerían, pero cuando hay una ausencia o un impedimento,
pueden ser alimentados si reciben información apropiada y, así, fijar un «rol»
secundario sustitutivo aunque el coste puede ser muy alto. Sabemos que
cuando falta una modalidad sensorial, otros sentidos se vuelven hipersensibles,
tratando de cubrir la función de la vía que no existe.

Cabe esperar que esta hipersensibilidad se dé en el caso del niño ciego, ya

que las modalidades auditivas, táctiles y cinestésicas se vuelven hipersensibles
y, fácilmente, pueden sufrir una sobrecarga. Por ello, sería necesario alimentar
estos circuitos con un nivel más bajo de estímulos, siendo sensible a las
respuestas comportamentales del bebé.

En nuestro propio trabajo con niños ciegos (Als y cols.) pudimos observar que
cuando los padres intentan acercarse al niño, éste rechaza el estímulo normal y
responde con respuestas negativas, o bien se repliega en conductas
seudoautísticas.

A menudo, estas conductas estereotipadas o blindismos se utilizan como

defensas para llenar un espacio o bien como respuesta a una sobrecarga de
estímulos que reciben de los padres. Cuando a los padres se les proporciona la
oportunidad de vernos actuando en la reducción de los estímulos que damos a
estos niños, los esfuerzos que ellos hacen para relacionarse con sus bebés
darían resultados satisfactorios, ya que éstos tendrían respuestas positivas y
abandonarían los comportamientos estereotipados. En su dolor, los padres
necesitan tener la oportunidad de comprender a estos niños tan frágiles, y
nosotros podemos ayudarlos a recuperar al bebé en la medida en que les
posibilitemos aprender a usar estas vías alternativas.

La temprana intervención con los padres y el bebé podría dar como resultado
diferencias muy significativas en la evolución de estos bebés. Entender la
etiología de las conductas estereotipadas, que este texto nos ofrece, puede
mejorar potencialmente la evolución de estos niños si vamos más allá de esa
aparente desorganización y comprendemos cómo dar energía a los procesos
de aprendizaje. Entonces, esta obra habrá cumplido un gran propósito, al ser
de gran ayuda para todos aquellos que deseen trabajar con niños ciegos y sus
padres.

Se trata de un texto valioso y yo encomio a los autores por sus excelentes

observaciones clínicas.

T. BERRY BRAZELTON, M.D.

Associate Professor of Pediatrics,
Harvard Medical School and Chief, Child Development Unil, Children's Hospital
Medical Center, Boston, Mass. (USA)
BIBLIOGRAFÍA

Als H., Tronick E., Brazelton T.B. Stages of early behavioral organization: The
study of a sighted infant and a blind infant in interaction with their mothers. En:
Field T.M., Stern D. eds.: High-risk infants and children. Nueva York, Academic
Press, 1980.

Brazelton T.B., Koslowski B., Main M. The origins of reciprocity. En: Lewis M. y
Rosenblum L.A. eds.: The effect of the infant on its caregivers. Nueva York,
Wiley, 1974.

Inicio del capitulo

Agradecimientos

Esta investigación ha sido posible gracias a la voluntad e ilusión que siempre

mantuvo nuestro equipo, a pesar de las innumerables dificultades que encontró
en su desarrollo, y al soporte, orientación y ánimo que en todo momento
recibimos del Dr. F. Cantavella, pediatra, Consultor Jefe de la Unidad de
Atención Precoz del Hospital de la Cruz Roja de Barcelona y director de este
estudio, así como el rigor que en todo momento nos solicitó en nuestra
investigación y que tanto agradecemos.

El Dr. Pere Puig, Profesor de la Facultad de Veterinaria, de la Universidad de

Barcelona, ha posibilitado el laborioso estudio estadístico realizado, y el Dr.
Xavier Mantega, también de esta Facultad, hizo posible el estudio sobre las
estereotipias de los animales.

El Dr. Sabater Pi y el Sr. J. Xampeny facilitaron el estudio realizado en el Zoo

de Barcelona, y el Servicio de Biblioteca de dicho Centro brindó la posibilidad
de consulta de material bibliográfico. A todos ellos queremos expresar nuestro
agradecimiento por su valiosa ayuda.

Asimismo, deseamos manifestar nuestro reconocimiento al Servicio de

Biblioteca de la Universidad René Descartes de París por las posibilidades de
consulta que nos ofreció y también, muy especialmente, a la Dra. Rebaia
Tribeche, Profesora de la Facultad de Psicología de la Universidad de Argel,
por el envío que nos hizo de su interesante tesis doctoral sobre las
estereotipias en niños ciegos.

La atención merecida a nuestro primer artículo referente a este estudio por la

American Foundation for the Blind, y su publicación en el Journal Visual
Impainnent and Blindness, supuso un estímulo en la continuación de nuestra
investigación, así como las orientaciones de la Dra. Ana María Pardo,
Profesora de la Facultad de Psicología, de Barcelona, que orientaron su
realización.

La cooperación de las Guarderías y Escuelas Pública Sant Jordi de Sant Vicent

de Montalt, Tabor de Santa Perpetua de Mogoda, Parroquial de Martorell y Cuc
de Barcelona nos permitió la inclusión del estudio sobre las estereotipias que
se observaron en niños videntes en dichos centros, enriqueciendo nuestra
experiencia y permitiendo una visión más amplia de estas conductas.

El apoyo económico dado a la primera fase de nuestra investigación por la

Fundació Caixa de Pensions por medio del «Centre Psicopedagógic per a
l'Educació del Deficient Sensorial», y de la ONCE (Organización Nacional de
Ciegos de España) en la segunda fase, supuso una valoración del esfuerzo
realizado.

Por último, queremos expresar nuestro especial agradecimiento a todas las

familias de niños ciegos y a ellos mismos, que han posibilitado nuestra mejor
comprensión de los comportamientos estudiados y han permitido profundizar
nuestras reflexiones.
Inicio del capitulo
Presentación

Las personas que desde hace muchos años estamos interesados en el

conocimiento de los complejos procesos cognitivos del niño deficiente visual
debemos felicitarnos por las nuevas aportaciones que este estudio ofrece en
relación a las conductas estereotipadas observadas en la población infantil
ciega.

Desde mi responsabilidad en la ONCE como Director del Departamento de

Servicios para Afiliados de la Dirección General, valoro de gran utilidad la
aparición de trabajos de este carácter, pues sólo a partir de la rigurosidad en el
estudio de las causas de los comportamientos específicos que presenta el
individuo en ausencia del sentido de la vista podremos programar políticas
educativas de carácter preventivo y ofrecer programas de atención educativa
con la rigurosidad que todo niño se merece. Éste es, en gran medida, el mérito
del estudio sobre «las estereotipias en el niño ciego» que tengo el placer de
presentar.

Los comportamientos estereotipados manifestados por algunas personas con

ceguera o deficiencia visual, y especialmente en niños, podemos considerarlos
como un área «tradicional» de preocupación tanto entre los profesionales que
les atienden como entre los familiares que con ellos conviven.

A nuestro entender, las razones para este interés tendrían que ver con tres
características fundamentales que definen tales conductas repetitivas. En
primer lugar, su carácter de desviación con respecto a los movimientos, gestos
y posturas que contemplamos dentro de la «normalidad». Como consecuencia
de este rasgo, las estereotipias son observadas fácil e inmediatamente por
otras personas implicadas en la relación interpersonal con el sujeto que las
manifiesta. La percepción de anomalía o rareza así provocada en otros agentes
sociales puede llevar a éstos, con frecuencia, a limitar, sentirse molestos o
rechazar la comunicación e interacción con la persona que presenta
movimientos estereotipados. Por otra parte, y con independencia del nivel real
del funcionamiento (social, intelectual, etc.) de la persona ciega o deficiente
visual, la presencia de estas respuestas repetitivas induce en ocasiones a los
interlocutores a considerarlas como un indicativo de retraso intelectual o
desajuste emocional.

En segundo lugar, llama poderosamente la atención que, a diferencia de otros

movimientos repetitivos, los encontrados en ciegos y deficientes visuales
mostrarían un cierto componente voluntario. Es decir, parecerían estar
desencadenados por el propio sujeto con el fin de obtener una estimulación
interna.

Finalmente, las respuestas estereotipadas se han mostrado incompatibles,

dado el decremento general de la atención hacia la estimulación externa que
producen, con el aprendizaje de actividades básicas para el funcionamiento
adaptado del individuo.

Por todo ello, entre otras razones, no es de extrañar la atención suscitada por
tales conductas. Interés materializado, en una primera época, por la búsqueda
«especulativa» de su etiología. Sólo recientemente se ha abordado el estudio
empírico de variables relacionadas con su adquisición y mantenimiento
(particularmente el papel de padres y profesionales como mediadores de
experiencias de desarrollo), así como la elaboración y aplicación de métodos
efectivos para su tratamiento y prevención.

Hasta la fecha, el proceso anterior sólo podía aplicarse a profesionales de otros

países (Canadá, EE.UU., Europa, etc.) con una amplia tradición en la
investigación y atención especializada a las personas con problemas visuales
graves. Sin embargo, la publicación de este libro incorpora a esa comunidad
científica de conocimientos, y con pleno derecho, el quehacer técnico sobre
esta materia que se viene realizando en nuestro país, de manera particular el
de sus autores. En este sentido, una primera cualidad que desearía destacar
de esta obra es, precisamente, la de cubrir el vacío existente, no solamente en
nuestro entorno, de trabajos que de manera comprensiva aborden y actualicen
la investigación sobre etiología y clasificación de tales trastornos. Supone, así,
una revisión teórica útil como punto de partida conceptual. Por otra parte, y
quizá lo más sobresaliente, los autores aportan sus trabajos epidemiológicos,
correlacionados y clínicos, de los cuales pueden obtenerse diversas
orientaciones acerca de la precisión del diagnóstico y del pronóstico de estas
conductas repetitivas. Asimismo, su tarea de clasificación terminológica puede
facilitar en el futuro la comunicación entre profesionales.

Por último, debemos agradecer el esfuerzo que ha supuesto a sus autores la

realización de este trabajo; Mercé Leonhardt, M.ª Ángels Esteban y Carme
López por la sistematización teórica de las observaciones realizadas a partir del
trabajo con bebés y niños ciegos, demostrando una vez más su
profesionalidad, altamente reconocida en sus estudios sobre la atención
temprana a estos bebés, y que hoy la ONCE tiene la satisfacción de tenerlas
vinculadas profesionalmente a través del Centro de Recursos «Joan Amades»
de Barcelona. Agradecemos también al Dr. Francesc Cantavella, prestigioso
pediatra catalán y gran colaborador en el trabajo de reflexión sobre la atención
a bebés deficientes visuales, que ha sido capaz de transmitir su experiencia
profesional en el estudio y llevar a cabo una importante tarea de coordinación,
así como a Teresa Ferret por su colaboración.

Termino por reseñar que, aunque no se ha tratado exhaustivamente en esta

obra el problema de los procedimientos de intervención y prevención, las
conclusiones de los estudios anteriores proporcionan multitud de hipótesis y
estímulos a los que esperamos sean receptores los numerosos profesionales
que en nuestro país y entornos similares se enfrentan en su trabajo cotidiano a
problemáticas y dilemas similares.

Madrid, enero de 1992

D. RUPERTO PONZ
Director del Departamento de Servicios de Afiliados de la ONCE

Inicio del capitulo

Indice de materias

Prefacio

Agradecimientos

Presentación

Introducción

Estudios anteriores
Planteamiento de la investigación
Hipótesis previas
Observaciones acerca de las variables consideradas
Metodología

1. Modelos diversos de estereotipias

Definición
Descripción
Condiciones en que se producen estereotipias
Áreas de aparición de las estereotipias
Causas de las estereotipias
Etapas experimentadas frente a una situación estresante
Estudios efectuados con animales de zoo
Estereotipias en primates no humanos
Conclusiones

2. Clasificación y génesis de las estereotipias

Pluralidad diagnóstica del concepto de estereotipia

Clasificación de las estereotipias motoras y verbales
Estereotipias del desarrollo normal (estereotipias de evolución)
Movimientos parásitos estereotipados (descargas motoras parasitarias y
repetitivas)
Comportamientos estereotipados sociales
Tics
Estereotipias de hábito motor: blindismos
Otras estereotipias de hábito motor (excluidos los blindismos)
Estereotipias de hábito verbal
Auto-sensorialidad
Sobre la génesis de las estereotipias de hábito motor

3. Observación de estereotipias en un grupo de niños videntes en edad

preescolar

Consideraciones previas
Descripción de la observación
Descripción de la muestra
Análisis de datos
Descripción de las conductas
Resultados
Conclusiones
Anexo I. Ficha de observación

4. Estudio estadístico de estereotipias en una población de niños ciegos

Epidemiología de las estereotipias en niños ciegos. Análisis de datos

Consideraciones previas
Descripción de la muestra
Variables de la familia
Variables del sujeto
Conductas - estudio
Resultados
Anexo 2. Edad de aparición de blindismos en 10 bebés ciegos observados
desde el primer mes de vida considerando la etiología de la ceguera

5. Estudios longitudinales

Introducción
Estudio de las estereotipias presentadas en una muestra de tres niños ciegos
Presentación de la muestra
Diferencias en la recogida de datos

Caso monográfico 1: Ferran

Datos personales
Ambiente familiar
Expectativas durante el embarazo
Vivencias de los padres como hijos
Historial del niño
Anamnesis del desarrollo
Acontecimientos importantes que deben tenerse en cuenta en este estudio
Evolución e interacciones
Estereotipias observadas
Análisis de las observaciones
Comentario

Caso monográfico 2: Bernard

Datos personales
Ambiente familiar
Intervenciones y hospitalizaciones
Factores de riesgo
Expectativas durante el embarazo
Reacciones de la familia ante la ceguera y expectativas futuras
Historial del niño
Vivencia de los padres como hijos
Anamnesis del desarrollo
Estereotipias observadas
Análisis de las observaciones
Comentario
Caso monográfico 3: Marc
Datos personales
Expectativas durante el embarazo
Historia del niño
Ambiente familiar
Anamnesis del desarrollo
Estereotipias observadas
Análisis de las observaciones
Comentario

Anexo 3. Escala de desarrollo para bebés ciegos

Descripción de la escala
Nivel de edad y nivel de progresión
Evaluación
Edades del desarrollo de niños ciegos

6. Conclusiones
Introducción*
¿Cómo percibe el niño ciego el mundo que lo rodea? ¿Es capaz de organizar
sus capacidades innatas, sus impulsos, su energía interna?, o bien, ¿la
deprivación sensorial que padece condiciona de tal forma su evolución que le
impide seguir un desarrollo normal, hasta el punto de tener que refugiarse en
su propio mundo de sensaciones, de autoestímulo y autoplacer?

¿O somos nosotros, los videntes, quienes no llegamos a penetrar en la

comprensión del mundo del niño ciego, los que desde nuestra perspectiva no
entendemos muchas de sus conductas, a las que llegamos a considerar incluso
patológicas, confundidos y desorientados frente a unos comportamientos
distintos que generan ansiedad y angustia?

Éstas son algunas de las preguntas que nos planteamos en el inicio del estudio
que realizamos sobre la génesis de las estereotipias en el niño ciego congénito.

Por otra parte, éramos no sólo conscientes de la angustia que provoca este tipo
de conductas en padres, educadores, etc., sino también de otro tipo de
conductas que pueden suscitar, por ejemplo, la agresividad del entorno del
niño.

El adulto se encuentra desorientado frente a una conducta que no entiende,

cuya causa no conoce y que él siente y vive como un rechazo por parte del
niño ciego. Así, una forma común de tratar de evitarla es la represión, represión
que suele asociarse a una agresividad contenida o explícita, cuya
consecuencia inmediata acostumbra a ser un aumento de las estereotipias.

Esta conducta puede producir aislamiento: por ejemplo, un niño ciego en medio
de un grupo de niños videntes, que en un momento dado inicia un balanceo
rítmico al tiempo que se comprime los ojos. Los niños videntes se encuentran
confundidos frente a una situación desconocida para ellos y a la vez
desorientados, lo que puede inducir a la retirada y la marginación de su
compañero ciego.

No olvidemos tampoco la sensación de pasividad que puede transmitir una

estereotipia. Mientras el niño se halla en este tipo de conducta, aparentemente
no necesita relacionarse con su entorno e, incluso, puede presentar resistencia
a un contacto con el mundo exterior.

Una sensación de impotencia puede también invadir a padres y educadores,

que se sienten cada vez más lejanos del niño ciego y de su mundo interno,
sentimientos que pueden conducirlos hacia una desvinculación y una dimisión
del rol parental al encontrarse inmersos en una situación que los desborda a
causa del desconocimiento real de su significado.

* Del articulo de M. Leonhardt: Stereotypes: a preliminary report on mannerisms

and blindisms. Journal of Visual Impairment a Blindness. AFB, mayo 1990. n° 5.
Estudios anteriores

Diversos estudios realizados sobre el niño ciego ponen de manifiesto la

preocupación por ciertos patrones de conducta que presentan y que se
incluyen dentro de los términos de «manierismos» y «blindismos». Thomas D.
Cutsforth (1932) explica estos hábitos en The blind in school and society, obra
ya clásica en nuestro campo. Dicho autor considera que la falta de estimulación
es responsable de «blindismos», y que éstos constituyen actos de
Autoestimulación automática».1
B. Lowenfeld (1971) manifiesta que la dificultad del niño ciego para recoger
impresiones del mundo externo lo conducen a centrarse en su propio cuerpo y
las sensaciones que recibe, permaneciendo en este estado hasta que
encuentra un mundo externo más gratificante y placentero. Asimismo, indica
que tanto los conflictos emocionales como la falta de respuesta social pueden
producir los mismos efectos.2
D. Burlingham (1972) considera que estas actividades rítmicas tienen un doble
propósito para el niño ciego: por una parte, al igual que ocurre en el vidente,
tienen un objetivo sexual, como práctica autoerótica en la que queda implicado
todo el cuerpo y en especial la musculatura como fuente de placer, y, por otra,
representan una forma de canalizar la energía bloqueada debido a la falta de
movimiento. La autora considera que primero aparece uno de los aspectos
citados, y que éste da paso a que surja el segundo, o bien que pueden
aparecer en forma simultánea, estrechamente unidos, sin que ello esté todavía
determinado, por lo que debería seguirse investigando en este sentido. 3
S. Fraiberg (1977) señala la familiaridad de este tipo de conductas para el
profesional que trabaja con niños ciegos, y se pregunta acerca de su
significado, atribuyéndolas a un impasse que ciertos niños presentarían en su
desarrollo y a la dificultad de encontrar soluciones adaptativas en períodos de
su evolución.4

En un artículo aparecido en The New Outlook en noviembre de 1972, J. Knight

realiza un excelente análisis sobre los manierismos en el niño ciego congénito
y reconoce cómo, frente a una situación de estrés, el niño puede percatarse de
que sus conductas recientemente aprendidas pueden resultarle inefectivas o
débiles para resolver los problemas con los que se encuentra enfrentado,
descargando la tensión resultante en un acto motor primitivo, o sea que el niño
regresará a sus primeras conductas de motricidad gruesa no instrumental.

Knight considera que el niño ciego puede utilizar los manierismos para superar
tanto las tensiones creadas por la falta de estimulación física y sensorial como
la tensión originada por situaciones que generen inseguridad, frustración o
excitación. Asimismo, una estimulación adicional podría ser la causa de un
probable aumento de la intensidad, frecuencia o duración de manierismos en el
niño ciego.5
Planteamiento de la investigación

El estudio se aborda desde las cuatro perspectivas siguientes:

En la primera parte se consideran los estudios realizados sobre las

estereotipias que se presentan en las especies más evolucionadas del mundo
animal, concretamente en grupos de primates en cautividad. Nos basaremos
en las observaciones recogidas en diferentes estudios. En los realizados, por
ejemplo, por Harlow (1951) se comprobó que los miembros de un grupo de
monos rhesus, de edades comprendidas entre 24 y 30 semanas, que eran
separados de sus madres durante un período de 3 semanas presentaban una
serie de conductas caracterizadas por una baja actividad, juegos escasos o
nulos, replegamiento y balanceo de su cuerpo, protestas y lloros esporádicos. 6
Kaufman y Rosenblum (1967) estudiaron, asimismo, cuatro crías de monos
pigtail de edades comprendidas entre 21 y 26 semanas. En cada caso la madre
fue separada de su cría durante 4 semanas. En este período se observó una
serie de conductas erráticas, juego escaso y sin objetivo, succión de los dedos
y manipulación y mordisqueo de distintas partes del cuerpo, incluidos los
genitales. Empezaron a aparecer conductas de replegamiento. Los pequeños
se enrollaban sobre sí mismos como si fueran una bola, a menudo con su
cabeza entre las piernas y balanceando su cuerpo. Rara vez respondían a una
invitación social, ni realizaban gestos sociales. 7
Los primates presentan unas necesidades de relación y de movimiento
importantes, que en caso de no ser satisfechas alteran su comportamiento de
forma significativa.

Posteriormente se ampliaron estos estudios a diferentes especies de animales.

La segunda parte de la investigación se basa en la observación de las

conductas estereotipadas y los movimientos rítmicos observados en niños
videntes.

La tercera parte del estudio se basa en los datos recogidos de una población
de 55 niños ciegos o de baja visión. Se consideran como variables la edad, el
sexo, la etiología del déficit y la presencia o no de manierismos o blindismos,
estableciéndose las posibles correlaciones entre los distintos datos.

Y, por último, un estudio longitudinal y clínico de una población de 3 niños

ciegos totales. La investigación intenta profundizar en el inicio de los primeros
manierismos y blindismos, así como en su evolución posterior y el significado
que el niño ciego puede dar a este tipo de comportamientos.

Hipótesis previas

A partir de los datos recogidos de nuestra experiencia y de las observaciones

realizadas hasta ahora, a continuación se exponen las diversas hipótesis que
nos planteamos al iniciar la investigación.

Las variables que consideramos en nuestro estudio, de las cuales pueden

depender los manierismos o blindismos o bien ser causa de su aparición, son:
 1. El grado de control del entorno.
2. El grado de exigencia del entorno.
3. El nivel de atención que el niño puede mantener.
4. Miedos fundamentados o no.
5. Ritmos de actividad demasiado rápidos.
6. Tensiones emocionales.
7. Adaptación y aceptación de la ceguera.
8. Soledad y aislamiento.
9. Vínculo parcial o ausencia de vínculo entre el bebé ciego y su madre.
10. Separaciones de la madre.
11. Falta de sincronía entre el bebé ciego y su madre.
12. Falta de recursos educativos adecuados a su evolución.

Observaciones acerca de las variables consideradas

1. El niño ciego puede recurrir a este tipo de conductas cuando es incapaz de

realizar un control de su entorno, de algo concreto que ignora que existe o está
pasando y que escapa a su percepción. 2, 3 y 5. El niño ciego puede realizar
manierismos y blindismos en aquellas situaciones que le exigen un alto nivel de
atención o cuando hay un alto grado de exigencia del entorno. La causa de
esta desorganización interna del niño reside en los ritmos de actividad
demasiado acelerados y en los que el niño debe organizar continuamente su
energía interior, provocando un deseo de pausas que él necesita y que puede
encontrar realizando estas conductas.

4. Miedos reales o no, situaciones no mentalizadas, por considerarlas el niño

peligrosas o vividas como una agresión interna, pueden favorecer el refugio del
niño ciego en estas conductas.

6. El niño ciego puede recurrir a manierismos o blindismos cuando aumenta el

consumo de energía interna, debido a una mayor tensión emocional.

7. El niño ciego puede realizar blindismos en las situaciones que implican una
alusión al mundo visual y tienen, por tanto, relación con la adaptación y la
aceptación de la ceguera.

8. La soledad y el aislamiento favorecen la aparición y el mantenimiento de

blindismos y manierismos.

9. Las separaciones del bebé ciego de su madre favorecen la aparición de

dichas conductas.

10. La falta de sincronía entre el bebé ciego y su madre, entendiendo como

tal la comprensión por ésta de las necesidades del niño en el momento exacto
en que las presenta, pueden inducirlo a refugiarse en conductas manieristas y
blindismos.

11. La ausencia del vínculo o una formación parcial favorecen la aparición y

la fijación de estos comportamientos.
12. El hecho de no proporcionar recursos educativos adecuados al
crecimiento intelectual del niño puede favorecer el anclaje de conductas
evolucionadas y provocar la regresión a conductas más primitivas, en las que
los manierismos y blindismos pueden ocupar una parte importante del tiempo.

Asimismo, se han tenido en cuenta otras observaciones:

1. Variedad y transformaciones que sufren las estereotipias. El pequeño ciego

puede presentar un amplio y rico abanico de dichas conductas, conductas que
se transforman en otras nuevas, presentan variaciones y que con la edad se
estabilizan quedando fijadas.

2. Diversos significados de una misma estereotipia. Así, ésta puede ser

utilizada en situaciones que implican una alta atención del niño, o bien en una
situación de alerta o en conductas de transición para pasar de una actividad a
otra, o bien servir como actividad autoerótica y para desconectarse del entorno.

Metodología

Para conseguir una mayor exactitud al realizar el estudio referente a los

manierismos y blindismos observados en una muestra de 55 niños ciegos,
recurrimos a observaciones escritas, filmaciones periódicas realizadas con
cámara de vídeo en el hogar del niño o bien en la escuela. Las filmaciones se
sometieron al estudio y análisis de todo el equipo investigador que,
individualmente, categorizó cada observación en una pauta confeccionada con
este fin. Posteriormente se unificaron y revisaron, midiéndose así la fiabilidad
de la observación, que se definió en términos de unanimidad.

Todo el material registrado y analizado una primera vez, se revisó nuevamente

al cabo de un período de tiempo. El conjunto de datos registrados sirvió para
realizar la evaluación final a partir de las oportunas correlaciones.

El tiempo de duración de la presente investigación ha sido de 3 años.

BIBLIOGRAFÍA

1. Cutsforth Th. El ciego, en la escuela y en la sociedad. N. Ot., 1932.

2. Lowenfeld B. Our blind children. Ed. Thomas, Illinois, 1971.

3. Burlingham D. Psychoanalytic studies of the sighted and the blind.

International University Press, 1972.

4. Fraiberg Selma. Niños ciegos (Insights from the blind). Col. Rehabilitación,
1977.

5. Knight J. Mannerisms in the congenitally blind child. The New Outlook, Nov.,
1972.

6. Harlow H.F. The development of affectional patterns in infant monkeys V.i.

Londres, Methuen, 1961.

7. Kaufman I.C., Rosenblum L.A. Depression in infant monkeys separated from

their mothers. Science, 155, 1967.

Volver al Indice / Inicio del capitulo

1 Modelos diversos de estereotipias
La primera parte de nuestro estudio la hemos dedicado a la consideración de
las estereotipias que se producen en distintas especies de animales, según los
últimos estudios etológicos. Nuestra idea inicial estaba basada en las
estereotipias observadas en grupos de primates en cautividad. A medida que
desarrollamos nuestra investigación, la atracción que ejercía sobre nosotros el
tema nos ha impulsado a la ampliación de este capítulo, en especial en lo que
se refiere a las estereotipias de animales de granja y a distintos animales en
cautividad.

Definición

El concepto del término estereotipia en Etología se halla referido, según

Sambraus (1985), a un modelo o patrón fijo, en una conducta que se produce
de una forma determinada, que posee connotaciones de anormalidad y que
incluye tres características determinadas:

1. El modelo que se produce debe ser morfológicamente idéntico.

2. Debe ser repetido constantemente de la misma forma.
3. La actividad producida no responde a un determinado objetivo en la
consecución de la conducta.

No obstante, la repetición frecuente de ciertos procesos pueden ser también

elementos constitutivos de una conducta normal. Acciones morfológicamente
idénticas se dan en distintos reflejos. La diferencia entre estereotipias «normal»
y «patológica» la sitúa el autor en el tercer componente, lo que plantea la
necesidad de establecer cuándo la conducta o patrón tiene una función que es
reconocible.1 Por tanto, no es fácil su valoración en cada caso, ya que requiere
el conocimiento de las conductas que son normales en una especie concreta.
Así, por ejemplo, en las primeras observaciones que hicimos sobre un grupo de
primates del Zoo de Barcelona, nuestro desconocimiento nos hizo interpretar
como estereotipia la conducta repetitiva que presentaba el macho del grupo,
cuando en realidad era una conducta defensiva referente a la agresividad que
experimentaba frente a nosotros, observadores, y que, en cambio, era una
señal interpretada como defensa y seguridad por el resto del grupo de
primates.

No es cierto, tampoco, que en los distintos casos una estereotipia «patológica»

no tenga un propósito o un sentido. Así, si aparece como un síntoma de un
desorden de conducta, puede, también, tener la función de señalar diversas
alteraciones y sus causas. El único factor decisivo, pues, para señalar una
estereotipia como patológica parece ser el hecho de que no conduzca hacia un
objetivo. Así, por ejemplo, un caballo que balancea rítmicamente su cabeza
nunca alcanza un objetivo perceptible. Un cerdo que mastica en el vacío nunca
alcanzará la saciedad.

Broom (1983) define, también, la estereotipia como una secuencia

relativamente invariable de movimientos que se dan muy a menudo, en un
contexto particular y que no puede ser considerada como parte del sistema de
funcionamiento normal del animal, como la alimentación, la conservación del
cuerpo, la reproducción, etc. Algunas estereotipias son incompletas, afirma,
pero incluyen elementos perdidos de funciones originales, en cambio, otras no
se distinguen en cualidad de acciones que se producen normalmente, como
movimientos en el andar.2
Sambraus1 hace una subdivisión también entre las conductas estereotipadas
normales y las estereotipias, según los elementos que se incluyen en los
siguientes apartados:

a) formas gestuales,
b) movimiento y
c) acción.

Luego añade de forma adicional las señaladas por Brummer como:

d) vocalizaciones estereotipadas.

Descripción

a) A las formas gestuales estereotipadas las sitúa en alteraciones repetidas de

forma constante, por ejemplo, en el área de la cabeza, y no se encuentran con
demasiada frecuencia en animales de granja.

b) Por estereotipias de movimiento se entenderían patrones repetidos y

uniformes que comprometieran la totalidad del cuerpo. Estos movimientos
podrían incluir cambios de espacio o bien quedar fijados en un punto. Como
ejemplos, cabe citar el galope (conducta estereotipada normal) y el weaving,
balanceo rítmico de la cabeza que incluye la totalidad del cuerpo (estereotipia)
en los caballos.

c) Las acciones estereotipadas comprenderían una repetición constante de

conductas en las que no se incluye la totalidad del cuerpo y que no implican
cambios de lugar. Un ejemplo de acciones estereotipadas normales sería la
rumiación y un ejemplo de estereotipia, en esta categoría, sería el
enrollamiento de la lengua en los gatos.

d) Vocalizaciones estereotipadas se refieren a sonidos uniformes,

constantemente repetidos, como el canto del gallo o el arrullo de las palomas.
Realmente, las estereotipias de vocalización rara vez ocurren en las granjas.
Un ejemplo, no obstante, lo constituirían los sonidos emitidos por un toro
resollando.

Las vocalizaciones estereotipadas se hallan a menudo conectadas con

movimientos estereotipados de la cabeza y el cuello e incluso con otras partes
del cuerpo. El picar de la patita del gato acompañado por vocalizaciones
sincrónicas es un ejemplo de conducta estereotipada que, sin embargo, se
interpreta como una demostración social.

Así, creemos que ha quedado mostrado de forma diferenciada cuándo

podemos considerar una estereotipia y cuándo una conducta estereotipada, de
las que se producen en forma general y regular en las distintas especies.

Condiciones en que se producen estereotipias

Sambraus1 considera seis condiciones esenciales en las cuales se producen

las estereotipias:

— aislamiento social,
— cuando el movimiento se halla restringido,
— cuando el entorno carece de estímulo,
— nuevos entornos o espacios,
— cuando se produce una frustración y surge el conflicto,
— en situaciones de aburrimiento.

Respecto a lo mencionado debe también tenerse en cuenta que las

estereotipias se producen tanto en situaciones de inactividad como en las que
son demasiado excitantes (p. ej., cuando el nivel de estimulación sensorial es
bajo o muy alto). Esta aparente contradicción puede ser explicada, nos dice el
autor, por el hecho de que una frustración estresante es el factor común que
aparece en todas las condiciones. Hinde señala la aparición de estereotipias
también en las situaciones en las que se produce un nuevo estímulo o un alto
nivel de ansiedad, como podría ser el resultado de la aparición de un potencial
depredador o un retraso en la alimentación. La presencia de un observador
humano puede acentuar, asimismo, la estereotipia. 1
Áreas de aparición de las estereotipias

Las estereotipias aparecen, especialmente, en dos áreas: ingestión y

locomoción. No es pura casualidad, tampoco, el hecho de que aparezcan en
estas dos situaciones, ya que éstas representan dos necesidades esenciales y
extremas en el animal y tienen, por tanto, una prioridad especial en sus
conductas.

Ello es especialmente cierto en animales salvajes o que proceden de un hábitat

libre y también en los cambios sufridos en el proceso de domesticación. Hoy
día los animales de granja se hallan fundamentalmente frustrados en las dos
actividades. La alimentación que en la actualidad se proporciona en las granjas
se halla muy concentrada. Así, con pequeñas cantidades el animal tiene
suficiente para efectuar su provisión de energías. En consecuencia, la
masticación y demás funciones requieren sólo una pequeña cantidad de
tiempo. Todo ello conduce a una acumulación de energía específica. En
contrapartida, el animal puede realizar estereotipias relacionadas con
actividades bucales o en estados generales de excitación y pueden no estar
relacionadas con las funciones de este ciclo específico sino de otro tipo, pero
que le permiten liberar la energía no consumida.

La locomoción es otro de los problemas importantes con que se encuentran los

animales que se hallan en establos o corrales. En este caso, lo que se ha dicho
en relación con la acumulación de energía específica en la alimentación es
igualmente cierto y pasa por el mismo proceso.
Las frustraciones y la acumulación de energía específica, por otra parte, no
tienen necesariamente que ir dirigidas, mediante una acción directa, hacia un
objeto no adecuado. Así, por ejemplo, el animal podría transferir su energía
hacia otro ciclo funcional, como actividad desbordada que busca una salida o
válvula de escape. Así, un estímulo general poderoso puede, a menudo, ser
canalizado hacia uno de los ciclos funcionales importantes de que disponen los
animales en un orden abierto. Estas actividades desbordadas se manifiestan a
menudo por estereotipias. La aparición de estas reacciones de alivio dentro de
otro ciclo funcional puede oscurecer la naturaleza de las estereotipias, así
como una conducta estereotipada normal preserva, en general, fragmentos
naturales de conductas innatas.

Causas de las estereotipias

Las estereotipias de locomoción suelen producirse cuando un animal intenta

aproximarse a un espacio atractivo o intenta alejarse de un espacio frustrante,
pero se le impide hacerlo. El objetivo puede ser el alimento o un compañero
social o bien una pareja sexual, un área de reposo o, simplemente, un entorno
familiar. Situaciones, lugares u objetos que el animal intenta evitar incluirían
miembros agresivos de la especie y/u otras formas de vida limitada por
ataduras, factores estresantes respecto a condiciones del establo, ruidos o,
simplemente, un entorno extraño. Otros factores contribuirían a la formación de
estereotipias, como la falta de movimiento, el aburrimiento y una excitación
general.

El impulso a la locomoción impedido por algún obstáculo, como las paredes del
establo, rejas, etc., conduce al animal a intentar buscar una salida. En general,
la conducta que desarrolla es una forma de correr estereotipada de un lado a
otro. Dos figuras dimensionales acostumbran a producirse en tales
movimientos. Una es la de caminar en círculos, otra caminar dibujando figuras
de «ochos» o incluso en figuras más complicadas. La estereotipia puede incluir
una tercera dimensión cuando aparecen movimientos de elevación o hacia
arriba. Otra modalidad es también la «locomoción no progresiva»: el animal
ejecuta los movimientos locomotivos y un obstáculo le impide abandonar el
espacio en que se halla. Los trastornos que se producen en la conducta se
designan con el nombre de weaving, a causa de los movimientos de lado a
lado de la cabeza acompañados de movimientos de las extremidades frontales.
El weaving se da en muchas especies, como en caballos, osos, elefantes y, a
veces, en gatos.

Una fase de weaving puede tener una duración de varias horas. En el conjunto
se han apreciado 40 movimientos de cabeza por minuto. Mientras se produce,
la excitación general del animal puede ser reconocida por sus frecuentes
defecaciones e intensivas sacudidas de la cola, que se van acortando
ostensiblemente, debido a la caída del pelo. La ejecución intensiva de tales
estereotipias puede acabar dañando de forma patológica el cuerpo del animal.

Otra estereotipia ampliamente utilizada por los caballos es el «pateo» del

establo. En esta actividad pueden estar implicadas, además, otras partes del
cuerpo. Las causas de esta estereotipia parecen ser el aburrimiento o una
forma de expresar el deseo de abandonar el establo o de ser alimentado o bien
como una forma de atraer para que se le preste atención.

Asimismo, se ha observado que, en ciertas condiciones, las gallinas muestran

movimientos repetitivos de la cabeza, como una especie de tic estereotipado
consistente en rápidos desplazamientos de la cabeza desde el centro hacia un
lado y de éste nuevamente hacia el centro. Una variedad de factores pueden
activar estos movimientos.

Blockhuis y Arkes (1984) comprobaron que el picoteo de las plumas en las

gallinas era mucho más intenso en las que se hallaban emplazadas sobre un
suelo de piedra, como la pizarra. En cambio, disminuía ostensiblemente en un
grupo que se hallaba sobre paja y empleaba su tiempo picoteándola. 3
Keiper (1969) redujo las estereotipias de los canarios aumentando el espacio
en que se hallaban y forzando a los pájaros a trabajar con más intensidad para
conseguir el alimento. Ödberg comprobó que el enriquecimiento del entorno es
más importante para reducir el número de estereotipias que el tamaño de la
jaula en que se hallan.4
Cronin y Wiepkema (1985) observaron que las cerdas aumentaban las
estereotipias cuando quedaban embarazadas, pero que éstas disminuían a los
80 días. Así, los cambios hormonales que se producían eran, al parecer, un
factor de modulación del nivel de estereotipias. Ödberg comprobó también que
las estereotipias se hallan sujetas a los mismos factores que determinan los
ritmos de actividad. Así, por ejemplo, las cerdas que se hallan atadas a una
barra no muestran estereotipias durante la noche (Cronin, 1985).5
Etapas experimentadas frente a una situación estresante

Stolba (1983) y después Cronin (1985) observaron el momento en que las

cerdas eran atadas y las reacciones que presentaban. En la primera etapa, los
animales reaccionaron vigorosamente con intentos de escapar y conductas
agresivas (durante unos 45 minutos). En la segunda etapa permanecieron en
posición yacente e inmóviles durante un día. La tercera etapa se caracterizó
por un aumento de distintas conductas, la reaparición de las conductas iniciales
que se dieron al empezar el conflicto y la primera aparición de estereotipias
(unos 16 días).

La cuarta etapa consistió en un aumento del 70% de la actividad del animal

durante el tiempo de observación y la ejecución al mismo tiempo de diversas
estereotipias de forma idiosincrática. 5,6 Según Ödberg (1987) ello nos conduce
al modelo cibernético. El animal primero reacciona con una sucesión de
respuestas en las que no encuentra una forma de reducir su tensión debido al
impulso que siente para lograr estar libre (etapa 1). La diferencia entre lo que
experimenta y lo que espera domina al animal, que inhibe la organización de
nuevos programas motores (etapa 2), quedando el animal sin respuestas en
una total falta de control sobre su propia vida. Pero, entonces, como la
pasividad total es imposible, el animal empieza otra vez a hacer alguna
actividad, algunos movimientos que le sean gratificantes de alguna manera en
cuanto son repetidos, aun cuando no reduzcan la frustración original. 7
¿Qué es lo que se reduce, pues? Muchos autores señalan la función que
deben ejercer las estereotipias: reducir el nivel de alerta, la ansiedad o
frustración, aun cuando a veces no haya una evidencia patente.

Estudios efectuados con animales de zoo

Por otra parte, conductas anormales estereotipadas, así como estereotipias, se

han observado no sólo en corrales, sino también en circos, tiendas de venta de
animales y en zoos.

Meyer-Holzapfel (1964), en sus estudios sobre las conductas anormales

observadas en animales de zoo, hace referencia a las señaladas en gran
número por Hediger (1934) hace casi 60 años y producidas por los cambios en
la calidad y cantidad de alimento, ejercicio restringido, situaciones de estrés
debido a cambios en su hábitat físico o social. Así, animales capturados y
trasladados a un zoo muestran reacciones evasivas muy violentas. Invadidos
por el pánico pueden autolesionarse al chocar contra la reja o pared de su
encierro, en sus intentos de evasión. La intensidad de las reacciones depende
de las especies, así como de la edad y de las diferencias individuales entre
ellos. Así, por ejemplo, las gacelas y los ciervos muestran un fuerte impulso
para lograr escapar, rompiéndose a menudo el cuello en sus choques contra
las vallas o muros. Cuanto mayor es la edad del animal, más fuerte es la
intensidad de tales reacciones. Asimismo, un animal capturado puede sentirse
muy asustado ante la presencia y apariencia del hombre y, entonces, no
intentar escapar. Un estado de estupor puede invadir al animal durante horas o
días, en estos casos.

Asimismo, cuando un nuevo animal es introducido en un grupo de su especie,

a menudo es perseguido o atacado. Los «propietarios» de la jaula o zona rara
vez aceptan a un individuo desconocido sin reaccionar, agresivamente al
principio, contra él. El animal perseguido puede reaccionar con ataques de
pánico e inhibiciones motoras. También los individuos de la escala social más
baja en un grupo tienden a reaccionar en forma similar. Así, un oso negro del
Zoo de Basilea que se hallaba en estas circunstancias era a menudo atacado
por sus compañeros. Entonces, acostumbraba a permanecer sentado, inmóvil
durante horas rechinando sus dientes.

La imposibilidad que experimenta también un animal de permanecer cerca de

sus compañeros de los que se encuentra separado, así como la experimentada
por un cachorro separado de su madre a la que sólo puede ver u olfatear a
través de una reja o a la de un miembro de una pareja en las mismas
condiciones, pueden producir estereotipias motoras.

Meyer-Holzapfel pudo observar y analizar toda esta serie de circunstancias en

diferentes zoos europeos y en distintas especies de animales: chacales,
elefantes, camellos, rinocerontes, etc., animales que presentan una gran
variedad de estereotipias motoras, algunas de gran complejidad. 8
Hediger (1934) demostró la importancia del estudio de reacciones motoras
estereotipadas en animales en cautividad, a fin de comprender mejor sus
necesidades. También señaló que, aunque tales movimientos a veces
indicaban la falta de ejercicio, podían indicar, asimismo, la existencia de causas
más graves.9
La autora indica la importancia que han supuesto estos estudios y destaca los
cambios apreciados desde entonces en la reducción de dichas conductas,
gracias a una mejor comprensión de las necesidades fisiológicas y ambientales
de las distintas especies animales.

Estereotipias en primates no humanos

En su trabajo sobre la deprivación somatosensorial y su relación con la

ceguera, Prescott (1976) muestra cómo los déficit de conducta, atribuidos en
general al déficit visual primario, pueden, de hecho, ser atribuidos a la
deprivación que sufre el sistema somatosensorial. El autor sintetiza principios
neurobiológicos y neuroconductuales derivados de una deprivación sensorial
observada en animales, como expondremos a continuación, con el fin de
clarificar el significado de diversas conductas que presentan los humanos que
han sufrido una deprivación de estimulación sensorial durante su temprano
desarrollo.

Así, Prescott nos informa de los estudios realizados por Volkmar y Greenough,
en los que apreciaron significativas diferencias en las ramificaciones
dendríticas en el V haz piramidal del córtex visual de ratas que crecieron en
grupos y en un entorno estimulante respecto a congéneres de la misma
ventrada que crecieron en pares y en cajas normales de laboratorio. Asimismo,
fueron significativas las diferencias entre éstas y otras congéneres (también de
la misma ventrada) que crecieron en cajas individuales en condiciones de
aislamiento. El experimento empezó entre los 22 y 25 días de vida y todas ellas
fueron sometidas, después, a una deprivación visual.

Con estos estudios, Greenough y cols. demostraron que las ratas que crecían
en un entorno, diríamos, «complejo» tenían, en forma significativa, mayor
número de ramificaciones dendríticas en el córtex temporal que sus otras
congéneres del experimento. En cambio, las diferencias no fueron significativas
en el córtex frontal, y concluyen que «los resultados sugieren que las
diferencias en las ramificaciones dendríticas apreciadas después de la crianza
en un entorno complejo tienen mayor valor que la deprivación visual a que
también fueron sometidas, e indican el funcionamiento de unos mecanismos
por medio de los cuales se pueden explicar los efectos que tienen los primeros
entornos en la expresión de conductas que se presentan posteriormente. 10
Rosenzweig y cols. (1968) estudiaron un punto de vista parecido. Sus
investigaciones hicieron surgir cuestiones acerca de los efectos que tenían
unas variaciones sensoriales moderadas en el desarrollo del cerebro de
mamíferos de mayor rango, específicamente primates.
En sus estudios, los autores hallaron que el cerebro inmaduro de estos
animales, tanto en el nacimiento como en los primeros períodos, es
dependiente de una estimulación sensorial para un crecimiento, desarrollo y
función normales. La estimulación sensorial actúa como un nutriente y, al igual
que la malnutrición, los efectos adversos se producen de forma parecida en el
cerebro de un organismo sometido a una deprivación de este tipo. Así,
animales que han sufrido una deprivación sensorial durante períodos
tempranos del desarrollo buscan conductas auto-estimulantes, como en un
intento de maximizar la estimulación sensorial de la que se han visto privados
durante épocas tempranas.11

Este fenómeno de la conducta había sido previamente referido como una

«adicción neurofisiológica» que tenía como finalidad la estimulación sensorial.
Las observaciones de Riesen (1961) sugieren la ley de desenervación
supersensitiva de Canon, que se refiere a los efectos de la deprivación
sensorial del entorno. Este autor ha propuesto que la desenervación
supersensitiva es el mecanismo neurofisiológico subyacente en la búsqueda de
conductas autoestimulantes, como consecuencia de una deprivación sensorial
temprana, como por ejemplo una aferencia de funcionalidad parcial. 12
Lindsley y cols. (1964) investigaron las reacciones que presentaban los monos
sometidos a una deprivación visual. Cuando tenían la oportunidad de presionar
una clavija para obtener estimulación visual después de la deprivación, los
monos realizaban esta actividad a razón de 1.000 por hora, a fin de recibir la
estimulación de la luz, y mostraban un incremento de respuestas electro
corticales a la luz o a su falta. 13 Butler (1955) y Alexander presentaron también
estudios en este sentido, mostrando un aumento de conductas visuales tras
una deprivación visual.14
Conductas de búsqueda de estimulación se hallan también justificadas por el
sistema somatosensorial, según indica Prescott.10 Así, Riesen12 demostró que la
estimulación de un entorno normal, después de una severa deprivación
sensorial temprana debida al aislamiento, daba como resultado: a)
hiperexcitabilidad, b) hipoexcitabilidad, c) aumento de trastornos compulsivos y
d) disfunción motora localizada. El ejemplo de hipoexcitabilidad se observa
cuando un animal desarrolla conductas de inhibición de forma severa, que
acaban con su muerte.

Los estudios de Harlow y cols. (1963) han demostrado ampliamente las

consecuencias observadas en diferentes especies de primates sometidos a
diversas experiencias de aislamiento: conductas de rocking, agarrarse
fuertemente a sí mismo, chupar el pulgar, los dedos de los pies, el pene,
conductas de vaivén por la jaula, etc.

Así, los estudios realizados con pequeños primates no humanos revelan que
las conductas de apego, así como sus respuestas frente a una separación, son
muy similares a las de los niños pequeños. Es por ello que en la actualidad se
ha recurrido a efectuar numerosos estudios experimentales con distintas
especies, los cuales han ayudado, indudablemente, a observar con
detenimiento ciertas situaciones que sería poco aconsejable realizar con niños,
y a comprender los efectos que ciertos incidentes traumáticos pueden
producirles.

Cabe citar, por ejemplo, el experimento realizado con crías de macacos rhesus
por Harry y Margaret Harlow, cuyo objetivo era investigar los efectos de la
privación precoz y sostenida de los cuidados maternales. Todos los animales
incluidos en el experimento fueron retirados de sus madres pocas horas
después de su nacimiento y distribuidos al azar en distintos grupos, de los que
comentaremos los datos que revisten mayor interés para nuestro estudio.

El primer grupo, constituido por 56 crías, fue aislado en una jaula metálica,
desprovista de toda clase de utillaje. Éstas podían ver y oír a otras congéneres
del mismo grupo, pero sin tener contacto físico con ellas. El aislamiento tuvo
una duración variable, por lo que se formularon cuatro subgrupos, cuya
duración estuvo comprendida entre 80 días y 2 años. Las conductas
registradas durante este tiempo fueron extraordinariamente parecidas a las
descritas por Spitz (1979) en humanos, bajo la denominación de «síndrome de
hospitalismo» y que comprendían un total desinterés por cuanto acontecía en
su entorno, realización de constantes movimientos repetitivos o estereotipias,
autoagresión cuando se sentían observados por el personal del laboratorio.
Tiempo después, cuando fueron reunidos nuevamente en grupo, se
comportaron de forma totalmente inadaptada.15
Otro de los grupos fue criado en condiciones de completo aislamiento, en una
jaula de sólidas paredes. La privación visual y auditiva fue completa. Mientras
duró el experimento, no recibieron ninguna clase de estimulación visual,
auditiva o táctil por parte de ningún cuidador. Sus necesidades físicas fueron
ampliamente atendidas, aunque por medio de un control remoto. Al cumplir los
2 años de edad se las colocó en un grupo que había tenido una crianza normal.
Su aspecto físico era normal, pero las condiciones de aislamiento a las que
habían estado sometidas produjeron el síndrome de hospitalismo, que se
manifestó por la serie de conductas ya descritas, pero en este caso presentes
de una forma mucho más dramática que en el grupo anterior. Su postura
habitual era la de replegamiento sobre sí mismos, se abrazaban y quedaban
inmóviles, huían inmediatamente cuando alguien aparecía y no ofrecían la
menor resistencia frente a un ataque. Harlow interpretó estas conductas como
una consecuencia de la deprivación somatosensorial, que inducía a una serie
de disfunciones y a una mayor actividad vestibulocerebelosa. 16
En este mismo sentido se hallan los estudios realizados por Kaufman y
Rosenblum (1967), con 4 crías de monos pigtail de edades comprendidas entre
21 y 26 semanas. Cada cría fue separada de su madre durante un corto
período de 4 semanas. Durante este tiempo se observó que los pequeños
realizaban una serie de conductas anómalas, movimientos erráticos, juego
escaso y sin objetivo, succión de los dedos y manipulación y mordisqueo de
distintas partes del cuerpo, incluidos los genitales. Empezaron a aparecer
conductas de replegamiento. Los pequeños se enrollaban sobre sí mismos, a
menudo con la cabeza entre las piernas y balanceando su cuerpo. Rara vez
respondían a una invitación social, ni realizaban gestos sociales. 17
Según Prescott10, la ley de Canon sobre la desenervación supersensitiva podría
ser relevante en la comprensión de los mecanismos neuronaÍes que
intervienen en estas disfunciones.

En su tesis acerca del comportamiento autosensorial en el niño ciego

congénito, Tribeche (1988) presenta los estudios de Berkson realizados con
monos y que tienen como punto de partida la hipótesis acerca de la importancia
que ejercería el déficit visual en la formación de estereotipias y que sería
comparable al déficit de relación entre madre e hijo, ya que un buen número de
comportamientos parecidos a los producidos por esta falta de relación han sido
observados en personas ciegas. En este sentido, Berkson y Karrer provocaron
cataratas experimentales en macacos, una semana después de su nacimiento.
Las conclusiones obtenidas indican que la ceguera no afecta en el nivel de
comportamiento estereotipado que presentan los monos aislados y que ello no
se demuestra como una condición suficiente para producir dichos
comportamientos (las cegueras provocadas en los macacos no eran
completas).

La autora indica también que, en los animales, la ceguera no produce un tipo

de estereotipia observado con tanta frecuencia en los humanos como es el
«blindismo» o la presión de la mano, los dedos o un objeto contra los ojos.

Otro estudio efectuado posteriormente por Berkson intentó comparar un grupo

de monos que presentaban un déficit visual severo y se habían criado en
condiciones de aislamiento social con otro grupo que no presentaba déficit
visual, pero se había criado en las mismas condiciones de aislamiento.

Los resultados revelaron que el primer grupo desarrolló las mismas

estereotipias que el grupo control. El autor considera que las estereotipias de
los monos no son una simple consecuencia de la pérdida visual, sino que
parecen ser el resultado de un desorden entre el sujeto y su entorno físico y
social. Berkson considera que la ceguera interfiere, seguramente, en la
interacción normal del individuo con su entorno durante los primeros períodos
de desarrollo, pero que, sin embargo, no puede explicar por sí sola la formación
de estereotipias.

La tesis de Berkson se basa, pues, en que los primates nacen con un potencial
de expresión de estereotipias (balanceos, succión, etc.), cuya manifestación
depende, en primer lugar, de todas las propiedades intrínsecas de crecimiento
del sistema nervioso central y, en segundo lugar, al parecer, de una deficiencia
en un aspecto específico de las condiciones de maternaje. Para Berkson,
existe una razón para creer que estos comportamientos específicos aparecen
en ciertos momentos en las diferentes especies de animales, algunos de los
cuales se hallan en su repertorio sólo de forma temporal. A pesar de la
variabilidad de estos comportamientos, algunos rasgos aparecen de forma
regular en el desarrollo de las estereotipias, entre otras, una progresión
filogenética que comprendería una gran variedad de comportamientos de la
especie.

Por último, Tribeche indica, en este sentido, que en los primates no humanos el
comportamiento estereotipado se halla íntimamente ligado a la privación
materna precoz.18
Finalmente, de sus numerosos experimentos Harlow16 extrajo las siguientes
conclusiones: «De nuestras investigaciones sobre los efectos del aislamiento
en macacos, hemos podido, al parecer, delimitar lo que podríamos llamar
período crítico para la experiencia social, período necesario para que se
produzca una conducta normal en la vida posterior. Así, consideramos que 6
meses de aislamiento transformarán a las monas en seres inadecuados de
forma permanente. Teniendo en cuenta que la mona rhesus es más madura al
nacer que un niño, y también que su crecimiento es 4 veces más rápido, los 6
meses de la mona podrían equipararse a los 2 años en el niño. Por otra parte,
tenemos razones para argumentar que los efectos de aislamiento producidos
durante períodos más breves, entre 60 y 90 días, o quizá más, son claramente
reversibles. Ello equivaldría a unos 6 meses de desarrollo de un niño. De todas
formas, el tiempo varía probablemente en cada sujeto y en función de las
experiencias a que se halla expuesto cuando se lo libera de su aislamiento. Las
pruebas sugieren, pues, que cada semana o mes adicional de privación social
pone en peligro, cada vez más, el desarrollo de la mona rhesus.»

Conclusiones

Como hemos indicado, las estereotipias que se producen en las distintas

especies de animales son, con frecuencia, el resultado de un mal
funcionamiento de los diversos sistemas de control de su conducta, así como
de la imposibilidad de un control de sus impulsos o motivaciones. Los
movimientos estereotipados pueden formar parte del repertorio que posee el
animal en su conducta normal, pero la prolongación de estas estereotipias
sería un indicativo de alerta acerca de las condiciones adversas a las que se
encuentra sometido. Por otra parte, la estereotipia se produce como
consecuencia accidental de un mal funcionamiento de un mecanismo
neurológico o bien como forma de respuesta frente a condiciones que
modifican su estado de motivación, resultando, de esta forma, un claro
indicador acerca del estrés que soporta el animal.

Asimismo, las respuestas que se pueden presentar son diversas, y aquí

debería tenerse en cuenta la propia individualidad. Así, un animal puede
manifestar como respuesta preferentemente estereotipias, mientras que otro
puede presentar una combinación de bajo nivel de estereotipias junto con otras
respuestas. Por tanto, un bajo nivel de estereotipias, o incluso su ausencia, no
implica que el animal no se halle bajo condiciones de estrés, ni su presencia
sería tampoco indicativa de un estrés actual, es decir, presente cuando el
animal la está realizando.

Por otra parte, hemos visto que la ley de desenervación supersensitiva de

Cannon podría explicar las conductas perseverativas de rocking que presentan
los monos criados en condiciones de aislamiento, tanto como las de los niños
institucionalizados. En estas condiciones, en las que un mono o bien un niño no
reciben suficiente contacto corporal o movimiento en sus cuidados, se
evidencian los movimientos estereotipados.

Por último, se ha señalado que la pérdida materna, la deprivación social o la

deprivación multisensorial tienen mayores efectos en los sistemas internos
motivacionales de los animales que la pérdida de visión aislada, según los
experimentos citados anteriormente.
BIBLIOGRAFÍA

1. Sambraus H.H. Stereotypies. En: Ethology of farm animals, 1985.

2. Broom D. Stereotypies as animal welfare indicators. En: Indicators relevant

to farm animal welfare. 1983.

3. Blockhuis H.J., Arkes J.G. Some observations on the development of

feather-peccking in poultry. Appl. Anim. Behav. SC. 12, 1984.

4. Keiper R.R. Causal factors of stereotypes in caged birds. Anim. Behav. 17,
1969.

5. Cronin G.M. Wiepkema P.R., van Ree J. Endogenous opioids are involved
in abnormal stereotyped behavious of tethered sows. The Nederlands, 1985.

6. Stolba A., Baker N., Wood-Gush D.G.M. The characterisation of

stereotyped behaviour in stalled sows by informational redundancy.
Behaviour, 87, 1983.

7. Ödberg F.O. Behavioural responses to stress in farm animals. En: Biology

of stress in farm animals, 1987.

8. Meyer-Holzapfel. Abnormal behavior in zoo animals, 1964.

9. Hediger H. Über Bewegungsstereotypien bei gehaltenen Tieren. Rev.

Suisse Zool., 41, 1934.

10. Prescott J.W. Somatosensory deprivation and its relationship to (he blind.
En: On the effects of blindness and other impairments on early
development, 1976.

11. Rosenzweig M.R. y cols. Modifying brain chemistry and anatomy by

enrichment or impoverishment of experience. En: Early experience and
behaviour, 1968.

12. Riesen A.H. Excessive arousal effects of stimulation after early sensory
deprivation. En: Sensory deprivation. Cambridge, 1961.

13. Lindsley D.B. Diurnal activity behaviour and EEG responses in visually
deprived monkeys. Ann. N.Y. Acad. Sci., 117, 1964.

14. Butler R.A., Alexander H.M. Daily patterns of visual exploratory behavior in
the monkey. J. Comp. Physiol. Psychol. 48, 1955.

15. Spitz R.A. El primer año de la vida del niño. Aguilar, Madrid, 1979.

16. Harlow M.F. y cols. The maternal affectional system of rhesus monkeys. En:
Maternal behaviors in mammals. Nueva York, 1963.
17. Kaufman y Rosenblum (1967) en obra de Bowlby J. La separación afectiva,
1985.

18. Tribeche R. Le comportement autosensoriel chez l'enfant non voyant

congenital. Tesis Doctoral. Univers. París, 1988.

Volver al Indice / Inicio del capitulo

2 Clasificación y génesis de las estereotipias
Pluralidad diagnóstica del concepto de estereotipia

Bajo la denominación de estereotipias se describen entidades de muy diversa

índole, aunque hay autores que restringen este nombre sólo a una categoría
definida de conductas (las de hábito motor), y aún hay quienes denominan
indistintamente manierismos a esta particular forma de estereotipias. En
realidad, el término de estereotipias resulta vago y demasiado general.

La Real Academia Española define la estereotipia como: «Repetición

involuntaria y fuera de sazón de un gesto, acción o palabra».
Etimológicamente, proviene del griego stereos, que significa «sólido, firme», y
typos, que significa «modelo o molde». De acuerdo con ello, las estereotipias
comprenderían una amplia gama de actividades que no se consideran
normales, debido a la fenomenología de la conducta y a la edad de
presentación, teniendo como característica común la repetición según un
modelo más o menos fijo. Por este motivo, podrían incluirse (T.H. Ollendick y
M. Hersen, 1986)1: patrones motores de la Neuropatología, como los que
aparecen en las coreas, las mioclonias y los temblores cerebelosos y
cerebelosorrubroespinales, y se definirían en forma de movimientos que tienen
un curso clínico definido, con inicio a edades diferentes, según de cuál de ellos
se trate, y a menudo se asocian a otros signos específicos de disfunción
metabólica y cerebral.

También podrían incluirse las conductas repetitivas de los rituales (obsesivos,

compulsiones fóbicas de trastornos psiquiátricos), aunque como conductas que
se enmarcan en un cuadro más general. Asimismo se han incluido conductas
autoagresivas, como la onicofagia y la tricotilomanía. En otro sentido, también
se consideran estereotipias aspectos de connotación social y moral,
designando ideas que se repiten continuada y persistentemente, como calcos,
adoptadas por los individuos de un grupo en referencia a otros individuos o
grupos, y que no están relaciona

das con la observación. Son (J. Delay y P. Pichot, 1969) 2 los elementos del
complejo que no están hechos con las impresiones sensibles inmediatas
(Stuart Rice) y que son comunes, al menos relativamente, a los miembros del
grupo al que pertenece el sujeto.

En este trabajo nos limitaremos a las otras estereotipias, de las que

hablaremos más adelante, que se presentan en el niño ciego (aunque no
privativas de él) y que tienen como característica común una conducta
repetitiva, no voluntaria, como síntoma manifiesto, prevalente y aislado, o que
destaca como inherente al sujeto, y que no se puede imputar a una causa
directa reconocida como orgánica o que vaya ligada a un trastorno sistémico o
sindrómico.
Clasificación de las estereotipias motoras y verbales

a) Estereotipias del desarrollo normal

b) Movimientos parásitos estereotipados
c) Comportamientos estereotipados
d) Estereotipias en forma de Tics Blindismos
Hábito motor
Otras clases
Hábito verbal
e) Autosensorialidad

Estereotipias del desarrollo normal (estereotipias de evolución)

En los niños ciegos, al igual que en los videntes normales, se puede observar
cierto tipo de estereotipias que aparecen en momentos puntuales del
desarrollo, cuando el niño está próximo a presentar una nueva conducta o
como preámbulo y preparación de ella; representan un estado de inmadurez
biológica o psíquica previa a la maduración de la conducta. Citamos como
ejemplos: movimientos rítmicos de balanceo del tronco al principio de adoptar
la postura de sedestación (movimientos que no sólo le ayudan a fortalecerse
sino también a lograr y perfeccionar el equilibrio postural), el chupeteo, el laleo,
etc. Todas ellas son conductas que desaparecen con la evolución del niño.

Por otro lado, la repetición y la obsesión de repetir es una norma del tierno
infante que lo conduce a realizar aprendizajes, tanto en motricidad normal
como en motricidad fina.

El niño ciego necesita, en general, dedicar más tiempo a las repeticiones que el
vidente, al no tener la ayuda correctora de la visión. Pero si la duración de este
tipo de repeticiones, que representan una etapa normal, es excesiva, ello
puede significar un anclaje en su progresión o un problema en su desarrollo, ya
sea por falta de la atención que precisa del adulto para poder progresar o bien
por un problema de debilidad mental o motriz, o ser indicador de un trastorno
psicótico.

Asimismo, a veces, una conducta que en un momento dado pareció producirse

por casualidad se convierte en un hábito motor, pudiendo hacer de objeto de
transición en un marco de conflictos familiares que sustrae la atención hacia el
niño, sobre todo cuando él espera una respuesta de los demás. Si esta
respuesta no se da, o no es concordante, el niño ciego se abstrae de la
realidad y se sumerge en movimientos rítmicos creados y mantenidos por él.
En el desarrollo, el traspaso al ámbito motor de los afectos, conflictos
emocionales y tensiones psíquicas es una expresión de la tendencia del niño a
manifestar a través de su cuerpo, a somatizar la vida emocional ante los
escasos recursos mentales que posee para concienciar y canalizar el conflicto
u oponer defensas más adecuadas. Al ir haciéndose el niño mayor, los núcleos
psicóticos latentes pueden llegar a dominar su personalidad incipiente y las
estereotipias pueden pasar a formar parte de un proceso patológico mucho
más severo, del que nos ocuparemos más adelante.
Movimientos parásitos estereotipados (descargas motoras
parasitarias y repetitivas)

En el niño ciego podemos observar que, en situaciones de tensión y que

implican un alto nivel de alerta, se producen unas descargas motoras seriadas
o movimientos diversos, parásitos de la acción principal o tarea que ejecuta el
niño.

Estas descargas motoras son esporádicas y se presentan ante situaciones

emocionales, en general intensas o sorpresivas; no tienen un valor
comunicativo para el otro, pero siempre son el reflejo o la expresión del estado
emocional del niño, ligado a una situación de interacción, y, por tanto, se puede
inferir su aparición por el contexto en que se producen.

Los movimientos parásitos se presentan junto a la actividad finalista de tareas.

Corresponderían al movimiento de piernas del niño vidente mientras está
escribiendo, a los movimientos bucales en ésta u otras actividades que exijan
atención o concentración en la tarea. En una situación compleja para él y que
exigiese un alto nivel de control, el niño ciego trataría de obtener la contención
de su ansiedad por medio de la descarga motora. Al no poder tolerar su
ansiedad a nivel mental, en estas ocasiones el niño ciego manifestaría la
tensión acumulada por medio de su cuerpo. Cuando se manifiestan
movimientos parásitos es importante considerar la capacidad de conciencia
que el niño tiene de la situación, su nivel de alerta, la coherencia entre su
mundo subjetivo interno y la realidad externa en aquel momento dado.

El mundo externo no es visto por el niño como amenazante, sino que su

capacidad de contención está desbordada por la excesiva cantidad de
información que recibe y desea controlar. Es entonces cuando realiza una
descarga motora (que puede ser muy variada, aunque en general se observa
un tipo constante de movimientos), que le ayuda a disminuir y derivar la tensión
interna acumulada. El niño ciego tiene más dificultad para atender las
demandas del mundo externo y poder adaptarlas a su mundo interno, y es por
esta razón que las descargas motoras parasitarias son mucho más
espectaculares y se presentan con mayor frecuencia que en el niño vidente.

Comportamientos estereotipados sociales

Estas estereotipias están inmersas en la comunicación social. Una parte de

estos comportamientos responden a unas pautas rígidas y limitadas de
respuesta frente a situaciones dadas de fuerte impacto emocional, en las que el
niño ciego se muestra carente de unos patrones sociales visuales que le
aporten variedad de respuesta e imaginación. Así, por ejemplo, entraría dentro
de esta clasificación la respuesta de aleteo de las extremidades superiores,
acompañada de sonrisas o risas, que puede realizar un niño ciego frente a una
situación que le provoca una intensa alegría o placer. Estos movimientos
podrían equipararse a los del niño vidente, consistentes en aplausos, saltos y
vocalizaciones, que en definitiva nos muestran su estado emocional mediante
una mayor expresividad facial y corporal, y que tendrían el valor de señales
comunicativas comparables, en el fondo, a las estereotipias culturales. Se
diferencian de los movimientos parásitos por ser expresiones rígidas, de
manifestación invariable, de presentación constante y con pobreza de otras
expresiones, que en el niño ciego quedan instauradas durante años.

Las formas motrices que el niño ciego utiliza evocan sensaciones y respuestas
más arcaicas, ligadas a la fuerte impresión recibida que siente, lo que le induce
a recrearlas. Como sea que estas conductas difieren de las socialmente
establecidas, son entonces consideradas «anormales». Cuando el niño ciego
queda anclado en este patrón de conducta, sin percibir otras de su entorno,
vemos la dificultad que presenta en mentalizar modelos distintos de uso social
sin una ayuda adecuada.

Otra característica de esta conducta estereotipada sería la de concluir

automáticamente una vez que ha terminado la situación y ha pasado a otra, es
decir, que responde en términos de causa-efecto (a nivel consciente o
preconsciente). No queda fijada, desaparece en seguida y no reaparece hasta
que se produce una situación similar, en la que la respuesta es invariablemente
la misma.

Cuando el niño crece y aprende mediante el conocimiento y su interiorización a

dar un tipo de respuestas más adaptadas, «más normales», por lo general
cambia estas expresiones por otros comportamientos frente a la misma
situación dada que provocó las anteriores, siendo ya escasa o nula la
expresividad corporal exagerada, no incluible en el código sociocultural del
entorno, que mostraba antes.

Por otro lado, y en otro sentido, cabe incluir en este capítulo de estereotipias a
los manierismos, aunque su expresión sea más rica en matices, con menor
rigidez y se plantee dentro de un contexto de comunicación interpersonal
adecuado y aceptado socialmente. En las conductas de amaneramiento, el
movimiento es muy complejo y se da en forma de gestualizaciones exageradas
y variables, como una caricatura de los gestos que se emplean en la
comunicación humana acompañando al lenguaje y que tienen un valor de
redundancia. En el niño psicótico se manifiestan como si estuviera hablando
solo ante un interlocutor invisible.

Ciertos manierismos se dan en forma de estereotipias verbales, que se repiten

a lo largo del discurso: el individuo repite constantemente un sonido, una sílaba
o interjección, una palabra o frase corta, entre los párrafos. Por ejemplo, dice:
«¡eh!», «¿no?», o «¿me entiende?»..., aunque no venga al caso de lo que está
diciendo.

Tics

Citando a Golden y Hood (1982)3, los tics son movimientos involuntarios

bruscos, sin propósito, rápidos, repetitivos, muy estereotipados, rígidos en su
forma y que ocurren de manera irregular. Afectan con preferencia los grupos
musculares de cara, cuello y extremidades superiores. Entre los más comunes
destacan: parpadear, girar rápidamente la cabeza, encogerse de hombros y
mover los brazos. Se hallan bajo control voluntario parcial durante periodos
limitados y el niño puede tratar de enmascararlos convirtiéndolos en
movimientos seudo voluntarios: si la mano del niño se eleva, éste puede
continuar el movimiento llevando la mano hasta el cabello.

Ciertas vocalizaciones pueden clasificarse como tics. Son ruidos súbitos,

rápidos y repetitivos muy estereotipados, que ocurren irregularmente. Cabe
citar como tics vocales: husmear, aclararse la garganta, toser, expresiones
inarticuladas o explosivas, palabras sueltas y sin valor comunicativo. En el
síndrome de Tourette tienen especial importancia, sobre todo en forma de
ecolalias y coprolalias.

Se han clasificado en:

1) Simples. En general benignos.

2) Complejos. En general crónicos. Aparte de este grupo se hallaría, por su
singularidad:
3) El síndrome de Tourette.

Merece destacarse el carácter compulsivo-obsesivo que entraña la

personalidad del niño con tics. La etiología no está clara. Ollendick y Hersen
(1986)1 señalan: «Un tic puede ser la expresión de un conflicto emocional o el
resultado de una enfermedad neurológica», presentando los puntos de vista
psicoanalítico, de la teoría del aprendizaje y el genético-neurológico, y
señalando la gradación que existe entre posibilidades causales psíquicas y
neurológicas desde los tics simples a los complejos y al síndrome de Tourette.

Estereotipias de hábito motor: blindismos

Comprenden un conjunto de comportamientos motores repetitivos,

principalmente observados en los niños ciegos (de aquí el nombre que recibe),
que el equipo investigador ha comprobado que son de presentación masiva en
la población ciega o de baja visión, aunque también pueden aparecer en
ocasiones en los videntes. Aunque los detallamos en nuestro primer artículo,
los transcribiremos a continuación:

a) Mirar la luz
b) Presión ocular:

— Cubrir parcial o totalmente un ojo o ambos ojos:

— con uno o varios dedos
— con el dorso de la mano
— Estiramiento lateral del ojo. Giro del párpado.
— Presión lateral del ojo sobre el hombro de los padres o de la persona que lo
lleva en brazos, o bien contra un objeto.
— Presión ocular en la raíz de la palma de la mano propia, entre las
prominencias tenar e hipotenar. La mano se mantiene abierta y dirigida
hacia la frente.
— Estirado en el suelo, boca abajo, presión de ambos ojos.

Los blindismos aparecen en los niños con déficit visual como una especie de
búsqueda, por medio de una modalidad arcaica de descarga motriz, de una
protección que lo ayude a filtrar los intercambios con el entorno. Las
estereotipias se hallan centradas en sensaciones electivas, que en general
toman como territorio corporal las partes que el bebé ha notado como
relevantes o que le han producido mayor impacto en sus primeras experiencias
sensoriales; en el niño ciego, tales percepciones iniciales podrían orientarlo a
centrarse en sus ojos, como causa del problema percibido muy tempranamente
como órgano fallido en la percepción visual, pero que conserva intactas las
inervaciones de otras sensibilidades: propioceptivas, cinestésicas, de presión,
tacto, temperatura y dolor.

La producción de sensaciones se individualiza para cada ser humano de una

forma muy particular y significativa, en especial como toma de contacto
personal de estar y sentir en la vida. Podría estar en la respuesta personal del
niño ciego frente a un mundo que le es difícil conocer y aprehender en su
búsqueda de identificación, de conocimiento y de control, ya que los adultos le
hablan constantemente de un mundo, el visual, incomprensible para él. La falta
de una capacidad organizativa-adaptativa que sea rápida en ciertas situaciones
produciría ansiedad, porque el niño ciego experimenta gran dificultad en
afrontar peligros, cambios, situaciones nuevas. Esta ansiedad sería la
generadora de los blindismos sobre una experiencia sensorial previa.

Observamos que los blindismos son más resistentes al cambio, a diferencia de

las otras estereotipias de hábito motor, porque incluyen, además de lo que ya
se ha mencionado, otras causas desconocidas, sobre las que se han formulado
diversas hipótesis: fosfógenos, órgano fantasma, fijaciones muy arcaicas, etc.
Además, nosotros pensamos que existe un investimiento emocional sobre la
región ocular por las constantes exploraciones oftalmológicas e intervenciones
terapéuticas de todo tipo (quirúrgicas, medicinas alternativas, etc.), desde una
edad muy temprana.

Otras estereotipias de hábito motor (excluidos los blindismos)

En la clasificación del DSM III (1984)4 figuran denominadas y se conceptualizan
como: «307.30 Trastorno por movimiento estereotipado atípico: Esta categoría
incluye los cabezazos, el balanceo y los movimientos repetitivos de las manos,
consistentes en pequeñas rotaciones de forma rápida y rítmica, o movimientos
voluntarios repetitivos que afectan de forma típica a los dedos de las manos o a
los brazos. Estos trastornos se diferencian de los tics en que se trata de
movimientos voluntarios* no espasmódicos. Además, a diferencia de los
individuos con un trastorno por tics, estos sujetos no parecen estar angustiados
por las molestias que les provocan estos síntomas, e incluso parece que
encuentren satisfacción en las actividades repetitivas. Aunque las posturas o
los movimientos raros pueden aparecer en los adultos, en general se
encuentran casi de forma exclusiva en los niños. Son especialmente frecuentes
en los individuos con retraso mental, en los trastornos profundos del desarrollo
y en los niños que padecen una inadecuada estimulación social, aunque
también pueden aparecer en ausencia de trastorno mental concurrente». En
este grupo estarían aquellos niños que padecen una estimulación social
inadecuada o insuficiente.
* Los autores no creen en absoluto que se trate de «movimientos voluntarios»,
pero si que existe en el niño la capacidad de autocontrolarlos, según la
oportunidad y el interés que despierte el mundo externo y la disponibilidad de
su mundo interno.

La estereotipia es, en esencia, una defensa compulsiva. Las estereotipias

fluctúan frente a los estímulos externos y se modifican en función del contexto
emocional y de la situación temporoespacial en que se producen.

En el inicio existe aislamiento y disociación, pero debe tenerse en cuenta que al

primer sentimiento de frustración sigue la búsqueda de una negociación entre
las demandas subjetivas del niño y las demandas del mundo externo. Si las
condiciones externas se modifican y el niño ciego tiene la posibilidad de un
conocimiento, de un control de su entorno y se siente seguro y confiado
emocionalmente, rápidamente puede prescindir de las estereotipias e
integrarse de forma activa en una situación.

Estereotipias de hábito verbal

Se encuentran a medio camino entre las estereotipias verbales de los tics y los
manierismos mencionados. No son tan automáticas ni obsesivas como los tics
verbales ni subyace el componente social de los manierismos verbales. Por
ejemplo, es típico de los niños ciegos que, al entrar una persona muy conocida
por ellos en la habitación donde se encuentran, repitan varias veces: «¿quién
eres?, ¿quién eres?, ¿quién eres?», sin esperar ni importarles la respuesta
oportuna.

Autosensorialidad

En el aislamiento del mundo externo mediante la estereotipia, al ensimismarse

el sujeto en el placer que deriva de los estímulos sensoriales que la actividad
provoca. Es, por tanto, una conducta de fondo autístico. Se presenta por lo
general en las psicosis precoces.

Algunas conductas autosensoriales también se encuentran en los niños

normales, pero su aparición es extemporánea y ocupan muy poco tiempo de su
vida cotidiana.

La autosensorialidad, tal como la entendemos en nuestro trabajo, implicaría la

puesta en marcha de defensas organizadas, utilizando mecanismos muy
primitivos de disociación, disociación como negación de una realidad dolorosa
para el niño ciego. Aquí, la estereotipia tiene como función producir un
aislamiento completo de la realidad del mundo externo, en un intento de
negarlo porque el mundo subjetivo del niño es vivido de forma agresiva y
persecutoria y proyectado al entorno.

La autosensorialidad entraña siempre un matiz autístico. El predominio del

núcleo psicótico hace que el niño se repliegue sobre sí mismo y efectúe una
regresión generalizada. Con este repliegue se inhibe el impulso de curiosidad,
de deseos de conocimiento y progreso y, en definitiva, no hay en el niño una
orientación hacia el mundo, sino que lo vive a pesar de él, prisionero de su
mundo interno. La autosensorialidad absorbe al niño totalmente, no hay
contacto entre la realidad interna y la externa, produciéndose la denegación de
la realidad.

La estereotipia que se produce con una finalidad autosensorial sería una

búsqueda insaciable de sensaciones, de hecho nunca perdida pero tampoco
identificada, y por tanto reencontrada (feed-back). Al igual que en las conductas
autoestimulantes que realizan los niños autistas videntes, toda la movilidad
sensorial está orientada en función de la estereotipia o de las estereotipias
producidas, no pudiendo el niño disponer de la capacidad de investir otras
actividades.

Por eso diríamos, coincidiendo con M. Arnaud (1986)5, que cuanto más espacio
corporal (y nosotros añadimos: temporal) ocupa la estereotipia en la vida del
niño, más difícil le resulta descentrarse hacia otra actividad. Y, a la inversa:
cuanto menos espacio corporal y temporal ocupa la estereotipia, más
posibilidades tiene el niño de descentrarse hacia otra actividad. Aquí nos
vienen a la mente todos los niños ciegos autistas, o en un proceso de evolución
hacia la psicosis, en los cuales, al estar sumergidos en conductas de
autoestimulación, resulta tan difícil llegar a interesarlos hacia una actividad
gratificante. Realmente, ciertas formas de conductas autoestimuladoras llegan
a poseer un sobre-investimiento sensorial tan elevado que pueden producir una
limitación mucho mayor que la misma ceguera, ya que provoca un bloqueo de
las aferencias sensoriales de todo tipo.

El niño ciego sumergido en la autosensorialidad tiene una resistencia enorme al

cambio, anclándose cada vez más en su cuadro psicótico, haciendo inútiles
nuestros esfuerzos para sustraerlo.

Sobre la génesis de las estereotipias de hábito motor

En la población de niños ciegos de nuestro trabajo no hemos observado tics.
En este apartado nos centraremos en las estereotipias de hábito motor.

Con excepción de los blindismos, este tipo de estereotipias se halla también

presente en los animales y en las personas videntes, tal como se ha expuesto
en el capítulo anterior.

I. Lézine y M. Stambak (1959) 6 han seguido y observado atentamente las

descargas motoras en los niños, desde el nacimiento a los 2 años, y las han
agrupado en cuatro categorías:

1. Las descargas elementales.

2. Las descargas de tipo exploratorio: restregarse la nariz, los ojos y las orejas
con las manos, tocarse el cuerpo, los ojos y las orejas, hurgar en los orificios
naturales, etc.
3. Las descargas de tipo rítmico: balanceos de la cabeza o del cuerpo, estando
acostado, de pie o sentado.
4. Las descargas de tipo ofensivo, ya sean heteroofensivas o autoofensivas:
morder, golpear con las manos o pies, golpearse la cabeza, tirarse del pelo,
etc.

A estas actividades motoras primitivas creemos que pueden añadirse las

descargas producidas por la excitación placentera: aleteo de brazos, el «niño
saltarín», cuando empieza a soportar el peso del cuerpo sobre sus piernas
mientras lo mantenemos erecto sostenido por las axilas, las «marionetas»
espontáneas antes de coger un objeto, golpes repetidos con las piernas sobre
la colchoneta mientras grita de excitación, etc. Estas descargas motoras son
comunes a todos los niños en su evolución y, por otro lado, son los hábitos
motores básicos del tipo de estereotipias que estamos tratando. Parece, pues,
que son una regresión a patrones motores primitivos.

La estereotipia se produce en forma de un patrón motor primario de réplica

ante situaciones de estrés (tensión psíquica, temor, aburrimiento,
desorientación, necesidad u obligación de restringir el libre movimiento, etc.), a
las que el individuo no puede dar una respuesta mentalizada sino corporal, al
estar bloqueado por la ansiedad; es una derivación y/o huida, una defensa para
enfrentarse a una situación que produce malestar, o también puede
considerarse como una pausa para regular el estrés. La falta de recursos
mentales de rigidez a la respuesta, a la evolución motora de convertir la
respuesta en significativa y finalista. Al decir «patrón motor» hemos de aclarar
que no se trata de un patrón rígido, como el que está presente en las
estereotipias de origen neurológico, en los tics y en la autosensorialidad, sino
que presenta una base más flexible y personal y que a menudo cambia en el
tiempo. Las estereotipias de hábito motor se producen a partir de una
organización motora primitiva, una descarga no simbolizada, pero no en forma
de un automatismo. Al mismo tiempo que sirven para disminuir la tensión
(estrés), proporcionan una gratificación placentera para el niño, al menos la de
tener una cierta conciencia de estar en el mundo.
BIBLIOGRAFÍA

1. Ollendick T.H., Hersen M. Psicología infantil. Ed. Martínez Roca, Barcelona,

1986.

2. Delay J., Pichot P. Manual de Psicología. Masson, S.A. Barcelona, 1991.

3. Golden G.S., Hood O.J. Tics y temblores. Clin Ped. Nort., 1: 95-103, 1982.

4. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Versión

castellana del «Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders».
Masson, S.A., Barcelona, 1984.

5. Arnaud M. Étude des stereotypies dans l'autisme infantile. Psychiatr Enf, vol.
XXIX, 2: 387-420, 1986.

6. Lézine I., Stambak M. Quelques problèmes d'adaptation du jeune enfant en

fonction de son type moteur et du régime éducatif. Enfance, 12: 95-115,
1959.

Volver al indice / Inicio del capitulo

3 Observación de estereotipias en un grupo de niños
videntes en edad preescolar
Cuando iniciamos la presente investigación sobre las estereotipias, su génesis
y evolución en el niño ciego, creímos importante dedicar un capítulo especial a
la observación de las conductas estereotipadas y los movimientos rítmicos que
podíamos encontrar en la población infantil.

Conscientes de que el análisis específico de los datos referentes a definición,

incidencia, evaluación y etiología de las estereotipias en la población infantil en
general podían ser motivo de un amplio estudio, nos limitamos al análisis y la
valoración de algunas estereotipias observadas en una muestra de niños
videntes.

Esta observación realizada en distintas escuelas maternales y preescolares

sólo puede considerarse descriptiva, ya que ni la muestra de las escuelas ni la
población escogida pueden tener un valor estadístico, pero sí es posible que
tenga un valor relevante la reflexión sobre los datos obtenidos así como su
comparación con otros estudios y con la misma investigación que llevamos a
cabo con niños ciegos.

Consideraciones previas

Debido a la pluralidad diagnóstica que existe sobre el término de estereotipias

así como las distintas clasificaciones que podemos encontrar en la bibliografía
consultada, en este capítulo nos referiremos al análisis y la clasificación que
hemos elaborado en nuestro estudio (véase Clasificación y génesis de las
estereotipias, en el capítulo 2).

Así pues, en este trabajo analizaremos los datos a partir de la siguiente

clasificación:

a) Estereotipias del desarrollo normal.

b) Movimientos parásitos estereotipados.
c) Comportamientos estereotipados sociales.
d) Estereotipias en forma de Tics Blindismos
Hábito motor
Otras clases
Hábito verbal
e) Autosensorialidad

Descripción de la observación

Para realizar la observación de conductas estereotipadas en niños videntes,

pedimos a los maestros que colaboran en la tarea de integración escolar de
niños ciegos, que observaran y describieran si tenían en su grupo-clase, algún
niño que presentara movimientos extraños o repetitivos. También les pedimos
que indicaran en qué situación se daban y que nos facilitaran una breve
descripción de la adaptación del niño en la escuela y algunos detalles de su
evolución.
Para unificar la observación se ofreció un cuestionario a cada maestra en el
que se detallaba el movimiento observado, su situación y frecuencia. También
se anotaron los aspectos evolutivos y familiares relevantes del niño.

Descripción de la muestra

El cuestionario se ofreció a cuatro escuelas. Tres de ellas de medio urbano y

una de medio semiurbano. La observación se realizó en 5 grupos distintos de
niños. La edad de los niños era de los 2 a los 5 años. Todos los grupos eran
mixtos. El número de niños por grupo-clases era muy variable, debido a la edad
y a la propia organización de cada centro. La observación se realizó en un total
de 119 niños.

Análisis de datos

Del total de 119 niños hubo 12 casos que, según el criterio de las maestras que
realizaron la observación, presentaban conductas y movimientos extraños y
estereotipados. Después de analizar cada una de las conductas desestimamos
3 casos ya que según nuestro criterio no correspondían a la definición y
posterior clasificación de estereotipias*.

El primer caso correspondía a una niña de 5 años que presentaba movimientos

faciales. No aparecía ningún dato relevante sobre su adaptación en la escuela
ni tampoco referente a su evolución. El dato más significativo era que se le
había implantado un «parche» para la oclusión de un ojo como tratamiento del
estrabismo.

A pesar de que aparentemente se podía tratar de una estereotipia en forma de

hábito motor transitorio debido a una causa («parche»), que podía ser la
estimuladora de dicha conducta, ésta se desestimó ya que no podemos
obtener datos que nos refieran su evolución o posterior desaparición.

El segundo caso era un niño de 4 años que presentaba onicofagia. A pesar de

ser un fenómeno descrito en el Manual de Psiquiatría infantil de J. Ajuriaguerra
(4a edición) como forma especial de hábito motor, no se descarta su relación
con otros aspectos de la personalidad del niño, por lo que aparecería como una
descarga motora pero directamente relacionada con un trastorno psicológico
más sistémico. Por ello no la hemos incluido dentro de los resultados.

* Cuando escribimos sólo estereotipias nos referimos a las citadas en la

clasificación, para mavor brevedad.

El tercer caso que también desestimamos fue el de un niño de 5 años que

presentaba movimientos descontrolados del cuerpo sin poder determinar en
qué situación aparecían. Las maestras destacaban una gran pasividad,
dificultades graves en relación con el rendimiento escolar y una gran
inestabilidad emocional. A pesar de no contar con un diagnóstico en el
momento en que se realizó la observación, todos los datos sugerían un
trastorno generalizable que podía deberse a una encefalopatía, por lo que no
podíamos incluir tampoco dichas conductas motoras dentro de las
estereopatias, ya que podrían estar causadas por un trastorno orgánico.

Una vez descartados estos 3 casos, los datos eran los siguientes:

— Se observaron 9 casos sobre un total de 119 niños, lo que representa el

7,5%.

— Según el sexo, la muestra quedó distribuida de la siguiente forma: varones,

8 casos; mujeres, 1 caso.

— Las edades fueron: 4 casos de 2 años, 2 casos de 3 años, 2 casos de 4

años y 1 caso de 5 años.

Descripción de las conductas

Caso 1

Conducta observada: balanceo del tronco.

Situación: cansancio-sueño.
Edad: 32 meses.
Sexo: varón.
Estereotipia del desarrollo normal. Estereotipia de evolución.

Caso 2

Conducta observada: balanceo del tronco.

Situación: cansancio-sueño.
Edad: 32 meses.
Sexo: varón.
Se trata de dos hermanos gemelos. También en este caso pensamos en una
estereotipia de evolución.
También han sido descritas como ritmias del sueño.

Caso 3

Conducta observada: succión del dedo. Chupeteo.

Situación: cuando está solo-desorientado.
Edad: 3 años y 3 meses.
Sexo: varón.
Se trata de una estereotipia del desarrollo normal, aunque hemos de señalar
que, si persiste, dicha conducta puede evolucionar con el tiempo y la edad a
una estereotipia autosensorial.

Caso 4

Conducta observada: chupeteo de objetos. Todo se lo lleva a la boca.

Situación: todas, sin distinción.
Edad: 4 años.
Sexo: varón.
En este caso creemos que se trata de una conducta de autosensorialidad ya
que no hay un objetivo exploratorio y que su presentación podrá ser
extemporánea puesto que ocupa poco tiempo en su vida cotidiana y no puede
ser referida a un trastorno psicótico o prepsicótico (véanse resultados, más
adelante).

Caso 5

Conducta observada: movimientos de la cara y los ojos.

Situación: todas, sin distinción.
Edad: 4 años.
Sexo: varón.
Debido a que los movimientos de la cara y los ojos no se presentan de forma
espasmódica ni tienen un patrón rígido y repetitivo y no controlable, pensamos
que no se trata de un tic sino de movimientos parásitos estereotipados. Dichas
conductas tendrían que presentarse ante tareas o situaciones que exijan
atención o concentración por parte del niño. Por este motivo pensamos que
para efectuar la clasificación tendríamos que dedicar más atención a la
observación de la conducta para la obtención de mayores datos clarificatorios
que la maestra no pudo proporcionar.

Caso 6

Conducta observada: se toca la nariz en forma de pinza.

Situación: inactivo.
Edad: 5 años.
Sexo: varón.
Nos encontramos ante una estereotipia de hábito motriz.

Caso 7

Conducta observada: abrir y cerrar los ojos.

Situación: lúdicas.
Edad: 2 años.
Sexo: varón.
La conducta de parpadeo de los ojos queda claramente definida en la
clasificación de los tics. En este caso, a pesar de su aparición temprana,
pensamos que se trata de un tic transitorio simple.

Caso 8

Conducta observada: balanceo de piernas.

Situación: sentada en clase.
Edad: 2 años.
Sexo: mujer.
Esta descarga motora parasitaria y repetitiva es fácilmente observable en las
escuelas mientras los niños realizan tareas escolares en las que hay una
concentración en una tarea determinada. Se trata, pues, de un movimiento
parásito estereotipado.
Caso 9
Conducta observada: brazos en alto y saltitos.
Situación: sin determinar. Todas.
Edad: 2 años.
Sexo: varón.
Se trata de una estereotipia de hábito motor.

Resultados

Ha aparecido un solo caso de tic transitorio. Se trata del «parpadeo». A pesar

de que la edad de inicio de los tics se sitúa alrededor de los 8 y 12 años, según
los estudios de Bakwin y Bakwin (1972), el parpadeo transitorio se encuentra
con frecuencia en la edad preescolar.

A pesar de los escasos estudios de que se dispone sobre la incidencia de tics

en la población infantil, Arzin y Nunn (1977) señalaron que una «aproximación
conservadora» de la incidencia de los tics se situaría en la población general
alrededor del 1%.

Ambos datos han sido de interés al analizar las conductas de nuestra

población, ya que nos hemos encontrado dentro de los parámetros descritos.

Han aparecido 3 casos de estereotipias del desarrollo normal (estereotipias de

evolución).

A pesar de que no disponemos de datos sobre la incidencia de estas

conductas, son ampliamente aceptadas dentro del desarrollo normal del niño.
Sólo su persistencia en edades más avanzadas puede ser motivo de
preocupación debido a que pueden formar parte de un proceso más complejo
de su desarrollo y personalidad.

Ha habido 2 casos de estereotipias de hábito motor y otros dos de movimientos

parásitos estereotipados. Podríamos señalar que, ante el observador, ambas
conductas pueden aparecer como estereotipias de hábito motor, pero se
diferencian en que las descargas motoras de los movimientos parasitarios
aparecen esporádicamente y se pueden observar como conducta parásita a la
acción principal que ejecuta el niño.

Se ha registrado un solo caso que podríamos clasificar como conducta auto-

sensorial. Como ya hemos anunciado ante el análisis de dicha conducta, su
presentación tiende a ser extemporánea y ocupa muy poco tiempo en relación
con la actividad general del niño, que aparecía como normal, aunque la
conducta se consideró patológica pues sobrepasaba los límites de edad, sin
desaparecer cuando debía hacerlo. En este caso la evolución confirmará el
valor de la estereotipia.

Conclusiones

Los datos recogidos en esta observación no pretenden tener ningún valor

estadístico, ni pueden aportar mayor información que la que se desprende de
su valoración.
Sin embargo, para nosotros en el estudio del comportamiento estereotipado en
el niño ciego era muy importante detenernos a analizar y observar aquellas
conductas que podían aparecer en una población de niños videntes que, por
azar, compartían su escolarización con el niño ciego y que nos permitían
verificar la existencia de «blindismos» en ellos.

ANEXO 1 Ficha de observación

Escuela maternal:
Edad del niño:
Movimiento observado:
Situación y actividad en que se observa. (Por ejemplo, en el
patio, sentado en un rincón, etc.)
Breve descripción del niño:
Edad: Sexo: Número de hermanos:

Número de orden entre hermanos:

En la actividad motora, en general, es: Activo

Promedio
Pasivo
Según su estado emocional lo describirías como:
Equilibrado
Inestable
Patológico

Observaciones:
Inteligencia: Alta
Media
Baja
Desarrollo psicomotor: Alto
Medio
Bajo

Existe alguna problemática en la escuela:

Detallar el proceso de adaptación:
Relación con los otros niños:
Relación con el maestro:
Concepto de familia:
Otras observaciones:

Volver al Indice / Inicio del capitulo

4 Estudio estadístico de estereotipias en una población
de niños ciegos
Epidemiología de las estereotipias en niños ciegos. Análisis de
los datos

Este estudio responde al esfuerzo por estandarizar los datos recogidos durante
más de 10 años de trabajo en atención temprana y asistencia psicopedagógica
a niños ciegos o de baja visión.

El trabajo continuado y la observación directa de estas conductas, así como su

evolución, nos llevó a forjar, de manera más o menos intuitiva, una serie de
hipótesis relativas a la importancia de determinados factores: la especificidad
del déficit, las características del sujeto y de su familia y la realidad social en
que estos se hallan inmersos. Coincidiendo con la literatura sobre el tema
(Fraiberg, Burlingham, Lowenfeld, Thomas D. Cutsforth, etc.), a lo largo de la
investigación se han ido esbozando preguntas como: ¿La ceguera congénita es
un factor determinante, en cuanto a la presencia de estereotipias, si se
compara con niños en los que el déficit es adquirido?, o ¿el ser varón o mujer
puede influir en la frecuencia de este movimiento? o, ¿pueden acentuarse
estas conductas en un medio social deprivado?... etc. Cada vez se hizo más
patente la necesidad de disponer de datos objetivables, con los que contrastar,
mediante el método estadístico, la plausibilidad de dichas hipótesis.

Consideraciones previas

Tomamos el concepto de estereotipia según la definición etológica de

Sambraus: se refiere a un modelo o patrón fijo de actividad que posee
connotaciones de anormalidad en una conducta que se produce de una forma
determinada y que incluye tres características:

1. El modelo que se produce debe ser morfológicamente idéntico.

2. Debe ser repetido de la misma forma constantemente.
3. La actividad producida no responde a un objetivo determinado en la
consecución de la conducta.

Es muy importante este tercer punto, en cuanto a la diferenciación de la

estereotipia «normal» o «patológica», ya que implica una valoración por parte
del observador, de si una conducta determinada tiene un objetivo o no,
atendiendo al contexto en que se dé. Por tanto, ¿qué criterios son los
definitorios en cuanto a la valoración de una conducta, con o sin objetivo? y
¿qué entendemos por objetivo?

Éstos son dos puntos importantes de reflexión y que están implícitamente

relacionados con el modelo teórico subyacente a cualquier investigación.

Desde un punto de vista fenomenológico, consideramos la estereotipia como la

conducta que se produce de forma independiente de la conciencia del
individuo, es decir, como acto automático y que no tiene significado aparente
para el observador.

Así, por ejemplo, la conducta de balanceo de piernas, observada en algunos

niños, cuando están sentados en el aula escolar, esperando que el profesor les
pregunte, puede considerarse como un movimiento repetitivo, con un patrón fijo
que se da, en un determinado contexto (situación estresante), pero sin objetivo
aparente. Esta conducta estereotipada no llama la atención para el observador
y no se considera extraña, puesto que entra entre las conductas esperables, en
este contexto: descarga motriz de la ansiedad, dentro de una situación
objetivamente estresante para el observador. De esta manera, el objetivo, que
en un principio estaba ausente, es puesto por el observador con su
interpretación de la situación.

Pero, ¿podemos considerar igual balanceo de un niño ciego, sentado solo,

mientras sus compañeros corretean por el patio de la escuela?

De esta forma entramos en un modelo de valoración pensado para videntes,

los cuales pueden adaptar sus respuestas motrices de forma más o menos
adaptada a la norma, ya que obtienen visualmente un feed-back del entorno
que les permite derivar hacia patrones admitidos socialmente.

En el niño ciego la situación es diferente: no hay contacto visual con el otro

para orientarse, ni capta el contexto interpersonal de esta relación, ni el entorno
que lo rodea. Establece unas pautas, que muchas veces entran en
contradicción, o simplemente no entendemos, por la dificultad que entraña la
comprensión del mundo del niño ciego.

Entonces, cabe preguntarse si son comparables las situaciones y las

respuestas a ellas en un niño ciego, con su deficiente aparato sensorial o ¿es
qué la deprivación sensorial afecta el desarrollo mental del niño ciego de tal
manera que tiende a utilizar estas conductas como expresión de sus
dificultades de relación con el medio y con los demás?

Teniendo en cuenta que utilizamos un modelo de valoración de videntes,

hemos de ser muy cautos, antes de etiquetar determinadas conductas
patológicas.

En un primer momento del estudio, utilizamos el término blindismos para

referirnos a las conductas que se dan mayoritariamente en la población ciega o
de baja visión, y que tienen en común la «zona ocular» como órgano central de
manipulación, distinguiéndolas de las estereotipias, que se refieren a todo el
conjunto de conductas verbales y motrices reiteradas, ya definidas, que no son
específicas de los ciegos. Pero, a la vista de los primeros resultados, y en la
discusión de éstos, nos pareció que esta clasificación daba una visión muy
parcial de la conducta-estudio, estereotipias y blindismos, en el niño ciego, y
que una misma conducta, atendiendo a un criterio fenomenológico, podría
tener significados muy diferentes para el observador, si se consideraba el
grado de contacto con la realidad del niño, mientras presentaba dicha
conducta.
¿Puede prestar atención a otros estímulos? ¿Puede relacionarse con el «otro»
o bien queda inmerso en un mundo de sensaciones autoestimuladoras, que lo
aislan de todo contacto con la realidad externa e interna?

Preguntas como éstas fueron las que nos llevaron a plantear de una nueva
manera la conducta-estudio y a reformular nuestra clasificación, expuesta
anteriormente.

Descripción de la muestra

La muestra está compuesta por 55 niños ciegos o de baja visión, de edades

comprendidas entre 6 meses y 12 años, que reciben o han recibido asistencia
(atención temprana o ayuda psicopedagógica), por parte del equipo de
atención precoz e integración del niño ciego de Barcelona.

El 42% de ellos fueron atendidos y seguidos antes de los 6 meses de edad y el

58% después de los 6 meses de edad, ampliándose el período de acogida
hasta los 2 años.

Por tanto, se trata de una población que recibió asistencia desde muy temprano
y de la que se conoce su historia y evolución, lo cual permite al equipo de
investigación acceder a los datos de forma muy directa y hacer las
verificaciones oportunas si se requiere.

La distribución de la muestra en cuanto a la variable sexo es:

Varones: 67,3%
Mujeres: 32,7%

Este dato es significativo y hace que el sexo se convierta en una variable

interviniente, a tener en cuenta.

Variables de la familia

Presencia de padre: 87%

Ausencia de padre: 12%

Presencia de madre:98,2%
Ausencia de madre:1,8%

Tipo de familia

Nuclear 87,3%
Nuclear + abuelos 5,5%
Nuclear + abuelos + otras personas 7,3%

Los datos que nos aporta la configuración familiar ya son significativos per se;
la ausencia de padre responde, en muchos casos, a roturas de la pareja
(separaciones, abandonos), debido a las dificultades por parte de la pareja
parental de poder afrontar la dolorosa situación, que implica la aceptación de
un niño con déficit (Leonhardt, 1989).

Otro dato a mencionar es la edad de la madre:

20 años, madres adolescentes: 8,5%

20-35 años: 81,4%
35 años: 10,1%

La separación por edades responde a un criterio eminentemente cultural.

La difícil situación de una madre adolescente, con un niño con un déficit, hace
que los abuelos u otros familiares tomen roles maternales, y la familia (nuclear),
que se estaba formando, pase a incluirse en la familia con más miembros, en
los cuales se deposita la función de contención.

En madres no adolescentes también se observa el mismo fenómeno, sobre

todo en etapas críticas, en las cuales la madre o la pareja parental se siente
muy desbordada y frágil. Es cuando aparecen figuras sustituías, que toman el
rol maternal, muy importante para el crecimiento del niño y para el sostén
afectivo de la familia (tías, vecinas, abuelas, canguros, etc.).

Distribución de la muestra según el hábitat

Urbano 74%
Semiurbano 7%
Rural 18%

La muestra pertenece a la provincia de Barcelona, que es predominantemente

urbana, es decir, la población vive de los sectores secundario y terciario. Hay
que tener en cuenta las dificultades de muchas de estas familias que viven en
el cinturón industrial del área de influencia metropolitana, en barrios marginales
y en condiciones muy precarias.

Situación

De bienestar 18,2%
Suficiente 40%
Precaria 41,8%
Indigente

Hay que destacar el 41,8 % que se refiere a familias con escasísimos medios,
que viven de ayudas sociales, en contextos muy deprivados. En muchos casos
son familias desarraigadas, inmigrantes.

Nivel cultural

Estudios superiores 20,0%

Estudios medios 23,6%
Estudios primarios 47,3%
Incultura 9,1%

Estabilidad emocional

Equilibrados 47,3%
Inestables 34,5%
Patógenos 18,2%

Se entiende por familia equilibrada la que puede asumir más o menos la

depresión implícita, en la elaboración del déficit, sin que esta se rompa y tiene,
a pesar de las dificultades que van surgiendo, los recursos emocionales
necesarios para potenciar el crecimiento de su hijo.

La familia inestable es aquella que, por sus características internas (de

personalidad), ante situaciones difíciles tiende a descompensarse y entrar en
crisis. Son familias de gran fragilidad y que necesitan mucha contención para
no derrumbarse en el difícil proceso de la crianza y educación de un niño ciego.

La familia es patológica cuando presenta graves problemas de personalidad

(de algunos de sus miembros): adicciones (alcoholismo, drogas duras, etc.),
con patologías mentales severas (débiles mentales, esquizofrenia, paranoia).
Se consideran de alto riesgo.

Si se agrupan los inestables y los patógenos se obtiene una cifra del 52,7%,
suficientemente elevada para considerar esta variable y su relación con la
conducta del estudio.

Número de hermanos

1 34,5%
2 36,4%
3 10,9%
4 18,2%

A destacar que en más del 90% de los casos, el niño ciego o de baja visión es
el pequeño de la fratría.
TABLAS Y FIGURAS DESCRIPTIVAS DE LA MUESTRA
Variables del sujeto

Afectación del sistema nervioso central

Sí 25,5%
No 74,5%

Prematuridad

Sí 30,2%
No 69,8%

Poli malformaciones

Sí 41,5%
No 58,5%

Tipo de déficit

Congénito 50,9%
Adquirido 49,1%

Desarrollo psicomotor

Precoz 29,1%
Promedio30,9%
Bajo 40,0%

Los parámetros que el equipo ha seguido para agrupar a los niños según el
grado de desarrollo psicomotor no responden a los mismos que se
considerarían en una población de videntes, dado que el déficit visual marca un
ritmo menor así como una adquisición más tardía. (Para 0-2 años, véase
Anexo: escala Leonhardt.)
Al intentar agrupar la muestra según el nivel intelectual, nos encontramos con
la dificultad que entraña el empleo de escalas pensadas para videntes, que
muchas veces miden un constructo artificial, muy parcial, que no refleja la
realidad del niño, o están demasiado ligadas a los aprendizajes esperables, y
no tanto a lo que podríamos denominar un potencial intelectual independiente
de éstos. Llegado este punto nos planteamos qué entendíamos por «nivel
intelectual»: el conjunto de potencialidades y competencias de un niño,
teniendo en cuenta su forma de adaptarse a la realidad externa, siguiendo un
proceso de crecimiento, en el cuál están incluidas tanto la adquisición de
aprendizajes como su relación con la realidad social y cultural que lo rodea.

Nivel intelectual

Alto 54,5%
Promedio 7,3%
Bajo 38,2%
Es digno de mención que la muestra se divide en altos y bajos, siendo los
valores promedio los menos significativos. Pensamos que ello se debe a las
características de deprivación que entraña el déficit y, en relación con ellas, a
las dificultades de estructuración de pensamiento, si no hay un gran potencial
del niño para compensarlas.

Por tanto, muchos de los niños que en un inicio podrían ser considerados
promedio, muy pronto pueden verse anclados y no superar las dificultades que
la falta de visión implica.

Personalidad

Adaptable 50,9%
Problemática 34,5%
Inadaptada 14,5%

Somos conscientes de la dificultad que entraña una valoración de la

personalidad, y por ello optamos por una división en tres bloques, aun sabiendo
que no siempre es fácil situar a un niño en un bloque u otro. A pesar de ello,
nos pareció la manera más útil, en un estudio como el nuestro (en el que se
manejan tantas variables), para hacer una primera discriminación y ver la
posible significancia de este factor.

Grado de visión

Parcial 38,2%
Luz 9,1%
Nula 52,7%

Escolarización (guardería o escuela)

Sí 69,1%
No 30,9%

Los niños escolarizados están integrados en escuelas ordinarias. Los no

escolarizados forman parte de la población de estimulación temprana, menores
de 2 años, en los cuales es aún prematuro plantear la escolarización en razón
de su edad o de su evolución.
Conductas-estudio

Los datos recogidos responden al momento actual (el de la investigación) en

cuanto a la ausencia o presencia de blindismos y/u otras estereotipias. Se
excluyeron:

— estereotipias del desarrollo normal,

— comportamientos estereotipados sociales,
— los tics, porque no se presentan en nuestra muestra.

Resultados

En cuanto a la variable tipo de ceguera, los resultados obtenidos

estadísticamente significativos son los siguientes:

Un desarrollo psicomotor más precoz está ligado a una ceguera adquirida,

mientras que las frecuencias de un desarrollo motor bajo se agrupan en torno a
la ceguera congénita.

Esta tendencia también se aprecia en cuanto al nivel intelectual, es decir: la

ceguera congénita nos llevaría a un predominio de niveles intelectuales más
bajos, pero este valor no es estadísticamente significativo.

Observamos una estrecha relación (estadística) entre ceguera congénita y

personalidad problemática e inadaptada.

Creemos importante destacar que el tipo de ceguera y, sobre todo, que ésta
sea congénita, es un factor influyente en cuanto al desarrollo psicomotor y la
personalidad del niño, que influye también en el nivel intelectual (entendido
según la definición antes expuesta). Hemos de tener en cuenta que éstas son
afirmaciones estadísticas que muestran tendencias, no determinismos.

En cuanto a la conducta-estudio, estereotipias y autosensorialidad, los

resultados obtenidos son los siguientes:

La estabilidad emocional de la familia influye en la aparición de estereotipias o

autosensorialidad: los porcentajes de autosensorialidad en familias
«patógenas» son mayores en comparación con los porcentajes de aparición de
estereotipias que se dan en las familias «equilibradas».

Los niños con un desarrollo psicomotor más lento tienen tendencia a presentar
movimientos autosensoriales, al igual que los que tienen un nivel intelectual
más bajo, mientras que las estereotipias aparecen en un mayor porcentaje en
los niños con un desarrollo psicomotor más rápido y también con un buen nivel
intelectual.

Es decir, la conducta de autosensorialidad está ligada (estadísticamente) a un

desarrollo motor lento y un nivel intelectual bajo. No obstante, hay que tener en
cuenta que estos factores también están ligados al tipo de ceguera. Por tanto,
se debe mencionar la relación: autosensorialidad / ceguera congénita y sus
influencias en un desarrollo lento (tanto motor, como intelectual).

Otro factor que presenta una alta significancia estadística es la personalidad

del sujeto, en relación con la conducta-estudio. Esto nos parece obvio, ya que
el criterio definitorio de la conducta-estudio es el grado de contacto con la
realidad que tiene el niño mientras presenta esta conducta.

En la aparición de blindismos, no es significativa la estabilidad emocional de la

familia, ni tampoco el desarrollo psicomotor, ni el nivel intelectual, ni la
personalidad, ni el sexo.

Las variables del sujeto que tienen relación estadística con blindismos son:

— la prematuridad,
— el tipo de ceguera.
TABLAS Y FIGURAS DESCRIPTIVAS DE LOS RESULTADOS DE
INCIDENCIA Y VARIABLES DE CRUZAMIENTO

Variables de cruzamiento
Valores e intervalos (95% confianza)

Tipos de ceguera

Congénita 50,9%
Adquirida 49,1%

Incidencia de las estereotipias

Ninguna 25,5%
Autosensorial 36,4%
Estereotipia 38,2%

Incidencia del blindismo

Sí 52,7%
No 47,3%
CRUZAMIENTOS SIGNIFICATIVOS
Variable de cruzamiento: tipos de ceguera

Desarrollo psicomotor
Test chi-cuadrado, p = 0,0059
Muy significativo, nivel de confianza >99°/o

Personalidad
Test chi-cuadrado, p=0,0544
Significativo, aprox. 95% de confianza
Serían necesarios más datos para mayor seguridad

Prematuridad
Test chi-cuadrado, p=0,0450
Significativo, nivel de confianza > 95%
CRUZAMIENTOS SIGNIFICATIVOS
Variable de cruzamiento: conducta

Estabilidad emocional
Test chi-cuadrado, p=0,0114
Significativo, nivel de confianza, aprox. 99%
Harían falta más datos para mayor seguridad, puesto
que tenemos un 44,4% de células con frecuencias esperadas<5

Nivel intelectual
Test chi-cuadrado, p=0,0137
Significativo, aprox. 99% de confianza

Personalidad
Test chi-cuadrado, p=0,0004
Muy significativo, nivel de confianza > 99,9%
Harían falta más datos para mayor seguridad, puesto que
tenemos un 44% de células con frecuencias esperadas< 5.

Prematuridad
Test chi-cuadrado, p=0,0249 Significativo, nivel de confianza > 95%

Tipo de ceguera
Test chi-cuadrado, p=0,0004
Muy significativo, nivel de confianza > 99,9%
CRUZAMIENTOS SIGNIFICATIVOS
Variable de cruzamiento: blindismo

Prematuridad
Test chi-cuadrado, p=0,0014
Muy significativo, nivel de confianza, aprox. 99,9%

Tipo de ceguera
Test chi-cuadrado, p=0,0000
Muy significativo, nivel de confianza > 99,9%

Conducta
Test chi-cuadrado, p=0,0000
Muy significativo, nivel de confianza > 99,9%
ANEXO 2

Edad de aparición de blindismos en 10 bebés ciegos observados desde el

primer mes de vida considerando la etiología de la ceguera

Número de Edad de presentación

caso Sexo Etiología de la ceguera de blindismos
(meses)

1 M Fibroplasia retrolental 3 1/2 EC

2 V Cataratas 4
3 V Ceguera cortical 5
4 M Fibroplasia retrolental 5 EC
5 M Amaurosis de Leber 6
6 V Anoftalmía 6
7 V Anoftalmía 7
8 M Fibroplasia retrolental, microcefalia 7 EC
9 V Fibroplasia retrolental 11 EC
10 V Hiperplasia de vítreo primario 15

EC: edad corregida.

Descripción de la muestra del Anexo 2

Caso1. Sexo: mujer. Diagnóstico: fibroplasia retrolental. Empieza a realizar

blindismos a los 31/2 meses (edad corregida).

Caso2. Sexo: varón. Diagnóstico: cataratas. A los 4 meses empieza a tocarse

el ojo derecho, que debe ser intervenido en breve y casi no presenta resto
visual alguno. Tras la cirugía, deja automáticamente de presionar el ojo, tiene 6
meses. A los 8 meses se le cae la lente que lleva en dicho ojo y empieza
nuevamente a tocárselo.

Caso3. Sexo: varón. Diagnóstico: ceguera cortical. Empieza el blindismo a los

5 meses sin causa aparente.

Caso 4. Sexo: mujer. Diagnóstico: fibroplasia retrolental. El blindismo aparece

a los 5 meses, edad corregida. La madre empieza de nuevo a trabajar y se
separa de la niña unas horas. Cuando la madre regresa a casa, la niña se tapa
los ojos y rechaza el alimento que la madre le ofrece.

Caso 5. Sexo: mujer. Diagnóstico: amaurosis de Leber. A los 6 meses

empieza a realizar blindismos. Se refuerzan por «consejo médico», según
informa la familia.

Caso 6. Sexo: varón. Diagnóstico: anoftalmia. A los 6 meses aparece un ligero

blindismo.

Caso 7. Sexo: varón. Diagnóstico: anoftalmia. A los 7 meses aparecen

blindismos en el momento en que se inicia la colocación de prótesis oculares.
Caso 8. Sexo: mujer. Diagnóstico: fibroplasia retrolental y microcefalia. Aparte
de la ceguera la niña presenta déficit motor y mental graves. A los 7 meses de
edad corregida empieza a realizar blindismos, que, poco tiempo después,
quedan instaurados de forma continua y persistente.

Caso 9. Sexo: varón. Diagnóstico: fibroplasia retrolental. A los 11 meses de

edad corregida aparecen los blindismos.

Caso 10. Sexo: varón. Diagnóstico: hiperplasia de vitreo primario. Empieza a

los 15 meses de edad, cuando el niño está enfermo y ha iniciado un
tratamiento oftalmológico a base de gotas.

Volver al Indice / Inicio del capitulo

5 Estudios longitudinales
Introducción

En nuestros estudios individuales de casos y en las sesiones clínicas de

discusión pronto empezaron a aparecer una serie de constantes que nos
hacían considerar las estereotipias y los blindismos que presentaban ciertos
niños ciegos como señal de alerta de otros trastornos muchos más graves que
los producidos por la misma ceguera. Estos niños aparecían muy vulnerables
frente a toda estimulación externa, con dificultades iniciales en la interacción,
bien por parte del niño, bien por parte de la madre. Aun cuando en las primeras
etapas de la vida se habían alcanzado ciertos logros, éstos eran siempre
difíciles de conseguir y nosotros teníamos la sensación de estar frente a unas
barreras que dificultaban el desarrollo del niño en alguna forma. Ya desde los
primeros meses de vida considerábamos que estos niños ciegos eran de alto
riesgo evolutivo, es decir, que presentaban dificultades añadidas a su ceguera
para lograr un desarrollo adecuado. En el inicio del segundo año, las
dificultades iban en aumento y la sensación de estar «perdiendo» al niño se
acrecentaba de día en día, tornándose visible a partir de, aproximadamente, los
2 años de edad, momento en que quedaba inmerso en una conducta
autosensorial (Leonhardt).

Los blindismos y las estereotipias iban aumentando proporcionalmente.

En cambio, frente a otros niños ciegos no teníamos, normalmente, esta primera

intuición o impresión. Eran bebés ciegos que manifestaban, desde temprano,
haber logrado una buena sintonía en sus interacciones con la madre, bebés
que progresivamente se mostraban menos asustadizos, más seguros y
confiados en sus relaciones con el mundo externo. Estos niños también
presentaban estereotipias y blindismos, pero éstos, contrariamente a los del
primer grupo, no preocupaban al equipo investigador. Estas expresiones
corporales reflejaban también el mundo interno del niño, y, al permitirnos
entenderlo, nos ayudaba a tener una mayor tranquilidad y, de hecho, una
propia tolerancia personal frente a las estereotipias.

Por último, existía otro pequeño grupo de niños ciegos que habían seguido una
buena evolución durante los primeros 2 años, pero que presentaban ciertas
fisuras en aspectos de adaptabilidad, por ejemplo, control de impulsos,
tolerancia a la frustración, características de la comunicación en la que el niño
tomaba un papel receptivo al principio, pero rara vez activo en la iniciativa de
comunicación interpersonal. Por otra parte, las primeras representaciones de
las figuras parentales se habían establecido pero eran frágiles, y cuando éstas
fallaban debido a algún acontecimiento externo que rompía el frágil equilibrio, el
niño empezaba a quedar anclado en sus estereotipias y/o en una conducta
autosensorial creciente.

Los recursos personales del niño ciego, el funcionamiento adecuado o no de

los factores individuales, constituirán la base que le permitirá lograr su
desarrollo. El funcionamiento de la familia como grupo dinámico y las
características personales de sus componentes representarán, sin duda, otro
factor crucial en la modulación de las capacidades del niño ciego. La
interacción de ambos factores, individuales y ambientales, ayudará al niño a
evolucionar hacia una mayor integración de su personalidad. En el caso de
fallar dichos factores, se producirá una distorsión en la buena integración, y los
resultados serán progresivamente desestabilizantes y conducirán al niño hacia
una disociación y una desestructuración crecientes, que evolucionarán hacia
una patología mental.

Estudio de las estereotipias presentadas en una muestra de

tres niños ciegos

Presentación de la muestra

Se describen tres casos de niños ciegos asistidos en Atención Precoz desde

los primeros meses de vida.

El primer caso estudiado es el de Ferran, niño ciego de 28 meses de edad en

el momento de finalizar nuestras observaciones. El estudio se inició en el
primer mes de vida del niño. Es incluido en esta investigación por el hecho de
tratarse de un niño que siguió desde los primeros meses una buena evolución y
un desarrollo rápido. A los 7 meses, Ferran inicia la primera estereotipia,
aunque a lo largo de las observaciones veremos las fluctuaciones (aparición,
desaparición y transformaciones) que se van dando en las diferentes
estereotipias que presenta.

El segundo caso, Bernard, comprende un período de observación entre los 9

meses y los 4 años de edad. Este caso es seleccionado por el alto riesgo social
y familiar que se observa y que nos muestra hasta qué punto y en qué
momento estos aspectos empiezan a afectar al niño. Las estereotipias de
evolución que presenta inicialmente se convierten rápidamente en estereotipias
autosensoriales, forma grave que presenta esta conducta y que aísla al niño
del mundo exterior. Este caso pensamos que es altamente representativo de
este tipo de estereotipias y su inclusión puede ayudar, por tanto, a su mejor
comprensión.

El tercer caso se refiere a Marc. Las observaciones se inician a los 5 años y 8

meses y terminan a los 10 años. La inclusión de este caso se debe al hecho
de. ser el primer niño que fue atendido en el Servicio de Atención Precoz y, por
tanto, con la posibilidad de haber seguido con detalle su evolución hasta la
edad anteriormente consignada. Marc ha presentado una buena evolución,
aunque su desarrollo ha seguido parámetros más lentos. En este caso
podemos observar una amplia muestra de distintas clases de estereopatías, a
pesar de la citada buena evolución.

Diferencias en la recogida de datos

Las diferencias individuales que se observan en la recogida de datos se hallan

en función de que se trata de un estudio longitudinal y no de un estudio
comparativo. Los niños presentados quieren ser un exponente de las
conductas incluidas en la clasificación de estereotipias que hemos establecido.
Por ello, y en función de que la recogida de datos se realizó en épocas muy
diferentes, no se utilizaron en principio las mismas técnicas de estudio. Así, en
el primer caso (Ferran), se puede observar cómo al ser el niño más joven
hemos empleado en la observación y estudio de sus primeras capacidades la
Escala N.B.A.S. de Brazelton, escala que no utilizábamos anteriormente en
nuestro trabajo y que, por tanto, no se halla consignada en los dos casos
restantes referidos a niños de mayor edad.

Caso monográfico 1: Ferran

Motivo de la visita al Centro de Atención Precoz

Los padres conocen el Centro debido a la atención que recibe otro hermano
ciego, que ha seguido ya el programa de atención precoz. El primer contacto es
telefónico.

Primera visita

Se concierta la primera visita en el hospital donde está ingresado el niño, en

espera de la obtención de un diagnóstico oftalmológico, a los 16 días de vida.
Aunque los padres no tienen confirmación de su ceguera, frente a esta
posibilidad, prefieren empezar rápidamente el programa de atención precoz,
valorando los buenos resultados obtenidos con su hijo mayor.

Persona que asiste a la primera visita

La primera visita se realiza el mismo día en el hospital. Únicamente se halla el

padre con el niño, ya que la madre se halla hospitalizada todavía, debido a
serias complicaciones posparto.

Periodicidad de la asistencia por parte del Centro

Se concierta una asistencia quincenal, que posteriormente se realizará cada 3

semanas.

Datos personales

— Número de identificación: 1.
— Nombre: Ferran.
— Sexo: varón.

Edad en la primera visita: 16 días.

Tipo de visión: ceguera total, no hay percepción de luz.
Etiología de la ceguera: hiperplasia de vitreo primario bilateral (mal-formación
congénita).
Hermano: ciego por la misma causa.
Ambiente familiar

Personalidad de los miembros de la familia.

La madre es una persona sensible y cariñosa. Es muy sociable aunque

presenta una cierta introversión cuando se trata de expresar sus pensamientos.
Se relaciona bien con su hijo mayor. Con el pequeño, Ferran, crea un buen
vínculo desde las primeras semanas. Entiende al niño, conoce sus
necesidades y le da respuestas adecuadas.

El padre presenta mayor extraversión. Vive pendiente de sus hijos y le gusta

estar presente en su vida y en su educación. Dedica un tiempo especial a
Ferran, jugando y aportándole una variada y rica cantidad de experiencias.

Al hermano mayor le cuesta, en principio, establecer relación con Ferrán.

Manifiesta su alegría al conocer que su hermano pequeño presenta su mismo
déficit y expresa una mayor facilidad para jugar y enseñarle aquellas cosas que
él conoce. La realidad es que le resulta difícil interactuar con Ferran, no sabe
cómo jugar y siente temor ante estos contactos. Con el tiempo, la relación va
mejorando, especialmente cuando dedica parte de su tiempo a explicarle
cuentos que el pequeño escucha con deleite.

Asimismo, aunque no viven en la misma casa, la abuela materna y los abuelos

paternos se hallan muy presentes en la vida del niño.

Otra persona significativa que mantiene un contacto estrecho y continuado con

Ferran es una chica joven que se encarga por las mañanas del niño mientras
los padres trabajan. Por la tarde, son los abuelos paternos quienes se
encargan de su cuidado y estimulación.

Los padres mantienen una relación amorosa un tanto inestable. Las crisis se
suceden y en momentos de mayor deterioro acuden a una consulta psiquiátrica
en busca de ayuda terapéutica. No obstante, cuando su situación mejora
suspenden el tratamiento.

Reacciones de la familia ante la ceguera

Los padres siempre tuvieron la sospecha de que su hijo era ciego, pero el
diagnóstico se confirma a los 15 días de vida. La tristeza y desesperación de
los padres la expresan abiertamente durante los primeros días. Seguidamente
pasan a una aparente resignación y a una intelectualización de esta conducta.
Sólo con el paso del tiempo empezarán nuevamente a expresar su dolor y
sufrimiento.

Posición socioeconómica y cultural

La familia vive de forma un tanto desahogada en un nivel socioeconómico

medio. Poseen estudios secundarios hasta un cierto nivel, pero lo que destaca
es, quizás, una sabiduría natural, con gran sentido común frente a las
necesidades, problemas y dificultades que se presentan.
Expectativas durante el embarazo

Ferran fue un niño largamente esperado. Hacía meses que los padres
deseaban tener un segundo hijo y siguieron orientación ginecológica durante
un tiempo, ya que el embarazo no se producía.

Los padres manifiestan el gran miedo que empezaron a sentir al quedar la

madre embarazada. Hasta los 5 meses de gestación ella estaba resuelta a
abortar si conocía, por medio de las ecografías, alguna anomalía del niño, en
especial, la ceguera. El padre expresaba el sentimiento contrario. No deseaba
que su mujer abortase aunque el niño fuera ciego. La madre indica que, a
pesar de su gran miedo, cuando empezó a sentir a Ferran en su vientre, ya no
deseó perderlo. No obstante, el miedo pasó a ser pánico, aunque el ginecólogo
los tranquilizaba.

No tenía interés en conocer el sexo del niño, pero como el hijo mayor deseaba
saberlo, fue al ginecólogo con un familiar para que se lo comunicase. Al recibir
la noticia de que el bebé era un niño no pudo ocultar su alegría y lo manifestó a
los padres.

La madre prefiere a los varones, por eso deseaba que fuese otro niño.

El día del parto se inició muy pesado, según refiere la madre, pero guarda un
buen recuerdo, puesto que lo vivió muy positivamente por el hecho de que su
marido pudo estar a su lado, circunstancia que no se dio en el primer hijo, y
recuerda con cariño el ambiente que rodeó el parto. Sin embargo, esta
valoración difiere de la del padre, que estima que hubo muchos aspectos
negativos en el ambiente reinante en el hospital. Los padres recuerdan con
angustia los momentos que siguieron al nacimiento debido al desgarro que
sufrió la madre en el instante del parto. El padre dice que para él fue su peor
vivencia, más que el hecho de saber que el niño era también ciego. La madre
protesta cuando el padre manifiesta esta situación y pone el acento en la
ceguera del niño.

Vivencias de los padres como hijos

Ambos padres están muy unidos a sus respectivas familias, se sienten

reconfortados y apoyados continuamente, tanto a nivel afectivo como funcional.

La madre conserva muy buenos recuerdos de su niñez. Se sentía comprendida

y querida, si bien considera que su padre tenía algo de mal genio, lo excusa
debido a su enfermedad. La abuela materna considera que su hija era muy
buena niña, dócil y cariñosa, aunque después hacía lo que quería. Su relación
continúa siendo muy estrecha, tanto a nivel afectivo como funcional, ambas se
sienten muy responsables una de otra.

El padre está muy unido a su familia en todos los órdenes, afectivo, funcional e
incluso de trabajo. Considera a sus padres unas personas afectuosas y justas,
que le hacían razonar las diferentes situaciones y problemas en los que se
podía encontrar. En aquellos momentos, cuando era niño, a veces no lo
entendía y no lo valoraba, pero con el tiempo ha visto las cosas de diferente
forma. La abuela paterna recuerda como años duros los primeros de su hijo, ya
que pasó los primeros 3 años llorando. Afirma que ha sido un chico con un
carácter fuerte, pero afectuoso y del que se siente orgullosa.

Historial del niño

F. es un niño que sigue una buena evolución desde las primeras semanas de
vida. Cuando tiene un mes de vida se realiza la pasación de la Escala N.B.A.S.
de Brazelton (1973),1 observándose lo siguiente:

Existe un alto nivel de alerta y de respuesta al sonido. Así en la habituación del

sonido, el niño responde con sobresaltos y muestra una conducta que se
asemeja a la de temor, frente al ruido que suena de repente cerca de su oído.
Las respuestas de orientación y alerta son lentas, pero con un giro de la
cabeza siguiendo el sonido, igual que efectuaría un vidente de esta edad
(1988).2 También se aprecia una mayor preferencia por la voz humana que por
el sonido del objeto.

En Consolabilidad vemos un predominio de la irritabilidad y la necesidad de

una serie de maniobras encaminadas a conseguirla. El balanceo es la
maniobra predominante y que mejores resultados obtiene. También se
observan dificultades en Autocalmarse, ya que, aunque lo intenta, no llega a
obtener ningún resultado.

En el ítem Reacción al abrazo vemos que F. es un niño que amolda su cuerpo,

desde los primeros instantes, al cuerpo del examinador, colocando su cabecita
en el pliegue del cuello, en posición vertical, y estableciendo una diferencia de
contacto en posición horizontal, en la que no logra un amolde tan completo.

Por otra parte, el tono muscular es bueno, así como su madurez motora,
manteniendo cierta actividad. Su capacidad de regulación la logra en los
cambios de estado, estando inquieto o llorando, pero también utilizando, a
medida que transcurre la evaluación, signos menores, como el hipo y
bostezando.

Nuestra impresión final es que se trata de un niño organizado, pero con un tipo
de respuestas generales que nos recuerdan las de un bebé de 15 días y no las
de un mes, que es la edad de F.

Por otra parte, observamos también una serie de características que hemos
hallado en otros bebés ciegos.

Así, vemos, en primer lugar, un umbral bajo de tolerancia a sonidos repentinos

y desconocidos para el niño. Este umbral se amplía cuando está en brazos del
adulto, lo que nos induce a pensar la mayor necesidad que presenta el bebé
ciego de una ayuda externa para iniciar de forma positiva sus primeras
percepciones del entorno (1988).3
Por otra parte, destaca la importancia que supone para F. estar alerta a los
sonidos que recibe, y que aunque requiere más tiempo para poder orientarse
correctamente hacia el sonido, su equipamiento inicial se halla dispuesto para
poder responder como el bebé vidente. Unas semanas más tarde, F.
empezará, al igual que otros bebés ciegos, su adaptación al entorno, aunque lo
hará de forma más lenta que el bebé vidente (1989). 4
La preferencia que muestra hacia la voz, respuesta generalizada que se
observa también en los bebés ciegos, nos revela asimismo cómo el bebé
percibe una serie de cualidades en los humanos y en sus incipientes intentos
de interacción a través de esta preferencia, interacción que él, por otra parte,
no podrá realizar con la mirada.

Las respuestas de F. al «abrazo» marcan otra de las diferencias que hemos

observado en bebés ciegos. Una clara preferencia del niño por estar en
posición vertical durante largo tiempo, descrita por Bowlby como propia de la
primera y la segunda semanas de vida, prioritariamente, también se presenta
en primates no humanos durante mucho tiempo (1982). 5

Hemos observado que este amolde no suele producirse, en cambio, en la

posición horizontal, ya que el bebé separa su cabecita del cuerpo del adulto, en
general, en un intento que responde, a nuestro parecer, de poder recoger mejor
la información auditiva de su entorno. En posición vertical, por el contrario, las
orejas quedan libres y el oído puede recoger mejor esta información, a la vez
que su cuerpo recupera las sensaciones perdidas de íntimo contacto con la
madre y recoge, por otra parte, la información que el cuerpo de la madre le
aporta.3
Se observan también dificultades iniciales para auto calmarse, presentes en
tantos bebés ciegos, así como la necesidad de maniobras de balanceo que lo
tranquilicen y lo consuelen. Estas maniobras estarán presentes durante los
primeros meses de vida, y F. las reclamará insistentemente con su llanto, para
que le sean realizadas siempre de la misma manera.

Durante esta época, se observa la aparición de cierta irritabilidad creciente en

F. El niño empieza a tener problemas de estreñimiento, dolores en el vientre,
eritemas en la cara y durante 15 días vomita continuamente, después del
internamiento en el Hospital, donde se realizan las pruebas de diagnóstico.
Durante el internamiento el niño dejó de sonreír, sonrisa que ya había iniciado
esporádicamente. Dormía con el ceño fruncido, que la madre interpretaba
como que estaba «preocupado». Los padres, a su vez, se hallan muy
angustiados y preocupados.

Por último, aunque en conjunto los resultados son buenos, quizá no serían los
que nosotros esperaríamos en un bebé de un mes vidente y sin dificultades, ya
que, como hemos dicho anteriormente, aunque F. muestra una capacidad de
organización, se observa ya un ligero décalage en las respuestas, que
recuerdan las de un bebé de menor edad.

En su evolución posterior se observa, siguiendo la Escala de Desarrollo de

Niños Ciegos de Leonhardt (1990),6 un alto nivel de desarrollo en todas las
áreas estudiadas.

Anamnesis del desarrollo

Postura y motricidad

En postura y motricidad, F. ha seguido un desarrollo normal, que podría

considerarse precoz en el conjunto de la población de niños ciegos. Así, según
la escala Leonhardt, su desarrollo ha sido el siguiente:

— Controla la cabeza a los 3 meses.

— Se mantiene sentado sin soporte a los 7 meses.
— Gatea a los 11 meses.
— Empieza a andar de forma independiente a los 13 meses.
— Sube y baja solo por una escalera cogiéndose a la barandilla a los 14
meses.
— Corre 2 pasitos a los 15 meses.
— Patea una pelota a los 16 meses utilizando un recurso para poder hacerlo
de forma autónoma.
— Camina eludiendo obstáculos a los 18 meses.
— Camina hacia atrás sin sostén a los 20 meses.
— Trepa por los muebles con gran flexibilidad a los 24 meses.

Sentido auditivo

Las respuestas de F. siguen siendo muy avanzadas y por tanto precoces en

esta área, lo que nos muestra el alto nivel de alerta y atención que presta ya
desde el inicio, a la información que recibe auditivamente de su entorno. Así,
vemos que:

— Sigue la voz con la cabeza colocada en sentido contrario de donde

proviene a los 2 1/2 meses.
— Busca la boca cuando produce sonidos a los 2 meses.
— Busca el objeto situado a 20 cm de distancia, orientándose por el sonido a
los 5 1/2 meses.
— Imita la producción de sonidos a los 6 1/2 meses.
— Imita la producción de diferentes ritmos de secuencias, sean de larga o
mediana duración, a los 11 meses.
— «Baila» cuando oye música a los 12 meses.

Interacción, comunicación y lenguaje

En esta área se observa una evolución precoz en las interacciones y en la

comunicación tan expresiva que establece F. con su entorno, lo que nos
informa del buen vínculo establecido con su madre y de la calidad de relación
con las personas de su entorno. Aquí podríamos destacar su gran sociabilidad,
así como la expresividad de sus gestos e incluso de sus expresiones faciales,
llegando a los 19 meses a buscar la cara del adulto y provocar su respuesta
con sus expresiones faciales del tipo seductor. En lenguaje, sin embargo, sigue
una evolución normal, aunque quedaría dentro de un buen nivel en el
desarrollo observado en la población de niños ciegos. Siguiendo los ítems de la
escala vemos que:
— Empieza a sonreír cuando le hablan y lo tocan a los 20 días.
— Ríe a carcajadas a los 3 1/2 meses.
— Toca activamente el cuerpo de la madre a los 2 meses.
— Vocaliza a los 2 meses.
— Busca activamente y explora la boca de. la madre a los 3 meses.

— Bisilabea a los 5 meses.

— Extiende los brazos para que lo cojan a los 7 meses.
— Busca activamente y explora, aunque con alguna reserva, la cara de
personas que conoce a los 8 meses.
— Comprende cuando se le dice «toma» y coge el objeto sin sonido a los 8 1/2
meses.
— Hace «adiós» agitando la mano a los 8 1/2 meses.

— Reclama insistentemente para que jueguen con él a los 8 1/2 meses.

— Empieza a responder con gestos a preguntas que se le hacen a los 8 1/2
meses.
— Se muestra serio y expectante frente a los extraños a los 10 meses.
— Lleva el objeto hacia «arriba» o hacia «abajo» cuando se le pide a los 11
meses.
— Cuando se encuentra en dificultad reclama «Mamá» con sentido a los 12
meses.

— Pasa las hojas de un cuento y mira las imágenes prestando atención a los
13 meses.
— Muestra su mano derecha cuando se le pide a los 13 meses.
— Imita palabras y ritmos a los 14 meses.
— Se acerca a las personas conocidas y levanta los brazos para que lo cojan
a los 14 meses.
— Busca a su hermano mayor para que juegue con él a los 15 meses.

— Busca partes de la cara del otro cuando se le pide a los 15 meses.

— Abraza cuando se le pide también a esta edad.
— Empieza a aceptar a las personas desconocidas a los 15 meses.
— Muestra una gran comprensión del lenguaje habitual y responde de forma
apropiada a los 15 meses.
— Dice espontáneamente cuatro palabras e imita con jerga y el ritmo
apropiado la conversación del otro a los 15 meses.

— Controla la situación de otras personas del entorno utilizando la palabra

«Hola», a fin de provocar una respuesta y poder orientarse a los 15 1/2 meses.
— Busca activamente y a menudo al adulto para jugar juntos, aun cuando él
puede estar jugando solo un breve tiempo a los 15 1/2 meses.
— Conoce y muestra su mano izquierda a los 15 1/2 meses.
— Busca imágenes táctiles en el cuento bajo demanda a los 15 1/2 meses.
— Repite las palabras que oye o cuando se le pide, por imitación a los 17
meses.

— Nota cuando tiene una persona muy cerca si ésta se le separa medio metro
y comprueba activamente dónde está a los 17 meses.
— Da besos al otro y acerca su cara para que lo besen a los 18 meses.
— Se pone muy serio cuando manifiesta que quiere concentrarse en una
actividad o exploración a los 18 1/2 meses.
— Aumenta considerablemente su lenguaje a los 20 meses. Dice cómo
se llama y los años que tiene. Busca al adulto dirigiendo su cabeza hacia él y
haciendo un sinfín de gestos faciales para «seducirlo».
— A los 21 meses construye frases de 6 palabras, siempre relacionándolas
con el tipo de actividad que realiza o situación vivida.

— A los 22 meses entiende el «yo» y el «tú», y dice espontáneamente «Sóc

en Ferran». Frente a una situación prohibida la manifiesta verbalmente,
diciendo de quién es la prohibición. Empieza a seguir un juego simbólico,
imaginando él ya situaciones nuevas.

— A los 23 meses reconoce cualquier objeto que haya «visto» una sola vez
aunque haga más de un mes que no lo haya tocado. Sigue una conversación y
realiza las demandas que se le piden, diferenciando las afirmativas de las
negativas, en una misma demanda. Empieza a hablar en una segunda lengua
correctamente, aunque con un vocabulario restringido.

— A los 24 meses demuestra un altísimo nivel de representación mental, tanto

de personas como objetos ausentes, relacionando las actividades que de ellos
se derivan. Es muy sociable y comunicativo. Posee un nivel de lenguaje
sorprendente, tanto por la sintaxis empleada, la claridad y la amplitud de
vocabulario, las generalizaciones que realiza, la exactitud de conceptos, el
conocimiento espacial tan amplio y las diferenciaciones que muestra en el
conocimiento de otras personas, así como el control que auditivamente posee
del entorno y que le da una gran seguridad y confianza en sus interacciones.
Buen nivel e imaginativo en el juego simbólico.

Conocimiento y motricidad fina

— Juega con sus manos al mes de edad.

— Pasa el objeto de mano a los 5 meses.
— Juega con sus pies a los 5 1/2 meses.
— Busca los juguetes que le caen al lado de su cuerpo a los 7 meses.
— Se orienta y busca una caja donde guarda los juguetes situada a un metro
de distancia a los 10 meses.

— Empieza a comer sólo con los dedos a los 11 meses.

— Ajusta el movimiento de sus manos para coger un objeto y midiendo la
distancia a los 11 meses.
— Conoce y señala dos partes del cuerpo a los 11 meses.
— Mira imágenes de un cuento con las manos a los 13 meses.
— Saca y pone una anilla en el palo a los 13 meses.

— Conoce su mano derecha y su lado derecho a los 14 meses.

— Se orienta por toda su casa y se desplaza en forma autónoma a los 15
meses.
— Pone tres piezas por el agujero correspondiente de un bote a los 15 meses.
— Muestra la mano izquierda y busca un objeto situado en este lado cuando
se le pide a los 15 meses.
— Selecciona diversas pelotas por textura, peso y tamaño a los 15 meses.

— Inicia el juego simbólico espontáneamente a los 18 meses.

— Busca partes de un objeto y lo muestra a los 19 meses.
— Controla sus esfínteres a los 21 meses.
— Hace intentos de dibujar con punzón y gira el papel para comprobar lo que
dibuja a los 22 meses.
— Conoce todos los objetos de la vida diaria, sabe para qué sirven y los utiliza
a los 24 meses.

Como se puede apreciar, F. no responde a la evolución media de un niño

ciego. Como ya hemos indicado, su evolución es muy rápida y de nivel muy
alto, lo que nos informa acerca de las buenas capacidades intelectuales del
niño, así como de su buen contacto con la realidad y con su entorno.

F. es, sin duda, también, un niño muy querido, vivido con ilusión por sus
padres, a pesar de las dramáticas circunstancias que concurren en el caso, y al
que se le comprenden sus necesidades, se aceptan sus limitaciones y se le
ayuda apropiadamente en su desarrollo.

Acontecimientos importantes que deben tenerse en cuenta en

este estudio

— Al nacer, la madre no puede sostenerlo en brazos y cuando es colocado

encima de su vientre, le sobreviene una crisis nerviosa y pide que lo retiren.
Tiene mucho miedo de que Ferran sea también ciego al igual que su hijo
mayor. La madre presenta al cabo de unas horas una gran hemorragia, siendo
su estado grave. El niño tiene que ser trasladado a otro hospital, ya que se le
deben realizar algunos estudios oftalmológicos.

El niño empieza a presentar vómitos, estreñimiento y eritemas del pañal, que

comienzan a remitir a su regreso al hogar.

— A los 2 meses y medio la madre empieza de nuevo a trabajar y el niño

queda al cuidado de una joven de 17 años.
— Los padres están muy inquietos por las pruebas oftalmológicas que se le
están realizando al niño, que tiene entonces 4 meses.
— A los 5 1/2 meses, los padres se desaniman nuevamente por la poca
atención médica que, consideran, reciben.
— A los 6 1/2 meses los padres se muestran más tranquilos y adaptados a la
nueva situación, aunque el padre presenta esporádicamente fantasías de tipo
mágico respecto a la recuperación de la vista del niño.
— A los 7 meses, Ferran vuelve a ser internado y al niño se le inmovilizan los
brazos. Deja de comer.

— Ferran cumple 1 año y los padres entran en una crisis aguda. El padre se
empieza a medicar y expresa su dolor. No obstante, los padres manifiestan la
satisfacción que les producen sus hijos y muestran su extraordinaria ternura y
amor de forma muy vivenciada.

— A los 12 1/2 meses del niño, los padres comienzan a presentar graves
problemas como pareja.
— A los 17 meses, los padres se empiezan a plantear seriamente el iniciar
una terapia de pareja.
— A los 18 meses, los padres inician una terapia conjunta.

— A los 19 meses, Ferran empieza a dormir ya sin problemas de sueño. Los

padres se sienten felices y relajados. Estiman que están superando la crisis
que padecían.

— A los 20 meses, el padre se establece por cuenta propia. La pareja

funciona bien. Vuelven a mostrar afecto y diálogo.

— A los 2 años, el padre expresa el vacío vivido en los últimos 3 años, desde
que su mujer quedó embarazada y la recuperación de su estabilidad
emocional.

Las visitas al oftalmólogo se han espaciado de forma importante y, aunque las

temen, en cierta manera pueden ya aceptarlas. En total ha sufrido en este
tiempo tres internamientos, más o menos prolongados, en el hospital y lleva
nueve visitas al oftalmólogo.

Evolución e interacciones

Ferran es un bebé sociable y comunicativo. Es un niño que ha expresado

siempre, teniendo en cuenta sus posibilidades, sus sentimientos y deseos,
siendo para los padres, en este sentido, un niño fácil de comprender.

Desde los primeros días de vida y al ser separado de la madre, el padre asume
el rol materno. Está pendiente de Ferran durante su primera estancia en el
hospital y permanece el mayor tiempo que le es posible con el bebé,
ofreciéndole los biberones, alimento que, al provenir de su padre, no es
rechazado, ya que diferencia su procedencia.

A su regreso al hogar, la madre reposada, afectuosa y tierna, entiende

rápidamente los ritmos y señales de su hijo. La interacción es frecuente y
ambos disfrutan muy pronto de su relación.

El primer día que la madre empieza a trabajar, a su regreso a casa, el niño se

muestra en principio muy contento, pero acto seguido comienza a llorar
desconsolado. La madre comprende lo que había supuesto la separación,
empezó a «hacerle mimos», volviendo el niño rápidamente a mostrarse feliz
ante el contacto con su madre.

Ferran expresa pronto su agrado cuando está en compañía de otros y no le

gusta encontrarse solo cuando está despierto. A los 4 meses exterioriza cómo
le gusta que le hablen y le toquen y lo reclama cuando desea que se prolongue
esta situación.
Cuando regresan sus padres del trabajo desea que estén por él y le cuesta
dormirse en el intento de prolongar la velada con la madre.

En sus ingresos en el hospital, apenas entra se pone a dormir.

A los 7 meses empieza a extender los brazos para que lo cojan.

A los 8 1/2 meses reclama, de forma muy expresiva, que juegen con él o bien
protesta cuando oye hablar y no están por él.

A los 10 meses evidencia una reacción frente a los extraños.

A los 12 meses dice «Mamá» con sentido y llama a su cuidadora «Anes on

etás?»

A los 14 1/2 meses busca activamente al adulto que sabe jugará con él. En
cuanto oye su voz, se orienta exactamente hacia la persona y la busca
estableciendo un juego.

Facialmente se caracteriza por ser un niño ciego muy expresivo. Ríe a menudo,
hace «caritas» cuando oye que se ríen de sus gracias y entonces las acentúa.

A los 15 meses comienza a controlar la situación del adulto provocando que

hable, para ello dice «Hola»; cuando se le contesta se dirige hacia el adulto.

A los 17 meses sabe si una persona que está a su lado o frente a él echa su
cuerpo hacia atrás separándose ligeramente, lo comprueba y quiere
confirmarlo con sus manos.

A los 18 meses da besos al adulto y pone su carita para que también lo hagan.

A los 20 meses acrecienta su lenguaje comunicativo verbal y gestual. No le

gusta estar solo, busca activamente situaciones de interacción y empieza a
hacer un juego paralelo al lado de su hermano. Estas situaciones van en
aumento hasta la edad actual de 2 años.

Estereotipias observadas

1.a observación: F. 7 meses

Empieza a mover la cabeza de derecha a izquierda, en diversas situaciones de

interrelación que suceden en su casa. Este movimiento es reforzado por el
adulto al interpretarlo como un «no». Como sea que lleva una semana
practicándolo y en vista de que cada día va en aumento, los padres nos
consultan al respecto, porque empiezan a estar preocupados. Vamos a la casa
y comprobamos que, efectivamente, el niño lo realiza 6 veces en el intervalo de
media hora, con una duración aproximada de 3 segundos cada vez. Cuando
efectúa este movimiento, la familia en pleno, los padres, la persona que lo
cuida y una abuela, lo interpretan, lo que hace que el niño sonría e
inmediatamente lo repita.

Empezamos a jugar con el niño, hablando con la familia de la conveniencia de

no reforzar el movimiento con el significado de «no». Ferran juega con su
juguete y el observador, haciendo rodar un rulo con su cuerpo. De pronto,
realiza el, diríamos, rocking, durante 2 segundos, no se comenta y continuamos
jugando, el niño no lo repite inmediatamente. Al cabo de 2 minutos, vuelve a
practicarlo, durante un segundo. Nuevamente se le ignora y se continúa
focalizando la atención en el juego. El niño lo repite dos veces más, en un
minuto, durante un segundo cada vez.

En los días siguientes los padres comentan que ha disminuido mucho esta
conducta. Al parecer, poco a poco, la está comenzando a utilizar cuando
realmente no desea una cosa. Al cabo de un mes, se ha transformado en una
conducta intencionada de negación y ha desaparecido, por completo, en el
resto de las ocasiones.

2a observación: F. 8 1/2 meses

Ferran empieza a balancearse, hacia delante y hacia atrás, cuando está

sentado en el suelo, en el comedor de su casa. Su padre le toca una mano y
empieza un ligero balanceo, le coge la mano y aumenta, le toma las dos manos
y comienza un franco balanceo hacia atrás y hacia delante, durante 3
segundos.

En postura de «gatito» realiza un balanceo, hacia delante y hacia atrás. Se le

pone encima del rulo hinchado; tiene un juguete en frente, al que toca con sus
manos cuando tira el rulo hacia delante. Comienza un balanceo con el rulo que
dura un minuto.

La diferencia que se observa entre los dos balanceos es que cuando está
sentado parece que responde a una demanda para que el adulto lo cambie de
postura o juegue con él. Los padres aportan como dato que, unos días antes,
ha iniciado el balanceo en estas dos posturas.

En posición prona, realiza la postura de «volador», levanta la cabeza y pica

contra el suelo su barbilla impulsándose hacia arriba, 3 veces en 3 minutos,
durante cinco segundos.

3a observación: F. 10 1/2 meses

El padre está jugando con el niño y deja de jugar con él. Ferran empieza a
balancearse estando sentado en el suelo del comedor. Al tiempo hace un
rocking con la cabeza. El padre comienza a hablarle y el niño interrumpe
inmediatamente esta conducta.

El niño está de pie cogido a un mueble del comedor. Su postura es estable y

segura. Lleva 5 minutos en la misma posición y de pronto empieza a
balancearse de izquierda a derecha. La duración del movimiento es de 5
segundos.
El niño está sentado en el suelo, se pone espontáneamente en postura de
«gato» y comienza a balancearse, durante 4 segundos.

4a observación: F. 11 meses

Ha dejado de realizar el balanceo completamente. No se observa estereotipia

alguna.

5.a observación: F. 15 meses

Al efectuar la visita periódica de orientación, los padres comentan que hace

una semana que ha empezado a taparse el ojo izquierdo con el dorso de la
mano izquierda. La duración es de pocos segundos. Los padres asocian el
inicio de esta conducta al hecho de que el niño estuvo enfermo con gripe
cuando empezó a realizarla. También señalan que han empezado a ponerle
gotas en los ojos.

En la observación que nosotros hacemos, el niño efectúa el blindismo 4 veces

al final de una hora y media de juego y durante una actividad espontánea. El
niño está jugando en el comedor. Se le hace una continua demanda de que
muestre dónde tiene la boca; el niño va andando por el comedor, se va a un
rincón entre la mesa y la cortina y se tapa el ojo izquierdo durante 5 minutos.
Media hora más tarde, su carita expresa cansancio, y es entonces cuando
apoya su ojo izquierdo contra el sillón durante 3 segundos. Retorna
nuevamente a su juego y, al cabo de 5 minutos, vuelve a apoyar su ojo
izquierdo contra una mesita. La madre lo atiende y lo coge en brazos, Ferran
reclina su carita, pone en contacto su pie izquierdo con el hombro de la madre
y relaja todo su cuerpo.

6.a observación: F. 16 meses

El niño ha dejado de taparse el ojo izquierdo. Sólo persiste el gesto de

apoyarse en el hombro del adulto, con este ojo, cuando está cansado y es
cogido en brazos.

7a observación: F. 2 años y 2 1/2 meses

Los padres nos informan que desde hace unos días ha empezado de nuevo a
balancearse y también a pivotar esporádicamente sobre sí mismo. En la
observación que nosotros hacemos en la casa no podemos confirmarlo, porque
no se presenta esta conducta en un periodo de 3 horas.

Como dato a aportar en este momento, es el deseo de la persona que lo cuida

de buscarse otro trabajo, ya que al parecer está algo cansada y necesita un
cambio.

El niño presenta una gran necesidad de movimiento. Desea correr y hacer toda
clase de actividades: se sube a los muebles, se descuelga solo, etc.;
comprobamos que durante la semana permanece mucho tiempo sin salir de
casa. Los padres indican, nuevamente, que los fines de semana el niño no
presenta esta conducta, ya que acostumbra a salir con frecuencia.

Una conducta que sí observamos es la de un suave rocking con la cabeza, a

veces como si describiese la figura de un ocho y otras en un movimiento de
derecha a izquierda y viceversa. La duración es de 1 ó 2 segundos. En general
se presenta mientras hace una explicación y quiere reforzarla, o bien da una
respuesta «contestataria». El niño se halla sentado hablando con el padre y la
realiza dos veces. Después, siguiendo en la misma situación, habla con la
abuela que se halla en otra estancia, el niño eleva la voz para que lo oiga y
refuerza con el movimiento cuando pone mayor énfasis, en un par de
ocasiones.

8.a observación F: 2 años y 3 meses

Ferran ha terminado una sesión de juego en el Centro de Atención Precoz.

Está cansado y tiene una conversación con su padre en la que manifiesta su
deseo de quedarse a jugar más. Lloriquea y, mientras empieza un balanceo de
derecha a izquierda que dura 15 segundos, su padre le explica que no se
puede quedar porque deben regresar a casa. El padre le dice «no bailes» y el
niño deja de moverse, pero sigue manifestando su disconformidad, al cabo de
10 segundos se balancea durante 2 segundos, reivindicativo, se para
espontáneamente, al cabo de 5 segundos vuelve a balancearse durante 4
segundos, para esta conducta y la repite nuevamente después de 5 segundos,
empezando nuevamente a balancearse unos 4 segundos más.

9.a observación: F. 2 años y 4 meses

Ferran ha sufrido una separación importante. La persona que lo cuidaba por las
mañanas encuentra un nuevo trabajo y desaparece súbitamente de su vida. Se
habla con la familia acerca de cómo preparar la entrada de una nueva persona.
Puesto que el niño manifiesta una gran sociabilidad, se lo deja a media mañana
con esta nueva persona y la abuela, que hace de puente en el cambio,
desaparece. El niño, por otra parte, está enfermo.

Al término de una semana el niño empieza a presentar una gran agresividad en

contra de la nueva cuidadora. La agrede verbal y físicamente. Al tiempo,
empieza a realizar balanceos continuos, blindismos, apretándose el ojo
izquierdo con su mano o contra un mueble y rocking. La presentación puede
ser repentina, sin causa aparente, pero sí se aprecia de forma continua.

Se habla con la familia y la cuidadora de cómo tratar esta situación.

10.a observación: F. 2 años y 4 1/2 meses

Los padres comentan que hace una semana que ven al niño muy feliz. Ríe de
forma abierta y se le ve muy alegre. Ya no agrede a la cuidadora y hace 3 días
le dijo abrazándola: «R. cómo te quiero». Durante toda la sesión no se aprecia
ningún manierismo y sólo dos blindismos en una situación de reposo, después
de un cambio de actividad. Los padres comentan que han disminuido mucho
estas conductas, si bien añaden que alguna vez hace balanceos de forma
esporádica.

Análisis de las observaciones

1aobservación: F. 7 meses

En esta primera observación, a los 7 meses, se observa el rocking, que

aparece en una época normal y que a menudo es interpretado por la familia
como un aprendizaje del «No». Sin embargo, hay elementos que nos llaman la
atención: los padres empiezan a estar preocupados, pues ven que esta
conducta va en aumento. Este comportamiento, que no se acaba de entender y
no se controla, empieza a crear ansiedad en los padres y, en general, en la
familia. La misma ansiedad ayuda a intentar utilizar una respuesta que
tranquilice, ya que se le atribuye un significado. Al considerarla en este
momento como una estereotipia del desarrollo normal, y reforzarse mediante
una respuesta gratificante para el bebé, éste empieza a fijarla. En cambio, si no
se le presta atención al movimiento y se focaliza en el juego, la estereotipia
decrece en este caso. Por otra parte, no se prescinde de la significación —el
«No»— que esta conducta socialmente supone, pero sí empieza a utilizarse, no
en forma indiscriminada (cada vez que lo hace el niño), sino enmarcada en su
contexto, o sea, cuando para el niño representa una negación, cuando no
desea algo. De esta forma adquiere el significante de este gesto.

2a observación: F. 8 1/2 meses

En la primera parte de la observación vemos una estereotipia de balanceo,

mientras el niño está sentado en el suelo. Cuando el padre le coge la mano o
bien las dos, el balanceo aumenta. En esta observación se aprecia que la
estereotipia responde a una necesidad del niño de ser atendido. Desea
movimiento y, cuando se le coge, el balanceo aumenta, en un claro intento de
provocar un juego con su padre.

En la segunda parte de la observación comprobamos cómo nuevamente, en

postura de gatito, recurre al balanceo, mostrando la gratificación que le supone
el movimiento en sí mismo y que también vemos como propio de la etapa
evolutiva en que se halla. Se aprovecha este movimiento para orientarlo hacia
una finalidad que implique el descubrimiento de nuevas posibilidades y
recursos.

Por último, en postura prona, el niño realiza la postura de «volador»,

confiriéndole un movimiento que implica una especie de balanceo en postura
estirada. Nuevamente observamos la necesidad de balanceo de F. y cómo
aprovecha las diversas posiciones de su cuerpo para procurárselas.

En esta época aparece una nueva estereotipia del desarrollo normal, que pone
de manifiesto, por una parte, la necesidad de movimiento del bebé y las
experiencias que va adquiriendo mediante su realización y, por otra, la
necesidad de que estos balanceos sean recogidos y orientados hacia nuevos
movimientos, posturas y juegos que ayuden al niño ciego a evolucionar en la
adquisición de nuevas etapas.

3.a observación: F. 10 1/2 meses

En esta edad todavía vemos muy presente la estereotipia del desarrollo normal.
El balanceo, no obstante, aparece aquí en una nueva evolución. Ahora puede
realizarlo en bipedestación. Pero también nos muestra cómo esta conducta
sirve para expresar la frustración de sentirse dejado por el padre que estaba
jugando con F. Al notar de nuevo que es objeto de atención (el padre le
empieza a hablar) deja de realizar el balanceo y el rocking inmediatamente.

El niño todavía se balancea en postura de gato, y aquí hemos de señalar que

F. se balancea pero todavía no ha aprendido a gatear.

4.a observación: F. 11 meses

El niño ya no realiza ninguna estereotipia del desarrollo normal. A esta edad ha

empezado a gatear efectuando largos desplazamientos.

5.a observación: F. 15 meses

En esta observación comprobamos unos inicios de blindismos. El niño ha

empezado a taparse el ojo izquierdo con el dorso de su mano izquierda o bien
apoyándolo contra el hombro de la madre o contra un objeto.

Hay dos hechos que intuimos pueden tener conexión con este inicio. El niño ha
empezado a realizarlo cuando estaba enfermo y se le colocaban gotas en los
ojos. Aquí cabe preguntarse si los factores desencadenantes son las gotas y el
focalizar la atención en sus ojos o bien las posibles molestias debidas al
progresivo deterioro de sus ojos, o ambos factores o bien son otros factores
diferentes.

En nuestra observación directa comprobamos que, cuando se le hace una

demanda continua, el niño se retira, se esconde tras la cortina y se tapa
momentáneamente su ojo izquierdo. F. es un niño muy activo, que deambula
en forma autónoma por toda la casa, sube y baja escaleras y todo le interesa
para jugar. Es entonces cuando se observa su aparición, cuando está cansado:
se apoya contra un sillón y contra una mesita. Por último, cuando su madre lo
coge en brazos, se relaja y apoya nuevamente su ojo izquierdo contra el
hombro de la madre.

La exigencia que le demanda el entorno provoca en F. una situación de estrés.

En esta observación apreciamos que el estrés y el cansancio parecen ser los
detonantes de los blindismos.
6.a observación: F. 16 meses

A partir de esta edad el niño deja de hacer prácticamente blindismos, que

aparecen sólo en momentos puntuales cuando está cansado. Por otra parte,
hay que destacar el buen equilibrio psicológico que F. muestra en su
personalidad y el alto nivel de curiosidad, intereses y actividad motriz que
presenta.

7.a observación: F. 2 años y 2 1/2 meses

F. empieza de nuevo a balancearse y a pivotar esporádicamente.

Estos datos son aportados por la familia, pero no pueden ser observados
directamente. Sí, en cambio, se valoran ciertos cambios que se están
detectando en el ambiente. La cuidadora del niño desea otro trabajo y empieza
a dedicar parte del tiempo a prepararse para conseguirlo. Los padres están
inquietos y preocupados ante esta situación.

No obstante, detectamos una nueva conducta, un suave rocking que dibuja en

el espacio una especie de figura de «ocho». El niño la realiza mientras está
dando una explicación a su padre, y después hace lo mismo con su abuela,
deseando reforzar sus palabras, o bien manifiesta una clara respuesta
«contestataria».

Esta conducta correspondería a la denominada en nuestra clasificación

«comportamiento estereotipado social», y vemos que desaparece en F. una
vez terminadas sus excitadas explicaciones.

8a observación: F. 2 años y 3 meses

Vemos a F. en una situación nueva para él. Ha tenido una tarde agitada de
emociones, conocimiento de espacio, juegos e instrumentos totalmente
nuevos. Está muy cansado. Frente a la frustración que siente al no poder
quedarse en el Centro de Atención Precoz, se halla su tensión emocional. Así
empieza la estereotipia de balanceo. El niño, no obstante, puede controlar su
cuerpo y deja de moverlo cuando su padre ejerce un mandato «No bailes». Sin
embargo, vemos la dificultad que entraña este control, tanto por su edad como
por el estado emocional y la fatiga que presenta.

9a observación: F. 2 años y 4 meses

En esta observación percibimos que F. se halla bajo los efectos de una tensión
emocional debido a factores ambientales traumáticos agudos: la brusca
desaparición de su cuidadora y la presencia de una nueva persona, sin tener
apenas la oportunidad de poder conocerla previamente y establecer el inicio de
unos vínculos familiares de confianza y seguridad juntamente con alguien de la
familia que hubiese mediatizado esta relación. El niño, por otra parte, está
enfermo, siendo más vulnerable a los efectos de cualquier cambio.

F. percibe de forma clara la situación cuando se ha recuperado y ve que su

antigua cuidadora no vuelve. La agresividad que siente frente a la pérdida que
ha sufrido la proyecta en contra de la nueva persona. También manifiesta su
miedo a ser abandonado con las repetidas preguntas que le hace: «Si te vas tú,
¿yo con quién me quedaré?». Y descarga su tensión emocional en las
estereotipias de hábito motor y blindismos que se presentan de forma súbita y
continua.

Se orienta a la familia acerca de cómo trabajar esta situación haciendo

partícipe al niño de los cambios sufridos, así como de que no se le dejará solo
mientras sus padres estén en el trabajo. También irá un día a visitar a su
primera cuidadora. Se le hará notar que ella no lo ha abandonado, sino que los
motivos de haberlo dejado residen en un nuevo trabajo, pero que lo sigue
queriendo aún cuando no se pueden ver con tanta frecuencia.

Quince días más tarde F. ha recuperado su estado habitual. Está feliz y alegre.
Inicia una primera relación claramente vinculatoria con su cuidadora. La
agresividad que presentaba ha desaparecido y las estereotipias y blindismos
han descendido notablemente.

Comentario

Al estudiar el caso de F. vemos, en primer lugar, que se trata de un niño con

factores individuales que funcionan adecuadamente y que presenta unos
recursos personales muy altos. Posee una buena salud física y un nivel de
desarrollo muy alto en sus funciones neuropsíquicas, en su funcionamiento
mental, en sus procesos de pensamiento y verbalización y en su adaptabilidad.

El funcionamiento familiar es bueno, con las crisis normales de adaptación que

los padres con dos niños ciegos deben ir pasando. Las relaciones dinámicas
que se establecen son adecuadas.

Observamos que aparecen las estereotipias del desarrollo normal y, aun

cuando persisten más tiempo, nos recuerdan una especie de preforma de las
estereotipias posteriores. En un niño de buen nivel de desarrollo desaparecen
un tiempo más tarde, si no son reforzadas por el medio y se le proporcionan
medios de conocer otras conductas evolutivas.

Se observan también los incipientes comienzos de blindismos y manierismos,

en momentos en que el niño es más vulnerable. Esta conducta comienza a
instaurarse aunque, en principio, podemos ver que se trata de una forma leve.
Cuando la ansiedad desciende, disminuye también el número de blindismos y
estereotipias. No obstante, el niño recurrirá a ellos en situaciones de estrés
físico o emocional. Sin embargo, no hay una fijación o anclaje en la
autosensorialidad, que responde, en este caso, a que la estructura de su
personalidad no se fundamenta en núcleos psicóticos importantes.

Por último, observamos los comportamientos estereotipados sociales que en

una determinada situación puede realizar el niño ciego como expresión de su
excitación o emoción y que sirven en una interrelación para destacar los
sentimientos, por medio de su cuerpo, de forma espontánea.
Comprobamos, en definitiva, la importancia que posee la comprensión de las
manifestaciones físicas que realiza el pequeño ciego, y aun cuando no todas
son comprensibles ni explicables, el esfuerzo que podamos realizar en su
entendimiento nos ayudará a proporcionarle las respuestas que el niño espera
o necesita.

Caso monográfico 2: Bernard

Motivo de la visita al Centro de Atención Precoz

Los padres acuden al Centro orientados por el Hospital. El primer contacto con
la familia es telefónico.

Primera visita

En la primera entrevista asisten ambos padres y el niño. La visita tiene una

duración de dos horas. Los padres piden mucha información sobre el futuro del
niño ciego. La madre se siente preocupada por la causa que ha podido
provocar la ceguera. Comenta que durante el inicio del embarazo ha tomado
pastillas para la artritis y que no lo ha mencionado con los médicos, pero
pregunta si ésta podría ser la causa. También se siente preocupada por el
tiempo que tendrá que dedicarle y los celos del hermano. Piensan llevarlo a la
guardería. El padre habla mucho de su trabajo y también de lo malo que es el
otro hermano.

Periodicidad de asistencia por parte del Centro

Se concierta una asistencia periódica en el propio domicilio del niño cada tres
semanas.

Datos personales

Número de identificación: 2
Nombre: Bernard
Sexo: varón
Edad del niño en la primera visita: 15 días
Tipo de visión: ceguera / percepción de luz.
Etiología de la ceguera: Malformación ocular compleja, 379R
Glaucoma secundario bilateral.

Ambiente familiar

Personalidad de los miembros de la familia

La madre es una persona extrovertida, muy afectuosa con el niño, pero con
pocos recursos para proporcionarle experiencias enriquecedoras.

Presenta dificultades para hacerse cargo de las responsabilidades del hogar,

alimentación, compra, etc.
La adaptación social es relativa y presenta limitaciones en sus capacidades
intelectuales.

El padre, a pesar de ser más introvertido, puede expresar, en un principio, sus

sentimientos en relación a su hijo, pero le cuesta entender cuáles son sus
necesidades y delega todas las atenciones que el niño necesita en la madre.
La relación entre la pareja es inestable y frágil, llena de disputas y conflictos
que se han ido manteniendo.

Bernard tiene un hermano 2 1/2 años mayor que él. La madre destaca que éste
adelgazó «10 kg» cuando nació Bernard. Ha tenido graves problemas de
adaptación escolar y ha mantenido distintos tratamientos logopédicos y
psicológicos. La relación entre ambos ha presentado dificultades en diferentes
etapas a las que los padres no han podido aportar ayuda.

Posición socioeconómica y cultural

El nivel socioeconómico y cultural es bajo. El salario del padre es muy

reducido; trabaja en una empresa textil.

Los padres reciben ayudas económicas para pagar la escuela del hijo mayor.

Ambos padres son inmigrantes. El padre lleva 11 años en Cataluña y la madre

23 (estas fechas se refieren al momento del nacimiento de Bernard).

Tienen dificultades para cumplimentar cualquier cuestionario referente a la

familia, su nivel de estudios es primario y no muestran ninguna inquietud
cultural.

Intervenciones y hospitalizaciones

Además de las exploraciones iniciales y las revisiones anuales periódicas en

oftalmología, sólo cabe destacar una hospitalización de dos semanas a los 28
meses por infección.

Factores de riesgo

El ambiente familiar que hemos descrito presenta numerosas limitaciones y

dificultades para entender las necesidades de Bernard. Al mismo tiempo, sus
propias capacidades, su ritmo lento y su precoz tendencia al aislamiento son
factores importantes a tener en cuenta en su evolución.

Expectativas durante el embarazo

El embarazo fue deseado y esperado.

Reacciones de la familia ante la ceguera y expectativas futuras

Los padres supieron desde el primer momento que su hijo era ciego. La madre
comenta que le vio algo anormal en los ojos, uno abierto y el otro «raro».

Después del diagnóstico, la principal preocupación de la madre era la posible

causa de la ceguera proyectando este sentimiento en vecinos y familiares que
sólo le preguntan por la causa y no por el niño.

El padre siente que va a tener que dedicar más tiempo a su familia, no salir por
las noches, ni los sábados, pero que ahora todo lo debe hacer por su hijo.

A los dos meses conocen a otro niño ciego mayor y a sus padres y piensan que
les ha ayudado mucho y que van a luchar para que el suyo sea como él.

Durante los primeros dos años existe una gran preocupación y dedicación por
el niño, aunque no siempre entienden sus necesidades. Se le ofrece una
sobreexcitación y continuos estímulos, a menudo de forma anárquica.

Más tarde aparecerá la vivencia de la ceguera como una desgracia, con un

rechazo a menudo encubierto, y otras veces de forma clara, llegando en
algunas situaciones al abandono de las necesidades de atención y cuidado del
niño.

La angustia que sienten los padres por las dificultades diarias en relación con el
niño hace desaparecer cualquier expectativa de futuro, que se vive de forma
confusa.

Esta situación sigue un proceso más o menos fluctuante durante los años
siguientes, en los que se suceden etapas de crisis y períodos más o menos
estables. Con la entrada en la guardería, la madre expresa que Je cuesta más
su relación con el niño, que ya no es como antes cuando era un bebé. A la vez,
se siente cansada porque las atenciones del niño sólo recaen sobre ella.
Podríamos destacar que hasta los 3 años de Bernard, el padre jamás había
salido a pasear con él y sólo lo hacía en ocasiones con el hijo mayor.

Cuando Bernard tiene 5 años, se incorpora al hogar una trabajadora social con
objeto de ayudar a la madre y atender al niño en las situaciones más
elementales de la vida diaria.

Vivencias de los padres como hijos

El padre habla de sus propios padres con afecto y sigue manteniendo una
buena relación con ellos, aunque espaciada. Algunas veces les visita
acompañado del hijo mayor.

Por el contrario, la madre tiene malos recuerdos de su infancia; perdió a su

madre cuando era aún muy joven y tan sólo se relaciona con una hermana a la
que envidia e idealiza.

A pesar de sus esfuerzos por relacionarse con su hermana, se siente sola y sin
ningún tipo de apoyo.
La relación que mantiene con sus suegros está llena de conflictos. Se siente
discriminada en relación con otros familiares.

Historial del niño

Nace a las 39 semanas de gestación de un parto eutócico. Pesa al nacer 3,150

kg y los resultados del test de Apgar son 9/10.

En la exploración al ingreso se muestra activo y su llanto es fuerte. Su aspecto

madurativo corresponde a 4041 semanas.

A los 40 días se realiza la primera visita en el domicilio, de la que recogemos

algunas observaciones:

Bernard presenta un bajo nivel de tolerancia a los sonidos repentinos; la madre

observa que hasta cuando ella tose, Bernard responde con temblores y
sobresaltos. También se observa una gran irritabilidad, siendo las caricias en
las manos acompañadas de palabras la mejor maniobra para calmarle. Los
padres comentan que le gusta que le acaricien y le hablen.

Vemos también la preferencia de Bernard por la voz de los padres. Sus

respuestas de alerta se dan principalmente ante la voz de la madre, quien
destaca que no le gusta que le canten sino que le hablen.

La impresión general de todas las observaciones así como de sus primeras

adaptaciones es que las características son similares a las que hemos
observado en otros bebés ciegos, sin resaltar ninguna dificultad especial.

Anamnesis del desarrollo

Postura y motricidad

La motricidad de Bernard ha seguido una evolución que corresponde a los

parámetros del desarrollo normal según la «Escala de desarrollo de niños
ciegos» de M. Leonhardt.

Cabe destacar los temores que aparecen a partir del primer año de edad con
relación a los desplazamientos por el espacio que proporcionan una carga de
ansiedad manifestada por movimientos estereotipados que se van anclando en
su comportamiento, balanceos laterales de pie, sin moverse del mismo
espacio, deambulación en círculo, deambulación en balanceo y fijación de
saltos rítmicos.

A los 27 meses, la deambulación autónoma presenta aún dificultades y muchos

temores.

Algunos datos relevantes:

— Juega con sus manos a los 2 meses.

— Mantiene la cabeza erguida cuando lo sostienen en brazos a los 3 meses.
— Controla cabeza y espalda con apoyo a los 3 meses.
— Levanta cabeza en posición prona con apoyo en antebrazos a los 5 meses.
— Apoyos laterales a los 7 1/2 meses.

— Volteo de prono a supino a los 6 meses.

— Juega con sus pies a los 7 1/2 meses.
— Se sienta sin soporte a los 8 1/2 meses.
— Se mantiene de pie con soporte a los 8 1/2 meses.
— Da algún paso de la mano de un adulto a los 12 meses.

— Gateo a los 18 meses.

— Gatea un escalón y lo explora con el tacto a los 20 meses.
— Se mantiene de rodillas en posición erecta con soporte a los 12 meses.
— Se baja de un sillón o butaca a los 21 meses.
— Da sus primeros pasos solo a los 20 meses (dando vueltas sobre sí
mismo).

— Sube escaleras cogido de la baranda a los 24 meses.

— Se desplaza solo por dos o tres habitaciones de la casa a los 23 meses.
— Se levanta solo del suelo sin soporte a los 36 meses.
— Sube y baja las escaleras cogido de la baranda a los 24 meses.
— Va en triciclo sin pedalear a los 30 meses.
— Realiza impulso para saltar un escalón cuando se le dan las manos a los
30 meses.

Sentido auditivo

— Desplaza la cabeza en sentido contrario a la voz de la madre a los 2 1/2

meses.
— Escucha inmóvil los sonidos de la habitación a los 2 1/2 meses.
— Reconoce la voz del padre y de su hermano a los 4 meses y 12 días.
— Reconoce los pasos de la madre a los 9 meses.
— Busca la boca de la madre cuando produce sonidos a los 2 1/2 meses.

— Coordinación mano oído con el objeto sonoro al lado de su mano a los 5

meses.
— Discrimina voces extrañas no familiares a los 7 meses.
— Busca objetos por el sonido en espacios próximos a los 6 meses.
— Imita producir diferentes sonidos a los 10 meses.
— Baila cuando oye la música a los 12 meses.

Interacción, comunicación y lenguaje

Las fluctuaciones en esta área de desarrollo constituyen la principal

característica.

Después de un período de emisión de sonidos, sonrisas e interacciones, a los 6

meses deja de reír y emitir sonidos. Esta etapa se supera, pero se mantiene
cierta dificultad en la relación con el padre y el hermano, a los que demuestra
un rechazo. Las primeras palabras aparecen con sentido y contextualizadas,
pero poco a poco el desarrollo del lenguaje se enlentece, se usa como juego
sonoro, se descontextualiza y aparecen otras expresiones como gritos y
sonidos.

La madre espera que el niño repita palabras, pero no le ayuda en el sentido

más amplio de la comunicación. Bernard llega a decir palabras con sentido y a
expresar alguna necesidad, pero su lenguaje queda anclado en la repetición de
canciones y palabras.

Algunos datos relevantes

— Se inmoviliza al oír la voz de la madre a los 40 días.

— Sonríe cuando le hablan y le tocan a los 40 días.
— Sonríe cuando le saludan a los 2 1/2 meses.
— Vocaliza a los 2 1/2 meses.
— Busca activamente y explora la cara de la madre a los 4 meses.

— Deja de emitir sonidos y de reír a los 6 meses. Duerme todo el día y no

quiere coger juguetes.
— Imita el ritmo de las palabras a los 10 meses.
— Extiende los brazos para que lo cojan a los 9 meses.
— Entiende «toma» y coge objetos sin sonido a los 9 meses.
— Dice adiós con el movimiento de la mano a los 12 meses.

— Reclama insistentemente para que jueguen con él a los 22 meses.

— Se muestra serio y expectante ante un extraño a los 7 meses.
— Manifiesta lo que quiere a los 22 meses.
— Señala dos partes de su cuerpo a los 12 meses.
— Cuando se encuentra en una situación límite dice «mamá» con sentido a
los 19 meses.

— Imita palabras y ritmos a los 17 meses.

— Acepta mejor a personas extrañas a los 20 meses.
— Juega a telefonear sólo a indicación de la madre siguiendo consignas
simples a los 20 meses.
— Comprende el lenguaje habitual y responde correctamente a situaciones
muy sencillas a los 24 meses.

Conocimiento y motricidad fina

De la misma forma que en las otras áreas de desarrollo, Bernard es un niño

que presentaba en un principio gran curiosidad por conocer y explorar el
mundo de los objetos. Esta curiosidad desaparece poco a poco a medida que
van aumentando las estereotipias auto sensoriales.

Algunos datos a destacar:

— Juega con sus manos a los 3 meses.

— Coge objetos cuando le tocan la mano a los 3 1/2 meses.
— Se pone y se saca el chupete a los 4 meses.
— Pasa los objetos de mano a los 5 meses.
— Busca cascabeles que suenan a su lado lateralmente y hacia arriba a los 6
1/2 meses.

— Golpea dos potes entre ellos a los 13 meses.

— Golpea con las manos cuando escucha una canción conocida a los 11
meses.
— Conoce y señala dos partes del cuerpo a los 12 meses.
— Come trocitos de alimentos con las manos a los 12 meses.
— Muestra interés por explorarlo todo a los 12 meses.

— Saca y pone una anilla del palo a los 16 meses.

— Juega con las puertas de los armarios a los 18 meses.
— Da objetos de uno en uno a los 18 meses.
— Saca objetos de los cajones y vuelve a guardar alguno a los 18 meses.
— Reconoce parte de la ropa que lleva puesta a los 16 meses.

— Tiene las nociones de dentro-fuera, delante-detrás, mete-saca, dame-toma

a los 30 meses.
— Toca páginas de un cuento a los 20 meses.

A los 2 años se observa un gran interés por el movimiento. Le cuesta el juego

menos exploratorio y más constructivo. A su vez, la madre no valora todo lo
que representa aprendizaje formal.

Estereotipias observadas

1.a observación: B. 9 meses

Están jugando ambos padres con B. La madre ha puesto una manta en el suelo
y lo sientan apoyándose por la espalda. Se le ofrece un muñeco de goma
mientras el niño se va tocando los cordones del zapato. Se balancea 3 o 4
veces, pierde el equilibrio y cae.

Lo vuelven a sentar. La mamá le limpia la nariz y seguidamente lo llama por su

nombre y le ofrece una bola de Navidad (el niño iba a tocarse los cordones de
nuevo). El niño coge la bola y se inicia de nuevo el balanceo. Cuando le hablan
se detiene momentáneamente, pero vuelve a iniciarlo hasta que pierde de
nuevo el equilibrio.

El balanceo en sedestación se repite en distintas ocasiones, sentado en brazos

de su madre, en la trona, encima de la cama.

En general cede cuando se le cambia de posición o cuando se consigue llamar

su atención y B. está concentrado en la exploración de algún juguete o
participando en un juego de relación. Su duración varía de segundos a varios
minutos si la conducta es reforzada por los padres.
2a observación: B. 12 meses

La madre está jugando con el niño, que se halla dentro de la cuna. Lo saca y lo
deja cogido por ambas manos a los barrotes de la cuna. El niño se balancea de
pie lateralmente varios minutos. La madre lo llama para que se dé la vuelta y se
dirija hacia ella. Persiste el balanceo hasta que la madre lo coge y le da las dos
manos para sostenerlo, iniciándose de nuevo el mismo balanceo lateral. La
madre le habla y le pide ahora que se coja de la cama de los padres donde ella
está sentada, pero observa que el niño opone resistencia y no quiere dejarle
las manos, prosiguiendo el balanceo. La madre le deja una mano
momentáneamente y el balanceo cede, pero ésta no se da cuenta y le vuelve a
coger de las dos manitas, con lo que se vuelve a iniciar.

Cuando el niño está de pie cogido con ambas manos se inicia el balanceo
lateral de izquierda a derecha en distintas ocasiones: cogido de la mesita de
noche, a los pies de la cama, etc. Empieza a aparecer resistencia cuando se le
intenta retirar de esta posición.

3a observación: B. 18 meses

Los padres están en la cocina y han dejado a Bernard solo cogido en un

armario de dos puertas. El niño tiene cogidos ambos pomos de las puertas, uno
en cada mano, y se inicia un balanceo lateral acompañado rítmicamente por el
ruido de las puertas que va entreabriendo y cerrando. Los padres le van
hablando desde la puerta de la cocina y le piden que

abra el armario. Cuando se dan cuenta de que no cede el balanceo, los padres
lo llaman para que se desplace hacia ellos, pero el niño parece ignorar que lo
están llamando. En esos momentos la madre comenta a la especialista que
ahora le gusta mucho estar en el armario y que se pasaría allí todo el día.

4a observación: B. 22 meses

Están jugando encima de la cama de los padres a saltar y caer en distintas

posiciones que la madre va verbalizando (hacia atrás, ahora hacia delante,
hacia la derecha, etc.). El niño disfruta mucho de este juego motor. Cuando se
detienen y la madre lo coge de pie sobre sus rodillas, el niño empieza a dar
saltitos y a balancearse lateralmente haciendo una demanda verbal («más») a
la que la madre responde cantándole una canción y balanceándose ambos
lateralmente.

5.a observación: B. 2 años

La madre le ha ofrecido distintos juguetes pero ninguno ha llamado la atención

del niño. Éste está de pie frente a su madre e inicia un balanceo lateral dando
giros sobre sí mismo. El padre lo llama para que se desplace hasta él. Después
de varios intentos lo hace la madre, pensando que quizá con ella sí querrá ir.
Ambos padres lo llaman insistentemente pero el niño no deja de dar vueltas
sobre sí mismo y repite dos veces su nombre y la palabra «Ven», que es el
reclamo que están haciendo sus padres. La situación dura 3 minutos. El padre
se le acerca y, al rozarlo, parece como si perdiera el equilibrio y se sujeta en su
propio jersey.

6a observación: B. 2 años y 9 meses

Se le están mostrando nuevos espacios del hogar y la madre acompaña al niño

al lavadero donde le muestra la lavadora. Le acompaña la mano para que
observe los botones, pero el niño busca apoyo encima de la lavadora y
empieza a dar saltitos. La madre insiste en mostrarle la puerta, cómo se abre y
la deja abierta. El niño la cierra y de nuevo busca apoyo encima de la lavadora
con las dos manos e inicia los saltitos algo rítmicos: tres saltitos, se para y
vuelve a empezar.

7.a observación: B. 3 años y 7 meses

Cuando Bernard cumple 3 años y 5 meses se inicia su adaptación en la

guardería, a la que acude diariamente 2 horas. Ha estado jugando con su
maestra encima de una colchoneta. Se le ponen los zapatos y se inicia una
nueva actividad en la que la maestra le ofrece una pieza de madera. El niño la
coge, se sienta en el suelo e inicia una estereotipia ocular pasando varias
veces la mano por delante del ojo derecho. Mientras, lloriquea pidiendo «El
cochecito, el cochecito».

8a observación: B. 3 años y 7 meses

En su casa con la madre y la especialista. Destaca la pasividad del niño y la

falta de motivación por los juegos que se le proponen. No aparece balanceo
pero sí varias estereotipias oculares, gritos y ecolalia.

9.a observación: B. 4 años

B. está en la escuela maternal con otros niños. La maestra explica al grupo que
hace frío. Abren la puerta para comprobarlo. Mientras, si Bernard no tiene
contacto físico con la maestra, se balancea.

10.a observación: B. 4 años

Están solos en la clase dos niñas y Bernard. Están jugando a un juego de

corro, cantando canciones que Bernard conoce. Se puede observar su cara de
satisfacción. Da vueltas y se agacha cuando la canción lo pide. Cuando se
termina Bernard se estira en el suelo, apoyando la cabeza y los ojos sobre las
manos. Sus compañeras lo llaman y ríen a su alrededor, pero Bernard está
replegado en sí mismo y no responde.

Análisis de las observaciones

1.a observación: B. 9 meses

En esta primera observación vemos, en primer lugar, que el balanceo se

presenta ante una situación en la que, dada la poca estabilidad del niño, se le
están ofreciendo distintos estímulos a la vez. El niño aún no se siente seguro
sentado en el suelo solo y sin apoyos. Los padres no se dan cuenta de las
dificultades que esta situación le supone y le ofrecen distintos estímulos
sonoros y táctiles a la vez. En esta estereotipia se observa, por una parte, que
el niño recurre al balanceo como un movimiento gratificante en si mismo y, por
otra, que puede reducir la ansiedad que la situación le crea.

En los sucesivos balanceos que se producirán en este tiempo vemos que

corresponden a una necesidad de movimiento propios de la evolución y que
tendrán que ir orientados hacia nuevas adquisiciones motrices.

2.a observación: B. 12 meses

Esta segunda observación nos revela cómo se ha transformado el balanceo en

bipedestación. De nuevo se trata de una estereotipia de evolución, pero que se
desencadena también frente a los temores que le suponen al niño su aventura
por el espacio.

Empiezan a llamar la atención la intensidad y la frecuencia en que se dan estos

movimientos así como las primeras resistencias a su abandono por el placer
que aportan al bebé.

3a observación: B. 18 meses

En esta observación vemos cómo se van fijando los balanceos en distintas

situaciones. El niño va recibiendo distintos estímulos verbales por parte de sus
padres y seguramente se le pide una tarea difícil de realizar, ya que se
observan grandes temores en bipedestación.

Los padres advierten ya la importancia que tiene para el niño realizar estos
movimientos. Pero, a su vez, le piden una tarea muy difícil, como es la de
desplazarse solo hasta ellos como medio para abandonar el balanceo.

4a observación: B. 22 meses

En esta observación la madre está ofreciendo una sobreexcitación de

movimiento al niño. Es una experiencia muy gratificante para el niño. Cuando la
madre decide interrumpirla, el niño pide de nuevo movimiento y juego corporal.
La madre sustituye el juego inicial por un balanceo rítmico que refuerza con
canciones.

Podemos pensar que quizás el juego tendría que haberse ido disminuyendo de
intensidad poco a poco e ir ofreciendo otros estímulos gratificantes, pero que
no sirvieran como reforzadores de la estereotipia.

5a observación: B. 2 años

De nuevo en esta observación vemos que B. prefiere el movimiento

estereotipado, que va adquiriendo la categoría de autosensorialidad.
El temor y la dificultad que aún le producen los desplazamientos autónomos y
las dificultades que los padres experimentan para ofrecerle nuevos recursos
están incidiendo en estas conductas.

A pesar de ello, B. es capaz de disminuir y controlar los movimientos en

muchas ocasiones, pero las continuas excitaciones motrices y la falta de
espacio y contenido de experiencias hacen difícil su desaparición.

6.a observación: B. 2 años y 9 meses

La conducta de B. de dar saltitos de forma rítmica se describe en esta situación

como una variable distinta de las conductas estereotipadas que acompañan su
evolución, pero el inicio de esta conducta ya se puede observar en sus
primeras posiciones en bipedestación.

7.a observación: B. 3 años y 7 meses

No podemos determinar si esta conducta se inició durante el período de

adaptación a la escuela maternal, pero no se había producido con anterioridad.

B. percibe luz y, en algunas ocasiones, se había observado un cierto ladeo de

la cabeza en dirección a la luz.

A partir de los 3 años de edad se empieza a observar que, de forma esporádica

y sin causa aparente, B. desplaza su mano por delante del ojo 3 o 4 veces
consecutivas.

Si bien por la descripción de la estereotipia ésta podría incluirse dentro de la

clasificación de blindismo, pensamos que debido a las dificultades que B. va
manifestando y su tendencia al aislamiento, se trata de una estereotipia
autosensorial.

8a observación: B. 3 años y 7 meses

Las dificultades de B. se han ido agudizando. Aparece un desinterés por lo que

ocurre a su alrededor. Las relaciones con sus padres presentan nuevas
dificultades. Se han aumentado las exigencias en relación con su conducta, no
se toleran sus balanceos y la relación se ha endurecido. B. repite a menudo
«Pesao», «Qué malo que eres», etc., acompañado de un grito característico
que aparece muy anteriormente en situaciones de excitación.

Las estereotipias motoras han disminuido pero han aumentado las verbales.

Las dos últimas observaciones corresponden a situaciones en que B. se

encuentra en la escuela maternal. En ellas se observa que la personalidad de
B. va sufriendo un deterioro progresivo, en el que las conductas
autosensoriales y de aislamiento se van a mantener.
Comentario

La descripción de la evolución que ha seguido B. nos muestra la fragilidad y el

riesgo que puede ocasionar en algunos niños la ceguera.

Hemos podido observar cómo aparecen en un inicio las estereotipias de

evolución, que estarán presentes y se transformarán posteriormente, en el
transcurso de su desarrollo, en estereotipias auto sensoriales.

Si bien su manifestación externa puede consistir, al igual que en otros niños

ciegos, en estereotipias motoras de evolución o blindismos, vemos que en el
caso de B. el análisis de sus conductas nos acerca a la comprensión de un
trastorno grave de la estructura de su personalidad.

B. es un niño que mostró durante sus primeros períodos de desarrollo una

evolución buena a pesar de la fragilidad que podían suponer sus propios
recursos personales.

Las dificultades que han presentado los padres de B. para entender cuáles
eran sus necesidades de crecimiento así como las oportunidades de ofrecer un
ambiente rico en experiencias y relaciones han sido, en este caso, un factor de
riesgo para su desarrollo.

A través de las expresiones de su cuerpo, B. nos ha mostrado la vulnerabilidad

con que se ha encontrado en situaciones de ansiedad y las graves dificultades
que supone para su funcionamiento mental poder crecer con un déficit tan
grave de equipamiento como representa la ceguera.

Caso monográfico 3: Marc

Motivo de visita al Centro de Atención Precoz

La abuela de Marc había hablado con unos amigos de la ceguera del niño (los
padres no hablaban de este tema con nadie). Dichos amigos les facilitaron
información sobre la existencia de nuestro Centro y los padres acudieron.
Manifestaron estar desorientados sobre la evolución del niño, pues se guiaban
por una primita que era una semana mayor que Marc, y notaban que éste cada
vez estaba más atrasado.

Primera visita

La primera visita se realiza en el Centro de Atención Precoz. Marc tiene 7

meses y 25 días. La ceguera fue detectada a los 2 meses.

Personas que asisten a la primera visita

Acuden los padres con el niño. La actitud de éstos es depresiva y se manifiesta

el natural rechazo a la ceguera, así como una gran angustia. También
expresan la preocupación que tienen por saber educarlo.
Periodicidad de asistencia por parte del Centro
Desde la primera visita se empieza con una asistencia en el centro cada 3
semanas. A los 18 meses se traslada dicha asistencia al domicilio de Marc, con
la misma periodicidad. Cuando empieza a ir a la guardería (2 años y 5 meses)
la asistencia pasa a ser quincenal, manteniéndose esta periodicidad hasta el
presente. Paralelamente los padres acuden a reuniones en el Centro con otros
padres de niños ciegos, y participan en cualquier actividad que éste propone.

Datos personales

Número de identificación: 3
Nombre: Marc
Sexo: varón
Edad en la 1a visita: 7 meses y 25 días.
Tipo de visión: ceguera total, no hay percepción de luz.
Etiología de la ceguera: hiperplasia de vitreo primario bilateral (mal-formación
congénita). Hermano: ciego por la misma causa.

Expectativas durante el embarazo

El embarazo era deseado y esperado.

Historia del niño

Marc nació a término, con un peso normal. Es el primer hijo de una pareja
joven y estable. No hay antecedentes familiares de ningún problema
oftalmológico importante, ni de cualquier otro tipo.

A los 7 meses y 25 días presentaba un retraso de 3 meses en el área motriz,

según la Escala de Brunet Lézine. Llamaba la atención su actitud postural,
replegado sobre sí mismo.

A los 2 años se realiza la enucleación del ojo derecho, colocándole la prótesis

correspondiente al cabo de 2 meses.

Ambiente familiar

Personalidad de los miembros de la familia

La madre es una persona sensible y cariñosa, que estableció muy pronto una
relación positiva con M., sabe entender sus necesidades y le da respuestas
adecuadas.

El padre ha estado siempre muy presente en la vida de M., colaborando

totalmente en su crianza y educación y compartiendo con la madre la vida de
familia. Es bastante exigente con M., pero le da mucho cariño.

Tanto la abuela materna como los abuelos paternos han desempeñado

siempre un papel muy importante en la vida de M., apoyando y ayudando
mucho a los padres, psicológica y funcionalmente.
En la actualidad, su intervención ha decrecido ya que se hacen mayores y
tienen menos fortaleza física.

Cuando Marc tenía 8 años nació un hermanito, ciego también, con la crisis
normal que esta difícil situación provoca a nivel familiar, pero pronto se supera
y puede restablecerse el equilibrio general que, con sus más y sus menos, se
mantiene hasta la fecha.

Desde el nacimiento del hermano, se ha contado con un «canguro» que está

con el pequeño por las mañanas. Cuando Marc tiene 10 años hay cambio de
«canguro», pasando esta persona a desempeñar un papel muy importante en
la familia.

En el último año la madre está más volcada al trabajo, pero, no obstante,

disfruta de sus hijos y el tiempo que les dedica es muy provechoso. El padre
sigue estando muy presente y asiste a todas las reuniones que se organizan,
tanto en el centro de ciegos como en el colegio.

Se relacionan bastante con familias y amigos, haciendo frecuentes salidas que

facilitan a los niños múltiples experiencias.

Reacciones de la familia ante la ceguera

Cuando los padres acuden por vez primera a nuestro centro (7 meses y 25
días) el niño sólo ha salido a la calle para ir al médico. Los padres argumentan
que ya tomaba el sol en el jardín de su casa.

Al cabo de unos meses de asistir al Centro, los padres han recuperado ya la

ilusión de tener un hijo y tienen grandes deseos de hacerlo feliz. Acuden a los
encuentros con el especialista junto con los abuelos, vecinos y otras personas
que tienen relación con Marc, para que entre todos puedan entenderlo y
ayudarlo mejor.

La enucleación de un ojo a los 2 años y 2 meses se vive de forma catastrófica,

provocando mucha ansiedad en la familia, hecho que todavía impacta en la
actualidad.

Posición socioeconómica y cultural

El nivel socioeconómico es medio. El padre trabajaba como agricultor con sus

padres. Desde hace dos años se ha establecido como jardinero. Tiene una
gran sensibilidad y muchas inquietudes.

La madre (desde que la conocemos) ha trabajado siempre como administrativa,

en jornada completa.

Ambos padres dan mucho valor al aspecto intelectual, preocupándose para que
sus hijos tengan una buena cultura y poniendo los medios para ello.

El ambiente familiar es sano y positivo, manifestando un alto grado de

humanidad.

Anamnesis del desarrollo

En el momento de finalizar este estudio Marc tiene ya 11 años. Debemos

subrayar que éste fue el primer niño atendido en Atención Precoz, en nuestro
Centro, y que entonces no disponíamos de la experiencia ni del material
científico que hemos ido adquiriendo y realizando para el seguimiento y estudio
de casos posteriores.

A continuación se detalla la evolución de Marc, según los datos relevantes que

obran en nuestro poder.

Postura y motricidad

A los 7 meses y 25 días:

— Permanece estirado en posición supina.
— En esta edad no hay indicios de sedestación, no voltea ni hace cambios
posturales.
— Teniéndolo en brazos no sostiene la cabeza.

A los 8 1/2 meses:

— Aguanta la cabeza.

A los 9 meses:
— Se mantiene sentado sin apoyo.

A los 11 meses:
— Se desplaza por la casa gateando.

A los 18 meses y 20 días:

— Se pone de pie solo y se agacha.
— Se mantiene de pie sin apoyos, llevando un objeto en la mano.
— Empieza a dar pasitos solo por un espacio conocido (con estímulo).
— Va en triciclo solo, apoyando los pies en el suelo y coordinándolos.
— Sube escaleras solo apoyándose en la barandilla y las baja culeando.

A los 22 meses y 5 días:

— Camina solo, orientándose en el espacio bajo consigna verbal: «arriba-
abajo», «delante-detrás», «gira», «aparta», «derecha-izquierda», «sigue recto».
— Sube y baja solo escaleras, así como de sillas.
— En el columpio le gusta ir rápido y alto. El tobogán lo baja desde la mitad.

A los 2 años y 5 meses:

— Camina con autonomía y hace pequeñas corridas.
— Camina hacia atrás.
— Pedalea un triciclo.
— Sube y baja solo el tobogán, una reja...
A los 4 años y 1 mes:
— Utiliza bien los espacios conocidos, mediante referencias verbales y
táctiles. No se desplaza en espacios nuevos, a no ser que esté con alguien que
le dé mucha seguridad.
— Sus desplazamientos son lentos, asegurándose y anticipando al máximo
los pies para evitar el obstáculo.
— Tiene miedo a saltar, incluso alturas ínfimas (15/20 cm).

Sentido auditivo

A los 7 meses y 25 días:

— Hay cierta expectación auditiva.
— Conoce la voz de la madre y del padre.
— No hay coordinación mano-oído.

A los 8 1/2 meses:

— Coordinación mano-oído.

A los 18 meses y 20 días:

— Adquisición total mano-oído.

Interacción, comunicación y lenguaje

A los 7 meses y 25 días:

— Hay un principio de imitación de sonidos (gorgoteo) y movimiento.

A los 8 1/2 meses:

— Empieza a decir las primeras palabras.
— Hace pequeños intercambios de juegos con una primita de su edad y
empieza a reconocer tiendas y vecinos más frecuentados.

A los 18 meses y 20 días:

— Empieza a usar el «Yo» correctamente, el «mío» y el «tuyo».
— Dice su nombre y los años que tiene.
— Canta canciones y hace gestos espontáneamente.
— Construye pequeñas frases y es posible mantener pequeños diálogos con
él.
— Entiende los conceptos: «arriba-abajo», «delante-detrás», «al lado» y
«caliente».

A los 22 meses y 5 días:

— Construye frases expresando deseos, demandas y verbalizando acciones,
siempre dentro de su contexto.
— Inicia la etapa de negatividad en busca de su afirmación personal.

A los 2 años y 5 meses:

— La relación afectiva con la familia es buena, en especial con la madre.
— La actitud de Marc es relajada y siempre participativa. Es un niño alegre y
muy feliz.
— Tiene sus juguetes preferidos, pero puede prescindir de ellos.
— Puede mantener una atención continua y prolongada hacia un juguete,
actividad o persona.
— Se inicia la integración progresiva en la guardería, a la que se adapta
perfectamente.
— Se relaciona bien con los niños de su clase y participa activamente en todo
juego o tarea.
— El nivel de lenguaje es superior a su edad.

A los 4 años 1/2 y 1 mes:

— Está muy bien integrado en la guardería, aunque sus compañeros se le
quedan «pequeños». Se relaciona mejor con niños mayores que él. Tiene muy
buena relación con los adultos.
— Pide mucha información de lo que pasa en su entorno (sin ansiedad) y
pregunta todas aquellas palabras que no conoce.
— Recibe del medio muchos estímulos. El padre está muy presente y los
abuelos juegan un importante papel en la vida de Marc.

Conocimiento y motricidad fina

A los 7 meses y 25 días:

— Sus manecitas sostienen un objeto, pero no se lo pasa aún de una mano a
otra.

A los 11 meses:
— Tiene interés por explorar objetos con las manos y la boca.
— Ha adquirido el concepto de «objeto permanente» (según la concepción de
Fraiberg).

A los 18 meses y 20 días:

— Conoce los términos «redondo» y «cuadrado».
— Juega con cualquier objeto que se le da, tactándolo y manipulándolo sin
llevárselo a la boca. Empieza a hacer torres y encajes sencillos.
— Inicia el juego simbólico.
— Se introduce la representación bidimensional por medio de cuentos.

A los 22 meses y 5 días:

— Conoce izquierda y derecha.
— Juega con arena y plastilina, que pellizca y aplasta.
— Tacta 2 cuentos y reconoce las figuras, solicitándolas a menudo.
— Diferencia y nombra las texturas: madera, ropa, plástico y plastilina.
— Hace muchos juegos de imitación y juegos simbólicos sencillos.
— Conoce el 1 y el 2.
— Sabe encontrar todo objeto caído.
— Tiene control de esfínteres.
— En las áreas cognitivas y manipulativas está a nivel de un niño de 3 años.

A los 4 años y 1 mes:

— Hace un juego simbólico muy elaborado y complejo.
— Sabe manipular la plastilina e imita figuras sencillas.
— Hace construcciones en piezas de plástico (Lego-Duplo) o madera,
dominando a nivel manipulativo las posiciones horizontal, vertical y diagonal.

A partir de los 4 años y 4 meses, los datos no están clasificados por áreas.

A los 4 años y 4 meses:

— Empieza a ir a la Escuela Pública, adaptándose sin dificultades, al igual
que lo hizo en la guardería dos años antes. Muchos de sus compañeros ya
iban con él, lo que facilitó esta nueva etapa. La maestra manifiesta interés por
conocer el significado de la ceguera y cómo debe tratar a Marc, lo cual
favorece una buena relación entre ambos. Marc va muy contento y pide ir.

— Sigue mostrando preferencia por los niños más mayores, teniendo a sus
«preferidos». Tiene conductas de líder, especialmente en clase.

— El vocabulario es superior a su edad. Utiliza mucho los sonidos para

situarse, tanto a nivel espacial, como para reconocer y situar a los otros. Tiene
muchos recursos propios en este sentido.

— A veces se desplaza por el espacio sin necesidad, sólo por el hecho de

explorarlo. En clase utiliza casi siempre el mismo recorrido.

— En el patio, aunque juega con todos los niños, a menudo lo hace solo,
inventándose juegos fantasiosos que le dan placer.

— Sigue sin dificultad todos los aprendizajes conceptuales propios de su

edad. Durante este primer trimestre ha iniciado la lectura Braille y ha aprendido
a leer y escribir todas las vocales. Tiene adquirida la noción de cantidad hasta
el 5.

— Los padres y abuelos (paternos y maternos) siguen desempeñando un

papel muy positivo en la educación de Marc.

A los 5 años y 8 meses:

— Construye el cuerpo humano en plastilina. Lo hace por partes y las va
juntando adecuadamente y con buena proporción.

A los 6 años y 5 meses:

— Marc no ha avanzado mucho en nuevos desplazamientos y su ritmo es
lento, arrastrando los pies al caminar. Se orienta más por los sonidos o por los
objetos que va encontrando, que por anticipar mentalmente lo que va a
encontrar en los recorridos y espacios ya conocidos.

— En la representación gráfica (dibujos en relieve) es necesario estimularlo,

ya que no tiene mucho interés y le cuesta hacerlo.

A los 6 años y 8 meses:

— Siguen interesándole los niños más mayores, por lo que se hace incidencia
en que juegue con niños de su edad, potenciando intercambios con otros niños
los fines de semana. Se fomentan y enseñan juegos que pueda compartir con
otros niños. Hay que decir que Marc es un niño que tiene muchos juguetes y
sabe jugar solo y se entretiene.

— Se inicia el conocimiento de su barrio.

— Los aprendizajes escolares son asumidos a nivel de su edad cronológica.
Puede leer un cuento y escribe con la pauta.

A los 7 años y 1 mes:

— Marc tiene una buena imagen de sí mismo. Tiene buena relación con sus
compañeros y este curso ha empezado a necesitar a otros niños para compartir
juegos, tareas escolares, etc.

— Durante este curso su motricidad gruesa ha sufrido un importante cambio:

levanta más los pies y camina más deprisa, incluso corre con placer, habiendo
superado muchos de sus temores. Mantiene el equilibrio en una bicicleta de
dos ruedas conducida por un vidente (tándem).

— Su orientación espacial va mejorando,haciendo pequeños desplazamientos

él solo, fuera de casa. Se ha iniciado el uso del bastón.

— Se pasa demasiado tiempo sentado en clase y se mueve poco por su

interior, él solo. Tiene demasiada ayuda de los compañeros en este sentido.

— Continúa teniendo una gran habilidad en la motricidad fina, debido a que

posee bien integrados los conocimientos conceptuales básicos.

— Realiza un juego simbólico muy rico e imaginativo y tiene muchas

estrategias para llenar su tiempo libre, aunque está empezando a mostrar la
necesidad de hacer juegos con reglas sociales. Ha tenido algún conflicto en el
reajuste de su juego con sus compañeros videntes.

— Le gusta mucho la música y escucha discos y grabaciones, manipulando

cassettes y tocadiscos él solo. Hace grabaciones y combinaciones y mezclas
por su cuenta.

— En el primero y el segundo trimestres de este curso ha habido un descenso

en su rendimiento escolar, debido quizás a la falta de ajuste con el grupo clase
y con los nuevos aprendizajes. La familia ha suplido en parte estas
deficiencias, pudiendo hablarlo y analizarlo con nosotros y Marc ha recuperado
en el tercer trimestre el nivel correspondiente al primer curso de EGB.

— Tiene una buena capacidad de concentración y comprensión. Ha

empezado a escribir Braille con la máquina Perkins, que lo estimula, teniendo a
la vez buena velocidad lectora. Para el cálculo usa la caja de números con tipo
«vista», pero muy lentamente. Se le desordena muchas veces, ya que requiere
mucho cuidado y atención para que no se mezclen los números.

— Ha participado en todas las actividades que ha realizado la escuela.

También acude a un esplai* los sábados y en verano ha ido 10 días de
colonias.
*Centro recreativo, en Cataluña.
— A lo largo del curso ha tenido refuerzo individual de gimnasia, con el mismo
profesor de la escuela en esta área.

— Ha iniciado clases particulares de inglés con un grupo de niños, a las que

asiste con agrado.

— Le han cambiado la prótesis del ojo derecho, ya que éste le lloraba mucho.
A los 8 años y 1 mes:

— Este curso ha cambiado de especialista, al que se ha adaptado muy bien

(había tenido la misma durante 3 cursos).

— Durante el primer trimestre ha tenido una maestra sustituta, que ha

conectado muy bien con Marc e incluso ha aprendido el sistema Braille. En
enero vuelve la maestra titular, a la que ya conocía. La relación es también muy
buena, y ella hace muy bien de puente con el grupo evitando la
sobreprotección.

— A lo largo de este curso se llevan a cabo varias reuniones con el claustro y

contactos con los distintos profesores, para ayudar a ir conociendo más las
necesidades y posibilidades de Marc, así como para normalizar cada vez más
su integración escolar. La escuela demanda una persona de nuestro Centro
para todas las salidas y también que Marc se encuentre más a menudo con
otros niños ciegos. Se acuerda lo primero.

— En clase se realizan tres sesiones sobre el sistema Braille y algunos niños

se interesan y lo aprenden. En general les gusta y Marc se siente muy feliz.

— En el patio juega con las niñas, siempre a juegos muy quietos. Algunas
veces se le ve solo.

— Su ritmo es muy lento en general: desplazamientos, comidas, vestirse,

deberes escolares, etc. Nunca tiene prisa y esto preocupa a maestros y padres.
Se intenta estimularlo haciéndole llevar recados de una clase a otra y con otras
estrategias. Se le ofrecen premios y hace 2 viajes diarios al colegio andando
(antes siempre iba en el vehículo de la familia).

— Los padres están muy ocupados: trabajan los dos en jornada completa (lo
hacen desde que conocimos a Marc, a los 7 meses), pero a pesar de ello
colaboran en todo lo que se les dice: refuerzan aspectos escolares, han
aprendido el Braille y lo ayudan, así como la abuela paterna.

— En enero de 1989 la madre queda embarazada de un hijo deseado. Se

puede hablar con los padres y con el niño de la posibilidad de que fuera ciego,
verbalizando sus sentimientos. Marc se muestra ambivalente ante el futuro
hermano (se habla de hermanita). El niño está nervioso y le cuesta conciliar el
sueño por las noches.

— Durante el segundo trimestre el padre se muestra muy exigente con Marc y

siente que la madre y las abuelas son «blandas». El niño reacciona
agresivamente y está inestable. Se puede hablar con la familia y valorar la
situación y las aguas vuelven a su cauce, viendo no obstante que hay que
ayudarle a adquirir mayor autonomía y responsabilidad por parte de todos.
También se incide desde la escuela en este sentido.

— Sigue teniendo refuerzo individual en motricidad gruesa y se siguen

trabajando paralelamente sus pequeños desplazamientos en la calle. El padre
quiere que utilice el bastón, la madre aún no ve la necesidad y Marc lo rechaza.

— En los aprendizajes tiene un buen nivel, mostrando un alto nivel de

comprensión y memoria. En junio de 1988 lee 43 palabras por minuto. Es muy
lento para realizar cualquier actividad. Para el cálculo se incorpora la
«Dattilorítmica» que se trabaja en números Braille, pero que es mucho más ágil
que la caja convencional que usaba hasta ese momento. En 2 meses aprende
a utilizarla y ello le facilita el trabajo en el área de matemáticas, que es la que
menos le gusta.

— Sigue con varias actividades extraescolares: inglés, catequesis y esplai los

fines de semana.

A los 9 años y 1 mes:

— En octubre nace el hermanito, ciego también. La madre está grave, debido
a una hemorragia en el parto. Hay gran inestabilidad familiar que Marc acusa,
aunque no demasiado. Las abuelas desempeñan un importante papel con el
niño en estos momentos. La madre se recupera pronto físicamente.

— Este curso tiene por primera vez un profesor, con el que conecta
enseguida, hecho que es muy positivo para Marc, pues al ser un hombre tiene
una actitud menos maternal con él, tratándolo con mucha normalidad.

— Los desplazamientos, aunque lentos, se han agilizado un poco. Va solo de

su casa a la de su abuela materna, sin bastón. Está cerca, pero ha de cruzar
dos calles de muy poco tránsito. No quiere el bastón, pues dice que no lo
necesita, pero a final de curso se consigue que lo utilice alguna vez.

— Al mediodía comienza a volver del colegio con sus compañeros, pero un

día surgen problemas y deja de hacerlo, por lo que de nuevo van a buscarlo.

— Empieza a tener más autonomía general y a realizar algún deber sin ayuda.
A final de curso todos lo vemos más responsable. La especialista ha puesto el
acento en su organización y orden.

— Coge afición por el dibujo y disfruta con esta actividad, especialmente

dibujando animales, por los que tiene gran afición.

— Se inician juegos de mesa, como cartas, dominó, ajedrez. Le gustan y los

aprende fácilmente, aunque necesita más práctica.

— Se inicia el estudio de Ciencias Sociales con «cassette». Le gusta hacerlo

con este sistema y sabe utilizarlo.
— En este curso desarrolla gran afición por la lectura y se «traga» libros de
cuentos e historias. Se aficiona a escribir él historias de gran imaginación y de
forma ordenada.

— Al hermano lo «ignora» y la madre está preocupada porque no le hace

caso.

— Sigue relacionándose más con las niñas, aunque también lo hace con
algunos niños concretos. Hace pocas demandas y espera que los otros lo
«busquen».

— A final de curso la especialista va con Marc a la clase de 8? a enseñar los

materiales específicos que él usa. A Marc le gusta hacerlo. Los chicos hacen
preguntas, que Marc y la especialista contestan. Hay mucho interés y buena
acogida por parte de maestros y alumnos.

— El programa escolar de este curso está totalmente superado y con buenas

calificaciones.

A los 10 años y 1 mes:

— Este curso (4º EGB) Marc tiene el mismo profesor y la misma especialista.
Esto ayuda a plantearse reforzar todo lo adquirido ya, además de seguir
trabajando en su autonomía a todos los niveles.

— Después de una época muy difícil, a principios de este curso la familia está
mejor y el niño también.

— Sigue costándole situarse en nuevos espacios y a veces «deambula» por la

clase sin saber dónde está, hasta que lo piensa y encuentra sus recursos.

— Ha mejorado en orden y responsabilidad. Da casi todos los recados, no

olvida los libros y otros materiales, cada vez hace sus deberes más solo.

— Comienza a utilizar «algo» el bastón, pero cuesta mucho motivarlo.

— No duerme bien (por temporadas).

— En enero se ponen de «moda» las canicas. Le enseñan sus compañeros y

aprende a nivel de sus posibilidades, disfrutando mucho con este juego que
dura un par de meses. Cuando termina esta «moda» se le ve muy solo en el
patio. Él quiere seguir jugando a canicas, pero no encuentra con quién y a
veces se enfada.

— El hermanito ha empezado a llamarlo «Tete». Esto ha hecho que Marc se

le acerque, iniciando así la interacción. Los padres están muy contentos de
este cambio en la actitud de Marc.

— Marc está muy ocupado y dispone de poco tiempo libre para jugar y, por
temporadas, se le nota muy cansado. La especialista lo comunica a la familia,
diciéndoles que quizá tiene demasiadas obligaciones, pero ellos opinan que
necesita tener ocupaciones, pues si no sólo escucha música y «el niño puede
con todo». Los sábados por la mañana asiste a clases de piano (que le gusta),
cuya profesora las ha enfocado de forma lúdica e informal. Para Reyes le
compran este instrumento, que toca a lo largo del curso. En la escuela aprende
a tocar la guitarra, pero no le gusta mucho y no practica.

— Ha dejado de ir al esplai, pues dice que prefiere jugar en casa.

— Durante este curso Marc tiene varios encuentros con niños ciegos de su
edad.

— La especialista lleva a cabo dos reuniones con el claustro y otras con

algunos profesores de la escuela. También orienta a los responsables de sus
actividades extraescolares.

A los 11 años:
— Durante este curso, 5º EGB, Marc tiene una maestra nueva. A ésta le
preocupa saber cómo tratarlo y se interesa por el tema de la ceguera, por lo
que se le da información y orientación en este sentido y en seguida cambia su
actitud. Es una buena colaboradora, tanto en cuanto a los aprendizajes como
en el crecimiento autónomo de Marc. Es una persona metódica y organizada,
además de temperamento pausado y le explica muy bien las cosas, situándolo
en cada momento. Todo ello ayuda mucho en la organización mental y física de
Marc, que se traduce en su rendimiento escolar. La especialista sigue poniendo
especial atención en revisar y trabajar el aspecto del orden.

— Aunque a los familiares se les recomienda que trabajen otros aspectos

como juegos de mesa, actividades de la vida diaria, desplazamientos, etc.,
ellos ponen el acento en lo escolar e intelectual.

Conviene «enseñarle» a ser más autosuficiente, pues, aunque se le exige, le

faltan recursos y práctica.

— En el mes de octubre Marc hace el remolón a la hora de salir al patio. Este

curso ha cambiado de edificio, que es provisional durante un par de meses, y él
no sabe ir solo. Le cuesta hacer demandas, por lo que no pide ayuda y sus
compañeros no siempre están pendientes de acompañarlo. En una reunión,
hecha a demanda de la escuela, el claustro escolar manifiesta inquietud porque
lo ven muy solo en el patio. Se trabaja con el grupo de su clase y mejora la
situación. Marc es un niño muy suyo, quiere jugar a lo que a él le interesa y
gratifica; si no es así, prefiere estar solo o hablando con los adultos. En enero
se trasladan a la nueva escuela, y la especialista y la profesora de gimnasia
trabajan exhaustivamente para que conozca los nuevos espacios y pueda
trasladarse en forma autónoma a los lugares que necesite, para ampliar así
toda la escuela progresivamente. A final de curso conoce casi toda la escuela,
que es muy grande, y prácticamente todos los patios y lugares de entrada y
salida, pues hay varios accesos.

— Durante este curso Marc se ha incorporado a las sesiones periódicas

(quincenales o mensuales) que se hacen en Joan Amades (Centro de Ciegos).
También ha asistido a las colonias y demás salidas que se han efectuado con
el grupo de ciegos de su edad. Le gustan estas relaciones y acude contento.
Tiene en este grupo una amiguita que ha ido a su casa a pasar unos días y a la
inversa. Este curso la abuela paterna se ha retirado, por consejo nuestro, en lo
referente a la ayuda escolar, y ha sido sustituida por una ayuda particular 2
días por semana; se trata de una chica joven asesorada por nosotros. La
madre ha pasado a ocuparse más de las tareas escolares de su hijo.
Pensamos que el cambio ha sido positivo para todos.

— La abuela paterna sigue transcribiendo los trabajos de Marc, tarea que

comparte con la madre, aunque cada vez Marc hace más auto correcciones y
la familia tiene menos trabajo en este sentido.

— Siguiendo con el bastón, se han empezado estas clases «formalmente».

En varias ocasiones ha ido a su lugar de residencia una monitora especialista
en movilidad, lo que le ha ayudado a avanzar algo más. En la última sesión, por
primera vez se ha visto ilusión por parte del niño en poder desplazarse solo
para ir a la piscina este verano. Va perdiendo el miedo a ir solo por la calle y va
afianzándose. Para reforzar el conocimiento de los espacios que recorre, se
trabaja paralelamente con planos, ya sea con construcciones o
representaciones bidimensionales. En la escuela todavía se le ve a veces
deambular como «perdido».

— Por temporadas aparecen de nuevo problemas de insomnio. En el último

trimestre duerme muy bien.

— Tiene un alto nivel cognitivo y ha pasado a la fase de abstracción con

facilidad. El rendimiento escolar es bueno, no ha suspendido ninguna
asignatura en todo el curso y ha obtenido buenas calificaciones en general. Ha
ganado mucho en orden, y su ritmo general es cada vez más rápido, aunque
todavía hay que ir «empujándolo». Usa el cassette para grabar los deberes,
recurso que ha dado muy buen resultado. Esperamos que pase al ciclo
superior el próximo curso, aunque puede tener problemas por su ritmo y nivel
organizativo.

— Mantiene su gran afición por la lectura y la música; también le gusta la

«tele», en especial algunos dibujos animados. Actualmente juega poco.

— Sus actividades extraescolares en la actualidad son: inglés y música.

— Este verano irá de colonias y le gusta.

— Desde que Marc entró en la guardería, y hasta la fecha, nuestra asistencia

ha sido quincenal, con descanso de un mes y medio en el verano. En este
momento la escuela pide para el próximo curso, en el que iniciará el ciclo
superior, asistencia semanal. Dado que a partir de septiembre entrará en el
mismo colegio el hermano de 3 años, se acuerda facilitar asistencia semanal
durante el primer trimestre, revisándose después las necesidades de ambos
niños. La especialista será la misma para los dos hermanos y seguirá el trabajo
con la familia y la escuela, teniendo muy en cuenta diferenciar a los dos niños
respecto a sus necesidades individuales, especialmente por tratarse de edades
tan distintas.

Evolución de los hábitos

A los 18 meses y 20 días:

— Empieza a comer solo con cuchara.
— Bebe líquido sin ayuda.
— Colabora muy activamente en el vestido.
— Disfruta mucho del baño e intenta abrir el grifo él solo.

A los 4 años y 1 mes: Presenta un alto grado de autonomía física:

— Sabe vestirse y desnudarse solo.
— Come solo con cuchara y tenedor (aunque, si puede, intenta que se lo
den).

A los 7 años y I mes:

— Se pone y se quita la bata y el abrigo él solo.
— Se baña y empieza a lavarse la cabeza sin ayuda.
— Comienza a aprender a limpiarse el ojo, con prótesis.
— Aún no usa el cuchillo.
— Empieza a tener orden en sus tareas escolares.
— En casa hace pequeñas ayudas.

A los 11 años tiene adquiridos todos los hábitos de su edad:

— Sabe vestirse y desnudarse totalmente y deprisa.
— Se baña y asea solo. Sabe tener cuidado de la limpieza del ojo que lleva
prótesis, aunque aún no se la quita solo.
— Sabe hacer su cama.
— Se calienta la leche y otras comidas en el microondas.
— Se sabe preparar un bocadillo.
— Utiliza todos los cubiertos para comer, aunque el cuchillo todavía le cuesta.
A menudo aún toca los alimentos con la mano, especialmente para localizarlos.

Estereotipias observadas

1a observación: M. 5 años y 8 meses

Balanceo del cuerpo adelante-atrás. Durante 5 segundos (escena cortada)

Marc está sentado en el suelo en posición «yogui» haciendo un trabajo
individual con la maestra. Están ellos solos y la persona que graba. Marc juega
con dos muñecas haciendo un juego simbólico. Les pone nombre, las bautiza y
a continuación las coloca en el suelo estiradas para que descansen, una a
cada lado de él. El niño va preguntando cosas relacionadas con el juego que
está realizando, llevando él la iniciativa mientras la maestra le va contestando.
En el momento que deja las muñecas en el suelo empieza el balanceo,
mientras la maestra le está hablando.
2a observación: M. 5 años y 8 meses

Aleteo de manos y brazos durante 4 segundos. Marc está en el comedor de su

casa sentado en el suelo con las piernas estiradas. Juega con un castillo y un
muñeco perteneciente a este juego. Va hablando con la terapeuta que está
grabando (él lo sabe) sobre el juego que está realizando. De repente el muñeco
se le cae al suelo produciendo un fuerte ruido, lo que provoca el aleteo,
acompañado de risas. En seguida reemprende el juego.

3a observación: M. 5 años y 8 meses

Balanceo de derecha a izquierda durante 9 segundos. Marc se encuentra en el

comedor de su casa, de pie delante de su padre, que se halla de rodillas. El
niño está iniciando un juego de magia con la colaboración del
muñecopolichinela «Petete», que tiene puesto en su mano derecha. Ambos
están disfrutando de la situación. El niño propone al padre que diga unas
palabras mágicas para que aparezca una moneda dentro de la camisa de este
último. Mientras Marc dice las palabras mágicas y el padre las repite, aparece
el balanceo de todo su cuerpo sobre las piernas.

4a observación: M. 5 años y 8 meses

Rocking durante 4 segundos. Marc está en el comedor de su casa sentado en

el suelo en posición «yogui». Tiene un cochecito encima de sus piernas que
toca con ambas manos. Está jugando con coches en un garaje de tres pisos
con ascensor. Se trata de un juego complejo que requiere mucha atención para
poder controlarlo. El padre dirige el juego oralmente. Marc quiere probar si el
coche que tiene en las manos bajará por la rampa, ya que cree que está
estropeado, por lo que el padre le dice que lo pruebe. En este momento se
desencadena el rocking mientras no sabe qué hacer y le dice al padre «¿No
has dicho que eras el director?»

5.a observación: M. 8 años y 7 meses

Aleteo, balanceo, blindismo durante 30 segundos (secuencia continua). Marc

está en el colegio, en clase de matemáticas. Está sentado en su silla, detrás
del pupitre, encima del cual tiene su caja de cálculo. El resto de los
compañeros se hallan sentados en sus sitios respectivos. El profesor está de
pie delante de la pizarra. Hacen un trabajo oral, basándose en lo escrito en la
pizarra, que el profesor va diciendo.

Marc escucha con atención y participa. El profesor dice «¿Hacemos el reloj

ahora?». Casi todos los niños contestan «Síiiii...». Marc se añade a la
afirmación oralmente, haciendo un aleteo con las manos delante del pecho, a la
vez que balancea las piernas alternándolas (3 segundos). Inmediatamente
balancea sólo el cuerpo adelante atrás (2 segundos) y continúa efectuando el
aleteo y el balanceo al mismo tiempo (3 segundos); sigue con balanceo solo
del cuerpo (4 segundos). El profesor pregunta «¿Lo dibujo en la pizarra?»
(refiriéndose al reloj). Los niños responden: «Síiiii...» y Marc manifiesta la
intención de contestar, pero baja la cabeza con el semblante muy serio y se
pone el dorso de la mano izquierda sobre el ojo izquierdo (6 segundos) y la
derecha en el respaldo de la silla de su compañera. Se quita la mano del ojo y
pone ambas manos por debajo del pupitre iniciando un balanceo del cuerpo (12
segundos) mientras el profesor pregunta la hora, diciendo «Cuando la aguja
grande está en... y la pequeña en...». Marc interrumpe bruscamente el
balanceo, levanta la mano derecha y pide la palabra, con el fin de responder a
la pregunta del profesor. Su respuesta es correcta.

6a observación: M. 8 años y 7 meses

Balanceo, blindismo, aleteo durante 16 segundos (secuencia continua). Marc

se encuentra en el polideportivo de Ja escuela. Está sentado en el suelo con
las piernas en posición «yogui».

Están haciendo un juego con el profesor de gimnasia. Corren por la pista (en
un espacio reducido) todos los niños. Marc corre solo, guiándose por el ruido
de sus compañeros y disfruta mucho del juego. Ante la orden de «Stop» deben
pararse, el que no lo hace queda eliminado y se sienta en el suelo. Él es uno
de los últimos en fallar. En el momento que queda eliminado se sienta, empieza
el balanceo adelante atrás (3 segundos) y a continuación se lleva el dorso de la
mano izquierda al ojo izquierdo (3 segundos). Mientras realiza el blindismo el
grupo empieza a corear el nombre de una niña que quieren que gane; él se
añade al griterío y empieza a aletear ambas manos y a balancearse al mismo
tiempo (5 segundos); a continuación se toca el pie derecho y lo levanta 2 veces
con la mano izquierda; dirige esta mano un instante al ojo izquierdo y continúa
el balanceo (con más fuerza) cogiéndose con ambas manos la parte inferior de
la pierna derecha (5 segundos).

7.a observación: M. 8 años y 7 meses

Blindismo, repiqueteo de dedos durante 30 segundos. Marc está en el

polideportivo de la escuela, sentado en el suelo con las piernas en posición
«yogui». Todo su grupo está sentado en el suelo formando un círculo. Cada
uno tiene una pelota. Marc forma parte del círculo, pero de espaldas (al parecer
no lo sabe). El profesor está dando instrucciones y «demuestra» cómo han de
botar la pelota, usando varias veces las palabras «¿Véis?» y «Mirad». Marc
también tiene su pelota (grande) sobre las piernas, con ambos brazos
apoyados en ella. Baja la cabeza y la apoya en ambos brazos tapándose la
cara y apoyando los ojos en los dorsos de sus manos. Mantiene esta postura
durante 25 segundos, mientras continúan las instrucciones. Inmediatamente
empieza a deslizar la mano derecha y enseguida desliza ambas manos hasta
el suelo y empieza a repiquetear los dedos contra él, durante 5 segundos.

8a observación: M. 9 años y 7 meses

Balanceo durante 17 segundos y 18 segundos. Esta observación se desarrolla

en el patio del colegio. Marc está jugando a las canicas con un pequeño grupo.
Una niña lo ayuda y le dirige el juego. Él está en cuclillas, toca con la mano
izquierda la canica contra la que ha de lanzar y mide con dicha mano el
espacio que hay hasta su bola, poniendo la mano derecha encima de su
canica. No acierta, aunque pasa muy cerca. Se pone de pie de un salto y
empieza a balancearse sobre sus pies, de derecha a izquierda, durante 17
segundos. Mientras se balancea hace el gesto de subir el hombro derecho 2
veces y a continuación se toca el bolsillo e intenta sacarse algo. Interrumpe el
balanceo durante 4 segundos, mientras lucha por sacarse lo que tiene en su
bolsillo, pero no puede. Deja de intentarlo y vuelve al mismo balanceo
girándose hacia otros niños que también están jugando a las canicas y les
pregunta algo. Vuelve a girarse hacia su grupo balanceándose sin parar
durante 18 segundos, mientras controla con atención el juego de los demás por
el oído.

9.a observación: M. 10 años

Balanceo durante 12 segundos, 7 segundos y 5 segundos. Marc está de pie

delante del gallinero del patio del colegio. Como casi todos los días en esta
época, a la hora del recreo acude a ver a sus «amigos» (patos y gallinas). En la
mano izquierda lleva su bastón blanco plegado mientras con la mano derecha
se apoya en el barrote de la reja del gallinero. Balanceándose lateralmente
durante 12 segundos, empieza a silbarles y a hacer «coccoc» y «cuaccuac»,
tapándose con la mano derecha los orificios de la nariz, para imitar mejor los
sonidos. Se queda quieto durante 3 segundos, escuchando con atención si hay
respuesta (algunas veces la obtiene) y vuelve a hacer el mismo juego y
balanceo durante otros 7 segundos. Vuelve a detenerse 3 segundos, mientras
hace «cuaccuac» y repite la conducta de balanceo 5 segundos más.

Analisis de las observaciones

1a observación: M. 5 años y 8 meses

En esta observación parece que Marc está tranquilo, disfrutando y controlando

sin esfuerzo su juego simbólico con las muñecas. Durante un largo rato no
aparecen estereotipias. La conducta de balanceo se produce cuando nosotros
interpretamos que da por terminado el juego y pone a dormir a las muñecas. Es
entonces cuando se puede relajar completamente a través de esta descarga
motriz. El balanceo en esta situación correspondería según nuestra
clasificación a una «estereotipia de hábito motor», sin ningún indicio de
desconexión con el medio.

2.a observación: M. 5 años y 8 meses

Esta conducta de «aleteo» aparece por vez primera a los 11 meses como
manifestación de gran alegría y/o excitación. Vemos en esta observación que el
niño está disfrutando con el juego, y la caída del muñeco forma parte de él. La
sorpresa y el ruido le «divierten» produciéndole una fuerte excitación, a la que
responde con este patrón primitivo de aleteo, que aún no ha podido transformar
en gestos socialmente aceptados y establecidos para manifestaciones de gozo,
como palmadas, brincos, etc. Por todo ello, y dado que inmediatamente
después del aleteo continúa el juego con total intención y significado evidente,
nosotros consideramos esta conducta dentro del grupo «comportamientos
sociales estereotipados», ya que se trata de «comunicación» comprendida por
todos: maestros, familiares, extraños, etc.

3a observación: M. 5 años y 8 meses

Nos encontramos ante una situación completamente lúdica y de íntima relación

con el padre, en la que está implícita una gran emoción por parte de Marc. Éste
dirige el juego y no puede «fallar», por lo que siente una gran responsabilidad.
Todo ello le produce una fuerte tensión y ansiedad y entendemos que el
balanceo actúa de «escudo» a fin de poder controlar estos momentos tan
intensos para Marc. Cuando ambos terminan de decir las palabras mágicas el
balanceo desaparece a la espera del «importante acontecimiento», por lo que
consideramos que esta conducta es otra vez una «estereotipia de hábito
motor».

4a observación: M. 5 años y 8 meses

En esta observación vemos que Marc se encuentra ante un juego muy

complejo, cuyo material es poco conocido todavía para él. Requiere una gran
concentración para poder controlarlo y ya lleva 10 minutos jugando con el
mismo. Es el final de la mañana y está cansado, aunque muy interesado en
esta actividad dirigida a distancia oralmente por el padre. En el momento que
aparece el rocking está desorientado, y pensamos que esta corta descarga la
utiliza como «pausa» que le permite reorganizarse de nuevo para poder seguir
controlando el juego y saber si ese coche está estropeado o no, lo cual para él
es muy importante. Por lo tanto nosotros clasificaremos esta conducta como
«estereotipia de hábito motor».

5.a observación: M. 8 años y 7 meses

El profesor está dando mucha información, por lo que consideramos que a M.

le resulta muy difícil «seguir» el cúmulo de rápidas informaciones que recibe.
Ello le provoca un alto grado de ansiedad, produciéndole un fuerte estrés,
manifestado con este conjunto de descargas motoras incontroladas «en
cadena». Según nuestra clasificación se trataría de «movimientos parásitos
estereotipados», que le permiten reorganizarse y seguir atento controlando su
entorno.

Dentro del conjunto de estereotipias de esta secuencia, vemos que también

aparece el blindismo durante 6 segundos, justamente en el momento en que se
hace referencia directa al hecho de «ver», con la ansiedad que ello le provoca.
Finalmente, hay que señalar que la respuesta que da al profesor, permite
deducir que no había desconexión con el medio, sino todo lo contrario.

6a observación: M. 8 años y 7 meses

Vemos que en el momento que es eliminado de un juego motor y se sienta

aparece el balanceo y, acto seguido, el blindismo. Consideramos que dichas
estereotipias aparecen por la brusca restricción de movimiento (llevaba
corriendo 8 minutos), así como por el esfuerzo de concentración que hace para
poder controlar cómo sigue el juego, por lo que las consideramos
«estereotipias de hábito motor». Cuando los otros niños se ponen a corear el
nombre de la niña, él se excita y aparece el aleteo de manos, propio de
momentos de excitación en este niño. A esta edad esta conducta de aleteo
todavía la clasificaríamos como «comportamientos sociales estereotipados»,
por las razones que ya hemos expuesto en la 2º observación. Vuelve a
aparecer el balanceo que le permite controlar lo que está sucediendo. Si bien
todas estas estereotipias son autoestimulativas, no consideramos que haya
«autosensorialidad», ya que en todo momento Marc demuestra estar
conectado a lo que ocurre a su alrededor.

7.a observación: M. 8 años y 7 meses

En la explicación del juego de pelota, en el momento en que el profesor

«demuestra» (para lo que es necesario ver) y cuando verbaliza palabras como
«Véis» y «Mirad», Marc lleva sus manos hacia los ojos y aparece el blindismo
durante 25 segundos. Esta conducta se repite en una situación en la que la
restricción que implica la ceguera es de vital importancia para recibir la
información correcta, lo que le provoca un alto grado de ansiedad y frustración.
Consideramos que el repiqueteo de dedos que aparece a continuación es una
descarga motriz para desahogar la ansiedad. Ambas conductas las vemos
como «estereotipias de hábito motor», ya que tampoco creemos que en esta
observación exista desconexión.

8a observación: M. 9 años y 7 meses

En esta época está aprendiendo a jugar a las canicas y le encanta, lo que le

produce una gran emoción. Este juego, altamente difícil de controlar por un
ciego, aunque él lo consigue (a su medida), le exige muchísima atención, y su
control le produce un alto grado de estrés. Entendemos que es todo lo
expuesto, más la frustración de «fallar» al no golpear la bola, lo que
desencadena esta «estereotipia de hábito motor», que cesa unos segundos
mientras intenta sacarse algo del bolsillo y continúa durante 18 segundos más,
lo que permite seguir atento al juego.

9a observación: M. 10 años

En esta última observación podemos ver que la gran concentración y atención

requeridas para oír (ver qué hacen) a las aves le produce un fuerte estrés. Por
lo tanto, el balanceo es una descarga motriz que actúa como «escudo»
regulador de dicho estrés, lo que le permite controlar y seguir disfrutando del
juego. Una vez más esta conducta la clasificamos como «estereotipia de hábito
motor».

Comentario

Al estudiar y analizar toda la evolución de Marc, se pone de manifiesto, ya

desde el primer año de su vida, su buen equilibrio psicológico, así como su alto
grado de competencia, adaptándose a situaciones nuevas y complejas de todo
tipo y mostrando gran capacidad para superar las frustraciones, así como para
reorganizarse en situaciones de estrés.
Vemos que desde el principio establece un fuerte vínculo con la madre,
teniendo además un entorno familiar muy positivo, estable y estimulante, el
cual flaquea en muy pocas y breves épocas de su vida. Todo ello influye en
ayudarlo a construir una buena auto imagen, con la seguridad que ello implica.
Es un niño muy «cuidado», aunque quizás, a medida que se hace mayor, se le
faciliten demasiado las cosas. No obstante, esta actitud «facilitadora» no frena
su crecimiento psicológico y no influye en su buen equilibrio. Tiene más
dependencia física que psicológica, aunque este último curso ha ganado
mucho en autonomía y responsabilidad.

Siempre ha sido, y sigue siendo, un niño feliz, guapo y muy sano.

Sabemos que en los primeros 2 años de su vida hay muy pocas estereotipias.
De los 10 a los 14 meses, cuando se halla sentado, se coge el pie y se
balancea en situaciones de ansiedad y si está nervioso, pero sólo dura hasta
los 14 meses. A los 11 meses aparece el «aleteo» en momentos de excitación.
Este patrón primitivo lo ha mantenido hasta el momento presente (11 años),
siempre dentro de un contexto de alegría y/o excitación.

En las filmaciones de que disponemos, hasta los 5 años y 8 meses no hemos

observado conductas de balanceo, aleteo ni rocking, ni han aparecido tampoco
blindismos ni conductas aparentes de desconexión del entorno, por lo que
consideramos a Marc un niño sano.

No obstante, nuestro estudio nos permite detectar que, a medida que crece, las
estereotipias ocupan más espacio en su vida. Pensamos que el sistema
escolar no favorece demasiado la actividad motora y que en las horas de
recreo el niño ciego se mueve poco, por lo que la falta de movimiento puede
ser una de las causas del aumento de descargas motoras. También la
exigencia social cada vez es mayor y más compleja, provocando más
tensiones, manifestadas a veces a través de las estereotipias. En ocasiones,
cuando la información es excesiva y el control se hace muy difícil, al no poder
tolerar la ansiedad a nivel mental, aparecen los «movimientos parásitos
estereotipados», considerados en la 5. a observación como descargas motoras
seriadas, que permiten reorganizarse en situaciones de alto nivel de alerta.

Por otra parte, según nuestros registros, a los 8 años recién cumplidos
aparecen los blindismos, aunque suponemos que quizás aparecieron antes.
Los blindismos, que son más resistentes al cambio, como ya se ha explicado
en el análisis de las observaciones, muchas veces aparecen (en los niños
sanos) en situaciones en las que la visión desempeña un papel primordial, por
lo que pensamos que al sufrir ellos la restricción que supone la ceguera,
adoptan esta conducta como defensa.

También se observan los blindismos en situaciones de cansancio y desánimo,

pero en Marc no suelen ser conductas prolongadas.

El aleteo, que en Marc empieza a los 11 meses, lo consideramos en las

observaciones analizadas como «comportamiento social estereotipado». En la
actualidad esta conducta sigue presente en momentos de excitación, y dado
que Marc ya tiene 11 años y está quedando fijada, pasamos a considerarla
como «estereotipia de hábito motor». En el momento presente se está
trabajando para ayudarlo a transformar este patrón primario en otras conductas
socialmente aceptadas y normalizadas.

Desde los 9 años se observa, a menudo, en situaciones de nerviosismo una

estereotipia bucal: aprieta los dientes y hace una mueca con la boca.
Pensamos que podría tratarse de una forma de autocontrol, ya que aunque
Marc tiene mucho «carácter», casi siempre se comporta como un niño
«bueno».

Queremos señalar que, según nuestra observación, en situaciones de alta

tensión, cuyo origen no reside en la ceguera y cuando Marc se siente
«contenido», no aparecen estereotipias de ningún tipo. Ejemplo: examen
individual con el profesor de 4? curso, durante media hora, en el que Marc
sabía que no estaba preparado pues no había estudiado. Tampoco aparecen
estereotipias cuando utiliza el bastón y va él solo por la calle, aunque sabe que
se le está vigilando. En esta última situación se han hecho 5 observaciones de
varios minutos.

Como síntesis, diremos que en Marc no se han observado conductas de

«autosensorialidad» a lo largo de sus 11 años de vida.
BIBLIOGRAFÍA

1. Brazelton T.B. Neonatal Behavioral Assessment Scale. Clinics in

Developmental Medicine, Londres: William Heinemann Medical Books y
Filadelfia. Lippincott, vol. 50, 1973.

2. Leonhardt M. La orientación auditiva en el bebé ciego. Nens psicótics.

Primeres Jornades Atenció Precoc. Barcelona, 1988.

3. Leonhardt M. Signos y señales de relación entre la madre y el bebé ciego.

Entender al bebé hoy. VI Jornadas Internacionales Centre Psicopedagógic per
l'Educ. Deficient Sensorial. 1988.

4. Leonhardt M. Vínculo madre-bebé ciego. Jornadas Internacionales. El recién

nacido y su entorno. Barcelona, 1989.

5. Bowlby J. Attachment. The Hogarth Press and the Inst. of Psycho-Analysis.

Vol. 1. N.º 79, 1982.

6. Leonhardt M. Escala de Desarrollo de Niños Ciegos de 0 a 2 años. ONCE,

Barcelona, 1992.

Volver al Indice / Inicio del capitulo

ANEXO 3 Escala de desarrollo para bebés ciegos
Mercé Leonhardt Centro de Recursos Educativos «Joan Amades» (Barcelona)
Éste es un proyecto de «bebé test» pensado y basado en la observación de
bebés y lactantes ciegos congénitos totales. Este proyecto se halla actualmente
en la fase de validación, previa a una posterior publicación. La aparición de
esta escala responde a la necesidad de poseer un instrumento que ayude al
estudio y la medición del desarrollo del bebé ciego, ya que en nuestra práctica
diaria nos hemos encontrado siempre con la gran dificultad de no poseer un
instrumento válido que contemple sólo la especificidad del desarrollo del niño
ciego.

Las escalas que hemos podido consultar en nuestros años de profesión, en

general se han concebido para niños con restos funcionales de visión, lo que
invalida un buen número de ítems y las convierte en poco útiles en el
seguimiento y desarrollo del niño ciego. Éste es uno de los principales objetivos
de nuestro trabajo: ayudar al profesional especializado en atención precoz de
bebés ciegos a disponer de una guía que le sirva en la consideración de la
edad de desarrollo del niño y como ayuda en el asesoramiento y orientación a
los padres sobre la evolución de su hijo.

Descripción de la escala

Cuatro son las áreas de desarrollo que he considerado, aunque cada una de
ellas se ha concebido desde una amplia perspectiva que engloba aspectos que
se encuentran en íntima relación entre sí. Dichas áreas son las siguientes:

— Postura y motricidad.
— Sentido auditivo.
— Interacción, comunicación y lenguaje.
— Conocimiento y motricidad fina.

Postura y motricidad

En esta área se tiene en cuenta la evolución motriz que acostumbra presentar

el niño ciego y no sigue las secuencias habituales consideradas en otras
escalas.

Sentido auditivo

Para valorar este sentido, absolutamente básico en la organización interna que

efectúa el bebé ciego acerca del mundo circundante y una de las primeras
adaptaciones que realiza el bebé ciego congénito a la ceguera, he dedicado un
área de estudio especial que abarca desde el nacimiento hasta los 18 meses,
edad en que he considerado queda ya en íntima unión a otras conductas más
evolucionadas y comunicativas, aunque, de hecho, siempre presentará en la
vida del ciego gran relieve y predominancia.
Interacción, comunicación y lenguaje

En esta área he tenido en cuenta la importancia que adquieren la interacción y

la comunicación en las primeras etapas evolutivas del bebé y no sólo la
posibilidad de un lenguaje, que puede retrasarse por diversas causas,
aportando el aspecto evolutivo de su socialización.

Conocimiento y motricidad fina

Esta área estudia la evolución del conocimiento a través de las conductas del
bebé y en especial de su manipulación, lo que dará al profesional la visión del
pensamiento y las imágenes mentales que el niño ciego va formando de su
entorno. Por otra parte, también se consideran los inicios de imitación y
simbolización que presenta el niño.

Nivel de edad y nivel de progresión

En la confección de esta escala me he basado en la aparición de las primeras

conductas de una población de niños ciegos de nivel alto, entre 0 y 2 años, y
de nivel bajo, que compendería desde el mes a los 5 años de edad. Así, la
primera edad consignada corresponde a los niños más precoces y que he
estimado de nivel muy alto. La segunda cifra corresponde a los niños ciegos de
nivel más bajo, lentos de evolución, pero que, en principio, pensaríamos que no
presentan otras alteraciones orgánicas.

Evaluación

En la evaluación que se efectúe de esta escala se tendrá en cuenta, en

principio, la valoración global del niño, ya que a menudo observamos una
disarmonía y disincronía en la evolución, no sólo si se compara el desarrollo del
bebé ciego con el vidente, sino entre la misma población ciega, que se
manifiesta de una forma mucho más acentuada.

Así, por ejemplo, el niño puede presentar un buen nivel de desarrollo sensorial
y cognitivo y, en cambio, un considerable retraso en motricidad o lenguaje. Por
ello, debe tenerse en cuenta, como ya se ha indicado, la valoración global y
sólo cuando ésta sea baja en todas las áreas, podrá pensarse en un grave
retraso de desarrollo y será necesario analizar, entonces, con cuidado y
especial profundidad, las causas que lo provocan.

Especial atención merece la valoración de la calidad de la relación que

presenta la diada madre-niño en las primeras etapas de la vida y que tanto
potenciarán o no su desarrollo. Asimismo, conviene tener en cuenta, a partir del
primer año de vida, la calidad de los impulsos internos que presenta el niño
ciego, impulsos por descubrir el mundo que lo rodea o bien su desaparición
progresiva a partir de esta edad, así como los temores y miedos que en estas
etapas empiezan a invadir al niño.
Edades del desarrollo de niños ciegos

Postura y motricidad

— Juega con sus manos 1,5 a 5 meses

— Mantiene la cabeza erguida cuando lo llevan de un lado
a otro 2,5 a 6 meses
— Controla la cabeza y los hombros cuando está apoyado
en una almohada 3 a 6 meses
— Levanta la cabeza en posición prona, apoyándose
en antebrazos 3 a 8 meses
— Realiza apoyos laterales 4 a 12 meses
— Hace giros de posición prona a supina 5 a 12 meses
— Rastreo. Avanza medio cuerpo si se le da un punto de
apoyo 6 a 12 meses
— Juega con sus pies 6 a 12 meses
— Giros de posición supina a prona 6 a 13 meses
— En posición prona hace el avión o «volador» 6 a 11 meses
— Bridging 7 a 15 meses
— Se mantiene sentado sin apoyo 7 a 15 meses
— Poniéndolo de pie salta sobre sus pies 7 a 10 meses
— Se mantiene de pie con apoyo 8 a 12 meses
— Realiza desplazamientos sentado 8 a 15 meses
— Da algunos pasos cogido de la mano del adulto 9 a 12 meses
— Desplazamientos laterales de pie con apoyo 10 a 16 meses
— Desplazamientos frontales empujando una silla 11 a 18 meses
— Gateo 11 a 24 meses
— Se sienta sólo cogiéndose 11 a 18 meses
— Gatea un peldaño y lo explora con el tacto 12 a 18 meses
— Se queda de rodillas en postura erecta cogiéndose 12 a 16 meses
— Se impulsa en un balancín 12 a 30 meses
— Se descuelga de una butaca 12 a 16 meses
— Se levanta solo y permanece de pie 12 a 16 meses
— Se baja, cogiéndose, para asir el objeto
que se le ha traído 12 a 16 meses
— Baila con su cuerpo, sin desplazarse 12 a 18 meses
— Da pasos solo 13 a 24 meses
— Sube peldaños solo, cogiéndose a la barandilla o a la
pared 13 a 20 meses
— Se desplaza solo por dos o tres habitaciones de la casa 14 a 25 meses
— Se pone de cuclillas y se levanta sin apoyo 14 a 30 meses
— Sube y baja solo por la escalera
cogiéndose de la barandilla 14 a 18 meses
— Sube a un mueble o sofá de mediana altura 15 a 24 meses
— Corre dos pasitos cortos 15 a 30 meses
— Domina su cuerpo, camina, corre un poco, se para, gira,
etc. (con prudencia) 15 a 30 meses
— Sube y baja solo de un balancín 15 meses a 3 años
— Sentado, hace botar la pelota entre sus piernas 15,5 a 30 meses
— Da puntapiés a la pelota en un rincón o contra una
 puerta cogiéndose a ella 16 meses a 3 años
— Monta en un triciclo sin pedales 17 a 30 meses
— Pasa pequeños obstáculos cogiéndose 18 a 30 meses
— Anda hacia atrás dos pasitos cogiéndose 22 meses a 3 años
— Puede abrir la puerta de la calle y caminar solo por la
acera (vigilado por el adulto) 2 a 4 años
— Trepa y baja espontáneamente de cualquier mueble con
flexibilidad 2 a 3,5 años

Sentido auditivo

(En esta evolución observamos una sincronía referente al desarrollo que sigue
el ciego y una disarmonía referente al vidente.)

— Sigue la voz con la cabeza Nacimiento

— Desplaza la cabeza en sentido contrario de donde viene
la voz, «mira» con el oído 1,5 a 6 meses
— Escucha inmóvil los ruidos de la habitación 1,5 a 6 meses
— Reconoce la voz del padre y de los hermanos 1,5 a 6 meses
— Da diferentes respuestas táctiles y de alerta al extraño 1,5 a 6 meses
— Busca la boca de la madre cuando emite sonidos 2 a 6 meses
— Coordinación mano-oído con el objeto sonoro al lado
de su mano 3 a 9 meses
— Busca el objeto por el sonido en espacios próximos 3,5 a 9 meses
— Preferencia auditiva lateralizada 4 a 7 meses
— Reconoce los pasos de la madre 5 a 10 meses
— Reconoce espacios familiares 5 a 10 meses
— Reconoce sonidos familiares no directamente unidos a él 5 a 10 meses
— Busca el objeto orientándose espacialmente a 20 cm 5,5 a 12 meses
— Imita diferentes sonidos 6,5 a 12 meses
— Discrimina voces extrañas, no familiares 9 a 13 meses
— Preferencia auditiva lateralizada distante (1 m)
orientándose hacia donde proviene el sonido 10,5 a 15 meses
— Imita diferentes ritmos de secuencias largas o medianas 11 a 18 meses
— Mide distancias por el sonido 11,5 a 18 meses
— Busca el teléfono desde otra habitación 12 a 20 meses
— Baila cuando oye música 12 a 18 meses
— Conoce distintos tipos de motor por el sonido (coche,
moto, tractor, camión, furgoneta...) 2 a 4 años
— Sabe si hay alguien en la habitación
escuchando la respiración del otro 2 a 5 años
— Busca una persona en una habitación
en un itinerario complejo, recordando el sonido
de los pasos que ha oído anteriormente
y orientándose 2 a 4 años

Interacción, comunicación y lenguaje

— Se inmoviliza al oír la voz de la madre 20 días

— Sonríe cuando le hablan y lo tocan 20 días
— Sonríe cuando la madre le habla 1 mes
— Se manifiesta radiante cuando oye
la voz del padre o hermanos 2 meses
— Toca activamente el cuerpo de la madre 2 meses
— Vocaliza 2 meses
— Busca activamente y explora la boca de la madre 3 meses
— Su semblante empieza a tener más expresividad 3 a 6 meses
— Ríe 3,5 a 10 meses
— Sonríe si oye los pasos de la madre 4 meses
— Bisilabea 5 meses
— Imita el ritmo de las palabras que le dicen 5 a 8 meses
— Busca activamente y explora la cara
del padre y hermanos 5 a 8 meses
— Entiende y responde con su cuerpo «arriba» y «abajo» 6 a 10 meses
— Extiende los brazos para que lo cojan 7 a 14 meses
— Conoce y toca una parte del cuerpo bajo demanda 8 a 12 meses
— Busca activamente y explora, aunque con alguna
reserva, la cara de personas que le resultan conocidas 8 a 24 meses
— Hace palmas espontáneamente siguiendo una canción 8,5 a 14 meses
— Sopla un objeto para provocar un silbido 8,5 a 20 meses
— Comprende «Toma» y coge el objeto sin sonido 8,5 a 14 meses
— Hace «adiós» agitando la mano 8,5 a 20 meses
— Reclama con insistencia que jueguen con él 8,5 a 24 meses
— Empieza a responder con algún gesto cuando
se le hace una pregunta 8,5 a 24 meses
— Se manifiesta serio y expectante frente a extraños, con
reserva y a veces desconfianza 9 a 13 meses
— Manifiesta lo que quiere 11 a 24 meses
— Señala tres partes del cuerpo 11 a 18 meses
— Lleva los objetos «arriba» y «abajo» si se le pide 11 a 24 meses
— Aumentan las respuestas con gestos 12 a 24 meses
— Cuando se encuentra en situación límite, dice «mamá»
con sentido 12 a 24 meses
— Pasa dos o tres hojas de un cuento deslizando las manos
por las imágenes con ayuda 13 a 30 meses
— Abre y cierra las piernas cuando se le pide 13 a 24 meses
— Va de prisa o despacio cuando se le pide) 3 a 20 meses
— Presenta la mano derecha cuando se le pide) 3 meses a 5 años
— Busca un juego a la derecha cuando se le
proporciona este concepto 13 meses a 3 años
— Tira del pelo a la madre o la muerde 14 a 24 meses
— Imita palabras y ritmos 14 a 30 meses
— Se acerca a las personas conocidas y levanta los brazos
para que lo cojan 14 a 24 meses
— Busca a los hermanos para jugar 15 a 24 meses
— Busca partes de la cara del otro cuando se le pide 15 a 30 meses
— Abraza a los padres cuando se le pide 15 a 30 meses
— Acepta mejor a personas desconocidas 15 a 24 meses
— «Habla» por teléfono con personas de la familia 15 a 30 meses
— Conoce y utiliza todos los conceptos espaciales básicos
 en respuesta a la demanda 15 a 30 meses
— Comprende el lenguaje habitual y
responde con la actividad apropiada 15 a 24 meses
— Dice espontáneamente cuatro palabras y
hace ritmos imitando la conversación del otro 15 a 24 meses
— Anticipa actividades cuando llega la hora
habitual y utiliza un sonido o gesto 15,5 a 24 meses
— Controla la situación de otras
personas del entorno mediante el sonido 15,5 meses a 3 años
— Busca activamente al adulto para jugar juntos 15,5 a 24 meses
— Conoce y muestra la mano izquierda 15,5 meses a 5 años
— Puede esperar unos minutos cuando le dicen 15,5 a 30 meses
— Busca imágenes táctiles en el cuento
cuando se le pide 15,5 meses a 3 años
— Repite las palabras que oye o se le piden por
imitación 17 a 30 meses
— Puede seguir el desarrollo de una situación que
le afecte y responder adecuadamente 17 a 30 meses
— Nota si tiene muy cerca la persona o si se le
separa menos de un metro 17 a 24 meses
— Da besos y acerca la cara para que lo besen 18 a 30 meses
— Comprende órdenes complejas 18 meses a 3 años
— Puede entretenerse solo
a ratos 18,5 meses a 3 años
— Dice ocho palabras con sentido 18,5 a 30 meses
— Une dos palabras 18,5 a 30 meses
— Se enfada y muestra abiertamente el porqué 18,5 a 24 meses
— Se pone serio cuando hace algo concentrado 18,5 a 24 meses
— Aumenta considerablemente su lenguaje 20 meses a 3,2 años
— Dice su nombre y los años que tiene 20 meses a 3 años
— Entiende el «yo» y el «tú» y puede empezar a
hablar en primera persona 22 meses a 3,5 años
— Sigue una conversación e interviene
adecuadamente 22 meses a 4 años
— Puede empezar a usar palabras de una
segunda lengua 23 meses a 4 años
— Puede recordar y nombrar, por orden, hasta
4 objetos, previamente tocados 23 meses a 4 años
— Puede recordar un hecho pasado 23 meses a 4 años
— Construye frases de más de ocho palabras 24 meses a 4 años

Conocimiento y motricidad fina

— Juega con sus manos 1,15 a 4 meses

— Coge el objeto cuando éste toca su mano 3,5 a 7 meses
— Se pone y se quita el chupete de la boca 4,5 a 7 meses
— Pasa el objeto de mano 5 a 10 meses
— Si tiene un objeto en la mano y se le da otro,
deja caer el que menos le interesa 5,5 a 12 meses
— Juega con sus pies 5,5 a 12 meses
— Rasca una superficie y escucha el sonido 5,5 a 12 meses
— Busca los cascabeles que suenan lateralmente
y lateralmente y arriba 5,5 a 14 meses
— Manifiesta interés por explorar con las manos y la boca 6 a 10 meses
— Si se le cae el chupete en la cama o entre las piernas
o nota el contacto, lo busca activamente 6 a 12 meses
— Golpea dos botes entre sí o contra una superficie 7 a 10 meses
— Si se le caen juguetes al lado o entre
sus piernas, los busca 7 a 12 meses
— Coge juguetes con los pies 7 a 12 meses
— Hace palmas en cuanto oye una canción conocida 8,5 a 13 meses
— Hace silbar un objeto silbador 8,5 meses a 2 años
— Busca el objeto que oye lateralmente abajo 8,5 a 15 meses
— Juega a tirar objetos al lado de su cuerpo y a buscarlos 8,5 a 20 meses
— Se orienta y busca la caja de juguetes situada
a un metro de distancia 10,5 a 18 meses
— Si le gusta una comida puede cogerla y comerla solo con
los dedos 11 a 24 meses
— Ajusta su movimiento mediante el sonido, midiendo la
distancia 11,5 a 16 meses
— Conoce y señala dos partes del cuerpo 11,5 a 24 meses
— Come trocitos de comida más grandes, blandos 12 meses a 4 años
— Manifiesta gran interés para explorarlo todo 12 a 14 meses
— Pasa 2 o 3 hojas de un cuento mirando la imagen 13 a 30 meses
— Pone la bola en el agujero 13 a 30 meses
— Saca y pone la anilla en el palo 13 a 30 meses
— Abre y cierra las piernas cuando se le pide para jugar 13 a 30 meses
— Puede ir de prisa o despacio en el balancín cuando se
le pide 13 a 30 meses
— Conoce su mano derecha y el lado derecho 14 meses a 5 años
— Juega con las puertas del armario 14 a 18 meses
— Cuando contacta con el objeto, prepara los dedos para
realizar la actividad apropiada
(coger, apretar, estirar, etc.) 14 a 24 meses
— Ajusta su conducta y exploración a lo que se le pide 14 a 30 meses
— Reconoce y busca partes de la cara del otro cuando se
le pide 15 a 30 meses
— Saca ropa o papeles de los cajones 15 a 30 meses
— Come algunas cucharadas solo sin
caerle apenas comida 15 meses a 4 años
— Demuestra gran interés por explorar todo el entorno 15 a 18 meses
— Se puede orientar por toda la casa y desplazarse 15 a 30 meses
— Explora con las manos y los dedos
adecuándolos al objeto 15 a 30 meses
— Conoce y utiliza todos los conceptos espaciales
básicos 15 a 30 meses
— Come sólido solo (p. ej., carne) 15,5 meses a 4 años
— Busca imágenes en el cuento cuando se le pide 15,5 meses a 3 años
— Patea la pelota en un rincón o contra una puerta
cogido a ella 15,5 meses a 3 años
— Pone dos piezas por el agujero correspondiente
en un bote 15,5 meses a 3 años
— Muestra la mano izquierda y busca el objeto en
este lado cuando se le pide 15,5 meses a 5 años
— Explora los brazos del adulto y observa su longitud 15,5 meses a 3 años
— Selecciona diversas pelotas según la textura, el
peso y el tamaño 15,5 meses a 3 años
— Reconoce una situación compleja, anticipa
la siguiente secuencia y responde adecuadamente 17 meses a 3 años
— Está interesado en explorar los pies y el
calzado del adulto 17 a 30 meses
— Nota cuando la otra persona se separa
de él ligeramente (50 cm) 17 a 24 meses
— Hace sonar una o dos piezas si se le pide,
diferenciando uno y dos 17 meses a 3 años
— Saca todos los objetos de los cajones y armarios 17 meses a 3 años
— Rompe plastilina a trocitos y los mete en un bote 17 meses a 3 años
— Da cosas de una en una 18 meses a 3 años
— Saca los objetos de los cajones y vuelve a guardar
algunos 18 meses a 3 años
— Abre el frigorífico y come lo que le apetece 18 meses a 3 años
— Abre y coge del frigorífico lo que le piden
Si se equivoca, lo cambia por lo adecuado 18 meses a 4 años
— Come solo con los dedos un plato de carne con
patatas fritas o alguna cosa que le gusta 18 meses a 4 años
— Se coloca la mano en la oreja simulando que oye
el teléfono 18 meses a 3 años
— Busca un juego sonoro escondido en una caja
cubierta con un trapo en cualquier lugar de la
habitación 18,5 a 30 meses
— Esconde el mismo juguete donde estaba y lo
vuelve a tapar como estaba 18,5 meses a 3 años
— Tiene recursos propios de juego para
entretenerse media hora o más 18,5 a 30 meses
— Da piezas del armario, del lavavajillas, etc.,
correctamente 18,5 a 30 meses
— Se concentra y se pone serio cuando «trabaja» 18,5 a 24 meses
— Saca un tapón de un tubo estirando y
empieza a colocarlo 18,5 meses a 3 años
— Cierra botes colocando bien la tapa, primero
en vertical y luego en horizontal 18,5 a 24 meses
— Saca y mete partes de una caja completa 18,5 a 30 meses
— Reconoce partes de la ropa que lleva 18,5 a 24 meses
— Mete todas las anillas en el palo 18,5 meses a 3 años
— Abre una cremallera 18,5 a 24 meses
— Busca partes de un objeto y lo muestra 19 a 30 meses
— Se mete dentro de cajas, botes 19 a 30 meses
— Busca objetos en las estancias de la casa que
mejor conoce 19 meses a 3 años
— Busca la altura de las cosas 20 meses a 3 años
— Demuestra interés por descubrir los
orificios de su cuerpo 20 a 30 meses
— Le gusta que le expliquen cuentos de fantasías
simples 21 meses a 3 años
— Juega a tirar las cosas más lejos de su cuerpo
y a recuperarlas levantando incluso obstáculos 21 meses a 3 años
— Controla sus esfínteres 21 meses a 5 años
— Imita, de forma simulada, acciones sencillas que se le
hacen 22 meses a 3 años
— Intenta dibujar con el punzón y comprueba las marcas
que ha hecho en el papel 22 meses a 4 años
— Monda la naranja solo (preparada) con los dedos y la
corta a trocitos 22 meses a 4 años
— Se sube los pantalones solo y casi lo consigue 23 meses a 4 años
— Huele partes de su cuerpo que ha tocado con
la mano 23 a 30 meses
— Toca y mira bebés 23 meses a 3 años
— Puede hacer caca en el WC 24 meses a 4 años
— Se descubre la espalda 24 meses a 5 años
— Lleva cubiertos de uno en uno y «prepara» la mesa 24 a 30 meses
— Conoce las partes del cuerpo que son una
(como la boca)o dos (como las orejas) 24 meses a 3 años
— Conoce todos los objetos de la vida diaria, sabe para
qué sirven y los utiliza 24 meses a 4 años

Volver al Indice / Inicio del capitulo

6 Conclusiones

La introducción al estudio de las estereotipias que realiza el niño ciego ha

supuesto un intento de encontrar respuestas a las preguntas, las dudas y los
planteamientos que nos formulábamos en nuestro trabajo diario con niños
ciegos. Este estudio nos ha permitido, quizá simplemente, esbozar unas
respuestas a ciertas cuestiones, sugerirnos algunas posibilidades de
comprensión a conductas para nosotros difíciles de entender desde nuestra
perspectiva de videntes, pero sobre todo aproximarnos al mundo del niño
ciego, que debe construirse sobre unas bases perceptivas distintas.

En el inicio de la investigación pudimos comprobar que las estereotipias se

producen en gran número de especies de animales y que éstas pueden quedar
fijadas cuando el animal se halla sometido a la pérdida materna, a condiciones
adversas, a condiciones que representen un atentado en su equilibrio biológico
o en sus necesidades sociales respecto a sus propios congéneres, a una
deprivación multisensorial o bien en su hábitat. Asimismo, observamos que
pueden producirse en situaciones de frustración y conflicto o bien de
aburrimiento, siendo un indicador del estrés que soporta el animal. También
comprobamos que la pérdida materna, la deprivación social o la deprivación
multisensorial tienen mayores efectos que la pérdida de visión aislada.

Sin embargo, aun cuando éstas pueden ser las mismas situaciones que se
asocian a su aparición en los niños ciegos, existe una gran diferencia. Ésta
estriba en sus posibilidades de mentalización. Esta capacidad no la poseen las
distintas especies animales frente a una situación que les produce un alto
grado de ansiedad.

Por último, cabe añadir que estas conductas han preocupado asimismo a los
etólogos y han inducido a tratar de encontrar respuestas paliativas que
mejorasen la calidad de vida de los animales.

Un nuevo objeto de estudio ha sido la observación de estereotipias de hábito

motor que se producían en un grupo de 119 niños videntes de edad preescolar
procedentes de diversas guarderías y escuelas de Cataluña.

Asimismo, se ha observado que el 7,5 % de estos niños presentaban esta serie

de conductas, siendo predominante en los niños. No obstante, su
fenomenología era de índole distinta a la presentada por niños ciegos.

Al iniciar nuestro estudio sobre las estereotipias observadas en niños ciegos

pronto tropezamos con las dificultades que representaba la existencia de una
gran pluralidad en la interpretación de este concepto. Por ello, establecimos
una primera clasificación, diferenciando las estereotipias de hábito motor, a las
que denominamos «manierismos», término que después aplicaríamos a otro
tipo de comportamiento, y las estereotipias que considerábamos se daban
mayoritariamente en la población ciega, a las que llamamos «blindismos».

A medida que profundizamos el estudio, nos dimos cuenta de la limitación que

suponía incluir la gran variedad de conductas observadas simplemente en dos
denominaciones. Empezamos, entonces, el trabajo de intentar encontrar
términos que representasen en la forma más exacta posible aquellas conductas
que intentábamos definir. Este intento de clasificación nos condujo también a
algo que llegaría a ser el núcleo de la investigación, por cuanto pensamos que
nos sirvió de gran ayuda en la comprensión y diferenciación de estos
comportamientos según las características que presentaban, formas que
adquirían, momento de aparición, resistencia que ofrecían, situaciones
interactivas o no. Todo ello nos sirvió para poder diferenciar cuándo las
estereotipias se presentaban como un comportamiento más en el niño ciego o
como una expresión del aislamiento completo que está empezando a
experimentar. Pensamos que esta simple diferenciación, recogida en etapas
muy precoces de desarrollo, puede tener importantes repercusiones de cara a
poder intervenir en el entorno del niño y prevenir futuras patologías mentales.

En la clasificación que hemos establecido, y que representa el esfuerzo de

intentar conferir un valor determinado a una terminología, vemos, en primer
lugar, que existe una serie de conductas de descargas motrices primitivas que
se dan en los niños desde que nacen hasta los 2 años, definidas por Lézine y
Stamback, y que son comunes a todos los niños en su evolución, pero que
pueden llegar a ser hábitos motores básicos de las estereotipias. A estas
primeras conductas en determinadas etapas las denominamos «estereotipias
del desarrollo normal».

Unas segundas conductas son las que definimos «movimientos parásitos

estereotipados» y que responden a descargas motoras seriadas o movimientos
parásitos diversos ligados al trabajo o acción principal que ejecuta el niño. En
estas conductas es característico un alto nivel de alerta por parte del niño y se
producen en situaciones emocionales, generalmente intensas o que suponen
sorpresa para él. No tienen valor comunicativo para el otro pero se hallan
ligados a una situación interactiva.

Unas terceras estereotipias son las que nosotros denominamos

«comportamientos estereotipados sociales». Una parte de estos
comportamientos responden a pautas rígidas y limitadas de respuesta del niño
ciego, frente a situaciones inmersas en la comunicación social, de fuerte
impacto emocional y en las que se muestra carente de patrones sociales
visuales que le aporten variedad de respuestas e imaginación. Otra
característica sería que el niño termina automáticamente esta conducta
estereotipada una vez concluida la situación y pasa a otra. No queda fijada,
desaparece rápidamente y no reaparece hasta que se produce una situación
similar, en la que la respuesta es invariablemente la misma.

En cuarto lugar se hallan las «estereotipias de hábito motor: blindismos», que

comprenden todo un conjunto de comportamientos motores repetitivos que se
presentan masivamente en la población ciega o de baja visión y, en ocasiones,
también en los videntes.

Estas estereotipias se hallan centradas en sensaciones electivas, en general

centradas en las zonas del cuerpo que el bebé ha notado como relevantes o
que le han producido mayor impacto en sus primeras experiencias sensoriales.
En el niño ciego sus primeras percepciones podrían orientarlo a centrarse en
sus ojos como causa del problema percibido muy tempranamente como órgano
fallido en la percepción visual, pero que conserva toda una serie de
sensaciones propioceptivas, cinestésicas, de presión, tacto, temperatura, dolor.

Asimismo, hemos observado que los blindismos son más resistentes al cambio,
a diferencia de las otras estereotipias de hábito motor, porque además de las
sensaciones anteriormente dichas, pensamos que incluyen causas
desconocidas todavía para nosotros y de las que se han formulado diversas
hipótesis: fosfógenos, órgano fantasma, fijaciones muy arcaicas, etc. Por otra
parte, nosotros pensamos que existe un investimiento emocional sobre la
región ocular desde una edad muy temprana, debido a la preocupación que
ocasiona a la familia, a las constantes exploraciones oftalmológicas e
intervenciones terapéuticas de todo tipo, así como a las constantes referencias
que recibe acerca de un mundo desconocido para el niño ciego como es el
visual, el más importante para la especie humana.

Las «estereotipias de hábito motor» propiamente dichas incluyen una serie de

movimientos repetitivos, compulsivos producidos por una o varias partes del
cuerpo del niño, el cual puede llegar a controlarlos según la oportunidad o el
interés que despierte el mundo externo y la disponibilidad de su mundo interno.
Es entonces cuando el niño puede prescindir rápidamente de las estereotipias
e integrarse de forma activa en una situación.

Por último, la «autosensorialidad» puede considerarse una forma grave de

estereotipia como aislamiento del mundo externo y la fijación del niño en los
estímulos sensoriales que la actividad provoca, como fuente de placer. Es una
conducta de fondo autístico. El predominio del núcleo psicótico hace que el
niño se repliegue sobre sí mismo y efectúe una regresión generalizada. Con
este repliegue se inhibe el impulso de curiosidad, de deseos de conocimiento y
progreso; en definitiva, no hay en el niño una orientación hacia el mundo, sino
que lo vive a pesar de él, encerrado en su mundo interno. Aquí, la estereotipia
tiene como función producir un aislamiento completo de la realidad del mundo
externo en un intento de negarlo, porque el mundo subjetivo del niño es vivido
de forma agresiva y persecutoria y proyectado al entorno. La movilidad
sensorial está orientada en función de la estereotipia o las estereotipias
producidas, no pudiendo el niño disponer de la capacidad de investir otras
actividades. En ello estriba la gran dificultad que existe para llegar a interesar a
estos niños ciegos por una actividad gratificante.

En la siguiente parte de nuestra investigación se muestran los datos recogidos

en el estudio estadístico realizado en una población de 55 niños ciegos. Los
resultados obtenidos fueron los siguientes:

— Se observa una estrecha relación (estadística) entre ceguera congénita y

personalidad problemática e inadaptada. La ceguera congénita es un factor que
influye en el desarrollo psicomotor, en la personalidad del niño y en su nivel
intelectual, asociándose a niveles más bajos que en la ceguera adquirida; todo
ello aparece como una tendencia, pero no como un determinante.
— Por otra parte, se comprueba que la estabilidad emocional de la familia
influye en la aparición de las estereotipias o bien de la auto-sensorialidad. Esta
última aparece en un porcentaje mayor en las familias que se han considerado
«patógenas».

— También los niños con un desarrollo psicomotor más lento tienen tendencia
a presentar movimientos auto sensoriales, al igual que aquellos con un nivel
intelectual más bajo.

En cambio, las estereotipias están presentes en un mayor porcentaje de niños

con un desarrollo psicomotor más rápido y también con un buen nivel
intelectual.

— Veríamos, por tanto, una relación entre autosensorialidad y ceguera

congénita ligada a un desarrollo lento (tanto motor como intelectual, o a
ambos).

— Otro factor que ha presentado una alta significancia estadística es la

personalidad del niño, en relación con su grado de contacto con la realidad
mientras presenta esta conducta.

— Un dato de sumo interés es que en la aparición de blindismos no son

significativos ni la estabilidad emocional de la familia, ni el desarrollo
psicomotor, ni el nivel intelectual, ni la personalidad, ni el sexo. En cambio,
variables que sí han presentado relación estadística con los blindismos son la
prematuridad y el tipo de ceguera.

— Completando este estudio, en el anexo 2 hemos recogido la edad de

aparición de blindismos en 10 bebés observados recientemente. La edad
media de aparición de los blindismos se halla entre los 5 y los 7 meses, período
en el que se encuentra el mayor número. La etiología de la ceguera en esta
tabla no es un factor significativo ya que está basada en la última población de
niños ciegos atendidos por el Centro de Atención Precoz.

En el estudio longitudinal de dos de los tres casos monográficos presentados

en la última parte de esta investigación (casos 1 y 3), quedan reflejados
distintos comportamientos estereotipados de los comprendidos en nuestra
clasificación, cuya presentación podríamos considerar «normal». En el tercero
(caso 2) se analizan las conductas observadas en un niño ciego que
corresponden a la categoría de «auto-sensorialidad» en nuestra clasificación,
en las que se pueden apreciar que las estereotipias ejercen su papel disociador
entre la realidad externa y la interna del niño.

Y añadir nuestra confirmación a las hipótesis formuladas en un principio, que

son las siguientes:

— En todos los casos observados, cuando el niño ciego se hallaba sometido a

un alto grado de control o de exigencia del entorno y debía mantener un alto
nivel de atención continuada en situaciones difíciles para percibirlas en su
totalidad o que entrañaban un ritmo de actividad demasiado rápido para él,
aparecían estereotipias de hábito motor, blindismos o bien movimientos
parásitos estereotipados. Así, estos últimos, que serían una secuencia de
descargas de estereotipias, aparecen con mayor frecuencia en situaciones
escolares de integración que requieren un alto nivel de control y atención.

— Una vez que el niño ciego empieza a percibir su déficit como carencia en la
participación de experiencias e informaciones visuales, acostumbra a realizar
blindismos cuando comparte con el vidente situaciones en las que se hace
alusión al mundo visual. Aparentemente el niño puede presentar una
adaptación y aceptación de su condición de ciego.

— El niño ciego puede recurrir a comportamientos sociales estereotipados en

situaciones que le provocan una excitación o sorpresa y puede recurrir a
estereotipias de hábito motor en situaciones de mayor tensión emocional, entre
las que destacan fundamentalmente las frustraciones y ansiedades.

— El cansancio debido a un consumo excesivo de energía interna puede ser

la causa de estereotipias de hábito motor, en especial en niños pequeños
ciegos.

— La restricción de movimiento puede producir estereotipias de hábito motor.

— Las experiencias o los sentimientos que inducen al niño a la auto-

sensorialidad, con todas las graves consecuencias que entraña ya
mencionadas anteriormente, son: la no formación del vínculo o una formación
parcial, demasiado frágil, la soledad, el aislamiento, las separaciones continuas
o duraderas, la falta de sincronía entre el bebé ciego y su madre, es decir, la
dificultad de comprensión por parte de ésta de las necesidades del niño en el
momento justo que las presenta. Miedos reales o no, situaciones no
mentalizadas por considerarlas el niño peligrosas o por ser vividas como una
agresión a su mundo interno, pueden favorecer el refugio del niño ciego en este
tipo de conductas tan disociativas. Por último, también induciría a este tipo de
comportamiento el hecho de no proporcionar recursos adecuados al
crecimiento intelectual y motor del niño, favoreciendo el anclaje de conductas
evolucionadas y provocando la regresión a conductas más primitivas en las que
las estereotipias y los blindismos pasan a ocupar la mayor parte del tiempo vigil
del niño.

— En nuestro estudio no hemos observado blindismos en niños con ceguera

adquirida.

— Tampoco en nuestra población se han observado tics.

El niño ciego necesita sentirse querido y competente. Posee unas estructuras

iniciales, pero la asimilación del mundo externo le resulta difícil. No obstante,
las propias capacidades individuales del niño desempeñan un papel muy
importante. Desde el comienzo de su vida luchará contra la no adaptación que
representa el mundo visual. Por ello, necesita de gran ayuda y comprensión en
sus necesidades para no desorganizarse en esta adaptación dinámica, a fin de
poder movilizar todos los aspectos organizables que el niño, si tiene capacidad,
puede llegar a organizar. El niño ciego tendrá, no obstante, muchas más
dificultades para afrontar novedades, peligros y cambios, y las estereotipias, en
general, representarán, en definitiva, la exteriorización de un mundo interno. La
estereotipia aparecerá, pero, para el profesional, la importancia no residirá en
que ésta se presente en el niño ciego sino en cómo se desarrolle. La
estereotipia por sí sola no constituirá una señal de alerta de una patología del
niño ciego; sólo se la considerará así en su categoría de autosensorialidad
cuando se acompañe de otros trastornos de personalidad.

Para acabar, esta modesta contribución al estudio de las estereotipias ha

pretendido iniciar unos pasos en su mejor comprensión, así como en la propia
tolerancia ante tales comportamientos. A su vez, desearíamos, muy
especialmente, que pudiese ser de ayuda en la observación y detección precoz
de aquellos comportamientos de núcleo psicótico que pueden llegar a invadir,
muy tempranamente, el mundo interno del niño ciego. No obstante, somos
conscientes de que este estudio representa sólo un inicio y, por tanto, nuestro
deseo sería que pudiera servir de base y estímulo a nuevas y más amplias
investigaciones sobre el tema.
OTRA BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

Bergeret J. Psicología patológica. Masson S.A., Barcelona, 1988.

Bowlby J. The Hogarth Press and the Inst. of Psychoanalysis. Attachment. Vol.
1.N.º 79. 1982.

Bowlby J. Separation, Anxiety and Anger. Vol. II. N.º 95. 1985. Burlingham D.
Some problems of ego development in blind children. International Universities
Press. Inc. The Psych. Study of the Child. Vol. XX. 1974.

Burlingham, Wills, Curson. The Blind Nursery School Child. The Psych. St.
Child.Vol. 34. 1979.

Burrows W. Mannerisms. Outlook of Blind. Vol. 30. 1945.

Dorai Mohamed. Qu'est-ce qu'un stéréotype? Contribution á la définition d'un

concept. Enfance. Tome 41, N.º 3-4, 1988.

Edgamebe R., Burger M. Some Problems in the conceptualization of early

object relationship: Part 1: The concepts of need-satisfaction and need-
satisfaying relation-ship y Part II. The Psych. St. Child. Vol. XXVII. 1972.

Fraiberg S. Separation crisis in two blind children. The Psych. St. Child. Vol. 26,
1971. Freud Anna. Psicoanálisis del desarrollo del niño y del adolescente.
Paidós, Barcelona, 1980.

Gargallo L., Villa Elízaga I. El pediatra ante los movimientos repetitivos del niño:
conductas motoras rítmicas y movimientos anormales. Acto Pediátrico
Española, vol. 45, núm. 11, dic. 1987.

Kastein, Spaulding, Scharf y cols. Raising the young blind children (cap. 7).
Human Sciences Press, 1980.

Lebovici, Diatkine, Soulé. Tratado de psiquiatría del niño y del adolescente,

Biblioteca Nueva, Madrid, 1988.

Luiselly L. Education of the visually handicapped. Contingency Management.

Vol. XIV, n.º 25. 1987.

Mahler M. «A study of the separation. Individualization process. The Psych. St.

Child. Vol. 26, 1971.

Nagera, Colonna. Aspects of the contribution of sight to ego and drive

development. A comparison of the development of some blind and sighted
children. The Psych. St. Child. Vol. XX. 1974.

Peto Andrew. To cast away. A vestibualr forerunner of the superego. The

Psych. St.
Child. Vol. XXV. 1970.
Piaget Inhelder. La psicología de l'infant. Edicions 62, Barcelona, 1974.

Shapiro A.K., Shapiro E., Sweet R.D. Tratamiento de los tics y del síndrome de
la Tourette, 6.

Spencer M. Blind children in family and community. University of Minnesota

Press. Minneapolis, 1960.

Stern W. Stereotypic behaviors. Warwick 2 York. 1914.

Tolpin Marian. On the beginnings of a cohesive self. Application of the concept

of transmiting internalization to the study of the transitional object and signal
anxiety. The Psych. St. Child. Vol. 25, 1970.

Tustin F. Estados autísticos en los niños. Ed. Paidós, Barcelona, 1987.

Van Dijk J. Stereotyped behaviour in rubella-deaf and deaf-blind people. Deaf-

Blind Education, enero - junio, 1989.

Wills D. Some observations on Blind Nursery School Children's understanding

of their world. The Psych. St. Child. Vol. XX. 1974.

Volver al Indice / Inicio del capitulo