Guía de Apoyo

Entrevista por Evaluador/a Par

2020

En general:

- No se aprenda respuestas de memoria, porque ante cualquier contra pregunta podría

perder la conexión con lo aprendido.
- Tenga claro los ejemplos con que desea ilustrar sus respuestas y siempre hable de
dos elementos: registro de evidencias y seguimiento posterior a su intervención. - Para
usar esta guía de apoyo lea la pregunta, vaya a los descriptores para que se haga una
idea global y utilice los ejemplos (sugerencias de respuestas), para generar sus propias
respuestas.
“Recuerde que evaluador PAR, quiere decir que es un/a profesional de su mismo nivel”
Preguntas Criterio o Descriptor

Marco para la Buena Marco para la Buena

Enseñanza Enseñanza de Educación
Parvularia

1. ¿Qué ha hecho para D.3 A.3

potenciar las fortalezas Asume responsabilidades Planifica estrategias de
que detecta en sus en la orientación de sus enseñanza y aprendizaje
estudiantes/ niños y alumnos. de acuerdo con las
niñas? características de todos
los niños y las niñas, y el
currículum vigente.

2. En Chile, como en B.1.4 B.1.1

otros países, en las Crea un clima de Establece interacciones
aulas se reproducen respeto por las de confianza y respeto
mutuo entre todos los
estereotipos de diferencias de género, niños y las niñas, y entre
género; por ejemplo, culturales, étnicas y ellos y el equipo de aula,
en las interacciones socioeconómicas. para favorecer un clima
con estudiantes/niños de bienestar integral y
y niñas, en los aprendizaje.
recursos pedagógicos B.1.3
utilizados, en el Organiza ambientes
proceso de que favorecen la
enseñanza y participación y la
aprendizaje. En ese autonomía progresiva
contexto, ¿cómo de todos los niños y las
están presentes los niñas del

1
 estereotipos de grupo, contribuyendo a
género en su aula? su confortabilidad y
aprendizaje.

3. Reflexionar sobre D.1.2 D.4.2

nuestra práctica ayuda Analiza críticamente su Utiliza las evidencias de
a conocer las práctica de enseñanza y aprendizaje de todos los
la reformula a partir de niños y las niñas como
fortalezas, los resultados de recurso para reflexionar
debilidades y aprendizaje de sus sobre sus prácticas
necesidades que alumnos. pedagógicas e
tenemos como implementar estrategias
docentes/educadores. D.1.3 para la mejora.
¿Puede describir una Identifica sus
necesidades de D.4.4
necesidad de Identifica sus
aprendizaje aprendizaje y procura
satisfacerlas. necesidades de
profesional que ha formación en función de
identificado en lo cual se actualiza y
relación a su práctica mantiene en constante
pedagógica? desarrollo profesional.

Para la pregunta 1 el o la docente debe considerar en su grupo curso a los estudiantes

sobresalientes en cuanto a una habilidad determinada o en su rendimiento académico y
como potenciar aún más ese desempeño. Para ello primero tiene que identificar los tipos de
inteligencia predominantes en sus estudiantes. Recordémoslos:
 2
3
Ya sean alumnos con altas capacidades o simplemente aquellos alumnos inteligentes y con
facilidad para aprender, son estudiantes que, en principio, no deberían tener problemas
para seguir el desarrollo de la clase y superar las asignaturas. Sin embargo el alto
potencial no siempre se traduce en un buen rendimiento escolar y estos niños también
deben lidiar con dificultades. Algunas de ellas son:
• Tienden a perder la motivación.

• Como aprenden fácilmente, no desarrollan hábitos de estudio adecuados. •

Se precipitan y cometen fallos por impaciencia.
• En ocasiones el alto potencial se ve frenado por su inmadurez emocional y social. • Pueden
sentirse aislados y desarrollar mal comportamiento, o sufrir problemas de autoestima,
inadaptación o, incluso, ser víctimas de acoso escolar.
CONSEJOS PARA AYUDAR A LOS ESTUDIANTES

1. Recurre al trabajo colaborativo. Al trabajar en grupos equilibrados, los alumnos se ayudan y

aprenden unos de otros, cada uno aporta su forma de trabajar y sus fortalezas. Un alumno
con más facilidad para comprender conceptos o resolver problemas transmitirá sus
conocimientos y ayudará al resto a avanzar. Pero, además, al ejercer de tutor, estructurará
y explicará sus conocimientos, lo que contribuirá a que los afiance y se sienta valorado y
seguro de sí mismo. Y, como en cualquier trabajo realizado en común, también aprenderá
cosas, descubrirá nuevas formas de llegar a la solución, nuevas técnicas de documentación
y mejorará sus habilidades sociales y cooperativas.

2. Prueba nuevas metodologías. Si conozco las capacidades, intereses y estilo de aprendizaje

de mis alumnos, podré seleccionar los aspectos metodológicos que más se ajustan a sus
necesidades, y así organizar … Concursos, exposiciones orales, conferencias, proyectos
de investigación, realización de materiales (revista, periódico, locución de radio), debates
en

4
clase, etc. Si innovas en la estructura o la organización de tus clases motivarás no solo a
los alumnos con dificultades sino también a aquellos estudiantes que van más avanzados y
han asimilado ya los conceptos esenciales. La pedagogía inversa o flipped classroom, el
aprendizaje basado en proyectos o la teoría de las inteligencias múltiples aplicada en el
aula pueden ayudarte a captar la atención y trabajar no solo los contenidos de la asignatura
sino también competencias básicas, destrezas y habilidades.

3. Utiliza las TIC. Las nuevas tecnologías llaman la atención de los nativos digitales y les
proporcionan herramientas para aprender, investigar, completar sus conocimientos etc. En
las aulas, te permiten además personalizar el aprendizaje y dan a los alumnos más
aventajados la posibilidad de profundizar más en los temas que les interesan, practicarlos
de un modo diferente o aprender cosas nuevas a su ritmo y según sus necesidades.

4. Promueve la integración. Los alumnos más capacitados o aventajados en ocasiones pueden

sentirse aislados en el aula. Para evitarlo en la medida de lo posible, es importante
emprender actividades que promuevan la integración de todos los estudiantes, trabajen las
habilidades sociales y mejoren el clima de la clase.
5. Trabaja las técnicas de estudio. Los alumnos con facilidad para aprender y recordar pueden
descuidar los hábitos de estudio, lo que puede derivar en fracaso cuando alcanzan cursos
avanzados. Es importante que incidas en este tema y les enseñes estrategias para
organizarse, planificar y establecer una rutina de estudio.

6. Actividades motivacionales y estimulantes: Si conozco las capacidades, intereses y estilo de

aprendizaje de mis alumnos, podré seleccionar las actividades que resulten más
motivadoras y eficaces, como:
♦ Actividades que les exijan pensar a niveles más sofisticados.

♦ Actividades que inviten a realizar trabajos fuera de lo habitual.

♦ Actividades de debate que les ayuden a contemplar y discutir acerca de moral, ética,
política, el arte, la literatura, etc.
♦ Actividades que conecten con sus áreas de esfuerzo e interés.

♦ Actividades que les ayuden a estudiar nuevos temas dentro y fuera del programa. ♦
Actividades donde puedan aplicar sus habilidades para proponer soluciones a problemas
reales de su entorno más o menos próximo.

7. Enriquecimiento o profundización curricular. El ENRIQUECIMIENTO CURRICULAR, se

entiende como una serie de medidas destinadas a organizar una respuesta educativa
diseñada para el alumnado con altas capacidades. Martín – Lobo P. (2004) define el
sistema de enriquecimiento curricular como una amplia gama de actividades que se
pueden realizar en el aula, y en la organización ordinaria del centro educativo, cuya
finalidad es proporcionar aprendizajes más ricos y variados teniendo como referencia y
punto de partida el currículo de las diferentes áreas. Así, podemos… ·Modificar los
contenidos (en profundidad y extensión). ·Aplicar metodologías creativas y que exijan
mayor nivel intelectual. ·Enriquecer el ambiente y contexto de aprendizaje a través de la
oferta de una amplia gama de posibilidades de trabajo. ·Incorporar todos los recursos
materiales y herramientas educativas de las que se disponga.

5
Castelló (1995) distingue:
-1. Actividades de enriquecimiento general dirigidas a todos los alumnos/as del centro
escolar: Son experiencias y actividades diseñadas para exponer al alumnado a una
variedad de disciplinas y campos de estudio que normalmente no se incluyen en el
currículo regular. Algunos ejemplos pueden ser: publicidad, arquitectura, cine, poesía,
música electrónica, etc. -2. Programas de enriquecimiento dirigidos a alumnado en grupos
reducidos sobre temas de investigación o producciones artísticas. La actividad
investigadora, que conduce la figura de un mentor, sigue las siguientes fases: o Elección
de un tema. o Metodología a seguir. o Establecimiento de un plan de acción. o Desarrollo.
o Evaluación.
- 3. Enriquecimiento mediante programas individuales. Consiste en diseñar programas
individuales ajustados a las características de cada alumno/a . En ocasiones esta forma de
enriquecimiento se entiende como la elaboración de programas paralelos a los ordinarios,
que se aplican de forma simultánea a éstos, sin que exista demasiada conexión ente las
actividades que realiza el alumno con altas capacidades y las que realizan sus
compañeros.
En cuanto a QUÉ EVALUAR, tenemos, al menos, dos situaciones posibles: •Si no ha
habido ampliación de contenidos, se evaluará sobre los establecidos para el nivel en donde
el alumno se halla.
•Si hemos introducido o ampliado contenidos nuevos o de un nivel superior al establecido
para el currículo del alumno, podemos incluir éstos en su proceso de evaluación, previa
justificación de la medida. Por motivos obvios, los alumnos de altas capacidades (como
cualquier otro alumno) no pueden ver lastrado su proceso de aprendizaje con estrategias
evaluadoras encaminadas a la “exigencia por encima de la media” porque, según la
creencia popular “pueden dar más”.
Las actividades de enriquecimiento suponen una forma distinta, más autónoma y más
compleja de aproximación a los contenidos del currículo del alumno y del nivel que curse.
En consecuencia, los criterios de evaluación se establecerán en función de estas medidas.

La pregunta 2 dice que en Chile como en otros países, en las aulas se reproducen
estereotipos de género; por ejemplo, en las interacciones con estudiantes, en los recursos
pedagógicos utilizados, en la enseñanza de los contenidos, etc. En ese contexto, ¿cómo
están presentes los estereotipos de género en sus clases?
Esta pregunta apela a que el docente propicie en el aula un clima de respeto y tolerancia
entre sus estudiantes ya sea en este caso por diferencias de género entre diversos sexos.
Ahora bien, para responder a esta pregunta debe analizar la composición de su grupo curso
con los que trabaja y en base a su asignatura impartida que resultados ha podido apreciar
entre hombres y mujeres. Lo más importante será dar cuenta a su evaluador par qué tipo
de estereotipos de género ha logrado identificar en su quehacer docente en el proceso de
enseñanza aprendizaje.

6
Para ello es necesario tener en que uno de los prejuicios que más se repite dentro de las
salas de clases es que las mujeres no son buenas para las matemáticas, o que los
hombres son malos para las letras. Sin embargo, no hay evidencia científica que
demuestre que este supuesto menor rendimiento se explique por causas biológicas, sino
más bien por factores culturales, estereotipos y creencias que tiene la sociedad sobre las
capacidades de las
personas según su sexo.

Si bien aún existen docentes que creen en estos estereotipos, cada día son más los
profesores, así como padres, apoderados y la comunidad educativa entera que están
cambiando estos prejuicios, en pos de una educación que no distinga según el género de
los estudiantes.
En Chile todavía hay profesores que creen que el género influye en el resultado académico.

Aunque los estudios no muestran diferencias académicas con base en la biología, en

ciertos docentes persiste la idea de que las niñas tienen más talento para las letras,
mientras que los niños, para los números.
Tres de cada diez profesores chilenos creen que la habilidad para aprender Matemáticas
depende del sexo de sus alumnos. Mientras que 15% de ese total piensa que las mujeres
tienen mayor facilidad para entender de números, el 85% restante cree que los hombres
son más capaces de comprender la materia.

Las cifras se revierten en el caso de Lenguaje: la mayor parte de los maestros que
presentan expectativas de género creen que para ellas es mucho más fácil aprender sobre
el tema, siendo 3% del total de encuestados quienes sugieren que las letras resultan más
fácil para los hombres. El porcentaje crece a 24% cuando se les pregunta a los profesores
de 6° básico si están de acuerdo en afirmar que a las mujeres les resulta más fácil esta
área.
Los datos forman parte del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo dado a
conocer por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la Unesco
(Orealc/Unesco Santiago). En esta nueva versión, el informe midió por primera vez las
expectativas de género que tenían los padres y profesores de más de 100 mil niños
cursando 3° y 6° básico en 15 países latinoamericanos.

Creencias culturales
Aunque en toda la región predominan las expectativas igualitarias tanto de papás como
docentes, entre los países más comprometidos con la idea destacan México -donde 93%
de los apoderados de 6° básico dicen no creer que ciertos alumnos están biológicamente
más capacitados que otros para aprender Lenguaje-, Ecuador y Costa Rica.
Junto con Brasil y Honduras, Chile aparece como una de las naciones donde padres y
maestros tienen menor adhesión a esta postura: mientras que 96% de los docentes

7
uruguayos de 3° básico piensan que no hay diferencias de género al aprender sobre
números, en nuestro país la cifra solo llega al 73% de los profesores para el mismo nivel.
Sesgos en el currículum
El informe que armó el MIDE, con base en los números entregados por la Unesco, plantea
que el rendimiento de los estudiantes cuyos padres consideran que no hay diferencias de
género en el aprendizaje es superior al de aquellos cuyos padres opinan que sí existen.

“Estas diferencias en los logros pueden acarrear consecuencias importantes para el

bienestar futuro de los estudiantes. Los bajos niveles de competencia en lectura entre los
varones pueden incrementar la probabilidad de repetición y abandono escolar temprano.
Asimismo, el bajo rendimiento en Matemática y Ciencias entre las niñas puede reducir su
interés por carreras en Computación, Ingeniería y Ciencias, que ofrecen mayores
oportunidades para obtener altos ingresos”, explica Atilio Pizarro, jefe de la sección de
Planificación, Gestión, Monitoreo y Evaluación de Orealc/Unesco Santiago.
Si bien los docentes asumen la equidad entre las y los estudiantes en el discurso oficial, en
las interacciones de aula, en el uso del lenguaje y en las actividades que se proponen para
los y las estudiantes, se reproducen estereotipos o se observan sesgos, y con ello, se
transmiten categorías que discriminan a la mujer. Los estereotipos se comprenden en este
marco como creencias que parecen de sentido común y que se han expandido por un gran
conjunto de personas que asignan modelos fijos o atributos que caracterizan a determinado
grupo poblacional, sobre los que hay un acuerdo básico en relación a sus aspectos físico,
mentales o de comportamiento. Los sesgos, siguiendo a Ruiz-Cantero et al., se producen
cuando hay un tratamiento especial para un sexo (o género) sobre otro que se ve
perjudicado de algún modo.
En la interacción en la sala de clases operan indicadores que dan cuenta de sesgos en el
formato de las actividades que se proponen, en los espacios que utilizan hombres y
mujeres, en las oportunidades de aprendizaje entregadas a los y las estudiantes (ej.: las
preguntas que se les realizan y la estimulación a participar que se les hace), entre otros.
Asimismo, los y las docentes podrían invisibilizar a algún grupo a partir del uso de un
lenguaje referido solo a hombres, de ejemplificaciones que toman en cuenta solo a varones
o de la generación de un clima más propicio para el aprendizaje para un grupo en
detrimento de otro. Además, los y las docentes podrían reproducir verbalmente los
estereotipos, socializando sus propias creencias respecto de mujeres, hombres u otras
minorías sexuales
Las diferencias observadas en la participación de niños y niñas estarían dadas tanto por las
tareas asignadas por el profesor, por la calidad de las interacciones verbales que este
mantiene con niños y/o niñas así como por la frecuencia con que niños y niñas participan en
actividades grupales o se involucran en interacciones que comprometen a todo el curso.
Los formatos que definen la participación de los niños y niñas, sean estos planeados por
el/la docente o en su forma espontánea, otorgan y naturalizan el protagonismo de los niños
sobre

8
las niñas.

Según varios autores parte del currículum explícito es el que se muestra en los textos de
estudios y en los materiales que se utilizan durante las actividades de clases (guías,
presentaciones, etc.). Parte del material didáctico utilizado por los y las profesoras puede
presentar a los hombres en roles propiamente masculinos, mientras que la representación
de las mujeres se las muestra sentadas o en roles domésticos. Estas imágenes constituyen
mensajes prescriptivos para las niñas y las distancian de la participación en el mundo del
trabajo. En esta misma línea, se observan que las imágenes impresas utilizadas en las
actividades privilegian los trabajos y los roles asumidos por los hombres. Agregan que estas
pueden evidenciar incluso incongruencias entre el texto y la imagen: pues si bien se
asevera que las niñas pueden ser parte de una actividad, la imagen refuerza a los niños en
roles protagónicos respecto a la misma.
Fleming (en MIDE UC/SERNAM, 2009) asevera que el aprendizaje de los roles se extiende
también al uso de tecnologías y en los videos que los y las profesoras eligen para mostrar
en el aula. El estudio realizado por el MIDE UC/SERNAM evidenció que si bien en los
materiales pedagógicos no aparecen mujeres en roles estereotipados, esto se debe a que
principalmente los materiales presentan figuras masculinas. Las mujeres que aparecen en
los materiales utilizados en las actividades didácticas, siempre lo hacen en
representaciones estereotipadas, mientras que los hombres se vinculan a actividades
deportivas o en el ámbito de lo público.

Los autores revisados concuerdan en que también habría sesgo en la asignación de tareas
y materiales diferentes a niños y a niñas. En los niveles de párvulos, Guerrero evidencia en
algunas salas que niños y niñas son separados en actividades por género. Mientras los
primeros pueden jugar con bloques y autos que potencien el desarrollo de la capacidad
espacial y motora; las niñas juegan a vestir y peinar a sus muñecas (Guerrero, 2001).
Según la autora, esto implicaría que las y los estudiantes desarrollan habilidades que se
consideran propias de su sexo.
Ejemplos de Estereotipos de Género en aula

Sesgo de los mismos estudiantes entre sí frente a determinadas actividades según patrón
cultural.

Sesgo del currículum escolar y textos de estudio con un marcado enfoque a las diferencias
de género.

Resultados evaluativos que evidencien que hombres se desempeñan mejor en área

matemática y mujeres en lenguaje entre otras asignaturas.

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Interacciones entre docente y estudiantes que involucran un desmedro en la participación
entre hombres y mujeres en alguna actividad de enseñanza aprendizaje.

Acciones para promover la igualdad de género en el aula:

- Formar grupos de trabajo por distintos criterios, salvo por diferencia de género. -
Fomentar la participación de las alumnas en cargos escolares.
- Promover el debate sobre los estereotipos.
- Eliminar los estereotipos en trabajos dirigidos a la familia.
- Proponer actividades grupales con diferentes roles, donde se alterne el liderazgo, y se
supervise el tiempo de participación de manera equitativa.
En relación a la pregunta 3, debemos identificar dentro de cual de las siguientes fortalezas
y debilidades se identifica más en su práctica docente y a partir de ahí diseñar acciones
para mejorar su desempeño.

FORTALEZAS DE LOS DOCENTES • Organiza un ambiente estructurado y estimulador

del aprendizaje para sus estudiantes. • Adecua estrategias de enseñanza para el
aprendizaje.
• Mejora las estrategias de acuerdo a los resultados. • Gestiona proyectos de innovación
pedagógica. • Se anticipa a los plazos estipulados para la entrega de notas, planificaciones
y otros documentos.
• Apoya a otros profesores en el cumplimiento oportuno de las tareas administrativas. •
Hace un seguimiento constante y sistemático del rendimiento, asistencia y responsabilidad
de cada alumno.
• Utiliza recursos tecnológicos para informar de los resultados y comunicarse con
profesores, estudiantes y apoderados. • Utiliza recursos tecnológicos para hacer análisis
estadísticos que lleven a comparar, proyectar y evaluar los resultados, promoviendo el
análisis crítico de la práctica pedagógica. • Se mantiene informado acerca de la situación de
cada uno de los estudiantes o cuyo rendimiento es deficiente o ha descendido, de las
posibles causas y acciones remediales que es necesario implementar.
• Es proactivo y requiere información periódica acerca de los estudiantes que han sido
entrevistados o derivados por su rendimiento, verificando su atención oportuna y
sistemática. • Mantiene informada a la Dirección de los resultados cuantitativos, a través de
gráficos y tablas, presentando su interpretación de ellos, las causas de los fracasos y de
los éxitos, proponiendo estrategias para mejorar. • Explicita en su planificación no sólo los
objetivos, sino también las metas que se propone

10
alcanzar en relación con los aprendizajes esperados, de forma clara y precisa. • Da cuenta
permanentemente de su gestión pedagógica a la Unidad Técnico Pedagógica del
establecimiento. • Adapta la planificación para cada curso de acuerdo a su realidad; incluso
adapta esa misma planificación al trabajo con estudiantes con necesidades educativas
especiales.
• Planifica clase a clase para los diferentes cursos, atendiendo a las diferencias
individuales y grupales. • Incluye, en el trabajo de la clase, espacios para que los
estudiantes, problematicen situaciones: reflexionen sobre qué aprendieron y cómo lo
hicieron, transfiriendo los aprendizajes a otros temas. • Logra que los estudiantes se
interesen en los contenidos tratados, en forma voluntaria y autónoma, investigando por sí
mismos y encontrando nuevas fuentes de información. • Impulsa la participación en
concursos externos, aun cuando eso implique una mayor inversión de tiempo y trabajo. •
Fomenta y apoya las iniciativas de los estudiantes enfocados a la investigación y
formulación de proyectos en temas complementarios al subsector de aprendizaje. •
Sorprende a sus estudiantes encontrando siempre nuevas e innovadoras formas de
presentar los contenidos y lograr los aprendizajes. • Despierta la curiosidad e interés de los
estudiantes por explorar, inventar y crear a partir de lo aprendido en el subsector. • Enseña
exitosamente las estrategias de resolución de problemas, para que los estudiantes
traduzcan la información y la utilicen en situaciones nuevas. • Logra plenamente que los
estudiantes reflexionen acerca de sus propios procesos de pensamiento.
• Demuestra tener altas expectativas de logro de aprendizaje de sus estudiantes. • Motiva a
los estudiantes a utilizar la tecnología y crear material audiovisual. • Interesa y
responsabiliza a los alumnos sobre sus propios aprendizajes.
• Plantea problemas y desafíos a los estudiantes, con el objetivo de hacerles sentir que son
capaces de lograr metas altas. • Logra instalar hábitos de pensamiento que desarrollan la
curiosidad, la autoconfianza y la motivación.
• Desarrolla en los estudiantes las estrategias necesarias para aprender en forma
autónoma. • Estimula a los estudiantes a reflexionar, evaluar y aprender de sus errores. •
Flexibiliza constantemente sus estrategias para lograr los objetivos, sin esperar que se
produzcan resultados deficientes.
• Evalúa los resultados y los compara sistemáticamente con los aprendizajes esperados y
los de su departamento del subsector. • Solicita la opinión de los estudiantes acerca de la
efectividad de sus estrategias de enseñanza.
• Modifica exitosamente el clima de la clase para lograr mejores aprendizajes. • Adapta las
estrategias a los diferentes estilos de aprendizaje de sus estudiantes. • Integra la
evaluación de los Objetivos Fundamentales Transversales en sus evaluaciones. •
Desarrolla en sus estudiantes la capacidad de autoevaluarse.

11
• Transforma la evaluación en un recurso de aprendizaje. • Adapta los distintos tipos de
evaluación de acuerdo a la realidad de cada grupo curso y los objetivos a lograr. • Utiliza la
evaluación para examinar y mejorar sus estrategias de enseñanza. • Motiva a sus
estudiantes a valorar y participar en las pruebas de nivel, tanto del establecimiento como
externas. • Motiva al departamento del subsector para utilizar la información de las pruebas
de nivel y externas en el rediseño de las planificaciones. • Analiza, ítem por ítem, los
resultados de las pruebas de nivel, con el fin de focalizar las áreas deficientes y desarrollar
estrategias específicas para mejorar los resultados. • Establece redes de contactos para
estar informado y participar en proyectos de innovación pedagógica en su especialidad. •
Influye en la mejora de las políticas del establecimiento en relación con la innovación
pedagógica.
• Comparte los resultados de proyectos en el que participa con todos los profesores, e
impulsa cambios de la práctica educativa a partir de ellos. • Involucra a los apoderados en
la obtención de recursos y la difusión de los proyectos del subsector de aprendizaje.

DEBILIDADES DE LOS DOCENTES

• No reconoce su responsabilidad en los errores que comete, culpa solamente al sistema

de ellos.
• Pregunta reiteradamente por las fechas y plazos, aun cuando están en la planificación
institucional que se le entregó al inicio del año.
• Confunde las fechas, no confirma la información ni clarifica las dudas. • Informa
verbalmente a sus superiores acerca de situaciones acaecidas con estudiantes o
apoderados, sin dejar registro escrito.
• No atiende, oportuna y personalmente, las dudas de los estudiantes relativas a notas,
asistencia, anotaciones etc.
• Manifiesta constantemente su cansancio y descontento con las tareas administrativas,
deteriorando el clima de trabajo.
• Es inconstante para ingresar o registrar la información.
• No toma la iniciativa para utilizar la información y generar estrategias para ayudar a los
estudiantes a superar sus dificultades. Espera que le digan qué hacer, cómo y cuándo. •
Entrega datos vagos y confusos acerca del avance o retroceso de sus estudiantes. •
Tiene una visión episódica del nivel académico de los estudiantes; se forma una opinión
de ellos a partir de situaciones aisladas.
• No atiende apoderados, considera que esa es tarea de otros profesionales. • Invierte
mucho tiempo en presentar la información en gráficos y tablas, pero no hace un análisis
que lleve a reflexionar acerca de los resultados o la práctica pedagógica. • Evita abordar
el tema del mal rendimiento con estudiantes y apoderados.

12
• No se preocupa por el rendimiento de los estudiantes.
• Sube las notas en forma artificial para no tener problemas ni dar explicaciones. •
Planifica sin tomar en cuenta la calendarización del establecimiento. • Declara que
la planificación es un trámite burocrático. Cumple, pero no la usa. • Programa
actividades sin considerar las generales del establecimiento: época de
aniversario, día del alumno etc.
• Repite año tras año la misma planificación.
• Planifica actividades sin considerar la edad de los estudiantes, sus intereses, su
entorno. • No programa actividades con psicopedagogía para atender a los estudiantes
con necesidades educativas especiales.
• No planifica en equipo con los profesores de su departamento.
• No comparte sus planificaciones con otros profesores.
• Planifica en forma aislada de las otros subsectores del nivel, desestimando la oportunidad
de integrar diferentes disciplinas.
• Planifica centrado en los contenidos más que en el desarrollo de competencias.
• Planifica centrado en la enseñanza más que en los aprendizajes.
• No considera los plazos de ingreso de notas o fechas de reuniones informativas de
apoderados, al programar las pruebas y trabajos.
• Improvisa el trabajo de la clase.
• Planifica la clase centrada en el profesor.
• Repite las mismas actividades año a año.
• Trabaja en forma aislada, sin compartir experiencias con sus pares. • Solicita
materiales tales como: guías, fotocopias, pruebas, salas de audiovisuales, laboratorios,
libros etc. a última hora, o envía, una vez iniciada la clase, a un estudiante a buscarlos.
• Enseña con evidentes errores; no domina los contenidos que enseña. • Es rutinario
en sus actividades, enfatizando la exposición. Sus estudiantes se aburren. •
Generalmente dicta la materia.
• No considera el contexto de los estudiantes ni sus intereses.
• Descalifica a los estudiantes.
• Grita para que lo escuchen.
 • Habla tan bajo que los estudiantes no logran escuchar claramente.
• Es mal educado en el trato con los estudiantes.
• Deja sin responder las dudas de los estudiantes.
• No da tiempo suficiente a los estudiantes para contestar a sus preguntas. • Rechaza las
respuestas poco comunes o alejadas de la respuesta correcta, sin valorar la reflexión que
realizó el estudiante ni comprender el origen del error.
• Es muy estructurado y deja poco espacio al juego como estrategia de
aprendizaje. • Se enoja con facilidad.
• Tiene bajas expectativas acerca de lo que pueden aprender los
estudiantes. • Muestra desmotivado acerca de su trabajo como profesor .
• Presenta los contenidos en forma descontextualizada.
• Piensa que los aprendizajes significativos se refieren sólo a las experiencias previas o a

13
los que están asociados a los intereses de los estudiantes.
• Se propone metas de aprendizaje a corto plazo. Carece de visión de futuro. • Fomenta
en los estudiantes un rol pasivo, espera que repitan lo que se les enseña. • Estima mal el
tiempo de sus clases y deja los temas sin cerrar. Lo sorprende el toque de timbre.
• Desarrolla una metodología rutinaria y poco flexible.
• No solicita ayuda a los especialistas de la escuela para implementar estrategias y lograr
que sus estudiantes aprendan.
• No considera las opiniones de los estudiantes respecto de su práctica pedagógica. •
Responsabiliza exclusivamente a los estudiantes de los malos resultados que obtiene y/o
indisciplina.
• No considera las sugerencias de los directivos para mejorar sus prácticas
pedagógicas. • Diseña pruebas muy extensas y no da el tiempo suficiente como para
completarlas. • Entrega con atraso, o no entrega, los resultados de las evaluaciones. •
Informa los resultados sin retroalimentar las evaluaciones.
• Pierde los trabajos o pruebas y repite los promedios para cumplir administrativamente. •
Utiliza siempre el mismo tipo de instrumento para evaluar (pruebas de selección múltiple,
por ejemplo).
• Ignora los resultados obtenidos por los alumnos como antecedente para reflexionar sobre
su práctica pedagógica.
• Trabaja aisladamente. No comparte estrategias con los miembros del Departamento del
subsector o del nivel o de otras áreas.
• Trabaja con todos los cursos de igual manera, sin considerar la información de los
resultados académicos anteriores.
• Tiene bajas expectativas en la capacidad de los alumnos para mejorar sus resultados.
• Tiene bajas expectativas en su habilidad profesional para mejorar los resultados de los
estudiantes.
• Necesita motivación para entender la educación como un proceso de ayuda al entorno
social y cultural del establecimiento. Tiende a valorar solamente la formación académica.
Ideas para contestar la pregunta 3:
Como docente considero que necesito actualizar mis conocimientos y cursar un taller o
capacitación en neurociencias, decreto 83 o 67, aprendizaje basado en proyectos,
gamificación en el aula, planificación inversa o flipped classrom, por ejemplo, algún
magíster en relación al curriculum y evaluación.
Debo organizarme y coordinarme con mis colegas en el departamento respectivo y que nos
revisemos nuestros instrumentos de evaluación y guías para retroalimentar nuestro trabajo
con sugerencias y nuevos aportes metodológicos.
Debo procurar realizar una retroalimentación efectiva con mis estudiantes y que conozcan
anticipadamente los criterios a evaluar o potenciar en ello la construcción de sus propios
instrumentos de evaluación para que se sientan comprometidos con su propio aprendizaje.

14