Lectura Literatura

Didáctica de la lectoescritura 1
1. El enfoque cognitivo constructivista

de la lectoescritura
En este apartado nos referiremos a la importancia de la lectoescritura, al

enfoque cognitivo constructivista, desde el cual escribimos este libro y, en
consecuencia con tal enfoque, explicaremos los procesos cognitivos que
intervienen en la lectoescritura.
1.1 La lectoescritura
La lectoescritura Actualmente, la variedad de estrategias para la enseñanza de la lectoescri-

se compone tura es inmensa, al igual que la diversidad en las necesidades de los alum-
de múltiples
nos que aprenden a leer y a escribir. Una profunda comprensión de las ac-
capacidades
que deben tividades mentales que se activan al leer nos da una base sólida para tomar
desarrollarse de decisiones acertadas como profesionales en el área de la lectoescritura.
forma gradual y
simultánea, de La lectura y la escritura son elementos inseparables de un mismo proceso
modo que se le
mental. Utilizamos la lectoescritura como proceso para lograr la compren-
dé importancia a
la capacidad de
sión del texto. Asimismo, como estrategia de enseñanza-aprendizaje, nos
descifrar lo que basamos en la relación intrínseca de la lectura y la escritura empleándola
dicen las palabras como un sistema de comunicación integrado.
(decodificar),
pero también La lectoescritura es, más allá de una actividad cognoscitiva, una herra-
a desarrollar
mienta para comunicarse en diferentes contextos sociales y para diversos
estrategias de
comprensión propósitos. Su objetivo es desarrollar las competencias básicas de la co-
de lectura y municación: hablar, escuchar, leer y escribir. Si bien la lectoescritura ne-
profundizar en cesita mecanismos motores, los procesos de decodificar e interpretar son
el vocabulario funciones cognitivas.
que se tiene.
La esencia de la lectoescritura consiste, entonces, en la aplicación de los
procesos de pensar, leer y escribir al fomentar la interacción verbal. La lec-
toescritura es una habilidad importante en la comunicación integral del ser
humano, al igual que para su desarrollo cognitivo y su personalidad.
Larson y Marsh (2005) señalan que, desde el punto de vista pedagógico,

el aprendizaje de la lectoescritura debe asumirse como una práctica social
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Marco conceptual y métodos de enseñanza de la lectoescritura
crítica, basada en interacciones diarias a través de contextos locales. Se

refieren además, al cuestionamiento de textos, poniendo al autor y al lector
como agentes activos en la creación y el análisis del texto mismo, y lo pro-
ponen como un modo de comunicación que ha proliferado, al igual que las
nuevas tecnologías, como consecuencia de los avances tecnológicos.
A pesar de que, en las últimas décadas, las opiniones acerca del proceso de El enfoque
la adquisición del lenguaje y la lectoescritura han variado mucho y el tema cognitivo
constructivista
ha sido ampliamente debatido, se ha consolidado una percepción balan-
pone énfasis en
ceada, muy aceptada y, además, con fuertes soportes en un sinnúmero de el lector como
investigaciones. Este es el enfoque cognitivo constructivista, que resume un ser activo
las bases teóricas de los planteamientos metodológicos de este libro. En los que construye
siguientes apartados, ahondaremos en este enfoque, así como en algunas sus propios
teorías que lo sustentan y complementan. conocimientos.
Establece además
un sistema de
apoyo experto-
aprendiz.
1.2 Descripción del enfoque

cognitivo constructivista
El enfoque cognitivo constructivista aprecia la lectoescritura como un pro-

ceso complejo, no como un simple proceso mecánico de aprender a des-
cifrar y trazar palabras o letras. Aprendiz:
quien aprende.
El enfoque cognitivo constructivista de la lectoescritura pretende estable-
cer una relación experto-aprendiz* entre el docente y el estudiante. El Andamiaje:
mecanismo
docente hace la función de andamio entre su alumno y la construcción
consistente
de su aprendizaje, retirando gradualmente su apoyo en la medida en que en apoyar
este se desenvuelve con mayor independencia. al aprendiz
mientras
Para evitar que la enseñanza de cada uno de los componentes en la lec- construye
su propio
toescritura se dé en forma fragmentada, este modelo favorece el hecho de
conocimiento
que se aprende de un experto que logra desarrollar, en el alumno, el pro- y retirar
ceso de forma conjunta y simultánea. gradualmente
la ayuda en
La siguiente descripción ilustra el proceso de andamiaje* en que un docen- la medida
te guía a su alumno en el proceso de construir su propio aprendizaje. en que vaya
necesitándola
menos.
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Ejemplo didáctico
El docente Pablo dedica 30 minutos a la semana para practicar

lectoescritura con Felipe. Felipe está en segundo grado y disfruta trabajar
con su profesor semanalmente para mejorar su ﬂuidez en la lectura*.
Para esta sesión, han elegido una lectura sobre los cohetes y el espacio,
uno de los temas favoritos de Felipe.
Fluidez en
la lectura: Felipe lee en voz alta, señalando el texto que va leyendo. Cuando tiene
competencia dificultades para continuar fluidamente, su profesor, quien lo escucha
determinada por atentamente, utiliza mecanismos de andamiaje para ayudarle.
la capacidad
Por ejemplo, el alumno se detiene en la palabra “exploración” y dice:
de leer con
“Profe, ¿qué dice aquí?”. El profesor tratará de guiar a Felipe para que
adecuada
logre leer la palabra sin darle inmediatamente la respuesta.
expresión,
precisión y Profesor: “Piense en los sonidos de las letras que va encontrando.”
velocidad. Felipe: “¿Pero cómo lo hago?”
Profesor: “Comience con cada letra, una por una, tratando de estirar
los sonidos en la palabra.”
Felipe: “Eee, esa letra que sigue, no sé cómo suena.”
Profesor: “¿Sabe qué letra es?”
Felipe: “La equis.”
Profesor: “¿Y cómo cree que suena? Piense en otra palabra en que
la haya encontrado.”
Felipe: “No sé. No puedo.”
Profesor: “Creo que sí puede. Recuerde otra palabra que comience
igual que esta.”
El profesor Pablo escribe en un cuaderno de práctica el prefijo “ex ”.

Felipe observa en silencio.
Profesor: “¿Recuerda, Felipe? Ya habíamos estudiado una palabra

que iniciaba con estas dos letras.”
Felipe: “¿Cómo extraño?”
Profesor: “Exactamente, inicia igual que extraño. ¿Puede separar los
primeros sonidos de esas letras que son iguales en las palabras?”
Felipe: “¿Ex?”
Profesor: “Muy bien. Ahora vamos a juntar ex con los demás sonidos
de la palabra.”
El profesor señala la palabra nuevamente y Felipe con mayor seguridad

pronuncia los sonidos: “explo-ra-ción... ¡exploración!”
Profesor: “¡Lo logró, Felipe! Estaba seguro de que podía hacerlo. Lea
la palabra nuevamente y continuemos con la lectura.”
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El enfoque cognitivo constructivista enfatiza que la lectura es un proceso El enfoque

en el cual el lector busca activamente el significado y que el mensaje de cognitivo
constructivista
la lectura en un proceso de interacción (Graves, Juel y Graves, 2007). Se
señala que los
inspira, en parte, en la visión de Vygotsky de que el aprendizaje humano se lectores interac-
construye mediante la interacción social (Vygotsky, 1978). Además, centra túan activamente
su atención en los procesos de aprendizaje basados en los conocimientos con el significado
previos* de un individuo con el fin de construir nuevos conocimientos. de la lectura,
independien-
temente de su
En algunos textos, se denomina también a este enfoque como interaccio-
nivel de lectura.
nista cognitivista: “Los educadores y las educadoras que se consideran
interaccionistas cognitivistas creen que el conocimiento existe tanto en el
niño y la niña como en el mundo que lo rodea y que se construye mediante
la interacción entre el ambiente físico y social” (Acosta, 1997, p. 5). Sin em-
bargo, es necesario agregar que, desde la perspectiva cognitiva construc-
tivista, se respeta también el rol mediador de los adultos en los procesos
iniciales de lenguaje y lectoescritura (Rogoff, 1990).
1.3 Procesos cognitivos en la lectoescritura
Durante el proceso de la lectura inicial o la lectoescritura, ocurren impor-

tantes y variados procesos cognitivos en el lector. A continuación describi-
mos algunos de ellos, como son la transformación de las estructuras cogni-
tivas internas, la activación de conocimientos previos, la respuesta ante la
lectura y la metacognición. Conocimientos
previos:
información que
posee un sujeto
y que le sirve
1.3.1 Transformación de las estructuras como base para
la construcción
cognitivas internas de nuevos
aprendizajes.
Acosta (1997) señala que el proceso del aprendizaje consiste, dentro de este
Estructura
enfoque, en las transformaciones de las estructuras cognitivas internas*. cognitiva interna:
En este proceso, un aprendiz es un ser que interactúa constantemente y se esquema mental,
adapta a su ambiente, a la vez que reconoce diferencias entre lo que ya idea o concepto
conoce y la información nueva. de la mente.
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El docente debe, entonces, promover en el alumno un proceso reflexivo

mediante la formulación de preguntas y la expresión oral y gráfica de
ideas propias, con el fin de que se relacione con la información nueva y
vaya creando nuevas estructuras cognitivas internas. Los docentes debe-
rán también promover la interacción entre los alumnos para favorecer la
dinámica de asimilación*, acomodación* y construcción de sus conoci-
mientos (Piaget, 1971; 1975).
Asimilación:
comprensión
de lo que se información interacción conocimientos
aprende o o experiencia social previos
incorporación
a los
construcción
conocimientos
asimilación acomodación de nuevo
previos.
aprendizaje
Acomodación:
proceso
mediante el cual
el sujeto se ajusta
a las condiciones
externas, para
coordinar
“En resumen, el aprendizaje es el resultado de la interacción dinámica entre
los diversos las áreas intelectuales, afectivas y perceptual-motoras” (Acosta, 1998, p. 5).
esquemas de
asimilación. El enfoque cognitivo constructivista explica que los niños construyen ideas
sobre sus experiencias con el mundo físico y social que los rodea. El estu-
Esquemas
diante interactúa con su ambiente. En el aula, utiliza sus experiencias con-
cognitivos:
los significados cretas para desarrollar y modificar sus esquemas cognitivos*, de modo que
que cada sujeto pueda transformar e internalizar los conocimientos construidos, así como
tiene respecto utilizarlos en nuevas situaciones.
del mundo y de
sí mismo como
Destacados representantes de las teorías del aprendizaje del lenguaje han
resultado de su
desarrollo y sus
formulado planteamientos concordantes con este enfoque. Piaget (1975),
experiencias de Vygotsky (1979), Chomsky (1998), Bruner (1990) y Goodman y Goodman
aprendizaje; (1995), entre otros, han desarrollado teorías acerca de la lectoescritura ba-
se expresan en sados en modelos de este tipo.
la forma como
organiza sus
Teóricamente, se ha dado importancia a los esquemas cognitivos. Ander-
pensamientos
y guía sus son y Spiro (1978) los describen como un andamiaje mental para entender
emociones y los textos que leemos. El ejemplo clásico es el esquema o concepto que
conducta. tiene una persona de ir a un restaurante: sabe que en general una persona
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llega, se sienta, revisa el menú, elige la comida, come, paga y se va. Enton-
ces, por ejemplo, en un texto escrito que explica que un personaje entró a
un restaurante, el lector activa su esquema cognitivo de un restaurante para
entender el significado del texto y para poder prestar más atención a la in-
formación nueva que presenta el texto como, por ejemplo, lo que conversó
el personaje principal mientras almorzaba con su madre.
El modelo de la teoría cognitiva, representado principalmente por Jean Pia-

get, señala que el aprendizaje es un proceso de asimilación de información
nueva e integración de estructuras previas. Durante la construcción de sus
conocimientos, el alumno actúa sobre la realidad y la transforma. Para
Piaget el desarrollo cognitivo sucede de dos formas:
√ Mediante el proceso adaptativo de asimilación y acomodación, en

el cual intervienen la maduración biológica, la experiencia, la trans-
misión social y equilibrio cognitivo.
√ Mediante la adquisición de nuevas respuestas para situaciones es-

pecíficas o la adquisición de nuevas estructuras para determinadas
operaciones mentales específicas.
El desarrollo cognitivo según Piaget
La psicología cognitiva, desde la perspectiva piagetiana, concibe al sujeto

como un procesador activo de estímulos, poniendo énfasis en la acción
en el proceso de aprendizaje. Según Jean Piaget, los niños construyen
activamente su mundo al interactuar con él.
La teoría cognitiva divide el desarrollo en etapas, según las capacidades

crecientes de procesamiento:
Etapa sensoriomotriz (0-24 meses): la conducta del niño

es esencialmente motriz; no hay representación interna de los
acontecimientos externos; no piensa mediante conceptos.
Etapa preoperacional (2-7 años): se caracteriza por un pensamiento y

lenguaje que gradúa su capacidad simbólica; imita objetos de conducta,
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produce imágenes mentales y desarrolla el lenguaje hablado. En este

período, el sujeto reflexiona acerca de aspectos internos del ambiente.
Etapa de las operaciones concretas (7-11 años): los procesos

de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse a problemas
concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se convierte en un
ser verdaderamente social y aparecen los esquemas lógicos de seriación,
ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de
causalidad, espacio, tiempo y velocidad.
Etapa de las operaciones formales (11 años en adelante): en esta

etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos
observados que le permite emplear el razonamiento lógico inductivo
y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y logra una formación
continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos
morales.
De este modo, según explica Bruner, un sistema opera a través de la

manipulación y la acción, otro a través de la organización perceptual
y la imaginación, y un tercero a través del instrumento simbólico.
Fuente: Rubinstein y otros (1989) y García (2001).
Según el modelo cognitivo, la enseñanza debe ser planeada para permitir

que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformándolos
y descubriendo su sentido, con el fin de desarrollar nuevos esquemas y
nuevas estructuras mentales.
Mediante el aprendizaje concreto, el ser humano asimilará mejor la infor-

mación nueva y será capaz de construir con mayor facilidad su aprendiza-
je. Por ejemplo, si se explica de forma básica el ciclo del agua al observar
en una olla de agua caliente el proceso de evaporación y condensación,
esto resultará más sencillo que si se hace mediante la copia de un párrafo
explicativo escrito en la pizarra o en el cuaderno del alumno.
El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración

de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y es-
tructuras mentales, de manera tal que al final de un proceso de aprendizaje
deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de
equilibrio (García, 2001).
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Ejercicio didáctico
Lea, de forma independiente, el texto que aparece a continuación:
En 2005, Wadi El-Hitan (el Valle de las Ballenas) en Egipto ha sido

designado por la UNESCO Patrimonio Mundial en reconocimiento de los
esqueletos de ballenas de 40 millones de años de antigüedad y otras
especies que allí se han encontrado. Los fósiles de ballenas de Wadi
Al-Hitan representan una de las historias en imágenes de la evolución: la
aparición de las ballenas como mamíferos modernos de los océanos tras
una vida anterior como animales de tierra. A través de este programa,
se han asignado 100 000 Euros a WRPA en concreto para facilitar el
diseño de ingeniería y arquitectura de edificios, señales, aparcamientos,
diseño de la infraestructura de un centro de visitantes y construcciones así
como programas de educación ambiental. (www.iucn.org)
Busque un compañero que también haya leído el texto. Anote

individualmente una oración que recoja su impresión personal sobre el
texto leído. Luego comparen lo que usted anotó y lo anotado por su
compañero. ¿Logran identificar interpretaciones subjetivas en sus notas?
Es probable que cada uno haga su propia interpretación acerca del texto
leído, ya que interviene en cada caso el contexto sociocultural y el uso del
lenguaje propios de cada sujeto.
1.3.2 Activación de conocimientos previos
Los conocimientos previos del lector constituyen un factor clave en el pro-

ceso de leer. Por lo tanto, la activación de conocimientos previos es clave
para la comprensión de lectura. De hecho, una estrategia de intervención
para alumnos con dificultades de lectura es enseñarles la estrategia de acti-
var conocimientos previos (RAND, Reading Study Group, 2002).
Tanto los lectores como el texto tienen funciones relevantes en la lectura.

Rumelhart (1997), citado en Graves, Juel y Graves (2007), explica que el
procesamiento de un texto no está exclusivamente basado en el lector, ni
exclusivamente basado en el texto. En su lugar, el lector alcanza la com-
prensión de un texto al sintetizar simultáneamente información de fuentes
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diversas. Los lectores competentes recurren tanto al texto como a sus cono-
cimientos previos en la construcción de los mensajes a partir de la lectura.
Ejemplo didáctico
La maestra Estela escribe en la pizarra de su aula el siguiente texto del

libro Pantalones Cortos (Ríos, 1996) y lo lee en voz alta para sus alumnos
de quinto grado:
“¡Lo que me pasó el jueves es algo increíble! Hice tantas veces los
papelitos con las tablas, que en la noche no pude dormir: sólo veía
números. Cuando llegué al examen, me sentí tranquilo por los ‘forros’
que llevaba. Sólo el bolígrafo no me sirvió, porque, a la hora de escribir,
abrí la tapa y se salió el papelito. Entonces tuve que tragármelo para
que el profe no lo viera. Pero me quedaban los otros dos. No tuve
necesidad de copiar. Seguramente, de escribir tantas veces las tablas me
las aprendí a la fuerza. Y lo mejor de todo es que mi examen estuvo
entre los primeros de la clase. Me felicitaron en el colegio, y en mi casa
por poco hacen una fiesta. No sé por qué tanto alboroto, si al fin y al
cabo, no es tan difícil sacar buenas notas.”
Al finalizar, la maestra le pregunta al grupo: “¿Qué les dice este texto?

¿Qué mensaje obtienen de él?”
Manuel: “Que el narrador es un niño como nosotros.”

Maestra Estela: “¿Qué lo hace pensar eso?”
Manuel: “Dice que estudia y hace exámenes y trató de copiar.”
Adriana: “Yo creo que el narrador pensaba que, si no copiaba, nunca
iba a poder sacar buenas notas, y al final estaba equivocado.”
Maestra Estela: “¿Qué creen que descubrió de sí mismo el narrador?”
Adriana: “Que lo importante era estudiar y prepararse, que solo con
copiar no le hubiera resultado.”
Maestra Estela: “¿Cómo sabemos que el narrador no confiaba en sí
mismo?”
Iván: “Porque dice que se sentía confiado, porque llevaba un papel
con las tablas apuntadas.”
Maestra Estela: “¿Alguno de ustedes ha estado en una situación así?
¿Cómo se relaciona la vida del autor con la de ustedes?”
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Los
conocimientos
que el lector
tiene con
Rafael: “Se parece en que a veces tratamos de hacer trampa, y no respecto
nos resulta.” a un tema
Irene: “Sí, le resultó mejor ser honesto, y al final se sentía más feliz determinado,
con eso.” es decir, sus
conocimientos
Reflexione acerca de cómo la maestra Estela logra elaborar, junto con sus previos, le
alumnos, el mensaje de un texto a partir de sus conocimientos previos. ayudarán a
construir mejor
el significado
de un texto y
lograr mayor
comprensión
de lectura.
El enfoque cognitivo constructivista presenta una marcada influencia de la

Psicología Cognitiva y su perspectiva de que el aprendiz y sus conocimien-
tos previos conforman el eje de su aprendizaje. La Psicología Cognitiva
también considera al alumno como participante activo que interactúa con Lector
su ambiente para construir sus aprendizajes y que el apoyo de un adulto le emergente:
ayuda a alcanzar aprendizajes más profundos (Bruner, 1972). que recién
comienza a leer.
Tanto un lector emergente*, que invierte mucho esfuerzo en la decodifi- Decodificación:

cación* de la lectura, como la persona que lee con fluidez, que enfoca sus capacidad para
energías en la comprensión, se encuentran activamente comprometidos en leer las palabras
obtener un mensaje significativo a partir de su lectura. en un texto.
Lea el siguiente texto de Jairo Aníbal Niño, titulado “La Gioconda”.
“Una vez en Barranquilla existió un hombre que dedicó su vida a

estudiar el fenómeno de la sonrisa de la Gioconda. Luego de muchos
años de estudio e investigaciones, descubrió que Leonardo no pintó
sobre la cara de la mujer ninguna sonrisa.” (Niño, 1998, p. 179)
15
√ ¿Sabe usted a qué se refiere el autor con “La Gioconda”?

√ ¿Tiene idea a quién se refiere el autor cuando menciona a
“Leonardo”?
Después de leer este texto, pregúntese: ¿cuánto han ayudado sus

conocimientos previos a la comprensión que ha logrado hasta ahora?
Los conocimientos previos que usted posee acerca de este tema habrán
favorecido o no la elaboración del mensaje del texto.
Si nunca ha escuchado sobre la Gioconda, tal vez el escuchar sobre la

famosa obra de arte “La Mona Lisa”, de Leonardo Da Vinci, le ayude a
aportar y contribuir a su comprensión de este texto. Lea el texto de nuevo
y reflexione en qué medida su conocimiento acerca del tema del texto le
ayuda a construir un mensaje.
1.3.3 Respuesta ante la lectura
El lector La respuesta ante la lectura se refiere a la forma en que una persona reac-
utiliza sus ciona ante algo que ha leído o escuchado (Cooper, 1985). La teoría de la
conocimientos respuesta ante la lectura pone gran énfasis en el papel que juega el lector
previos (o lo
en la construcción del significado. Enfatiza en que el mensaje obtenido a
que conoce con
respecto al tema partir de un texto es el resultado de la transacción entre el lector y el texto,
de la lectura) y que se dará una amplia variedad de respuestas ante los textos literarios.
y la nueva Por lo general, no habrá una interpretación correcta o incorrecta ante un
información texto, sino derivaciones subjetivas de él. Se debe incentivar, al lector, a
que lee para crear varias interpretaciones de un texto y a experimentar tratando de sus-
reflexionar,
tentar estas interpretaciones.
compartir sus
ideas y crear su
propia opinión. Rosenblatt (1985), citado en Stahl y Hayes (1997), describe dos tipos de lectu-
Esta será su ra: la lectura eferente* y la lectura estética*. En la lectura eferente, el lector
respuesta ante y la lectora concentran sus esfuerzos en obtener información nueva del tex-
la lectura. to; este tipo de lectura se da típicamente con libros informativos. La lectura
estética se concentra en la experimentación con el texto, y es el resultado de
la interacción entre el texto con las emociones e ideas de quien lee.
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A continuación presentamos ejemplos de lectura eferente y lectura estética.

Para cada tipo de lectura, se adjuntan algunos ejemplos de la respuesta del
sujeto ante la lectura.
Ejemplo didáctico
Lectura eferente
“En las grandes ciudades, la producción de basura rebasa la capacidad

de recolección de los organismos dedicados a ello, lo cual, aunado a la
escasa participación social y a la falta de centros de acopio comunitarios,
han acrecentado este problema, que es una de las principales causas
de deterioro de la calidad del ambiente y de la vida de las personas.”
(Aguilar, 1999)
Los ejemplos que siguen responden a esta pregunta: ¿qué puede hacer
usted respecto de la situación que explica la lectura?
√ “Hay que tener especial cuidado en el consumo de productos

comerciales con empaques excesivos e innecesarios.”
√ “Me parece que es importante ser más conscientes y dar un
ejemplo, sobre todo a las próximas generaciones. Hay que
inculcarles hábitos ambientalistas, tales como el reciclaje y la
reutilización; como si fueran valores morales.”
√ “El problema del deterioro del ambiente ya no es solo cosa de
las grandes ciudades. Como ciudadanos debemos enterarnos
de los procesos de clasificación y reciclaje en las comunidades.
Además de tratar de producir menos basura.”
Lectura eferente:
lectura asociada con
un texto que ofrece
Lectura estética datos e información
reales sobre un
tema específico.
“Tita, por su parte, intentó gritarle a Pedro que la esperara, que se la
llevara lejos, adonde los dejaran amarse, adonde aún no hubieran
Lectura estética:
inventado reglas que seguir y respetar, adonde no estuviera su madre,
pero su garganta no emitió ningún sonido. Las palabras se le hicieron lectura que pretende
nudo y se ahogaron unas a otras antes de salir.” (Esquivel, 1989) la interacción
del texto con
las emociones e
ideas del lector.
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Los ejemplos responden a las siguientes preguntas: ¿qué siente al leer

este texto?, ¿qué quisiera decirle a Tita?
√ “Que ame sin medida, la vida está hecha para amar y duele el
alma de tener que reprimir tanto amor.”
√ “De amor nadie ha muerto... ya llegará un próximo Pedro que
llene tu corazón.”
√ “Las reglas han sido creadas por humanos. Escuchá las reglas de
tu corazón y viví intensamente el amor que estás sintiendo.”
Los anteriores ejemplos ilustran las diferentes reacciones que se generan

ante un mismo texto. Sin embargo, es posible caracterizar las respuestas
según el tipo de texto que ha sido leído. Las reacciones ante un texto que
promueva la lectura eferente se orientan hacia la información, mientras
que las respuestas ante un texto que favorezca la lectura estética se dirigen
hacia el aspecto emocional del lector.
1.3.4 Metacognición
La metacognición es el conocimiento de los propios procesos cognitivos.

La palabra metacognición se conforma por el prefijo griego meta, que sig-
nifica “más allá”, y la palabra del latín cognoscere, que significa “saber”
(OECD, 2007). Por lo tanto, se deduce que la palabra metacognición*
Metacognición: significa más allá del saber y del conocimiento, es decir, se refiere al estar
conciencia sobre atento y consciente de cómo se construye ese conocimiento.
los propios
procesos
La metacognición es la conciencia que tiene un sujeto sobre lo que apren-
cognitivos, tales
como la atención, de, para qué lo aprende y sus actitudes respecto de este aprendizaje. La
la memoria y la metacognición se refiere al control consciente de los procesos cognitivos
comprensión. como la atención, la memoria y la comprensión (Ríos, 1991).
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Deténgase un momento y repase cómo procede usted cuando lee un

texto difícil. Cuando ha leído un texto que no le ha quedado claro,
probablemente usted recurre a alguna estrategia que le ayude a
comprender mejor, tal como releer el texto. Este mecanismo indica que,
mediante la metacognición, usted a) ha detectado que la comprensión
sobre su lectura ha sido insuficiente y b) ha recurrido a una estrategia que
mejore su proceso de aprendizaje.
La metacognición consiste en ese estado de alerta que le permite prestar

atención a sus propios procesos de aprendizaje.
Actividades tales como prestar atención, escribir y comunicarse deben ser

idealmente reguladas mediante procesos metacognitivos, de manera que
el individuo esté más alerta sobre su uso y aplicación. Cuando mayor sea
el grado de conciencia de un individuo sobre sus procesos cognitivos (o
formas de pensar) y la forma en que pueda administrarlos en sus procesos
de aprendizaje, su aprendizaje será mayor.
Con respecto a la lectura, la metacognición se refiere a la conciencia que

tiene el lector acerca de su comprensión del texto y la regulación de los
procesos y las actividades cognitivas que le ayudarán a lograr una com-
prensión profunda.
La metacognición implica que el lector reconozca los conocimientos pre-

vios que tiene respecto de un tema, así como sus capacidades de utilizar
acertadamente estrategias de comprensión que le permitan sacar el mayor
provecho de su lectura. A continuación, presentamos un ejemplo de un
niño en edad preescolar que ha sido adecuadamente expuesto a literatura
de calidad y ha comenzado a aprender a interactuar de forma productiva
con textos que aún no puede leer.
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Ejemplo didáctico
Antonio ha recibido un libro como regalo de cumpleaños. Es un libro

informativo sobre insectos. Siempre ha sentido gran curiosidad por los
insectos y se siente muy motivado a iniciar la lectura, a pesar de que
solamente tiene cuatro años y aún no sabe leer de manera convencional.
Antonio pasa las páginas y observa las maravillosas imágenes del libro
y comienza a imaginar lo que dirá en esas palabras impresas en las
páginas del libro. Al hacer el recorrido por sus páginas, descubre que
este no es un cuento, sino un libro que ofrece información real acerca
de los insectos. Observa las láminas y va discriminando entre insectos
que ha visto en el parque y en su casa, e insectos que nunca antes había
observado. Como debe esperar a que su madre regrese del trabajo
para poder leer el libro, recorre visualmente las páginas una y otra vez,
recordando anécdotas y detalles de sus experiencias con algunos insectos.
Además, hace un dibujo del Hombre Araña en una hoja de papel.
Hasta este momento, las experiencias previas que Antonio ha tenido

con la literatura le han permitido desarrollar capacidades metacognitivas
espontáneas y automáticas que favorecen muchísimo su comprensión.
Algunas actividades metacognitivas puestas en práctica por Antonio
hasta ahora son las siguientes:
√ Interpretación de imágenes mediante el recorrido visual.

√ Identificación del tipo de texto, en este caso informativo.
√ Activación de conocimientos previos sobre el tema de los insectos.
√ Relación del tema con su vida personal.
Antonio escucha que alguien abre la puerta de su casa. Ha llegado su

madre; el niño, con impaciencia, le pide que le lea el libro. Su mamá lo
abraza entusiasmada y se sientan juntos en el suelo para leer. La mamá
está a punto de iniciar cuando Antonio la interrumpe.
Antonio: “Mami, ya sé de qué es, es de los insectos, como las

hormigas y las luciérnagas.”
Mamá: “¿Y qué otras cosas has visto que son insectos?”
Antonio se queda pensando y responde: “¡Las cucarachas!... Y las
arañas.”
Mamá: “Sí, las hormigas, las luciérnagas y las cucarachas son
insectos. Las arañas se parecen mucho a estos insectos, pero son
de otra familia.”
Antonio: “¿Como los primos?”
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Mamá: “Sí, como los primos porque se parecen, pero tienen algunas
diferencias.”
Antonio: “¿Por qué son diferentes?”
Mamá: “¿Sabés cuántas patitas tienen los insectos?”
Antonio: “No sé, ¡un montón!”
Mamá: “Bueno, entonces vamos a leer el libro juntos y trataremos
de descubrirlo. Al leer libros informativos como este, aprendemos
muchas cosas nuevas. Si ponés mucha atención, vas a descubrir cosas
muy lindas acerca de los insectos y al conocerlos mejor vas a disfrutar
más de ellos cuando encontremos algunos. Voy a ir leyendo en voz
alta y vos me vas a ayudar a encontrar las partes más interesantes.
¿Te parece?”
La mamá de Antonio ha hecho un gran trabajo al introducir la lectura

y activar no solamente la motivación de su hijo hacia la lectura, sino
también al mejorar su metacognición hacia el texto que van a leer.
Antonio: “¿Vas a leer lo que dice aquí?” (Señala la portada.)

Mamá: “Sí, aquí dice Los Insectos, que es el nombre de este libro,
el título.”
Antonio: “Seguí, mami, mirá los que salen adentro.”
Antonio y su mamá leen las primeras páginas y comentan entusiasmados

las cosas que no conocían sobre los insectos. Por ejemplo, a Antonio
le sorprendió que las hormigas fueran tan fuertes para llevar una carga
pesada para ellas como si una persona cargara a un elefante. Juntos
imaginan qué cosas tan pesadas podría cargar Antonio si fuera una
hormiga. Antonio va relacionando la lectura con su vida personal y
recurre a imágenes representativas que le ayuden a comprender la
lectura. Cuando Antonio no entiende lo que lee su mamá, le pide que
ella le explique. La mamá busca ejemplos familiares que le ayuden a
Antonio a comprender mejor. Así, terminan de leer el libro.
Antonio: “Mami, ¿me lo leés otra vez? No salieron las arañas.”

Mamá: “Claro, Antonio, lo que pasa es que no lo explicaron en este
libro, pero contemos en las imágenes cuántas patas tienen todos los
insectos que vemos aquí.”
21
Recorren nuevamente las páginas del libro contando las patas de los insectos
que aparecen en las ilustraciones. Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis.
Antonio: “Todos seis, todos tienen seis patas.”

Mamá: “Eso es porque todos los insectos tienen seis patas. ¿Sabés
cuántas patas tienen las arañas?”
Antonio y su mamá tienen ahora una nueva tarea. Lo importante es

que su mamá le ayudará a descubrir su propia respuesta y construir su
propio conocimiento.
LA LECTOEsCRITURA EN EL MUNDO ACTUAL

Y LAs CAPACIDADEs REqUERIDAs
PARA EL FUTURO
Un sinnúmero de censos y encuestas incluyen la pregunta: “¿Sabe usted

leer?”. La respuesta afirmativa sería típicamente convincente con sólo que el
entrevistado pudiera escribir su nombre o leer en voz alta un texto sencillo.
En la actualidad, leer implica mucho más que una habilidad mecánica

para decodificar un texto o firmar un nombre. El mundo actual y el
mundo futuro requieren capacidades cada vez más complejas relativas a
la lectoescritura, de manera que un individuo pueda ponerlas al servicio
de la sociedad y de su propia persona, mediante la construcción de su
propio aprendizaje.
La sociedad del conocimiento en que nos desenvolvemos requiere, cada

día más, una ciudadanía con capacidades de pensamiento de alto nivel:
flexible, creativo, crítico y multifuncional.
22
Los enfoques educativos, por ende, han ido evolucionando con esta
sociedad, y han generado modelos más centrados en el alumno.
Estas nuevas tendencias no se conforman con ofrecer a los estudiantes
información nueva, sino que los capacitan con herramientas que les
permitan interactuar, transformar y reutilizar estos conocimientos.
En el caso de la lectoescritura, no será ya suficiente con que, por ejemplo,

un alumno de segundo grado lea el cuento “El gato con botas”, de
Charles Perrault, y responda a preguntas literales, tales como “¿quién era
el personaje principal de este cuento?” o “¿qué pasó al final del cuento?”.
Un sujeto que desarrolle capacidades de comprensión y pensamiento
crítico, podrá contestar también preguntas como las siguientes: “¿fue
acertada la actuación del gato?”, o bien, “¿cuál sería una alternativa más
honesta para solucionar los problemas de pobreza de ese hombre?”.
El mundo moderno requiere mucho más que asimilar pasivamente la

información que se recibe. Exige lograr una comprensión profunda a
partir de la lectura, recordar los aspectos importantes de ella, asociar
su contenido a informaciones previamente asimiladas y saber utilizar
adecuadamente estos conceptos en diversos contextos. En la actualidad
es necesario que el lector pueda hacer algo con lo que ha aprendido
mediante la lectura de textos de variados géneros: desde una historia
breve, hasta un poema; desde una nota periodística, hasta un manual
técnico.
Es preciso desarrollar en las nuevas generaciones capacidades complejas

que produzcan lectores más competentes y flexibles, que puedan leer
material complejo y desafiante, haciendo uso de habilidades analíticas,
de razonamiento y resolución de conflictos. La necesidad de este nivel
complejo de pensamiento para el desarrollo económico de un país se ha
visto en varios estudios internacionales con adultos.
Fuente: Adaptado de Graves, Juel y Graves, 2007.
23
Ejercicios de autoevaluación (sección 1)
1. El enfoque cognitivo constructivista de la lectoescritura se basa en la

siguiente relación
a. ( ) experto-método.
b. ( ) método- aprendiz.
c. ( ) docente-metacognición.
d. ( ) experto-aprendiz.
2. El enfoque cognitivo constructivista enfatiza la lectoescritura como

un proceso
a. ( ) internalizador.
b. ( ) intermitente.
c. ( ) interactivo.
d. ( ) intermedio.
3. El constructivismo es el resultado de la interacción del sujeto con

a. ( ) sujetos de su misma edad.
b. ( ) su vida familiar íntima.
c. ( ) su cuerpo y su mente.
d. ( ) su medio físico y social.
4. La respuesta ante la lectura se refiere a

a. ( ) la explicación que el docente da previa a la lectura.
b. ( ) la reacción de un sujeto ante lo leído.
c. ( ) el grado de comprensión literal de un sujeto.
d. ( ) la idea principal de la lectura.
5. La lectura eferente se refiere a los textos

a. ( ) decodificables.
b. ( ) informativos.
c. ( ) narrativos.
d. ( ) de ficción.
6. La metacognición se refiere al grado de conciencia de un individuo sobre

a. ( ) sus capacidades de comprensión de lectura.
b. ( ) su amplitud en el vocabulario.
c. ( ) su apreciación literaria.
d. ( ) sus procesos cognitivos utilizados.
24
Desarrollo del lenguaje y alfabetización emergente
2. Alfabetización emergente
Antes de especificar los diversos elementos que componen la alfabetiza-

ción emergente, es necesario que nos refiramos a este concepto y su im-
portancia para el desarrollo de la lectoescritura.
2.1 Concepto
El concepto alfabetización emergente ha sido empleado por varios autores.

Algunos lo definen como “los comportamientos de lectura y escritura*
que preceden y desarrollan la alfabetización” (Graves, Juel y Graves, 2007,
p. 90). Otros señalan que se refiere a los antecedentes de la lectura y la
escritura en un niño antes de ingresar a la escuela primaria (Teale y Sulzby,
1992), o bien, al conjunto de precursores de la lectura formal que tienen
origen en los primeros años de una persona (Whitehurst y Lonigan, 2001,
p. 12). Este concepto hace referencia a la continuidad cognitiva entre el Comportamien-
desarrollo de las habilidades previas y las necesarias para el aprendizaje tos de lectura
de la lectura (Bravo, 2003); como las habilidades de lectura y escritura son y escritura:
todas aquellas
aspectos del lenguaje oral y escrito que se desarrollan simultáneamente
actividades que
y en forma interrelacionada, las actividades de alfabetización emergente realice un niño
constituyen una parte integral del aprendizaje de la lectoescritura. y que estén
relacionadas con
La alfabetización emergente se refiere, entonces, a todo lo que precede la la lectoescritura
instrucción formal de la lectoescritura. En este capítulo se utiliza este con- como por
ejemplo,
cepto en el sentido de las competencias que se deben desarrollar antes del
escuchar cuentos,
aprendizaje formal de la lectura y la escritura en un niño. ver libros, tomar
lápices y hacer
La noción de la alfabetización emergente comprende el aprendizaje de la garabatos o
lectoescritura como un proceso que se inicia desde una edad temprana, y intentar formar
letras. Estas
no —como se creía hace algunos años— como un proceso que se inicia
actividades
al ingresar a la escuela. Es un término que implica un desarrollo cognitivo preceden a
y verbal continuo entre el aprendizaje del lenguaje oral y el del lenguaje la enseñanza
escrito. Desde esta perspectiva, se concibe la alfabetización como parte formal de la
de la vida integral de un niño. lectoescritura.
97
La alfabetización Generalmente entre los tres y cuatro años de edad, los niños o niñas mues-
emergente tran un rápido desarrollo en actividades relacionadas con la utilización de
implica un
lápices y crayones para dibujar y tratar de escribir formando letras. Hay
desarrollo
cognitivo, verbal
quienes incluso identifican sonidos de letras e intentan formar letras que
y de conciencia copian de algún modelo (Snow, Burns y Griffin, 1999).
del texto impreso
que continúa Es importante aclarar que el objetivo de estimular al niño en actividades
durante los años relacionadas con la lectoescritura no es para que aprenda a leer y escribir
escolares. En
antes de lo previsto; su objetivo es que este entorno los prepare para la
promedio, un
niño aprende comprensión de lectura y el gusto por la lectura a largo plazo.
a leer y escribir
entre los cinco
y siete años
de edad.
Ejemplo didáctico
Paola es una niña de dos años cuya madre tiene la costumbre de leerle
un cuento todas las noches antes de dormirse. Paola disfruta mucho ese
rato que comparte con su madre, pues se divierte viendo los dibujos y
escuchando las historias de los diferentes personajes de los cuentos.
Paola se ha acostumbrado a que sólo se duerme si su madre, su padre

o algún adulto cercano le lee un cuento antes de dormir.
Este es un ejemplo clásico de actividades de alfabetización emergente

que se da en el hogar. Paola se inicia en ese proceso de conocer los
libros como fuente de información, de ver palabras que un adulto lee y
que tienen sentido para ella, pues ha descubierto que hay ilustraciones
que coinciden con la información que se le está dando.
Cuando Paola tiene tres años, la rutina continúa, pero como ya se puede
expresar mejor, le pide a su madre que le lea sus cuentos favoritos. Ella
disfruta tanto de esta lectura y lo que descubre dentro del libro, que le
pide a su madre que le lea ciertos cuentos otra vez.
Cada vez que la madre termina un cuento le dice: “Colorín colorado,

este cuento se ha acabado. Me meto por un huequito y me salgo por
otro para que tú me cuentes otro”; ya a los tres años, Paola repite esta
frase con su madre y sabe que ya es hora de dormirse.
98
Con actividades como la que mostramos en el ejemplo anterior, se promue-

ve el desarrollo del vocabulario, se amplían los conocimientos de los niños,
estos van formando el hábito de la lectura y, sobre todo, van disfrutando de
la lectura. Esta es una actividad de alfabetización emergente.
2.2 Elementos de la alfabetización

emergente
Vista la alfabetización emergente como las actividades y habilidades rela-

cionadas con la lectura y la escritura antes del aprendizaje formal de estas,
veremos a continuación los elementos más importantes que se dan desde
una edad muy temprana y continúan en preescolar.
2.2.1 Relación entre lenguaje oral y escritura
Un niño que ingresa a la educación preescolar generalmente conoce algu-

nas palabras, tales como “mamá”, “papá”, “casa”, “silla” y “ventana”. Cuan-
do entra a la escuela, empieza a comprender la relación entre esas palabras
o conceptos y el texto escrito. “Siendo la escritura una manera particular
de transcribir el lenguaje, todo cambia si sabemos que el sujeto que va a
abordar la escritura posee ya un notable conocimiento de su lengua mater-
na, o si suponemos que no lo posee” (Ferreiro y Teberosky, 2003, p. 24).
En la medida en que los niños van adquiriendo más vocabulario, tienen la

posibilidad de comunicarse oralmente de una forma más compleja. Su ha-
bilidad de producir y comprender oraciones con vocabulario apropiado les
permite discutir ideas más abstractas y generar preguntas que desarrollan
el pensamiento crítico (Snow, Burns y Griffin, 1998).
99
Ejemplo didáctico
Cuando un niño ingresa a la escuela puede hacer la asociación entre el

dibujo de un gato y el concepto que representa la palabra gato.
GATO
2.2.2 Conciencia de lo impreso
Nos referimos a los conocimientos que van adquiriendo los niños en rela-
ción con el propósito de los libros y el significado del texto impreso. La
conciencia de que el texto impreso es la representación del lenguaje habla-
do, la comienzan a adquirir al tener contacto con libros. Cuando un adulto
les lee un cuento, después de varias repeticiones, ellos comienzan a tomar
conciencia de que la narración viene de las palabras en el libro.
Al principio, solamente disfrutan de la lectura y no notan las letras como

estructuras con mensaje. Más o menos a partir de los tres o cuatro años,
comienzan a observar que esas letras están siempre cerca de las ilustracio-
nes y tienen relación con la lectura. La madre dice: “Voy a leer un cuento”,
y si ella señala las palabras, los niños van adquiriendo esta conciencia de
que el texto impreso tiene un significado.
La conciencia de lo impreso abarca los siguientes elementos que se deben

enseñar en preescolar. Es probable que algunos niños que han recibido mu-
cho estímulo en el hogar tengan desarrollados algunos de estos elementos:
100
√√ Reconocer las partes del libro (como la portada y el lomo), así como
la posición correcta para leerlo.
√√ Reconocer el título, el autor y el ilustrador de un cuento y compren-

der que estas personas son las que escriben e ilustran un texto.
√√ Tener conciencia de que las palabras tienen significado.
√√ Comprender que el código de lectura va de izquierda a derecha y

que, después de terminar de leer una oración, se sigue en la línea
que se halla inmediatamente debajo de la oración que se leyó.
√√ Reconocer el concepto de palabra como una unidad que tiene sig-

nificado, y que hay un espacio entre palabra y palabra.
√√ Comprender que la página izquierda antecede a la derecha cuando

se está leyendo.
√√ Reconocer los signos de puntuación como símbolos que indican

que la voz del lector debe variar expresando pausa con la coma y
el punto, asombro con el signo de exclamación, y pregunta con el
signo de interrogación.
√√ Distinguir entre la letra mayúscula y la minúscula.
Cuando el niño ingresa a preescolar, es importante que el docente le facilite

el desarrollo de este concepto. Para desarrollar la conciencia de lo impre-
so, se utilizan libros para mostrar sus partes, como la portada y el lomo;
siempre que se lee un cuento, se debe mencionar el autor y el ilustrador y
comentar algo acerca de ellos si se tiene la información; también se puede
utilizar un puntero para señalar que el código de lectura va de izquierda a
derecha, así como enseñar el concepto de letra, palabra, oración y signos
de puntuación.
El aula de preescolar debe tener un ambiente donde los niños sientan co-
modidad y seguridad y cuenten con materiales apropiados para su edad. Se
recomienda que las decoraciones de la clase tengan relevancia de acuerdo
con lo que se está estudiando, y que no sean simples figuras decorativas.
Por ejemplo, conviene tener rótulos que digan “rincón de lectura”, “cum-
pleaños de los alumnos”; que haya, en la puerta de la clase, letreros con
los nombres de cada uno de los niños; así como rotular el mobiliario de la
clase, con sus respectivos nombres, tales como “pizarra”, “pupitre”, “silla”,
101
“escritorio”, “ventana” y “puerta”. De esta forma, los alumnos comienzan

a establecer una relación entre esos símbolos que forman una palabra y
el concepto descrito. Estos rótulos deben ser funcionales, o sea, que se
utilicen diariamente o con cierta frecuencia; un rótulo al que no se hace re-
ferencia, no tiene sentido; por ejemplo, son funcionales letreros que digan
“rincón de ciencias” o “rincón de lectura” si estos son lugares dentro del
aula donde los niños realizan actividades de ciencias o de lectura. Esto es
lo que se explicará más adelante como ambiente letrado* en el aula.
Actividad para el desarrollo de la conciencia

de lo impreso en el nivel de preescolar
La docente de preescolar se dispone a leer el cuento “Amanda la gotita

de lluvia” (Ciardiello, 2004) y realiza los siguientes pasos para desarrollar
la conciencia del texto impreso.
a. Muestra el libro; les explica, a los niños, que los libros tienen una
portada; lo coloca en la forma correcta para leerlo y les explica
que esa es la forma como se lee un libro.
b. Lee el título del libro señalando con el dedo o un puntero las

palabras que lo forman.
Ambiente
letrado:
c. Explica que los cuentos son escritos
un aula que por una persona y que la persona
contenga, que escribió este cuento se llama
en términos Anabelle Madden de Ciardiello,
generales, quien es costarricense, pero vive en
información Venezuela. También comenta que
escrita para los esta autora escribe sobre temas del
niños, como ambiente y la ecología. Explica,
libros de distintos además, que las ilustraciones las
géneros y hizo Mario Solá y que el libro fue pu-
rotulaciones con blicado por la editorial de la UNED
los nombres de de Costa Rica. Asimismo, muestra
los espacios de la portada del libro, donde se ve un
trabajo de estos. paisaje con varios personajes que
102
probablemente saldrán en los cuentos y un niño con la bandera

de Costa Rica. Luego abre el libro en la primera página del pri-
mer cuento y muestra la ilustración de un conejito con unas go-
tas de lluvia que tienen caritas felices. Invita a los alumnos a que
digan de qué creen que se puede tratar el cuento. Promueve
un poco de conversación acerca de lo que dicen los niños.
d. Lee el cuento en voz alta por primera vez mostrando los dibujos
y comentando lo que va ocurriendo en el cuento.
e. Una vez que ha leído el cuento una y otra vez durante el año
lectivo, puede realizar algunas actividades que ayuden a los ni-
ños a tomar conciencia del texto impreso, como las siguientes:
√ Que señalen el título del libro.

√ Que identifiquen una palabra.
√ Que reconozcan los signos de puntuación.
√ Que indiquen dónde empieza y termina una oración.
A través de una lectura como esta, los niños van comprendiendo que
el código de la lectura en español va de izquierda a derecha, y no de
derecha a izquierda como el idioma árabe o hebreo; identifican el
concepto de palabra; que los signos de puntuación sirven para dirigir la
lectura, ya sea haciendo una pausa o acentuando la voz con un signo
de exclamación y, lo más importante, que las letras y palabras tienen
un significado.
103
2.2.3 Conciencia fonológica
Es la comprensión de que las palabras están compuestas por una serie de

sonidos que se llaman fonemas, que los fonemas se representan con letras,
que las letras forman sílabas cuando se juntan y que las sílabas forman pa-
labras. El niño comienza a desarrollar esta destreza a través de la lectura en
voz alta, ya sea de sus padres o de los docentes. Inicialmente a los niños se
les leen poemas y rimas, y generalmente responden con alegría y atención
al ritmo y rima de este género.
Aunque este tema se desarrollará más a fondo en el siguiente capítulo,

sobre la decodificación, aquí señalamos algunas ideas generales introduc-
torias al tema.
Veamos un ejemplo de poema con rima, que ayuda a iniciar este proceso
en el hogar.
Ejemplo didáctico
Carmelina2
Carmelina, lina, lina,

No sale de la cocina.
Hace queques con harina
Y tamales de gallina.
Galletitas enlustradas,
Pastelitos y tostadas,
Dulces, cremas y empanadas,
Y a mí no me invita a nada.
(Lara Ríos, 1994)
Los poemas con rimas facilitan la memorización, y los niños disfrutan al

aprenderse un poema y quizás representarlo o actuarlo en frente de la
clase. Con poemas como “Carmelina”, van desarrollando el sentido de
la rima.
104
En preescolar es muy importante que se trabaje la conciencia fonológica,

como se explica con mayor detalle en el siguiente capítulo, pues la investi-
gación señala que es un predictor de éxito en la lectura. Las personas que
desarrollan la conciencia fonológica antes de la enseñanza de la lectura
formal, tienen mayores posibilidades de ser mejores lectoras (Snow, Burns
y Griffin, 1998).
Otra actividad de conciencia fonológica que se recomienda es segmentar

palabras en sílabas, incluso utilizando las palmas de las manos. Por ejem-
plo, todos juntos dicen el nombre de los compañeritos del grupo: Ma/rí/a,
Va/ne/sa, Car/los.
Es importante mencionar que el trabajo de palabras que riman, así como el

de segmentar por sílabas el nombre de los niños se realizan en forma oral.
Todas estas son maneras como los niños desarrollan la capacidad audi-
tiva antes de ver la letra impresa. Así, en el trabajo del aula aunque, por
ejemplo, tengan un cartel del poema al frente, el docente hará énfasis en el
trabajo oral sin ver el texto, pues el trabajo con las letras viene después.
2.2.4 Principio alfabético
El principio alfabético es la comprensión de que los sonidos son represen-

tados por letras (Graves, Juel y Graves, 2007). Este es uno de los conceptos
importantes como base para la decodificación de la lectura, como veremos
con más detalle en el próximo capítulo. El principio alfabético “implica
identificar las unidades fonológicas del lenguaje y comprender el lenguaje
como una serie de combinaciones de estas unidades” (Villalón y otros,
2007); esta comprensión de que existe una correspondencia sistemática
entre letras y sonidos es una competencia clave para que un niño pueda
comenzar a leer y escribir.
Aunque para los niños a veces es más fácil comprender la sílaba antes que
el fonema, es importante que entiendan que cada letra tiene su sonido y
que esas letras forman palabras que van a escribir y leer.
2
Agradecemos, a la autora Lara Ríos y a Ediciones Farben, su gentileza al autorizarnos la
reproducción de este poema, tomado del libro Algodón de azúcar (San José: Ediciones Farben
S.A, 1994).
105
Cuando llegan a la escuela, algunos niños ya conocen los nombres o los

sonidos de las letras del alfabeto. Sin embargo, hacemos énfasis en el
trabajo con el principio alfabético, pues existe una importante correlación
entre el grado de conocimiento acerca de las letras y el éxito en la lectura y
escritura formal. Los niños que conocen sólo algunas letras no han alcan-
zado un grado tan alto de conocimiento como quienes sí conocían todas
las letras al iniciar el primer grado (Villalón y otros, 2007).
El principio alfabético propone también que los niños inicien la formación

de la letra. Como dijimos anteriormente, el trazo correcto de la letra y el
tipo de letra con que se va a iniciar la escritura en la escuela primaria es una
decisión de cada institución educativa. No proponemos en este texto una
forma correcta de hacer el trazo de las letras, porque respetamos el sistema
que cada institución decida adoptar.
2.2.5 Escritura emergente
Un niño que ha desarrollado una conciencia fonológica y que conoce algu-

nas letras del abecedario y sus sonidos (principio alfabético), puede iniciar
su proceso de escritura si se lo estimula y se lo invita a que se exprese por
medio del lenguaje escrito, siempre que sea de forma apropiada para su
nivel de desarrollo. Aunque no conozca todas las letras del alfabeto, al
tener desarrollado este sentido de que la letra “m” suena /m/ y que la letra
“a” suena /a/, puede intentar escribir “mamá”.
Cuando los niños pueden hacer la asociación entre el fonema y el grafema,

pueden ir escribiendo palabras de acuerdo con la forma como suenan,
siempre y cuando los adultos se lo permitan. Si, por ejemplo, una niña
conoce la relación grafema-fonema de /k/, que se puede representar con
la letra “c” o la letra “k” o las letras “qu”, es probable que intente escribir
la palabra “casa” de la siguiente manera: “kasa”. En el capítulo 4, sobre
escritura, profundizaremos en el tema de la escritura inventada.
En este capítulo hablaremos de la escritura emergente o de los prime-

ros pasos que da el niño en su proceso de escritura para comunicarse y
expresarse.
106
2.2.6 Lectura emergente
La lectura emergente se refiere a todas las actividades realizadas dentro del

hogar y en la escuela que motivan y preparan al niño para la lectura formal.
Como hemos mencionado anteriormente, el proceso de lectura se inicia des-
de una edad muy temprana por medio de actividades concretas que realizan
los padres como la lectura de cuentos, rimas, poemas, dramatizaciones de
los cuentos y todo lo relacionado con el texto impreso y las ilustraciones.
Como vimos en el ejemplo de Andrés al principio del capítulo, los niños des-
de que son bebés disfrutan de la lectura de un libro, especialmente si tiene
ilustraciones atractivas. Conforme van creciendo y en el hogar se los motiva
a la lectura diaria, se van interesando más y más en el contenido de los libros
y en el poder que tiene la lectura de transportarlos a mundos maravillosos.
Uno de los primeros comportamientos de un niño que está inmerso en un

ambiente letrado a quien se le lee con regularidad, es que tiene la iniciativa
de tomar un libro que conoce y hacer que lee mientras pasa las páginas. En
algunos casos, los niños imitan voces y las diferentes entonaciones que han
escuchado del adulto que les leyó el cuento. Inicialmente actúan como si
las ilustraciones fueran lo que guía la lectura (Sulzby, 1985, en Snow, Burns
y Griffin, 1998).
2.3 Actividades que promueven la

alfabetización emergente
La alfabetización emergente incluye todas las habilidades que preparen al

niño para el éxito en la lectoescritura. El docente debe promover las si-
guientes habilidades:
√√ Hacer la conexión entre la lectura y la escritura. Cualquier texto ha

sido escrito por una persona y todo lo que se escribe puede ser leído.
√√ Identificar al autor y a la persona que ilustra o realiza los dibujos o

las fotografías del texto que se va a leer.
√√ Identificar las partes del libro, tales como la portada y el lomo.
107
√ Comprender que la lectura va de izquierda a derecha.
√ Comprender que las palabras están formadas por letras y las letras
representan sonidos o fonemas.
√ Expresarse de forma escrita primero con dibujos, garabatos y luego

con letras que van uniendo para formar palabras.
√ Escuchar atentamente la lectura de cuentos y aprender a disfrutar

de esta.
√ Conocer el abecedario y hacer la conexión entre la letra y el sonido.
√ Expresarse en forma oral narrando sus experiencias personales.
√ Hacer relectura de un cuento, o sea, contarlo con sus propias

palabras.
Ejemplo didáctico
Sebastián es un niño de tres años que vive con sus padres y un hermanito
recién nacido. Se levanta por la mañana y su madre le prepara un
cereal que viene en una cajita. Él toma la cajita en sus manos y juega
con ella, ve los dibujos que contiene y aunque no esté formalmente
leyendo, observa las letras que hay en el empaque.
El plato del cereal tiene unos animalitos y cada animalito tiene su nombre
escrito en el plato. Sebastián parece no tener mucho apetito; entonces
su madre le cuenta un cuento de uno de los libritos que tienen para
él.
Después del desayuno, la madre lo lleva a bañarse y le da algunos

juguetes que consisten en animales plásticos y letras. La madre conversa
con él acerca de los diferentes animales: el pato, el sapo, el pez, la estrella
de mar y una foca. Conversan acerca de los colores de los animales, qué
108
hace cada uno, dónde viven y qué comen. También ella le muestra
las letras y le dice: “Esta es la S de Sebastián”. La madre toma el
jabón y dibuja la letra “S” para que el niño vea cómo se escribe. Luego la
madre lo saca del baño, lo lleva a vestirse y le pone una camiseta que dice
Barney, pues este es el personaje favorito de la televisión de Sebastián.
Una vez que está vestido, Sebastián quiere dibujar y su madre le da unas
hojas en blanco, donde el niño comienza a intentar dibujar los animalitos
con que jugó en el baño. La madre aprovecha para repetirle los nombres
y los colores y toda la información que le dio mientras lo bañaba.
Por la tarde, Sebastián y su madre van al mercado y ella hace una lista de
lo que necesita. Sebastián observa mientras la mamá escribe: 1 kilo de
papas, ½ kilo de zanahorias, una bolsa de naranjas, y así sucesivamente.
De camino, el niño observa todo lo que está a su alrededor mientras
caminan hacia el mercado; el niño reconoce el rótulo de un restaurante
conocido, lo nombra y pide a su madre que lo lleve ahí a comer.
Cuando llegan al mercado, Sebastián se dirige donde están los bizcochos

que a él le gustan. Él reconoce la marca de sus favoritos, pues ha
observado las letras en el empaque, aunque él no sepa leer.
En este recuadro hemos resaltado con negrita todas las actividades que
se relacionan con lenguaje escrito.
La finalidad de que un niño crezca en un ambiente donde los adultos fo-

menten el desarrollo de un vocabulario más rico y le lean con regularidad,
es promover en él el gusto por la lectura. Sabemos que la lectura lleva al
conocimiento y si un niño es estimulado a disfrutar de un cuento o un poe-
ma, a disfrutar de la información que hay en los libros, es más factible que
cuando llegue a la escuela, donde se le enseña a leer y escribir formalmen-
te, tenga una motivación intrínseca para emprender estos aprendizajes.
En el ejemplo anterior, podemos ver cómo un niño comienza a desarrollar

su vocabulario, tiene contacto con un ambiente letrado, aunque no se le
esté enseñando formalmente desde tan pequeño a leer o escribir. El niño
tiene una curiosidad natural por lo que está a su alrededor, y lo impreso
forma parte de su entorno.
109
2.4 Indicadores de alfabetización

emergente
A continuación, presentamos una lista que puede ser útil para evaluar las
habilidades de niños de entre tres y cuatro años de edad en relación con la
alfabetización emergente. Esta lista puede ser de gran utilidad en centros
educativos o guarderías con personas de estas edades.
Cuadro 7.
Indicadores de INDICADOR Se No se
observa observa
alfabetización
emergente.
Disfruta la lectura de un cuento.
Busca libros para que le lean.
Muestra curiosidad por el texto impreso.
Utiliza las ilustraciones para comprender

el cuento.
Muestra interés por libros que tienen

información sobre algún tema, como por
ejemplo los animales de la granja.
Muestra interés por el texto narrativo como

un cuento.
Disfruta la lectura de rimas y poemas.
Estos indicadores son un instrumento para que los docentes observen en el

alumnado el desarrollo de estas competencias de alfabetización emergen-
te. El objetivo de este instrumento es que los niños logren entre el 80% y
el 100% de cada indicador.
Si los padres les proporcionan a sus hijos libros con información divertida e
interesante, tendrán más probabilidades de que estos quieran seguir buscan-
do información. En este aspecto, varios estudios demuestran las diferencias
en desarrollo de vocabulario que existen en los diferentes estratos sociales.
110
Baker y otros (1995), citado en Snow, Burns y Griffin (1998), compararon las
oportunidades informales de aprendizaje en niños de preescolar de clase
media con los de clase baja; su estudio señaló que los niños de clase me-
dia tienen mayores oportunidades de participar en actividades informales
como lectura de cuentos, canciones, conversaciones ricas en vocabulario
y otras actividades de alfabetización emergente, que sus pares de familias
urbanas de bajos recursos.
Las actividades de los niños con los padres de familia, como paseos al
campo y las mencionadas anteriormente, son importantes para aumentar
los conocimientos y así mejorar la comprensión oral y de lectura. Durante
estos espacios en que padres e hijos comparten, es importante que aprove-
chen el tiempo para tener conversaciones ricas en lenguaje.
2.5 Recomendaciones para promover

la alfabetización emergente
A continuación, presentamos una lista de recomendaciones que propone-

mos para que los padres de familia estimulen a sus hijos en sus casas, con
el objeto de facilitar el proceso de alfabetización emergente, además de
fortalecer las relaciones afectivas en la familia.
√√ Leerles con regularidad.
√√ Tratar de hacer un hábito la lectura de un cuento antes de dormir.

En lugar de leer un libro, la opción de un cuento inventado es
muy válida.
√√ Comentar la lectura para transmitirles a los niños lo divertido que

es leer.
√√ Leer el título del libro o cuento y mencionar el autor.
√√ Dosificar las horas de ver televisión. Cuanto menos horas vean,

mejor. Como sustituto de la televisión, se puede promover la lectu-
ra de cuentos o poemas.
111
√√ Compartir cualquier actividad que implique lectura y escritura y

comentarla. Por ejemplo: hacer la lista de las compras del super-
mercado; comentar una carta o un correo electrónico que se ha
recibido; mostrar los recibos de la luz, agua, teléfono y explicar en
dónde se pueden pagar.
√√ Contar cuentos inventados.
√√ Utilizar láminas para contar cuentos; pueden ser las imágenes de un

calendario apropiado.
√√ Proporcionarles una pizarra y tiza o un marcador para que tengan

libertad de escribir mensajes.
√√ Mostrar cómo hacer trazos en la arena con un palito.
√√ Tener en algún lugar de la casa un espacio en donde se dejan men-

sajes, una caja de cartón o un recipiente con tapa a manera de
buzón de correo.
Estas actividades también pueden utilizarse para fomentar el desarrollo

de vocabulario.
2.6 Competencias de alfabetización

emergente que predicen
éxito en la lectura
Las investigaciones de los últimos diez años recomiendan que, tanto en el

hogar como en preescolar, se desarrollen las habilidades de la alfabetiza-
ción emergente, con el objeto de crear lectores y escritores exitosos, que
Predictor de disfruten de la lectura, desarrollen pensamiento crítico y se expresen con
lectura: confianza para obtener una base más sólida en su proceso educativo. Se-
habilidad y gún estas investigaciones, el desarrollo de estos elementos tanto en el hogar
comportamiento como en preescolar son predictores de éxito en la lectura*.
que predice
el éxito en la
comprensión A continuación, analizamos algunos de esos factores, con base en Share,
de lectura. Jorm, Maclean y Mathews, 1984 (citado en Graves, Juel y Graves, 2007).
112
√√ Segmentación de fonemas: se refiere a la capacidad de separar los

fonemas de cada palabra en forma oral. Por ejemplo, tomar la pa-
labra “mesa” y separar cada sonido de la siguiente forma: /m/ /e/ /s/
/a/. (Este tema se elaborará más en el siguiente capítulo.)
√√ Conocimiento del nombre de las letras.
√√ Número de libros que tiene el niño en su casa.
√√ Cuánto le leen las personas adultas al niño.
√√ Cuánto leen los padres en su tiempo libre.
√√ Asistencia a materno o kínder (preescolar). Los niños que asisten a

instituciones de educación preescolar tienen mayores posibilidades
de ser exitosos en lectura a futuro.
En un estudio realizado en Costa Rica, se demostró que el desarrollo de

vocabulario y la identificación de letras, entre otros, son indicadores de
éxito en la lectura. Se demostró también que los niños que no han tenido
experiencias amplias en alfabetización emergente obtienen resultados po-
bres en la lectura a nivel de primer grado (Rolla, Arias y Villers, 2005).
Snow, Burns y Griffin (1998) señalan los siguientes predictores de éxito en

la lectura:
Vocabulario
receptivo:
√√ Lenguaje: la comprensión de un texto tiene una estrecha relación
el que una
con el lenguaje oral, pues un niño tiene una mayor comprensión de persona puede
lectura si ya conoce el significado del texto que lee. El rendimiento comprender
académico en comprensión de lectura depende en parte del desa- cuando se
rrollo de lenguaje en preescolar. presenta en
un texto o en
forma oral. Es el
√√ Memoria oral: la habilidad de un niño de recordar y luego repetir con
vocabulario que
sus propias palabras un relato, es importante para la comprensión de se comprende
lectura. Algunos estudios (como Scarborough, 1998; en Snow, Burns al leer y al
y Griffin, 1998) demuestran que la habilidad de un niño en edad escuchar; ello
preescolar de repetir una oración o un cuento que escuchó, tiene un quiere decir
impacto importante en la comprensión de lectura a futuro. que, aunque
la persona no
necesariamente
√√ Habilidades léxicas y sintácticas: existe una relación entre la can- pueda producir
tidad de vocabulario que conoce un niño de preescolar y su rendi- esa palabra, sí
miento en lectura en la escuela primaria. El vocabulario receptivo* la reconoce.
113
(o vocabulario que entiende) se mide pidiéndole que señale el dibu-

jo que representa la palabra que se le da en forma oral. El vocabu-
lario de producción* (o vocabulario que conoce y utiliza para ex-
presarse oralmente) se mide pidiéndole nombrar objetos, completar
oraciones y otros. La habilidad de nombrar objetos en forma oral
es un predictor de habilidad de lectura en el futuro.
Vocabulario de
producción:
el que una √√ Conciencia fonológica: la habilidad de segmentar palabras en for-
persona conoce ma oral es considerada un predictor de éxito en la lectura. En esta
y utiliza para habilidad metalingüística*, el lenguaje es el objetivo del pensa-
expresarse miento, y no la forma de comunicarse.
en forma oral
o escrita.
√√ Discriminación de letras: el reconocimiento de letras es uno de los
Habilidad predictores más fuertes de éxito en lectura. Un niño que reconozca
metalingüística: las letras del alfabeto tiene mayores posibilidades de ser exitoso en
la habilidad de lectura que sus pares que no las reconocen.
manipular y
reflexionar sobre
√√ Concepto de lo impreso: se refiere a la habilidad de reconocer el pro-
los aspectos
funcionales y pósito de la las letras y la escritura, es decir, a la comprensión de que
estructurales las letras forman palabras y que estas tienen un significado. Esta habi-
del lenguaje. lidad guarda una buena correlación con éxito en lectura a futuro.
114
Ejercicios de autoevaluación (sección 2)
1. La alfabetización emergente se refiere al acto de

a. ( ) leer y escribir.
b. ( ) expresarse oralmente.
c. ( ) conocer el abecedario.
d. ( ) prepararse para la lectoescritura.
2.
I. Poner atención en clase.
II. Segmentar fonemas.
III. Iniciar pronto la lectoescritura.
IV. Tener un vocabulario amplio.
¿Cuáles de los elementos anteriores corresponden a predictores de

éxito en la lectura?
a. ( ) I y II.
b. ( ) I y III.
c. ( ) II y III.
d. ( ) II y IV.
3. El proceso cognitivo constructivista de la lectura se refiere a que

el niño
a. ( ) aprende a leer.
b. ( ) aprende a escribir.
c. ( ) construye su aprendizaje al interactuar con el texto.
d. ( ) adquiere conocimientos por medio de la lectura.
4. Prácticas que pueden realizar los padres para promover la alfabeti-

zación emergente en niños menores de nueve años son las siguien-
tes (marque dos de cuatro):
a. ( ) leerles cuentos.
b. ( ) cocinar juntos.
c. ( ) practicar un deporte.
d. ( ) motivarlos a que lean por sí solos.
115

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Didáctica de la lectoescritura 1

1. El enfoque cognitivo constructivista

En este apartado nos referiremos a la importancia de la lectoescritura, al

La lectoescritura Actualmente, la variedad de estrategias para la enseñanza de la lectoescri-

Larson y Marsh (2005) señalan que, desde el punto de vista pedagógico,

crítica, basada en interacciones diarias a través de contextos locales. Se

1.2 Descripción del enfoque

El enfoque cognitivo constructivista aprecia la lectoescritura como un pro-

El docente Pablo dedica 30 minutos a la semana para practicar

El profesor Pablo escribe en un cuaderno de práctica el prefijo “ex ”.

Profesor: “¿Recuerda, Felipe? Ya habíamos estudiado una palabra

El profesor señala la palabra nuevamente y Felipe con mayor seguridad

El enfoque cognitivo constructivista enfatiza que la lectura es un proceso El enfoque

1.3 Procesos cognitivos en la lectoescritura

Durante el proceso de la lectura inicial o la lectoescritura, ocurren impor-

El docente debe, entonces, promover en el alumno un proceso reflexivo

El modelo de la teoría cognitiva, representado principalmente por Jean Pia-

√ Mediante el proceso adaptativo de asimilación y acomodación, en

√ Mediante la adquisición de nuevas respuestas para situaciones es-

El desarrollo cognitivo según Piaget

La psicología cognitiva, desde la perspectiva piagetiana, concibe al sujeto

La teoría cognitiva divide el desarrollo en etapas, según las capacidades

Etapa sensoriomotriz (0-24 meses): la conducta del niño

Etapa preoperacional (2-7 años): se caracteriza por un pensamiento y

produce imágenes mentales y desarrolla el lenguaje hablado. En este

Etapa de las operaciones concretas (7-11 años): los procesos

Etapa de las operaciones formales (11 años en adelante): en esta

De este modo, según explica Bruner, un sistema opera a través de la

Fuente: Rubinstein y otros (1989) y García (2001).

Según el modelo cognitivo, la enseñanza debe ser planeada para permitir

Mediante el aprendizaje concreto, el ser humano asimilará mejor la infor-

El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración

Lea, de forma independiente, el texto que aparece a continuación:

En 2005, Wadi El-Hitan (el Valle de las Ballenas) en Egipto ha sido

Busque un compañero que también haya leído el texto. Anote

1.3.2 Activación de conocimientos previos

Los conocimientos previos del lector constituyen un factor clave en el pro-

Tanto los lectores como el texto tienen funciones relevantes en la lectura.

La maestra Estela escribe en la pizarra de su aula el siguiente texto del

Al finalizar, la maestra le pregunta al grupo: “¿Qué les dice este texto?

Manuel: “Que el narrador es un niño como nosotros.”

El enfoque cognitivo constructivista presenta una marcada influencia de la

Tanto un lector emergente*, que invierte mucho esfuerzo en la decodifi- Decodificación:

Lea el siguiente texto de Jairo Aníbal Niño, titulado “La Gioconda”.

“Una vez en Barranquilla existió un hombre que dedicó su vida a

√ ¿Sabe usted a qué se refiere el autor con “La Gioconda”?

Después de leer este texto, pregúntese: ¿cuánto han ayudado sus

Si nunca ha escuchado sobre la Gioconda, tal vez el escuchar sobre la

1.3.3 Respuesta ante la lectura

A continuación presentamos ejemplos de lectura eferente y lectura estética.

“En las grandes ciudades, la producción de basura rebasa la capacidad

√ “Hay que tener especial cuidado en el consumo de productos

Los ejemplos responden a las siguientes preguntas: ¿qué siente al leer

Los anteriores ejemplos ilustran las diferentes reacciones que se generan

La metacognición es el conocimiento de los propios procesos cognitivos.

Deténgase un momento y repase cómo procede usted cuando lee un

La metacognición consiste en ese estado de alerta que le permite prestar

Actividades tales como prestar atención, escribir y comunicarse deben ser

Con respecto a la lectura, la metacognición se refiere a la conciencia que

La metacognición implica que el lector reconozca los conocimientos pre-

Antonio ha recibido un libro como regalo de cumpleaños. Es un libro

Hasta este momento, las experiencias previas que Antonio ha tenido

√ Interpretación de imágenes mediante el recorrido visual.

Antonio escucha que alguien abre la puerta de su casa. Ha llegado su