Universidad de La Salle

Estrategia de acompañamiento a los Centros de Liderazgo y Excelencia para le Educación

Rural
Orientaciones para el diseño e implementación del piloto de formación para maestros rurales

INNOVACIÓN EDUCATIVA EN CONTEXTO

1. Introducción:

Partiendo de una lectura de nuestro territorio e identificando las necesidades de los maestros y las
maestras rurales, se ha elegido el ámbito de actuación de eventos académicos en tanto aporta
grandes oportunidades en la actualización de conocimientos y la socialización de experiencias y
saberes de los profesionales a cargo de las aulas de nuestra comunidad. En este caso, el desarrollo
de este taller permitirá dar respuesta a uno de los interrogantes que interpela la práctica docente:
¿Cómo implementar nuevas prácticas pedagógicas en la escuela multigrado? Así las cosas, se
pretende avanzar en la innovación pedagógica por medio de la transdisciplinariedad en la escuela
multigrado, poniendo en dialogo la teoría y el quehacer de los maestros, ampliando las habilidades
técnicas y sociales de los participantes.
El taller y el encuentro de experiencias se convierten en una oportunidad enriquecedora para los
maestros rurales del territorio, partiendo de sus saberes previos e integrando una formación para
la práctica educativa centrado en el respeto por la diversidad de características de cada una de las
escuelas.

2. Población objeto:

A partir de la lectura de contexto se reconocen como protagonistas los maestros y las maestras de
las diferentes escuelas rurales de nuestro territorio, pues si bien con su saber y experiencia tienen
grandes logros, la formación permanente tendrá implicaciones favorables en su práctica diaria,
reflexionando sobre la innovación educativa en la escuela multigrado, aportando elementos
actuales en sus metodologías.

3. Objetivos:

Objetivo general:

Fortalecer la práctica pedagógica de los docentes de escuela multigrado a través de estrategias

metodológicas y didácticas innovadoras, enfocadas a la construcción de competencias
comunicativas, sociales y laborales de sus estudiantes.

Objetivos específicos
1. Cualificar los procesos de transposición didáctica de maestros y maestras de escuela
multigrado.
2. Vincular la transdisciplinariedad como estrategia didáctica que dinamice la innovación
educativa en entornos multigrado.
 3. Proveer nuevas metodologías y didácticas pedagógicas adaptadas al contexto que
contribuyan a la innovación en la escuela multigrado

4. Justificación:

Gracias al diálogo permanente con los maestros de las escuelas rurales del territorio, se identificó
el concepto de innovación educativa como un elemento importante en la política pública nacional,
específicamente en el decreto 1236 2020 Artículo 2.3.3.7.1.4.:
Fines de las Escuelas Normales Superiores, apartado e “Desarrollar en los docentes
capacidades para: i) mejorar e innovar las prácticas y estrategias pedagógicas que
permitan impulsar el desarrollo y aprendizaje de las niñas y niños, dando un especial
énfasis al diseño e implementación de proyectos pedagógicos” (p.4),

La innovación educativa en el aula evoca más interrogantes que claridades; desde esa perspectiva
se busca llenar esos vacíos conceptuales y brindar herramientas que favorezcan la práctica
docente, abordando las particularidades de las aulas multigrado inherente a cada contexto.

Para materializar esta propuesta de cualificación docente, es fundamental el desarrollo de un

taller conceptual que permita la interacción entre pares, a través del diálogo, el debate, la
socialización de experiencias educativas, que lleven a los docentes a la construcción de un entorno
de formación y cualificación más cercano y experiencial fortaleciendo los saberes pedagógicos.

A partir de la ejecución experiencial de este taller, se busca una apropiación dinámica de los
contenidos, ampliando la red de contactos profesionales; a su vez, propiciar un encuentro de
experiencias en el cual se sientan validadas las voces, los sentires y las prácticas educativas de
maestras y maestros.

5. Contenidos Educativos y contenidos educativos digitales:

CONTENIDOS EDUCATIVOS

Con el desarrollo del taller “Innovación educativa en contexto” se pretende que el maestro
participante desarrolle nuevo conocimientos sobre las temáticas establecidas a continuación:

a. Innovación
La educación abarca un sinnúmero de conceptos que deben interactuar de forma conjunta con
el propósito de brindar a una sociedad un pasado, un presente y un futuro frente a la
actualidad que el ser humano, en aras de generar y proponer estrategias adaptables en el
tiempo para garantizar el desarrollo sostenible de una sociedad.

La innovación se propone al maestro participante como un concepto que permita reevaluar

sus prácticas pedagógicas acordes a las nuevas dinámicas sociales, culturales, económicas de
una comunidad. Así las cosas, se propone el aprendizaje basado en proyectos (ABP) como una
estrategia donde la interdisciplinariedad se gesta como elemento dinamizador del
conocimiento, tanto en el maestro como en el estudiante.
Para comprender de forma más clara el concepto de innovación se parte de los siguiente
conceptos:

- Según Nelson, R.R. “es un cambio que requiere un considerable grado de imaginación y
constituye una rotura relativamente profunda con la forma establecida de hacer las cosas
y con ello crea fundamentalmente nueva capacidad”. (Sánchez, Cilleruelo y Etxebarria,
2010).

- Innovar es hacer que una buena idea aporte valor. (Ponti, 2010, p. 22). Estas concepciones
reiteran la idea de que la innovación tiene que ver con hacer cosas nuevas, sin embargo, la
definición de Nelson ofrece una perspectiva muy interesante al referirse, más que al hacer
cosas nuevas, “a hacer cambios o roturas profundas en las formas establecidas de hacer
las cosas”, demostrando así que el efecto inminente de la innovación es también un
cambio y no cualquier cambio, sino uno positivo al decir que “con ello crea
fundamentalmente nueva capacidad” en lo cual coincide con la definición presentada por
Ponti, quien dice que la innovación “aporta valor”.

Se busca entonces generar la reflexión frente a las actuales prácticas pedagógicas que le
docente rural ha venido desempeñando en su que hacer pedagógico para que identifique
fortalezas y debilidades; y que a partir del ABP se propongan nuevas prácticas docentes
contextualizadas, dinamizadoras, y que representen aprendizajes verdaderos y profundos para
sus estudiantes.

Tomado de : https://webdelmaestrocmf.com/portal/10-claves-para-convertirte-en-un-docente-innovador-recomendado/
 Así mismo, con esta apuesta educativa, y visionando la concepción inicial y la construcción los
proyectos de vida de los estudiantes en el contexto rural, se piensa involucrar el
emprendimiento como consecuencia de las prácticas docentes y de los aprendizajes en el
contexto rural.

b. Nuevas metodologías y didácticas pedagógicas: Aprendizaje basado en proyectos

Al hablar de nuevas metodologías se concibe como nuevas formas de construir un
conocimiento educativo a partir de los presaberes de los participantes, focalizados en la
transdisciplinariedad como vehículo para dinamizar nuevas prácticas pedagógicas en el ámbito
rural, partiendo de una lectura crítica en contextos propios de cada escuela.
El Aprendizaje Basado en Problemas tiene sus orígenes en los postulados de Los trabajos de
Jean Piaget, Lev Vygotsky y Jerome Bruner a partir de los principios del constructivismo
(Pecore, 2015, p. 5).
Es así como en la literatura se encuentra una gran variedad de concepciones sobre el
aprendizaje basado en proyectos. Estas van desde la de Thomas (2000, p. 3), para quien el ABP
es un conjunto de tareas basadas en la resolución de preguntas o problemas a través de la
implicación del alumno en procesos de investigación de manera relativamente autónoma, que
culmina con un producto final presentado ante los demás.

Por su parte, Moursund (1999, p. 12), desde los procesos ABP incorporados en la tecnología,
promueve, entre otros aspectos, el desarrollo de procesos de aprendizaje auténtico, la mejora
de la motivación, la promoción de las habilidades para la solución de problemas y el uso de la
tecnología. Por otro lado, Blumenfeld et ál. (2011), plantean que el ABP es:

[...] una perspectiva integral centrada en la enseñanza mediante la implicación de

estudiantes en procesos de investigación. Dentro de este marco, los estudiantes buscan
soluciones a problemas no triviales, formulando y refinando preguntas, debatiendo ideas,
haciendo predicciones, diseñando planes y/o experimentos, recopilando y analizando
datos, sacando conclusiones, comunicando sus ideas y hallazgos a otros, haciendo nuevas
preguntas y creando artefactos. (p. 371)

Para el mismo autor [...] hay dos componentes esenciales de los proyectos: requieren una
pregunta o problema que sirve para organizar e impulsar las actividades; y estas actividades
resultan en una serie de artefactos, o productos, que culminan en un producto final que
aborda la cuestión de la pregunta inicial. (p. 371.)

Lo anterior demuestra la variedad de actividades que implica un proceso ABP y, de otro lado,
el sentido que dichas actividades tienen al orientar la búsqueda de la(s) respuesta(s) a la
pregunta guía y a la construcción y presentación del producto final. Entre tanto, Barron et ál.
(2011) plantean cuatro principios de los procesos de ABP así: “Objetivos claros, apoyo a
estudiantes y maestros, autoevaluación permanente y apoyo institucional” (p. 273). Dichos
principios implican, como se ve, el compromiso de la organización escolar.
Es de destacar que para Jurado (2014) el ABP en un proceso en el que “las interacciones están
mediadas por un problema o un centro de interés que empuja hacia la conjetura, es decir,
hacia hipótesis interpretativas, que presuponen actitudes hacia la indagación y la pregunta,
que desemboca en múltiples preguntas” (p. 20). Así las cosas, el eje fundamental lo
constituyen los procesos de investigación. Más aún, Segura (2018, p. 58) reconoce en el ABP
la posibilidad de aprender a “trabajar en equipo y a valorar los aportes de todos” en torno al
conocimiento del propio contexto, ya que en el ABP “su origen es lo cotidiano y las
dificultades locales, que son la fuente de las búsquedas y actividades”.

Alfredo Hernando (2015) establece el aprendizaje basado en proyectos (PBL, en su sigla)

como una metodología educativa que integra contenido curricular con problemas o desafíos
basados en experiencias reales y prácticas sobre el mundo, sobre el entorno de la escuela o
sobre la vida cotidiana. Esta metodología se desarrolla siguiendo una secuencia didáctica
determinada en forma de proyecto, programada de antemano por el profesorado; donde los
alumnos son los protagonistas trabajando activamente en equipos; y que culmina con la
presentación final de un producto, aunque la evaluación continua haya estado presente a lo
largo de todo el proceso. El PBL es una metodología que sitúa al alumno como protagonista
de su propio aprendizaje, permitiéndole enfrentarse a desafíos, resolver problemas y trabajar
con sus compañeros en un entorno autónomo, pero organizado y con un profesorado que
asesora y evalúa durante todo el proyecto. A continuación, se presenta una secuencia de 10
pasos que propone Hernando (2015. P.91) para el desarrollo del aprendizaje basado en
proyectos:
c. Transposición didáctica

El concepto de transposición didáctica permite abordar la relación estrecha entre el saber sabio
(conocimiento científico), el saber enseñado (el saber transformado por el docente y dado a
conocer al estudiante mediante construcciones educativas experienciales del docente), el docente
y su estudiante. Así de esta manera una primera aproximación al concepto de transposición
didáctica la obtenemos de Yves Chavellard (1985) quién establece como transposición didáctica “El
concepto de transposición didáctica remite entonces al paso del saber sabio al saber enseñado y
luego a la obligatoria distancia que los separa” (Gómez, 2005. p.87.)

En palabras más simples, el proceso de transposición didáctica se da en el momento que el

docente aborda el conocimiento de su especialidad y lo transforma o adapta según las
necesidades de la clase a construir. El “saber sabio” es inherente al conocimiento científico de
dominio de toda la comunidad educativa y el saber enseñado es aquel conocimiento adaptado a
las necesidades de su contexto, y necesariamente a las necesidades de sus estudiantes. Esa
transformación es lo que denominados transposición didáctica, que la fin de cuentas es la manera
como el docente se hace entender frente al conocimiento impartido a sus estudiantes.

d. Evaluación formativa

La evaluación formativa se refiere a todas aquellas actividades que llevan a cabo los profesores y
alumnos cuando se evalúan ellos mismos, y que dan información que puede ser utilizada para
revisar y modificar las actividades de enseñanza y de aprendizaje con las que están
comprometidos. (Black y Williams, 1998a)

La evaluación es formativa cuando el estudiante comprende su proceso de aprendizaje y de

mejora, es decir cuando es capaz de reconstruir el proceso de aprendizaje (metacognición). Este
tipo de evaluación debe permitirle al docente reflexionar y adecuar lo que sucede durante el
proceso educativo a partir de estrategias pedagógicas y didácticas para que todos los estudiantes
alcancen los aprendizajes necesarios (MEN, 2017).En este sentido, la evaluación, desde el aspecto
formativo, debe incidir en los docentes, directivos docentes y en el estudiante.
Para lograr esto es necesario tener en cuenta que la evaluación formativa debe ser:
Sistemática: Debe guardar relación con los principios pedagógicos, con los fines y objetivos de la
educación y con lo estructurado en el plan de estudios. Así mismo, debe tener coherencia con lo
que esté construido en el Sistema Institucional de Evaluación de los Estudiantes (SIEE). Se tiene en
cuenta todos los factores que permiten o no el aprendizaje de los estudiantes como parte
fundamental de un proceso evaluativo integral.

Continua: La evaluación es un acto educativo que no está limitado al aula de clase o a un solo
momento. La evaluación se desarrolla en todos los entornos donde interactúa el estudiante con el
mundo y con los otros. Al ser continua permite comprender cómo avanza el estudiante en sus
aprendizajes, cómo los ha logrado desarrollar y cómo los moviliza en un contexto. Por otro lado, al
ser continua permite hacer seguimiento al proceso, identificar sus logros y dificultades in situ para
poder tomar las acciones inmediatas de ajuste al proceso educativo a tiempo.

Abarcadora: Supera la visión reduccionista y positivista del concepto tradicional de la medición,

para permitir orientar o corregir las acciones pertinentes que se necesiten para ajustar el proceso
de aprendizaje del estudiante. No sólo se observa el resultado, es indispensable también el
proceso y los desempeños del estudiante.

Completa: Debe tener en cuenta la información recopilada sistemáticamente a partir de lo

indicado en el SIEE, con el objetivo de identificar los aciertos y las dificultades que surgen del
proceso de enseñanza-aprendizaje.

Diferenciada: Tiene en cuenta el proceso educativo y evaluativo de cada estudiante, a partir de

una valoración amplia, rica y variada de las acciones del proceso donde prevalece a la singularidad
de cada uno

Potenciadora: Busca desarrollar en los actores del proceso educativo las habilidades de
observación, escucha y registro de los aprendizajes que los estudiantes realizan en sus actos
educativos.

Participativa; una evaluación formativa debe involucrar a la comunidad, al docente, directivos

docentes, padres de familia y estudiantes. Todos deben confluir y aportar en el proceso evaluativo
del establecimiento educativo.

 EVALUACION FORMATIVA PARA UN PROYECTO

Un proyecto trabaja ampliamente una situación-problema y estructura el cronograma por etapas y

actividades; además integra mayores estrategias pedagógicas a diferencia de la evaluación de las
demás actividades que son más limitadas
e. Trabajo Cooperativo y Colaborativo
Un aspecto que se desea potenciar con el desarrollo del presente taller es lograr que dentro
de las prácticas pedagógicas los docentes sean formadores de personas capaces de trabajar
como iguales, donde le liderazgo no sea impuesto o de uno solo. Todo lo contario, se busca
formar personas capaces de trabajar de forma colaborativa y cooperativa y se requiere que el
docente comprenda la importancia y las ventajas de estas practicas grupales, mas aún, cuando
se busca disminuir brechas educativas.

Se busca entonces que el docente guie en sus estudiantes la construcción de competencias

para la vida y para el emprendimiento logrando que cada uno de ellos sea protagonista de su
propio aprendizaje. Se debe tener claro que la distintas definiciones que son tenidas en cuenta
para los conceptos de aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo, sus autores los
enfocan desde el punto de vista donde el estudiante es el joven o niño en formación. En
nuestro caso, es el maestro quien asume el papel de ser formado. Luego, para este taller, será
el maestro participante, quien asumirá el papel del estudiante, por cuanto es el sujeto dicente,
es decir, quién será formado para luego buscar replicar sus aprendizajes en sus procesos de
transposición didáctica.
Se debe tener claro que el sujeto de aprendizaje el docente quién a su vez debe interiorizar su
significado, que lo podemos asumir como: “El aprendizaje colaborativo… consiste en que dos
más estudiantes trabajen juntos y compartan equitativamente la carga de trabajo mientras
progresan hacia resultados de aprendizaje previsto” (BARKLEY, CROS y HOWELL MAJOR, 2007,
p. 18).
El aprendizaje cooperativo y colaborativo es una metodología activa en la que, además de
aprender haciendo, los alumnos aprenden unos de otros. No se trata solo de juntar alumnos
en grupos, sino de que se impliquen en el aprendizaje de sus compañeros. Para que el
aprendizaje cooperativo sea eficaz, se han de cumplir estos cinco requisitos (Johnson, 2009):
1. Interdependencia positiva. Los alumnos dependen unos de otros para aprender y sus
esfuerzos individuales no son solo en beneficio propio, sino del grupo.
2. Responsabilidad individual. Aunque el trabajo es grupal, cada uno es responsable de su
propio aprendizaje. Un alumno no se puede desentender de sus compañeros, pero
tampoco puede esperar que otro haga su trabajo. Para ello, hace falta asignar roles a los
alumnos.
3. Interacciones. Para que el aprendizaje sea cooperativo, no basta con estar juntos. Para
que haya relaciones dentro del grupo tiene que haber interdependencia positiva.
4. Uso apropiado de las habilidades sociales para explicar las propias ideas, discrepar con
asertividad, resolver conflictos y motivar a los compañeros.
 5. Evaluación grupal. No solo hacer algo juntos, sino aprender juntos, de manera que el
proceso de trabajo implique una autocrítica constante.

En conclusión, en el trabajo cooperativo es el profesor quien marca el proceso y en el colaborativo

el alumno es el responsable; pero ambos son una herramienta indispensable en la educación
basada en competencias en donde se desarrolla de manera integral las habilidades, conocimientos
y valores de los alumnos para lograr objetivos de bien común.

f. Transdisciplinariedad

El término transdisciplinariedad abarca un conjunto de asignaturas que se transrelacionan entre sí;

es decir, parte desde el interior de cada área, entre las diversas asignaturas y después de las
materias. Su propósito principal es entender la realidad actual a través de la unificación del
conocimiento y de esta manera plantear preguntas que todavía no tienen una explicación
científica.

La transdisciplinariedad en la educación es plantear un reto auténtico y darle solución por medio

de diversas materias o asignaturas vinculadas unas con otras; esta conexión traspasa las
disciplinas (transrelación); es decir, no existen límites o fronteras entre materias y se extienden
hasta niveles superiores, para solucionar nuevos retos más complicados e inexplicables aún hasta
ese momento.

Contenidos Educativos:
a. Especificación de los contenidos
b. Temas y subtemas de segundo y tercer orden
c. Descripción de cada uno de los temas (de que se trata, su enfoque, alcance, perspectiva,
postura)
d. Autores y referentes que soportan cada contenido.
e. Materiales de soporte de los contenidos (artículos, texto, presentaciones, videos, etc. .- aquí
hay conexión con el trabajo de contenidos digitales para los que fueron elegidos).
f. Duración de cada uno de los contenidos (expresados en créditos y, a partir de allí, en

Temas: Aprendizaje basado en proyectos, innovación, práctica pedagógica

Subtemas: Trabajo en equipo, transdisciplinariedad, emprendimiento

Creación de futuro a partir del arraigo, redescubrimiento de tradiciones, explotación eco-

sostenida del campo y posesos educativos innovadores

Consolidación de nuevas generaciones Cerritanas con futuro, a partir del arraigo,

redescubrimiento de tradiciones, explotación eco-sostenida del campo y procesos educativos
innovadores.

6. Modalidad del piloto

a. El taller sobre transdisciplinariedad en la escuela aulas multigrado: será presencial

b. El encuentro de experiencias sobre innovación educativa en aulas multigrado:
presencial.

7. Créditos académicos

Qué son los créditos académicos

Son una unidad que refiere el tiempo de trabajo del estudiante en su proceso formativo: tiempo de
formación con acompañamiento y orientación y tiempo de trabajo independiente. Es necesario
discriminar y justificar las horas de interacción del estudiante con el profesor y las horas de trabajo
independiente. En Colombia un crédito corresponde a 48 horas de trabajo, la cuales se distribuyen
entre el trabajo acompañado y el trabajo independiente por parte del estudiante.

El tiempo de acompañamiento, no refiere exclusivamente el tiempo de “clase presencial” sino todo

tipo de actividades (presenciales, virtuales, sincrónicas, asincrónicas, tutorías, etc.) que desarrolla el
docente para orientar el proceso de formación del estudiante. En este caso, el maestro rural en
formación.
El tiempo de trabajo independiente, no refiere el cumplimiento de tareas asignadas exclusivamente,
sino un conjunto de acciones -que desde la orientación del docente- motiva al aprendizaje
autónomo, autogestionado, independiente y colaborativo.

Por qué es importante plantear créditos académicos?

Impulsar que la propuesta se desarrolle en términos de créditos se justifica por dos razones:

1. Por las implicaciones didácticas que tiene el definir lo que debe orientar el profesor de manera
presencial, tutorial, sincrónica o asincrónica y lo que debe trabajar el estudiante de manera
independiente o colaborativa
2. La formación en términos de créditos es una base fundamental para procesos de homologación
o validación de la propuesta formativa en instituciones de educación superior.

8. Metodología

En consonancia con el proceso de resignación de PEI, el enfoque o modelo educativo de la ENS-

CLEER, lo característico de la propuesta para el plan piloto y el tipo de población, se define la
metodología y estrategias de enseñanza para dicho de formación.

Es importante resaltar que la metodología cobra características particulares acorde con la modalidad
de formación (definida): presencial, virtual, híbrida. En ese sentido es necesario explicitar los
lineamientos e innovación pedagógica y didáctica aplicables a la propuesta en coherencia con el
enfoque educativo del CLEER y la modalidad definida. A partir de allí ubicar las estrategias
didácticas y en ello el tipo de actividades y características para el desarrollo de los contenidos y, si
es el caso (para virtual o híbrido) las herramientas tecnológicas dispuestas para favorecer la
interacción entre estudiantes y entre estudiantes y profesores.

En esta parte es importante explicitar:

- Enfoque pedagógico que soporta la propuesta del piloto. (Ej. ABP, enseñanza para la
comprensión, investigación acción educativa, etc.)
- Estrategias didácticas para los diversos contenidos (ej. Talleres, exposiciones,
presentaciones, prácticas, simulaciones, trabajo ej. grupos, etc.).
- Modelos -si es el caso o si se requiere-: Modelo de alguna actividad, mapa conceptual,
mental, gráfico, etc.

9. Recursos pedagógicos

Se trata de los elementos dispuestos pedagógicamente de antemano para facilitar el proceso de

aprendizaje. Esta parte refiere específicamente los recursos, materiales o auxiliares didácticos que
sirven de soporte material o tecnológico para el proceso de enseñanza y aprendizaje en el desarrollo
del piloto. En ese sentido se trata de referir todos los materiales (físicos o digitales, según
modalidad) para el desarrollo de las actividades educativas. No se trata de ubicar cualquier tipo de
recursos, sino aquellos que sirven para dar orientación, hacer simulaciones, incentivar el
aprendizaje e incluso como medio de evaluación.

Puede referirse aquí el material permanente de trabajo (cartilla, objeto virtual de aprendizaje,
contenido digital, etc.); material informativo que sirve de fuente de orientación (textos, páginas
web, documentos, etc.); material ilustrativo (ilustraciones, gráficas, mapas, etc.) que sirven para
ejemplificar el contenido impartido, sea visual o audiovisual; material experimental que sirve para
comprobar en la práctica lo enseñado en clase o actividad virtual (simulador de una actividad, guía
para una prácticas, etc.); material tecnológico (diversos recursos electrónicos que facilitan el
aprendizaje). (Fuente: https://concepto.de/recursos-didacticos/)

10. Evaluación

La evaluación educativa “puede considerarse (…) como la reflexión sistemática y crítica realizada
por todos los participantes en los procesos educativos para establecer el significado y la manera
como se desarrollan esos procesos, cuál es su calidad, cuáles aspectos deben modificarse para
responder a los intereses educativos (Torres, Guillermo, 1999). A partir de esta concepción la
evaluación en la propuesta del piloto de formación ha de considerarse de manera amplia y como un
aliado del proceso de aprendizaje de los maestros en formación, más que como una medición o
devolución de contenidos.

En este sentido es importante considerar la concepción de evaluación que asume el CLLER, en

relación con su PEI y, a partir de allí, ubicar:

- Tipo de evaluación (diagnóstica, formativa, sumativa, integral, holística, etc.)

- instrumentos de evaluación (pruebas, actividades didácticas, observación, entrevistas,
cuestionarios, pruebas objetivas, rúbricas de evaluación, etc.)
- Proceso de retroalimentación que se piensa hacer en el piloto.

11. Condiciones académicas, organizativas y logísticas para la implementación del Piloto.

Para el desarrollo del piloto es necesario pensar en las condiciones para su implementación que va
desde los recursos didácticos ya señalados, hasta las condiciones institucionales y de personal para
su desarrollo. Ello ah de pensarse en las características específicas del piloto desarrolladas atrás, la
población objeto y los aliados que puedan apoyar su desarrollo. En esta parte retomamos elementos
del documento maestro presentados a nivel general para todos los ámbitos de actuación, pero
especificados para el desarrollo del piloto.

11.1. Recursos para el desarrollo de las actividades:

Colocar N.A, sino aplica para alguna casilla

Recursos Equipos Mobiliario Plataformas Recursos Otros Recursos
pedagógicos tecnológicas, bibliográficos,
(indicados sistemas físicos y
en el punto informáticos digitales
9) (software y
hardware)

11.2. Disponibilidad de los recursos

Colocar N.A, sino aplica para alguna casilla
Disponible como recurso Uso a través de convenio o
actual apoyo de otras
instituciones

Recursos de aprendizaje (referenciar según

cuadro anterior)

Equipos (referenciar según cuadro anterior)

Mobiliario (referenciar según cuadro

anterior)

Plataformas tecnológicas, sistemas

informáticos (referenciar según cuadro
anterior)

Recursos bibliográficos, físicos y digitales

(referenciar según cuadro anterior)

Otros Recursos (referenciar según cuadro

anterior)

11.3. Equipo humano, para el piloto

Personal docente:

Contenido(s) a cargo Pertenece a la Requerido a través de

en el piloto institución aliado estratégico (Indicar
tipo de aliado)

Docente A

Docente B

Docente C

Docente D

Personal de apoyo

Descripción del Pertenece a la Requerido a través de

apoyo institución aliado estratégico
(Indicar tipo de aliado)
 Apoyo X

Apoyo y

Apoyo z

11.4. Especificaciones para la implementación del piloto

Aspecto para considerar Descripción

Presentación y divulgación Describir la manera como se va a presentar y divulgar la

propuesta piloto a la población objeto

Proceso de inscripción Describir la manera como se va a realizar la inscripción de

los participantes

Actividades de desarrollo del piloto Contenido 1 - Contenido 2 - Contenido 3 - Contenido

(ubicar las fechas para el desarrollo de los fecha fecha fecha xxx - fecha
diversos contenidos)

Actividades de evaluación evaluación 1 - evaluación 2 - evaluación 3 - evaluación

fecha fecha fecha xxx - fecha

Actividad de cierre

Actividad de certificación

Sugiero para ese trabajo (puede aportar, sugerir, agregar):

FRENTE AL PILOTO:
1. CLEER participantes
2. Pilotos presentados (Un miembro del CLEER presenta en tres minutos el nombre y tipo de
piloto y una breve descripción, se registra el dato)
3. Lluvia de ideas (A partir de las presentaciones lluvia de ideas sobre lo presentado por otros
colegas.
IDEAS PARA LA CONFORMACIÓN DE LA RED CLEER
Se solicita a los participantes algunas ideas para la conformación de la Red CLLER:
1. Ideas propuestas.
2. En qué podría comprometerse el CLEER para la creación y fortalecimiento del CLEER:
a. CLEER: posible compromiso.
Al final se presenta lo que logran observarse en lo diligencia y se hace una rápida síntesis

REFERENCIAS
Cortés Gallego, G. A. (2021). Aprendizaje basado en proyectos en la formación inicial de
maestros en la Escuela Normal Superior de Salamina, Caldas, Colombia. Revista
Interamericana de Investigación, Educación y Pedagogía, 14(2), 299-315.
https://doi.org/10.15332/25005421.6640

Hernando A. (2015). Viaje a la escuela del siglo XXI. Fundación Telefónica .

Gómez, M. (2005) Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Volumen 1, Julio -

Diciembre 2005, págs. 83-115

Trejo, E., & Trejo, N. (2013) La transposición contextualizada: un ejemplo en el área técnica.
Innov. educ. (Méx. DF) vol.13 no.62 México may./ago. 2013
Recuperado de: https://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665-
26732013000200006

https://www.vocaeditorial.com/blog/aprendizaje-cooperativo-y-colaborativo/