Orientacion Educativa

Tem 1: concept básic d l
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orientació educativ . Principi ,
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1. El concepto de orientación educativa y su visibilidad en la

práctica
Reservados todos los derechos.

La orientación se ha transformado en un proceso de acompañamiento y ayuda durante toda
la vida. Podríamos decir que orientar es ayudar a las personas a conocerse a sí mismas y
conocer el mundo que les rodea. Su intención es alcanzar el máximo desarrollo de la persona.
Debemos ubicarla como un proceso educativo, como una tarea centrada en la prevención y
desarrollo, siendo compartida por el profesorado-tutor.
Es con la ley orgánica 1/1990, de 3 de noviembre, de ordenación general del sistema
educativo, cuando la orientación se convierte en un hecho. Es entonces cuando cobra especial
relevancia el querer especificar en el marco curricular los contenidos, la metodología y la
evaluación de los procesos de orientación en cada etapa educativa. Se le dota de un carácter
continuo, sistemático e intencional.
Concibe a la persona como un todo integrado. Tienen en cuenta al niño dentro de un contexto
más próximo cómo es el entorno familiar y afectivo, pero también considera los recursos
sociosanitarios y económicos de los que dispone.
La orientación debe ser humanizadora, mediada por el afecto que es el que aporta la
seguridad y la confianza en y entre las partes intervinientes en el proceso, máxime en esta
etapa educativa.
El centro debe hacer explícitos sus objetivos y prioridades en los primeros encuentros.
Igualmente la maestra debe priorizar el conocimiento de la familia y su contexto.
Formar a maestras en orientación para explotar las competencias necesarias para que se
anticipen a las necesidades, para que prevean las dificultades y optimicen los recursos.
La orientación supone un valor añadido a los procesos educativos desarrollados por el
profesorado.
2. Los principios y funciones de la orientación educativa

Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación, resalta en el preámbulo la calidad y
equidad en la educación como principios indisociables y se adscribe a tres principios
fundamentales:
1) Una educación de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos, en todos los niveles
del sistema educativo.
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2) La necesidad de que todos los componentes de la comunidad educativa colaboren para
conseguir este objetivo (a este principio se le ha denominado «esfuerzo compartido»)
3) El compromiso adquirido con los objetivos educativos planteados por la Unión
Europea encaminados principalmente a la convergencia de los sistemas de educación
y formación.
La Ley orgánica de educación (2006) tiene una centralidad excesiva en la mejora del
rendimiento académico y evita el abandono prematuro de sus estudios. La orientación
educativa es omitida al menos en los principios generales que está ley establece.
Es el apartado f el que alude a la orientación educativa y profesional, resaltando que es un
medio necesario para el logro de una formación personalizada, que propicie una educación
integral en conocimientos destrezas y valores.
Se establece entre principios generales para esta etapa educativa:
1) La identidad propia de la etapa.
2) La finalidad es contribuir al desarrollo físico, afectivo social e intelectual de los niños.
3) La importancia de que los centros colaboren estrechamente con la familia, con objeto
de respetar la responsabilidad que estas tienen en la educación de sus hijos.
En la disposición final primera de la LOE se recoge la modificación del artículo 4 de la ley

orgánica 8/1985 de 3 de julio, que dice que la familia tiene derecho a ser oída. Y en la

modificación del artículo 6 se recoge el derecho del alumnado a recibir orientación educativa
y profesional.
En la LOE no se considera la orientación como algo que mejora la calidad educativa.
La ley de ordenación general del sistema educativo LOGSE(1990) entiende la orientación
como un factor de calidad de la educación y la considera prioritaria entre otros factores como
la cualificación y formación del profesorado, la programación docente, los resultados
educativos y la función directiva, la innovación y la investigación educativa, la inspección
educativa y la evaluación del sistema educativo.
Las apelaciones directas de la LOGSE consideran la orientación como parte integrante del
proceso educativo.
La LOE (2006) va quitando importancia a la orientación a lo largo del texto. Pero podría
ligarse con todos y cada uno de los principios que recoge. Solo si la conceptualizamos
podemos llegar a visualizarla entre estos principios generales.
Con la LOE hemos retrocedido. Está concepción del sistema educativo con este déficit de
atención a la orientación educativa corresponde a una posición conservadora y económica
que no contribuye a la configuración de un sistema estatal de orientación eficaz.
Los principios generales, fundamentos y convicciones que sustentan se enmarcan en el
trabajo de maestras, tutores y orientadores.
Debemos integrar y enmarcar la práctica orientadora focalizando tres principios básicos:
● El principio de prevención supone actuar antes de que aparezca la necesidad o el
problema. Mejora las condiciones existentes. La orientación debe prevenir
circunstancias que puedan considerarse un obstáculo para el desarrollo del niño. Es
fundamental conocer al alumnado, abrirse al entorno social, así como preparar con
especial atención los programas de acogida. La prevención es objetivo prioritario por
tres razones fundamentales: porque es la primera vez que el niño accede a una
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institución, porque es el momento crítico para poder establecer un diagnóstico precoz
y por las finalidades y objetivos asignados a esta etapa educativa, que conllevan
colocarse en la mejor situación para el desarrollo integral de la persona.
● El principio de desarrollo implica atender a todos los aspectos de la persona. El
desarrollo de las emociones y sentimientos es vital en esta etapa. El principio de
desarrollo supone continuo cambio y crecimiento adquiriendo mayor intensidad en
aquellos momentos críticos. La maestra es la que mejor conoce al niño y de este modo
puede ofrecerle la orientación más ajustada a sus necesidades. La orientación aquí es
concebida como un agente activador y facilitador del desarrollo.
● El principio de intervención social comprende la orientación dirigida al alumnado y
a su contexto. Debe concienciar de la existencia de aquellos factores que obstaculizan
el desarrollo, así como adquirir la existencia de discrepancias entre los objetivos y
valores de la institución educativa y los del alumnado y su familia-entorno.
Delimitar las funciones de la orientación entendiéndose como la capacidad de actuar o bien

como la tarea que corresponde desarrollar al centro y a las personas que desarrollan su trabajo
en él. A menudo las actuaciones educativas y orientadoras se superponen.
La LOE (2006) recoge de manera general como funciones del profesorado, en su artículo
91.1:

c) La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo
en su proceso educativo en colaboración con las familias.
d) La orientación educativa, académica y profesional de los alumnos, en colaboración,
en su caso, con los servicios o departamentos especializados.
h) La información periódica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de sus
hijos, así como la orientación para su cooperación en el mismo.
Las funciones de la orientación se clasifican en torno a tres dimensiones (destinatarios,

propósitos y método de intervención)
Teniendo en cuenta los destinatarios, puede actuar sobre la persona o sobre el medio, según
nos dirijamos a un grupo primario, a un grupo asociativo o a una institución o comunidad. En
caso de acceder a los propósitos de orientación podrá actuar sea cualquier nivel preventivo o
de desarrollo, o bien terapéutico. Y en tercer lugar, como si atendemos al método de
intervención, la acción orientadora puede ser directa (alumnado, familia), indirecta de
consulta y formación (tutores, profesorado) o una actuación utilizando medios tecnológicos.
Fijando los tres niveles del siguiente modo: aula, centro educativo y sector educativo con
demarcación geográfica, los equipos de orientación educativa y psicopedagógica.
En el tercer nivel, en el aula y el tutor, las funciones que se recogen son:
- Facilitar la socialización/inserción del niño en el grupo clase.
- Facilitar su adaptación al medio escolar.
- Facilitar el conocimiento personalizado del niño.
- Coordinación de la actividad docente de los profesores que trabajan con un mismo
grupo de alumnos.
- Favorecer el clima de respeto mutuo, de comunicación y de cooperación en el aula y
en el centro escolar.
- Prevenir las dificultades de aprendizaje.
- Vincular la escuela y la familia.
- Informar, asesorar y orientar de modo personalizado a la familia.
En el segundo nivel el equipo docente y el equipo directivo adquieren una mayor relevancia
y protagonismo al asumir el desempeño de estas funciones.
Equipo de orientación en los centros educativos de educación infantil y primaria (EOE):
- Coordinar programas e implementar planes de acción tutorial en los centros.
- Servir de apoyo a la función tutorial asesorando, proporcionando recursos y
materiales.
- Contribuir a la tarea de personalizar la educación, adaptando los currículos,
programando el desarrollo individual.

- Establecer procedimientos de evaluación de la eficacia de los programas.
- Canalizar la intervención de los equipos interdisciplinares de sector.
El primer nivel corresponde a los equipos de orientación educativa y psicopedagógica
(EOE y EOEP). Sus funciones específicas son:
- Colaborar con el profesorado en la elección de experiencias y actividades que
favorezcan la integración, la autonomía, la autoconfianza, la concepción de hábitos
correctos, el conocimiento mutuo y la igualdad de sexos.
- Prevenir dificultades y cooperar en la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Elaborar programas de intervención específicos e individualizados.
- Favorecer la inserción de los centros educativos en su entorno.
- Colaborar con los centros de profesores y de recursos, con las universidades e
instituciones de formación permanente en el asesoramiento y formación continua del
profesorado.
- Identificar recursos materiales y humanos de la zona y aprovecharlos al máximo.
- Asesorar a los centros y a sus equipos docentes en temas curriculares y de orientación.
- Favorecer la comunicación entre los centros y las familias.
- Colaborar con la administración en el análisis, investigación y elaboración y
evaluación del sistema educativo.
- Intercambiar experiencias y coordinación con otros departamentos del sector.
- Realizar diagnóstico y evaluaciones psicopedagógicas.
3. Modelos de intervención en orientación. La práctica reveladora

de los principios y finalidades educativas.
Está transformación se produce a finales de los 80. Destacando los siguientes aspectos:
1) Se tiene más en cuenta el contexto.
2) Se prioriza la prevención y el desarrollo dirigido a todos los alumnos.
3) Resalta las funciones de coordinación y cooperación con otros organismos
relacionados con la educación.
4) Se organiza la actividad en torno a programas de intervención superando el clásico
enfoque de los servicios.
Los 80 está marcado por una búsqueda de consenso entre orientación remedial, preventiva y
educativo-evolutiva.
La LOGSE contempla dos niveles de actuación profesional. Por un lado, a nivel de aula, las
tutorías, y a nivel de centro, los departamentos de orientación; y por otro lado, los equipos de
orientación educativa y psicopedagógica como equipos de sector.
Se genera una diferenciación de tendencias. Por una parte, surge una línea de intervención
orientadora entendida como distribución y ajuste del alumnado a las exigencias y reglas del
sistema escolar; por otra, la orientación es entendida como una función educativa de carácter
procesual y continua a lo largo de la vida, vislumbrada al menos a nivel teórico y concretada
en los programas comprensivos. Se centra en la prevención y el desarrollo e incorpora
conocimientos de diferentes campos.
En los 90, la tendencia podemos definirla como el interés porque se produzca la
transformación de un modelo de servicios directos o de diagnóstico a un modelo de
intervención por programas. Y por último, la visión actual en la que se asienta la orientación
como parte del currículo.
Existen cuatro modelos de intervención:

a) El modelo de asesoramiento o intervención individualizada se caracteriza por concebir
la ayuda al alumnado de manera reactiva, es decir, una vez ha aparecido el problema. Se

centra en el alumnado que tiene la dificultad desde una perspectiva clínico-terapéutica y se
interviene de manera individual e intensiva. Este modelo se interesa en identificar, catalogar y
clasificar a las personas en función de sus capacidades y otros criterios diferenciales. El
orientador y/o especialista es quién dirige el proceso, mientras el maestro está en segundo
plano. Este modelo aparece desligado del proceso educativo. El uso de este modelo de
manera exclusiva está condenado por las tendencias más actuales que abogan por una
intervención contextualizada y con la implicación de todos los agentes. De manera
complementaria con otros modelos permite atender necesidades específicas y una atención
personalizada. Cuando se usan los test u otros medios (fichas de observación) en educación
infantil, de manera aislada nos enmarcamos en el modelo de asesoramiento de atención
individualizada.
b) El modelo de servicios es una evolución del modelo de intervención individualizada. Este

modelo está basado en las demandas educativas y sociales en general. Se concentra en la
creación de recursos y prestaciones que sirvan de apoyo a la labor educativa. Se centra en las
necesidades del alumnado con dificultades actuando sobre el problema fuera del entorno
educativo, haciendo uso de los recursos establecidos por la zona o sector. El modelo de
servicios no tiene objetivos previos establecidos, sino que en función de la necesidad y
demanda arbitra actuaciones. Este modelo evoluciona y adopta un carácter más ecológico y
contextual, nos hallamos entonces ante un nuevo modelo denominado modelo de servicios
actuando por programas. Está modalidad analiza la dificultad y las necesidades teniendo en
cuenta el contexto. Aborda los objetivos a través de una actuación continua considerando
aspectos de tipo preventivo y de desarrollo, y las actuaciones que se llevan a cabo inciden
sobre todo el alumnado del aula.
c) El modelo de consulta, es la petición de ayuda que emite una persona, un grupo o el
propio centro educativo como institución al orientador o a los servicios de orientación. Al
producirse la consulta, el orientador proporciona ayuda a quién ha realizado la consulta para
que intervenga directamente sobre quién necesita la ayuda. Se trata de un modelo de
intervención indirecta. Una vez realizada la petición de ayuda, los profesionales de la
orientación trabajan en cooperación con el equipo docente, equipo directivo o con quien
proceda.
d) El modelo de programas, viene respaldado por los principios que anidados en el
currículum se manifiesta en los objetivos, tanto en la prevención y tratamiento como en el
desarrollo integral del alumnado a lo largo de un tiempo, a determinar por cada programa.
Los programas se crean y desarrollan en función de las características del centro, van
dirigidos a todo el alumnado y a los agentes implicados en la educación de los niños. Se trata
de una intervención directa al grupo. Todos los agentes educativos colaboran en la
planificación y diseño del programa, e igualmente velan por el correcto desarrollo del
programa realizando un seguimiento y evaluación del mismo. La estrategia fundamental de
aplicación que se utiliza es la integradora. Tipos de programa:
- Programas de desarrollo personal
- Programas preventivos

- Programas para la transición de etapas educativas
- Programas de orientación familiar
- Programas educativos de compensación de carencias ambientales, del contexto, de la
familia, etc.
Tem 2: Área d intervenció e
orientació acció tutoria
e Educació Infanti
1. Mejor prevenir que curar. La orientación para la prevención y
el desarrollo
Ya no se trata de intervenir, de modo aislado y puntual, para paliar un problema existente,
sino que se trata de realizar acciones continuas, sistemáticas e integradas para evitar o reducir
las situaciones problemáticas, y conseguir un desarrollo óptimo de los niños aprovechando

sus potencialidades.
La prevención y el desarrollo son principios básicos de la intervención orientadora. Pueden
ser definidos como áreas propias de la intervención en las que se llevan a la práctica estos
principios.
1.1. Orientación para la prevención

Tipos de prevención:
- Primaria = se produce antes de que surja el problema y consiste en evitar que
aparezca.
- Secundaria = se produce cuando el problema ya ha aparecido, pero está en sus
inicios. Cuanto antes se detecte más fácil será atajarlo.
- Terciaria = se produce cuando el problema ya se ha desarrollado e intenta que no se
vuelva a reproducir.
Dadas las características propias de los programas de prevención:
a) Su importancia en los momentos de transición.
b) El valor de las acciones tempranas.
c) La relevancia de las relaciones con el entorno, y en especial con las familias, la
convierten en fundamental en esta primera etapa de la escolarización.
La evolución diagnóstica permite tener un conocimiento inicial de los niños de sus
limitaciones, para prevenirlas y paliarlas, y de sus potencialidades, para facilitar su desarrollo
lo máximo posible.
1.2. Orientación para el desarrollo

No es necesario que el problema esté presente, de modo patente o latente, para que la
promoción actúe.
Se entiende el desarrollo como un proceso de crecimiento personal que lleva el sujeto a
convertirse en un ser cada vez más complejo. Está complejidad se va formando a través de
sucesivos cambios cualitativos.
El objetivo de este tipo de orientación es doble:
- Pretende dotar de competencias necesarias a la persona para que pueda afrontar las
demandas de las etapas evolutivas.
- Ha de proporcionar situaciones de aprendizaje vital que faciliten la reconstrucción y
proceso de los esquemas conceptuales del mismo.
Estos objetivos se corresponden con enfoques diferentes:
● Enfoque madurativo.
● Enfoque constructivista.
Presupuestos básicos del principio de desarrollo:
a) Etapas clave vinculadas a la edad biológica y a la interacción de determinantes. Los
periodos y los cambios no son fijos y están sujetos a grandes diferencias.
b) El desarrollo es un proceso acumulativo y secuencial en el que las transiciones de una
etapa influyen en la siguiente.
c) Los cambios y procesos están relacionados actuando como una red de efectos
causales.
La orientación para el desarrollo es contextualizar adaptándose a las características internas

y externas de manera continua.
La orden (ECI/3960/2007:1) dice que en educación infantil se atenderá al desarrollo

afectivo, creando nuevos vínculos y relaciones. Se facilitará el descubrimiento de las
posibilidades del cuerpo y del movimiento y los hábitos de control corporal. Se promoverá el
desarrollo de la comunicación y de distintos lenguajes, las pautas de convivencia y relación
social.
Será muy importante el desarrollo de lenguajes: el corporal, el artístico, el audiovisual y
tecnológico y el lógico matemático.
Este tipo de orientación está dirigida a favorecer las habilidades y capacidades de manera
individual, también comprende y modifica las condiciones contextuales.
2. Orientación en los procesos de enseñanza y aprendizaje

Las nuevas realidades sociales y educativas requieren y potencian cambios en diferentes
ámbitos de los procesos de enseñanza aprendizaje.
Las nuevas tendencias inciden en el desarrollo de la competencia de aprender a aprender y
necesitan potenciar la orientación para poder resultar efectivas.
Tipos de concepción:
a) La teoría directa. Concibe el aprendizaje como una copia fiel de la realidad. El
aprendizaje es asociativo y meramente reproductivo: se presenta la realidad y esto se
capta sin procesos cognitivos complejos.
b) La teoría interpretativa. El aprendizaje es lograr copias de la realidad en la mente
del alumnado. Este aprendizaje necesita procesos mediadores como la atención, la
memoria, el razonamiento o la motivación. Esta es la teoría dominante en un amplio
porcentaje de docentes. Para estos el aprendizaje es un proceso activo, pero sigue
siendo reproductivo.
c) La teoría constructiva. Se rompe la correspondencia entre el conocimiento adquirido
y la realidad. Consideran que existen múltiples interpretaciones de la realidad. Es
necesario que los procesos psicológicos se orienten más hacia la regulación del
funcionamiento cognitivo. El objeto de aprendizaje viene dado al alumnado a través
de la selección de currículo.
d) La teoría posmoderna. Existen diferentes puntos de vista de la realidad y no
jerarquiza esas realidades. Dependiendo de las diferentes variables las
representaciones activas pueden variar. Los modelos mentales construidos dependen
de las teorías implícitas subyacentes y de las demandas situacionales. Cuestiona
algunas funciones tradicionales de la educación y muchas de las prácticas escolares
habituales. Está teoría es el reverso de una concepción realista. Los contenidos
estarían determinados por los gustos y conocimientos de los aprendices.
Para que la comunidad educativa pueda trabajar cooperativa y eficazmente será necesario que
compartan visiones. Las estrategias de aprendizaje deberían trabajarse a través de áreas de
conocimiento. Para poder diseñar, desarrollar o valorar programas de orientación debemos
tener en cuenta:
a) Conocimiento de sí mismo y la autonomía personal.
b) Conocimiento del entorno.

c) Lenguajes: comunicación y representación.
3. Atender la diferencia, una necesidad de la orientación en las

aulas infantiles
Tradicionalmente ha estado presente la atención a la diversidad, pero ha cambiado el tipo de
diversidad y el modo de concebirla. Abordamos la diversidad en un sentido positivo y no
problemático y preconizan que así se haga desde el sistema educativo. La diversidad viene
determinada por aspectos sociales, psicológicos o físicos. La diversidad tiene múltiples
orígenes, perspectivas y valoraciones, y la postura que adoptaremos ante ella no es tanto una
opción técnica-pedagógica como una opción ética. La diversidad está cada día más presente y
añade complejidad a las aulas. El modo de abordarla determinará si se convierte en algo
bueno o malo.
Con la LOGSE (1990) se introdujo una visión más integradora de las necesidades educativas
especiales. Con la promulgación de la LOE se ha ampliado el concepto de diversidad y se
han eliminado sus connotaciones negativas. Está ley establece que el alumnado con necesidad
específica de apoyo educativo es el alumnado con altas capacidades inteligentes y los
alumnos con una integración tardía al sistema educativo.
Los principales objetivos de la orientación educativa para la atención a la diversidad en
educación infantil son:
a) Promover la integración del alumnado en general.
b) Articular una respuesta educativa adecuada a las necesidades educativas especiales.
c) Prevenir y desarrollar la educación de grupos desfavorecidos.
d) Ayudar en los procesos de clasificación y ajuste como parte del proceso de
articulación de la respuesta educativa más ajustada y posible.
e) Realizar los procesos de asesoramiento individualizado. Enmarcados en un
diagnóstico global y contextualizado.
f) Desarrollar programas preventivos de enseñanza-aprendizaje.
g) Desarrollar y evaluar programas de mejora de la motivación.
h) Desarrollar y evaluar programas de habilidades para la vida cotidiana.
i) Diagnosticar casos, realizar el correspondiente tratamiento y evaluarlo.
j) Realizar evaluaciones psicopedagógicas e iniciar en caso necesario los
correspondientes procedimientos de adaptación curricular.
k) Evaluar la competencia curricular de los alumnos.
Factores y contenidos de la evaluación para la atención a la diversidad en educación

infantil:
1) Factores de diversidad:

- Sexo. - Necesidades educativas
- Edad. especiales.
- Rendimiento. - Altas capacidades.
- Dificultades de aprendizaje. - Marginación y absentismo
- Clase social (desadaptación escolar.
o deprivación). - Inmigración.
- Minorías étnicas.
2) Estrategias de intervención:
- Detección precoz.
- Evaluación psicopedagógica.
- Adaptaciones curriculares.
- Asesoramiento a profesores, equipos docentes, equipos directivos, padres y
madres, alumnos y alumnas, etc.
- Elaboración de materiales curriculares adaptados.
- Agrupaciones flexibles.
3) Programas de intervención:
- Programa de prevención de dificultades de aprendizaje.
- Programas de apoyo y refuerzo educativo.
- Programa de adaptaciones curriculares no significativas.
- Programa de adaptaciones curriculares significativas.
4. Orientación para el desarrollo de las emociones y la afectividad

La dimensión afectiva representa un componente esencial de los procesos de crecimiento
también en el plano cognitivo.
El currículo de educación infantil deberá estar orientado al desarrollo integral y armónico de
los niños en los distintos planos (físico, motórico, emocional afectivo, social y cognitivo).
La orientación afectiva estará presente de modo transversal en las diferentes áreas. El área de
conocimiento y experiencia se refiere a la autonomía personal y el conocimiento de sí mismo.
A través de las interacciones con el medio físico se promoverá la autonomía, la competencia
y la autoestima. Desarrollar y trabajar el uso de emociones nos llevará a conocerlas para
poder usarlas de un modo más consciente. La orientación para el desarrollo de las emociones
y la afectividad no debe estar centrada exclusivamente en la resolución de conflictos.
Los objetivos de la educación emocional en educación infantil son:

a) Favorecer el desarrollo integral de los niños.
b) Proporcionar estrategias para el desarrollo de competencias emocionales para el
equilibrio en la potenciación de la autoestima.
c) Potenciar actitudes de respeto, tolerancia y prosocialidad.
d) Potenciar la capacidad de esfuerzo y motivación ante el trabajo.
e) Desarrollar la tolerancia a la frustración.
f) Favorecer el autoconocimiento y el conocimiento de los demás.
g) Desarrollar la capacidad para relacionarse con uno mismo y con los otros de forma
satisfactoria para uno mismo y para los demás.
h) Desarrollar el control de la impulsividad.
i) Favorecer la cantidad y calidad de las interacciones del grupo para la mejora del clima
relacional de clase y cohesión grupal.

Contenidos a trabajar:
a) Conciencia emocional. Tomar conciencia del propio estado emocional y manifestarlo
mediante el lenguaje verbal y/o no verbal, así como reconocer los sentimientos y
emociones de los demás.
b) Regulación emocional. La capacidad de regular los impulsos y las emociones
desagradables, de tolerar la frustración y de saber esperar las gratificaciones.
c) Autoestima. La autoestima es la forma de evaluar nos a nosotros mismos. La imagen
que uno tiene de sí mismo (autoconcepto) es un paso necesario para el desarrollo de la
empatía.
d) Habilidades socioemocionales. El reconocer los sentimientos y las emociones de los
demás, ayudar a otras personas a sentirse bien, desarrollar la empatía, mantener unas
buenas relaciones interpersonales.
e) Habilidades de vida. Experimentar bienestar en las cosas que se realizan diariamente
en la escuela, en el tiempo libre, con los amigos, en la familia y en las actividades
sociales.
Para la eficiente concienciación de estos objetivos será necesaria la colaboración de todos los
miembros de la comunidad educativa implicando a las familias y otros agentes educativos.
aunque los contenidos se presentan de manera separada deben contemplarse desde una visión
holística-globalizada, ya que todos ellos se interrelacionan y se trabajan de forma conjunta.
En la educación emocional se le da importancia al contexto socializador de la escuela y el
encuentro con sus iguales en el desarrollo emocional.
La influencia del grupo de iguales es especialmente significativa en los siguientes
aprendizajes de los niños de infantil:
a) El conocimiento de la propia identidad. Con la figura de apego aumenta la
autoestima. La relación con los iguales condiciona la aceptación del otro y crea
conflictos que obligan a la readaptación. Estos conflictos se llevan al formarse un
concepto de sí mismo más realista y exigente.
b) El aprendizaje y las destrezas sociales. Los beneficios de la relación con el otro se
obtienen si se acepta su punto de vista, esto obliga a formas de comunicación más
precisas, entender la comunicación del otro, controlar deseos y conductas que
interfieren con el otro.
c) El sentimiento de pertenencia al grupo. Ir adquiriendo más peso hasta convertirse
en uno de los grandes resortes de la conducta.
Los principales conflictos emocionales que podrán estar presentes en esta etapa son:
a) El miedo. Percibir peligro donde no existe. Normalmente es provocado por inducción
del ambiente a través de modelos de referencia adultos. Genera inseguridad personal y
puede producir bloqueos y limitaciones en el proceso de maduración y desarrollo.
b) Los celos. Traen consigo un nivel bajo de autoestima. Se utilizan como forma de
llamar la atención de los seres queridos. La conducta de las personas adultas es

fundamental para intensificar o ayudar a superar este tránsito emocional hacia
emociones de mayor seguridad en sí mismo.
c) Las rabietas. Son respuestas a la frustración y son utilizadas cómo estrategias para
presionar e imponer sus deseos. Depende en buena medida de las reacciones de los
adultos que se perpetúan en el tiempo, se intensifiquen, o vayan desapareciendo
paulatinamente. La serenidad, el cariño y la firmeza son buenos aliados para afrontar
este tipo de conductas. Para la configuración de una personalidad ajustada y
equilibrada es necesario tener una imaginación ajustada de uno mismo, una adecuada
autoestima y una robusta tolerancia a la frustración.
d) La ansiedad. Temor difuso que no depende de un estímulo externo concreto. El
apoyo afectivo, el diálogo y la familiarización con la situación desconocida son
factores que contribuyen a ir reduciendo el estado de ansiedad paulatinamente.
e) Problemas relacionados con las comidas. Suelen ser conductas de rechazo, de
negarse a comer o de ingesta excesiva de la misma. Son importantes los modelos de
referencia que ofrecemos a los niños. Focalizar excesivamente nuestra preocupación
ante la alimentación suele provocar comportamientos desajustados en los niños.
f) Enuresis. Es la emisión involuntaria de la orina que se suele producir a partir de los 3
años y se atribuye a causas de tipo afectivo. Hemos de discriminar la incontinencia de
la orina provocada por alguna causa fisiológica (falta de control de esfínteres por
inmadurez del aparato urinario) de aquella que sea consecuencia de una situación
emocional adversa o de un desequilibrio afectivo. Normalmente, en este último caso,
cuando desaparece el motivo de la tensión desaparece el síntoma.
g) Encopresis. Es la defecación involuntaria de niños de 3 o 4 años que no puede
atribuirse a causas físicas. Las motivaciones de estas son las mismas que en el caso de
la enuresis.
h) Onicofagia. Comerse las uñas. Puede ser el resultado de una tensión que puede venir
por adultos demasiado exigentes, rigurosos y perfeccionistas. Se identifican con
estados emocionales de nerviosismo, inseguridad y miedo.
Tem 3: L comunida com cont t d
orientació e Educació Infanti
1. La unión hace la fuerza: acciones comunitarias de apoyo a la
labor de la escuela infantil.
En la actualidad hay un número cada vez más creciente de alumnos que presentan carencias
socio-familiares que inciden de forma negativa en el rendimiento escolar.
El contexto socio-comunitario es un espacio que ofrece una serie de recursos para
desarrollar intervenciones. Estás intervenciones se realizan en los servicios sociales aunque
también se llevan a cabo a través de los servicios de orientación de distintas asociaciones.

Los servicios sociales son un conjunto de instrumentos que la administración crea
directamente o coordina con el propósito de que sirva a todos los ciudadanos a la superación
de problemas concretos, que dificultan el equilibrio y el desarrollo personal.
Algunos de los ámbitos de acción de estos servicios giran en torno a las siguientes áreas:
a) Bienestar de la familia.
b) Promoción de la mujer. POBre
c) Protección de la infancia.
d) Organización y animación comunitaria.
e) Prevención y desarrollo de la salud.
La existencia de distintos servicios dedicados a la orientación educativa en el ámbito
institucional exige una coordinación entre ellos y otras entidades presentes en la comunidad.
Estos pueden ser:
a) Inspección educativa.
b) Ayuntamiento: convenios para atención a hijos de familias itinerantes y temporeras.
c) Diputaciones provinciales.
d) Servicios de salud.
e) Instituciones como la ONCE, asociación lengua oral-lengua de signos española,
federaciones y asociaciones.
f) Aquellas otras entidades con las que se establezcan acuerdos o convenios de SI DÍA
colaboración.
2. Redes sociales de apoyo a la educación y a la orientación.

El modelo de escuela infantil que defendemos es la escuela abierta al entorno, participativa,
centrada en la comunidad, que aprovecha todos los recursos socioculturales que le ofrece el
medio. Ventajas de la apertura del centro infantil a la comunidad: (4)
a) El aprovechamiento de recursos adicionales a los propios del sistema educativo.
b) El ofrecimiento al alumnado de una enseñanza útil para la vida, más atractiva y
motivadora, conectada con la realidad y la actualidad social.
c) Aunar y coordinar esfuerzos con otras instituciones con responsabilidades en materia
Unir
cultural, educativa, sanitaria o social.
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d) Compartir con otros centros educativos experiencias y materiales, favoreciendo la

creación de redes potenciadoras de la innovación educativa y el desarrollo curricular.
e) Mejorar la formación del profesorado en la conceptualización del proceso de
enseñanza a la realidad social.
Cada comunidad educativa debería reflexionar sobre los organismos que pueden contribuir a
desarrollar una educación integral de calidad. Han de formalizar esas relaciones tratando de
establecer vínculos de colaboración estables que permitan la continuidad y profundidad de las
experiencias emprendidas.
Deben quedar reflejados en el plan de orientación y acción tutorial, con los siguientes
servicios: (9)
a) Colaboración con los servicios sanitarios de la zona. Irá dirigida la puesta en
marcha de actuaciones y programas que promuevan la adquisición de hábitos de vida
saludable.
CuLo b) Las leyes vigentes en materia de protección de la infancia, exigen que los
profesionales de la educación estén atentos a cualquier indicio de negligencia o
C: colaboración 7 maltrato cometido con menores. Entre dichas situaciones hay que contemplar el
coordinación 1 absentismo escolar. Ya que faltas de asistencia reiteradas, sobre todo en segundo ciclo,
L: Leyes 1 pueden indicarnos problemas familiares, qué de ser graves hemos de poner en
conocimiento de los servicios sociales municipales de protección a la infancia para

que realicen el seguimiento e indagaciones oportunas. Como responsables de la
tutorización, hay que mantener una actitud prudente y equilibrada.
c) Colaboración con ONG qué se dedican específicamente a niños y que ponen en
marcha diferentes campañas dirigidas a proteger los derechos de la infancia.
d) Coordinación con los centros de profesorado para la detección de necesidades
formativas en materia de orientación y acción tutorial. Mantener cauces de
comunicación y colaboración con los centros de profesorado da la oportunidad de
organizar adecuadamente la formación de los centros, así como de actualizarlos y
recibir asesoramiento adecuado.
e) Colaboración con la universidad y con los centros de formación de profesorado.
Establecer cauces de cooperación mediante la realización de proyectos de
investigación interinstitucionales, planes de prácticas de calidad y experiencias de
innovación genera unos intercambios y aprendizajes recíprocos que propician un
incremento de la calidad educativa.
f) Colaboración con centros de mayores, asociaciones vecinales y centros cívicos.
Supone una manera de reforzar el arraigo de la escuela en el barrio y aprovechar los
posición
recursos de la comunidad.
g) Colaboración con los centros de primaria para facilitar el tránsito entre etapas
educativas. Establecer unos criterios de coordinación respecto a la secuencia de ESTABLECER
contenidos, estrategias metodológicas, pautas de comunicación con las familias y criterios de coordinación
criterios de evaluación entre ambas etapas puede suponer facilitar la adaptación y el respecto
proceso de continuidad del alumnado. También puede ser interesante crear redes
colaborativas entre centros para el intercambio de experiencias, materiales, dudas,
etcétera. - secuencia de
contenidos.
- estrategias
PECeS (Solo es una s) metodológicas
- pautas de
comunicación
. criterios de
evaluación
dabi
2
h) Colaboración con instituciones como el ayuntamiento, la diputación provincial, las

delegaciones de educación y bienestar social en la aplicación de programas ofrecidos
por estos en relación a temáticas transversales y familiares.
i) Colaboración en programas, actividades y acciones culturales puestas en marcha
por diversos organismos y agencias.
3. La escuela infantil con las familias y el entorno, creando
comunidades de aprendizaje.
La comunidad de aprendizaje es un proyecto de transformación social y cultural de un
centro educativo y de su entorno para conseguir una sociedad de la información para todas las
personas, basada en el aprendizaje dialógico, mediante una educación participativa de la
comunidad, que se concreta en todos sus espacios.
Los principios sobre los que se asientan las comunidades de aprendizaje (CA) son: (9)
PEPA ToCa el CISne
3.1. La participación de todos los sectores de la comunidad.
En el aprendizaje escolar participan todos los agentes educativos: profesorado, familia,
voluntariado, instituciones y asociaciones del barrio. No sé concibe al profesorado como la

única fuente de saber y se asume que todos los sectores sociales y culturales pueden
participar y aportar ideas e iniciativas. La comunidad en su conjunto es una entidad
educadora, cuyas potencialidades no podemos desaprovechar.
3.2. Centralidad en el aprendizaje.

Lo fundamental en las comunidades de aprendizaje es alcanzar el máximo nivel de desarrollo
de las competencias de los niños, sin asumir que las deprivaciones o desigualdades de
partidas puedan suponer un hándicap para el desarrollo de los menores. Apostar por el
máximo nivel de logro en la consecución de las metas del alumnado, las cuales se traducen en
una igualdad de resultado, es la finalidad última de las comunidades de aprendizaje.
3.3. Expectativas positivas.

Tener un nivel elevado de expectativas respecto al resultado formativo del alumnado supone
reconocer que los pequeños son seres que poseen un potencial muy elevado de conocimiento,
y qué es la educación que ponemos en marcha la responsable de desarrollar al máximo sus
capacidades ofreciendo situaciones de aprendizajes globales, complejas y llenas de retos y
oportunidades para su desarrollo y el incremento de su autoestima. Pragmatizar a través de
propuestas formativas de calidad, que les ayude a construir una identidad ajustada de sí
mismos.
3.4. El progreso permanente.

La evolución de las comunidades de aprendizaje se basa en la valoración continuada y
sistemática de los avances y dificultades que se experimentan en su puesta en práctica. La
evaluación formativa, centrada en la mejora de las prácticas educativas, aparece como uno de
los instrumentos básicos de una comunidad de aprendizaje para ir adquiriendo una conciencia
democrática participativa y crítica.
3.5. Aprendizaje dialógico.

Es el que resulta de las interacciones que produce el diálogo igualitario, es decir, un diálogo
en el que diferentes personas aportan argumentos en condiciones simétricas, utilizando la
argumentación racional y fundamentada como mecanismo de conquista de la verdad. La
concepción comunicativa plantea que el aprendizaje depende principalmente de las
interacciones entre las personas.
3.6. Inteligencia cultural.

Es un concepto creado por CREA (centros de recursos para la enseñanza y el aprendizaje) y

está basado en las experiencias prácticas en escuelas y en teorías críticas. Se trata de una
concepción integral que promueve un modelo de aprendizaje en el que cada miembro de la
comunidad educativa aporta su propia cultura y los docentes se sitúan en la cultura de los
alumnos desde una visión positiva de sus capacidades. Con la inteligencia cultural se
promueve un modelo de aprendizaje en el que cada persona aporta sus habilidades y modos
de conocer y hacer propios. De este modo, el alumnado consigue una mayor confianza en sus
capacidades, reconociéndose no solo como receptor del conocimiento, sino como creador de
sus saberes.
3.7. Transformación.
Trabajar en comunidades de aprendizaje implica conceptualmente la educación como un
elemento de transformación en pro de la igualdad. Se trata de una transformación en donde
las escuelas aparecen en espacios educativos compartidos y organizados entre los diferentes
grupos sociales que conforman la comunidad. El reto no es que el alumnado conozca
pasivamente su entorno sociocultural, sino que aprenda a leer el mundo que le rodea con ojo
crítico.
3.8. Creación de sentido.

Significa identificarse personalmente con una escuela deseada, no asumiendo la
incorporación a un proyecto educativo planificado y diseñado externamente, sin tener en
cuenta la dimensión única e irrepetible de los seres humanos. Las comunidades de
aprendizaje dan una posibilidad a las personas que la integran de participar en las decisiones
importantes.
3.9. Solidaridad.
La escuela se presenta como un contexto democrático para convivir y recrear aprendizajes
construidos colectivamente. No hay competitividad, ni imposición, sino confianza y apoyo
mutuo. El objetivo también es la transformación de las condiciones culturales y sociales de
aquellas personas con una situación de partida caracterizada por la deprivación social como
cultural económica o afectiva.
Existen tres tipos de comunidad de aprendizaje: de aula, de escuela y virtual.
Algunas de las estrategias utilizadas para llevar a cabo las comunidades de aprendizaje son:
- Los grupos interactivos, son grupos pequeños de nivel heterogéneo atendidos por un
adulto que sigue en la planificación elaborada por el docente. La atención de este
alumnado se realiza por parte de voluntarios. Su beneficio radica en aprovechar los
recursos de la comunidad para mejorar la atención individualizada.
- Otros recursos didácticos empleados son: las lecturas dialógicas, la biblioteca
tutelada, las tertulias literarias, contratos de aprendizaje, cursos de formación
para adultos, organización de talleres, etc.
En las comunidades de aprendizaje los miembros de la comunidad dejan de ser agentes
externos a la escuela para convertirse en agentes activos dentro del centro escolar. Mediante
la participación de toda la comunidad generan éxito educativo así como una mejora de la
convivencia. Fases para la formación de una comunidad de aprendizaje:
Sensibilización - Sesiones iniciales de trabajo con los

diferentes agentes de la comunidad escolar.
- Estudio de la documentación entregada
con posterioridad a las jornadas
informativas.

- Comunicado sobre las conclusiones a las
que ha llegado la comunidad.
Toma de decisiones - Decidir el inicio del proyecto con el

compromiso de toda la comunidad
educativa.
Sueño - Reunirse en grupos para ideas sobre el

centro educativo que se desea.
- Llegar a un acuerdo sobre el modelo de
centro que se pretende alcanzar.
- Contextualizar los principios de la
comunidad de aprendizaje
Selección de prioridades - Búsqueda de información sobre el centro

educativo y su contexto.
- Análisis de los datos obtenidos.
- Selección de prioridades
Planificación - Diseñar grupos de acción heterogéneos.

- Crear comisiones de trabajo para llevar a
cabo el plan de acción de cada prioridad.
Proceso de transformación - Innovar para mejorar. Reflexión sobre la

acción.
- Experimentación del cambio.
- Puesta en común de las experiencias
llevadas a cabo y resultados.
Proceso de formación - Formación solicitada por las comisiones
de trabajo en función de los requerimientos
del proceso.
- Formación de toda la comunidad de
aprendizaje en núcleos de interés concretos
Proceso de evaluación - Evaluación continua de todo el proceso
Tem 4: L apoy tern l
orientació e Educació Infanti
1. ¿Quiénes me pueden ayudar a orientar a mi alumnado?
Hay tres niveles de actuación, dos de ellos se corresponden con acciones realizadas dentro del
centro educativo y uno con una acción más allá de un solo colegio. La Unión Europea ha
elaborado una serie de documentos que marcan las líneas comunitarias prioritarias. Cada
comunidad autónoma, partiendo de la LOE ha diseñado su propia organización de
orientación.
2. Presentes en la distancia, la orientación desde fuera de la

escuela infantil: El equipo de orientación educativa y
psicopedagógica
Como docentes es necesario conocer los EOEP. Las distintas consejerías de educación se
encargan de organizar el territorio que constituirá el ámbito de actuación de estos equipos.
Los EOEP funcionan:
1) Trabajo y organización en equipo. La perspectiva y coordinación del equipo
constituyen la norma de actuación.
2) Especialización: se les atribuyen funciones especializadas de orientación.
3) Interdisciplinariedad: con profesionales con diversa formación se garantiza un
abordaje multiprofesional complementario de la orientación.
4) Sectorización: el trabajo se organiza dividiendo el territorio y los destinatarios de la
orientación en zonas o sectores educativos.
5) Localización externa: los equipos de trabajo se sitúan fuera de los centros educativos.
2.1. ¿Quiénes forman un EOEP?

El EOEP se configura como un equipo multidisciplinar que tiene profesionales,
especializados en ámbitos diferenciados, cuyo fin es dar una respuesta global, ajustada y
efectiva las necesidades que presenta el alumnado de una zona concreta.
Las nuevas demandas sociales y educativas han motivado una ampliación de la plantilla de
estos equipos constituida por profesionales de psicología, pedagogía, psicopedagogía,
medicina y magisterio, y dependiendo de las especialidades características y necesidades del
alumnado de la zona educativa, por trabajadores sociales.
El EOEP tiene asignado un coordinador o coordinadora quién será la persona encargada de
impulsar y dinamizar el trabajo en equipo, dirigir y coordinar todas las actividades, convocar
y presidir la reuniones, gestionar los recursos, coordinar la elaboración, desarrollo y
evaluación del plan de trabajo anual, etc.
Los centros de educación infantil y primaria cuentan con un orientador qué se convierte en
nuestro referente, a quién nos dirigiremos para exponer nuestras demandas de ayudas y

asesoramiento en el aula.
Siempre que es posible, que el orientador u orientadora de referencia tenga asignado los
mismos centros durante, al menos, tres cursos consecutivos.
Este orientador se integrará en la comisión de coordinación pedagógica de los centros
colaborando en el desarrollo de las competencias de este órgano. Todas las actuaciones se
canalizan a través de la jefatura de estudios.
2.2. ¿Cómo me pueden ayudar los EOEP?

Los EOEP son profesionales que colaboran con los docentes y educadores en el desarrollo del
currículum en aspectos como la vinculación de los contenidos escolares a los intereses y
capacidades del alumnado, los enfoques didácticos adecuados a cada contenido,
procedimientos de evaluación y de comunicación, etc. Por todo ello podemos recurrir al
orientador para consultar decisiones de aula que afectan al desarrollo del currículum.
Al mismo tiempo, también han de plantear un modelo de intervención de apoyo a los centros
docentes para la programación y ampliación de las tareas de orientación y acción tutorial y de
atención a la diversidad que deben incluir sus respectivos proyectos educativos de centro
(PEC).
Los equipos de orientación educativa y psicopedagógica han de adoptar como criterio la
prevención y anticipación de dificultades de aprendizaje y el fomento del trabajo en equipo.
Han de realizar aportaciones globales que incorporen la perspectiva de cada profesional.
2.3. ¿En qué me pueden ayudar a mí o al centro?

Cada comunidad autónoma establece las competencias que se les encomiendan a los EOEP.
Podemos destacar:
1) Funciones generales que se desarrollarán en cada uno de los centros docentes de la
zona.
2) Funciones especializadas, propias de cada una de las áreas de trabajo que se pueden
establecer en el ámbito de orientación.
Funciones generales a destacar:

1) Asesorar a los centros en la elaboración, aplicación y evaluación del proyecto
educativo del centro.
2) Asesorarnos en el diseño de procedimientos e instrumentos de evaluación, tanto de
aprendizaje como proceso de enseñanza.
3) Colaborar con los órganos e instituciones encargados de la formación permanente del
profesorado para el apoyo y asesoramiento del profesorado de la zona.
4) Atender a las demandas educativas psicopedagógicas de los alumnos que la requieran
y proponer la modalidad de escolarización más adecuada en cada caso.
5) Asesorarnos en el tratamiento educativo de la diversidad de actitudes, intereses y
motivaciones de los alumnos, y colaborar en la aplicación de las medidas educativas
oportunas.
6) Participar en el diseño y desarrollo de programas de refuerzo, adaptación y
diversificación curricular de los centros de la zona.

7) Asesorar a las familias del alumnado.
8) Elaborar, adaptar y divulgar materiales e instrumentos de orientación educativa e
intervención psicopedagógica que sean útiles.
9) Generar estrategias para la implicación de los orientadores de referencia en los
equipos de orientación en educación infantil y primaria.
En cuanto a las funciones especializadas:

1) Área de apoyo a la función tutorial del profesorado.
2) Área de atención a las necesidades educativas especiales.
3) Área de la compensación educativa.
4) Área de orientación vocacional y profesional.
La ayuda que el orientador puede ofrecer a los docentes en el desarrollo de su función

tutorial es:
1) Asistir técnicamente a los tutores en relación con el desempeño de su función tutorial,
proporcionándoles técnicas e instrumentos y materiales.
2) Asesorar en la prevención y tratamiento educativo de las dificultades de aprendizaje.
3) Facilitar elementos de soporte para nuestra actividad docente y tutorial.
4) Cooperar en la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, participando en la
planificación de las actividades docentes.
5) Configurar medidas para la mejora de la convivencia en los centros.
6) Desarrollar actuaciones para la potenciación de la cotutoría activa del alumnado con
necesidades educativas especiales.
En el área de la atención a las necesidades educativas especiales el EOE nos puede
ayudar a:
1) Realizar la evaluación psicopedagógica del alumnado con necesidades educativas
especiales y promover la modalidad de escolarización más adecuada.
2) Asesorarnos a los docentes y a los padres y madres en relación con la atención
educativa que precisan estos alumnos.
3) Asistir técnicamente en relación con la elaboración, aplicación y evaluación de las
adaptaciones curriculares.
4) Prestar atención educativa directa a los alumnos y alumnas con dificultades.
5) Elaborar, adaptar, distribuir y divulgar materiales e instrumentos psicopedagógicos de
utilidad en relación con las necesidades educativas.
6) Planificar y desarrollar acciones educativas para la prevención y atención temprana de
alumnado con necesidades educativas especiales.

En relación a la función compensadora de la educación el EOEP colaborará en tareas
como:
1) Impulsar y coordinar las actuaciones y programas de compensación educativa de
carácter externo o institucional que se desarrollen en su zona.
2) Asesorarnos en el diseño y aplicación de estrategias técnicas y programas específicos
de compensación educativa.
3) Asesorar a los centros en el análisis de la situación de riesgo desventaja en qué
determinados grupos de alumnos pudieran encontrarse, y proponer actuaciones para
compensar dicha situación.
Frecuencia en casos de absentismo escolar. A pesar de la voluntariedad de la etapa el cien por

cien de la población infantil se encuentra escolarizada. La escolarización es un hecho que
conlleva el compromiso de las familias de llevar a sus hijos a los colegios, el centro educativo
también se compromete a realizar un seguimiento de la asistencia de ese niño al aula y a
poner en marcha los protocolos para que la escolarización sea un éxito.
Los niños más necesitados de la ayuda y oportunidad que le ofrece la escuela, protagonizan
mayores episodios del absentismo escolar perdiendo el beneficio de la educación gratuita de
calidad.
2.4. ¿Qué programas nos puede ofrecer el orientador u orientadora?

Los programas especificarán el ámbito o área en que se insertan y su justificación. Indicarán
los objetivos, agentes intervinientes, actividades, metodología, temporalización y los
procedimientos de evaluación previos.
Los programas tendrán en cuenta los contextos y las situaciones particulares.
Algunos de los programas de intervención son:
1. En el ámbito de la orientación y la acción tutorial.
a) Prevención de dificultades de aprendizaje en educación infantil.
b) Prevención de dificultades del lenguaje oral.
c) Prevención de dificultades del desarrollo motor.
d) Desarrollo de habilidades sociales.
e) Desarrollo de programas sobre competencias emocionales.
f) Desarrollo de programas de gestión de la convivencia y resolución de
conflictos.
g) Educar en estilos de vida saludable.
h) Desarrollo de programas de coeducación.
2. En el ámbito de la atención a la diversidad.
a) Atención al alumnado que presenta necesidades educativas especiales.
b) Atención al alumnado extranjero.
c) Prevención del absentismo escolar.
d) Atención al alumnado que se encuentra en desventaja socioeducativa.
Todo esto queda recogido en el plan de trabajo que es evaluado al finalizar el curso escolar.
3. ¿Qué ocurre cuando los EOEP no pueden atender a

determinados alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales? Los equipos especializados
Los profesionales de los equipos especializados podrían ayudar:

1) Colaborando con los equipos de orientación educativa en la identificación y
valoración de las necesidades educativas especiales del alumnado.
2) Asesorando a los docentes, educadores y a los representantes legales del alumnado en
lo relativo a las técnicas, métodos y recursos apropiados para la acción educativa.
3) Colaborando en el diseño de adaptaciones curriculares.
4) Contribuyendo a nuestra formación especializada en las necesidades educativas
especiales.
5) Seleccionando, analizando y/o elaborando materiales didácticos, promocionando el
uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, y dinamizando el
empleo de materiales y equipamiento técnico específico.
6) Determinando las ayudas técnicas necesarias para la adecuación y ergonomía de los
puestos escolares a las características del alumnado con necesidades educativas
especiales.
4. Los equipos de atención temprana: una ayuda para la

intervención precoz y la coordinación de profesionales
El trabajo de los especialistas en atención temprana se produce colaborando con otros
especialistas procedentes de instituciones diferentes a la educativa. Los equipos de atención
temprana pueden llevar a cabo una serie de funciones generales y/o específicas que nos
ayuden a nuestra labor. En la instrucción de 20 de septiembre de 2010 de la dirección general
de participación e innovación educativa se regulan aspectos sobre la organización y el
funcionamiento de los profesionales especialistas en atención temprana.
1. Funciones generales:
a) Colaborar de manera intrainstitucional e interinstitucional, mediante el diseño,
puesta en práctica y seguimiento de protocolos de actuación, comunicación y
derivación entre los diferentes servicios del desarrollo de programas de
atención temprana.
b) Participar en el diseño de programas de prevención de trastornos, de
estimulación y de refuerzo.
c) Adoptar medidas que aseguren la coordinación, colaboración y continuidad en
la intervención entre los diferentes servicios que prestan atención al alumnado
con alteraciones del desarrollo.
d) Participar en la resolución de situaciones diferentes de criterio entre
profesionales o servicios.
e) Colaborar en la elaboración y difusión de formularios destinados a identificar
las situaciones de riesgo y facilitar información a los distintos sectores
involucrados.
f) Participar en el diseño y aplicación de instrumentos para evaluar los
programas de intervención en atención temprana.
g) Colaborar en el diseño y actualización de guías de recursos y servicios que
difundan la oferta de atención temprana.

h) Establecer de forma compartida programas de intervención que impliquen una
colaboración estrecha con los representantes legales del alumnado.
i) Participar en la elaboración de propuestas de acciones formativas dirigidas a
los profesionales de atención temprana.
j) Participar en la misión de los informes técnicos que desde la administración
pública se demanden.
Estás funciones tratan de garantizar una coordinación entre las instituciones, miembros de la
comunidad educativa y profesionales.
2. Funciones específicas:
a) Asegurar que el proyecto educativo de centro garantice una correcta atención a
la diversidad del alumnado y asesorar a los equipos docentes en los aspectos
psicopedagógicos y organizativos que afecten al funcionamiento del centro.
b) Colaboran en el proceso de escolarización del alumnado.
c) Intervenir en los programas de tránsito de niños del primer al segundo ciclo de
educación infantil, así como del segundo ciclo a educación primaria.
d) Canalizar protocolos, seguimiento y procedimientos de escolarización.
e) Fomentar la relación entre la familia y el centro educativo.
Las prioridades suelen identificarse con los periodos tradicionales en los que el alumnado
pasa de un contexto familiar al escolar. Estos periodos requieren apoyos adicionales a su
normal proceso de desarrollo.
Las prioridades de actuación se rigen por:
1) Alumnado del primer ciclo de la etapa de educación infantil.
2) Grado de necesidad de estructurar y aplicar un programa de atención temprana en
función de la gravedad de la afectación y/o falta de recursos específicos en la zona
para una adecuada intervención.
3) Alumnado que va a promocionar del primero al segundo ciclo de la etapa de
educación infantil.
4) Fecha en que es realizada la solicitud de intervención, dando prioridad a los periodos
de escolarización.
Los pediatras y las propias familias han de prestar atención a diferentes aspectos
evolutivos que pueden significar síntomas anómalos, se recomienda:
1) Controles periódicos de la salud.
2) Establecer indicadores de riesgo social en relación a los menores y a las propias
familias.

3) Detección de problemas del desarrollo psicomotor.
Tem 5: L escuel infanti , u
espaci par l orientació
1. ¿A qué documento podemos recurrir para conocer cómo se
gestiona la orientación en un centro educativo? El plan de
orientación y acción tutorial (POAT)
Cuando nos incorporamos por primera vez a una escuela infantil o a un colegio necesitamos
conocer qué concepto de orientación inspira las señas de identidad del centro, cómo se
gestiona está y cuáles son nuestras posibilidades de intervención en la misma.
El artículo 91 de la LOE (2006) nos ayuda a conocer cuáles son nuestras funciones en

aspectos vinculados al tema que estamos tratando:
c) la tutoría de nuestro alumnado, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el
apoyo en su proceso educativo, en colaboración con las familias.
d) la orientación educativa, académica y profesional de los alumnos, en colaboración
con los servicios o departamentos especializados.
h) la información periódica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos,
así como la orientación para su cooperación en el mismo suele realizarse tanto de
forma escrita a través de los boletines trimestrales, como oral mediante los encuentros
en la entrada o salida del centro o en las entrevistas grupales y/o individuales.
i) la coordinación de las actividades docentes, de gestión y de dirección que les sean
encomendadas. Aunque en la etapa de educación infantil el tutor permanece con su
grupo de alumnos casi todo el tiempo y puede haber un especialista de lengua
extranjera interviniendo en las aulas. La actuación de ambos profesionales ha de estar
coordinados por parte del tutor.
Estás funciones se desarrollan a través de diferentes documentos que regulan la vida de los
centros educativos. En virtud de la autonomía pedagógica de organización y de gestión que
les ha concedido la LOE, elaboran, aprueban y ejecutan un proyecto educativo (PEC) y un
proyecto de gestión, así como las normas de organización y funcionamiento del centro. Es en
el marco del proyecto educativo de centro donde se configura el plan de orientación y acción
tutorial.
Asimismo, el artículo 125 de la LOE añade que los centros educativos tienen la misión de
elaborar al principio de cada curso una programación general anual en la que queden
reflejados todos los aspectos relativos a la organización y el funcionamiento del centro. Esta
circunstancia es la que nos permite no sólo conocer cómo se desarrollan los procesos de
orientación en el centro, sino también participar en ellos.
1.1. ¿En qué documento quedan recogidas nuestras funciones como tutores y
tutoras?
En el plan de orientación y acción tutorial se ubica el plan de acción tutorial. Este es un
documento de referencia básico para la organización y funcionamiento de la acción tutorial
en un centro educativo determinado y al que podemos recurrir para obtener información. Su
elaboración resulta de la comunidad educativa y las labores de coordinación. En los centros
de educación infantil y primaria la comisión de coordinación pedagógica establece las líneas
directrices de diseño, desarrollo y evaluación. Los tutores ponen en marcha esto en un aula
concreta, bajo la coordinación de la jefatura de estudios y el asesoramiento del orientador de
referencia del equipo de orientación educativa y psicopedagógica (EOEP).
A través del coordinador de nuestro ciclo podemos realizar aportaciones a la comisión de
coordinación pedagógica o debatir propuestas de la misma.
El claustro de profesorado tiene funciones cómo fijar los criterios referidos a la orientación,
tutorías, evaluación y recuperación de los alumnos, como miembro del claustro también
contamos con la posibilidad de participar en estos asuntos.
La planificación de la acción tutorial ha de pasar por sucesivos niveles de concreción, de tal
forma que en cada uno de ellos intervengan distintos órganos y profesionales.
El objetivo de la planificación tutorial es contribuir al desarrollo integral del alumno para que

pueda incorporarse a la sociedad, al tiempo que la elaboración del plan de acción tutorial
intenta evitar la excesiva burocratización. La acción tutorial en educación infantil es un
compromiso entre ambos entornos para desarrollar la personalidad del niño en edades en las
que resulta fundamental compartir pautas educativas que se deben seguir tanto en la escuela
como en la familia.
El plan de acción tutorial requiere generar un enfoque global y sistémico del mismo, de
manera que los distintos elementos que lo integran sean interdependientes y guarden
coherencia entre los factores de eficacia, funcionalidad y eficiencia. Encontramos en la
normativa referencias a estos elementos; en la actualidad, el escaso desarrollo normativo de la
LOE, la inexistencia de materiales curriculares publicados en determinadas comunidades
autónomas y la autonomía pedagógica concedida a los centros educativos origina que no
dispongamos de un modelo de plan de acción tutorial.
Los aspectos que serían sustituibles de inclusión son:
1) Justificación del plan de acción tutorial. Se recogería el análisis de las necesidades y
prioridades del centro de acuerdo a un diagnóstico previo.
2) Objetivos. Las finalidades que se persiguen diferenciando entre ciclos dentro de la
misma etapa, con el fin de hacer más específicas las metas.
3) Contenidos. Los contenidos de la acción tutorial deben vincularse con el diseño
curricular de la misma, de forma que queden integrados en ella.
4) Actuaciones. Se centra en la distribución y temporalización de actuaciones y
actividades en función de los distintos agentes de intervención, procurando que estás
sean realistas y ajustadas a las posibilidades del centro, ciclo y aula. Aconsejan que
todo programa de tutorías contempla cuatro líneas de actuación con el alumnado:
desarrollar el conocimiento de sí mismo y de su autoestima, cómo desarrollar las
habilidades sociales, enseñar a pensar, enseñar aprender y enseñar a tomar decisiones.
5) Recursos y equipo humano que han de intervenir en el plan de acción tutorial.
6) Seguimiento y evaluación de la acción tutorial. La evolución podría realizarse
trimestralmente para contar con la posibilidad de rectificar errores, ampliar
actuaciones o modificar el plan.
7) Plan de mejora. En función de los resultados obtenidos en el seguimiento y evaluación
del plan se configuraría una propuesta que recogiera las mejoras planteadas para
actuaciones futuras.
1.2. Planificando nuestra labor como tutores: programa de tutoría
En el artículo 91 de la LOE (2006) se establecen las funciones del profesorado, y entre ellas
destaca la que hace referencia la tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su
aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo, en colaboración con las familias.
Hace referencia a la puesta en marcha de diferentes planes y programas, concretamente el
programa de tutorías qué podría incorporar diferentes ámbitos de actuación:
1) Desarrollo personal y social.
2) Desarrollo de la orientación académica.
3) Prevención de dificultades en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Las modalidades organizativas para desarrollar las actividades de tutoría en cualquiera
de estos ámbitos son:
1) Actividades de tutoría desarrolladas en un horario específico. No sería propio de la
etapa de educación infantil, pues no sé destina un tiempo concreto para ello.
2) Actividades integradas en las programaciones de aula de los maestros. Es el más
empleado con el alumnado de entre los 0 y los 6 años, dado el carácter globalizado de
la etapa.
3) Actividades complementarias y extraescolares relacionadas con la celebración de
efemérides. Aunque este tipo de actuaciones puntuales se llevan a cabo en educación
infantil, una acción tutorial centrada específicamente en la celebración de efemérides
no es la más adecuada.
4) Actividades desarrolladas por agentes externos con un carácter puntual: ONG,
asociaciones sin ánimo de lucro, empresas públicas y privadas. Es necesario que estas
actuaciones se encuentran recogidas en el programa de tutoría, pero siempre que se
integren en una dinámica continua.
5) Actividades puntuales desarrolladas por el orientador de referencia. Suelen estar
recogidos en un plan de actuación del EOEP intentando valorar determinados
aspectos del desarrollo del alumnado de educación y/o aplicar algunos programas.
El programa de tutoría ha de contemplar la comunicación que se establecerá con las familias.
Ha de evaluarse de forma continua, sin olvidar su carácter formativo.
1.3. Ayudando en momentos complicados: programa de acogida y tránsito entre

etapas educativas
A lo largo de la escolarización del alumnado existen momentos críticos o de especial
relevancia en los que resulta necesario prestar una máxima atención al alumnado de
educación infantil. Esto es debido fundamentalmente a que se producen cambios
trascendentales en la vida del niño, nos referidos al inicio de la escolarización y al tránsito de
una etapa a la siguiente.
1.3.1. El programa de acogida

Un momento importante en la vida de un niño es la escolarización en un aula infantil en un
colegio de educación infantil. Independientemente de que se produzca en una u otra
institución, los pequeños sufren una serie de cambios:
1) Pasan de un contexto familiar donde predominan las relaciones afectivas y actividades
lúdicas y no formales a un contexto formal con una organización diferente, con
horarios, rutinas y actividades planificadas previamente.
2) Alejamiento de la figura de apego y ampliación de las relaciones con los iguales que
les exigen desarrollar nuevas capacidades.
La organización del curso escolar se debe planificar en torno a periodos temporales, uno de
esos periodos es el de adaptación. Este período constituye un momento de preparación del
niño para entrar en el centro y la entrada propiamente dicha; en este periodo es importante el
tiempo de acogida, su asentamiento en el ambiente escolar y la iniciación de hábitos y rutinas

propias del aula. Este periodo repercutirá en diferentes aspectos:
1) El aspecto pedagógico, la actitud ante la escuela, ante los nuevos lazos sociales
dependerá de cómo el niño asimile dicho proceso.
2) El aspecto afectivo: la adaptación sin traumas hace que el niño asista a la escuela,
generando un grado de confianza que potencia su autonomía personal, su autoestima y
su equilibrio emocional.
3) La socialización: el ajuste o acomodación del niño a la vida del centro produce una
relación positiva entre él y los demás favoreciendo la adquisición de pautas de
convivencia.
Aunque el periodo de adaptación suele resolverse sin mucha complicación, pueden aparecer
manifestaciones somáticas (llanto, vómitos o picores), manifestaciones psíquicas (miedo o
ansiedad), manifestaciones afectivas y sociales (rechazo al centro, al profesorado, negarse a
participar en las actividades, etc), que dependen de factores como la familia, las
características personales del niño o el educador o la maestra.
Familia y docentes minimizan los posibles rechazos que pudieron surgir antes esta situación.
Esta aplicación requiere organización, una actuación sistemática y una planificación previa.
Para ello ha de plantearse un programa de acogida que incorpore sus objetivos, contenidos,
medidas empleadas, temporalización de las mismas, seguimiento, evaluación y propuestas de
mejora, en caso necesario.
El programa de acogida es responsabilidad del equipo docente bajo la coordinación de la
jefatura de estudios o dirección y asesoramiento del orientador de referencia.
Algunas actuaciones que se pueden llevar a cabo durante este periodo son:
1) Con el alumnado.
a. Programar actividades que lleven al conocimiento de sus iguales y adultos con
los que van a convivir, así como de las instalaciones y el espacio escolar.
b. Generar un ambiente de acogida en el centro y en el aula con actividades
grupales.
c. Crear una rutina diaria que sirva de referencia ante el desconcierto inicial.
d. Facilitar y fomentar el contacto con los objetos personales que los niños
puedan llevar de casa.
e. Establecer y mantener un vínculo emocional con el niño recién incorporado
que le posibilitará sentirse arropado y protegido.
2) Con la familia.
a. Celebración de una reunión grupal con las familias antes del momento de
escolarización en la que se entregue una circular informativa que resuma las
pautas de actuación. Algunas orientaciones qué podríamos darles a las familias

podrían ser: hablarle al niño de la escuela y de sus profesionales con
entusiasmo, no transmitir la ansiedad por la separación, no prolongar la
despedida, no salir a hurtadillas, etc.
b. Entrevista personal con la familia en presencia del niño, en la que se
intercambian informaciones se observa a los miembros de la familia, se
recopilan datos interesantes sobre el nuevo alumno y el docente presenta el
mismo. Es necesario planificar la con detenimiento. En estas entrevistas,
docentes y familias asumen roles diferentes que hay que analizar para que sean
lo más efectivas posibles. Sería conveniente determinar previamente cuál será
el rol que se adopte.
c. Solicitarles algún elemento de referencia en casa para que los niños vean en la
clase algo que les pertenece y se sientan seguros; además se les puede pedir
otro objeto que actúe como objeto de transición.
d. Comunicación con los padres del proceso seguido por sus hijos durante este
periodo, bien de forma escrita, bien de forma oral.
3) Actuación durante los primeros días de clase. Está puedo organizarse de acuerdo a los
siguientes criterios:
a. Organización escalonada de la entrada, con el fin de atender convenientemente
a cada grupo y facilitar su adaptación.
b. Jornada escolar reducida para el alumnado, aunque se irá ampliando
progresivamente hasta llegar a la jornada completa.
c. Diseño y desarrollo de la dinámica escolar en forma de rutinas, hábitos y
normas de convivencia, siempre de forma lúdica.
d. Recorrido por las diferentes dependencias del centro para que se produzca su
conocimiento.
1.3.2. El programa de tránsito entre etapas educativas

Cuando ha finalizado su escolarización en esta etapa voluntaria, se plantea otra necesidad, la
adaptación a la etapa de obligatoriedad.
El tránsito de la etapa de educación infantil a primaria también ha de estar recogido en
un programa que cuenta con las siguientes finalidades:
1) Orientar a las familias sobre los aspectos facilitadores de la adaptación de su hijo a la
nueva etapa educativa.
2) Plantear objetivos que hay que alcanzar respecto al alumnado, las familias, el
profesorado y el centro.
3) Apoyar el proceso de transición entre etapas educativas, poniendo en marcha las
medidas organizativas y curriculares necesarias.
4) Eliminar los obstáculos físicos, organizativos o curriculares que dificulten la acogida,
la adaptación escolar y el desarrollo educativo del alumnado con necesidades
específicas.
La responsabilidad del programa de tránsito corresponde al equipo de maestros de educación
infantil y del primer ciclo de educación primaria, bajo la coordinación de la jefatura de
estudios y con el asesoramiento del orientador de referencia. Este documento nos permitirá,
como tutores, llevar a cabo las pautas adecuadas de actuación con el alumnado, las familias y
los propios compañeros.
Las características que han de poseer los programas de tránsito son: coordinación,
continuidad, flexibilidad, consenso y participación, contextualización, etc.
Los contenidos que se pueden abordar en estos programas de tránsito son: el

autoconocimiento; relaciones interpersonales, acogida y cohesión grupal; conocimiento del
sistema educativo; análisis de documentos; procedimientos de escolarización y matriculación;
coordinación pedagógica, etc.
2. ¿Cómo atender las diferencias del alumnado? El plan de

atención a la diversidad (PAD)
La LOE (2006) expresa que la atención a la diversidad se establece como principio
fundamental que debe regir toda la enseñanza básica, con el objetivo de proporcionar a todo
el alumnado una educación adecuada a sus características y necesidades.
La atención a la diversidad constituye un principio que inspira la organización y el
funcionamiento de cada centro asegurando los medios necesarios para que todo nuestro
alumnado alcance su máximo desarrollo.
Todos nuestros alumnos son objeto de atención a la diversidad pero existe alumnado que
necesita una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar necesidades educativas
especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales,
por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de
historial escolar.
Las administraciones educativas son las encargadas de promover la escolarización en la
educación infantil del alumnado que presenta necesidades educativas especiales y desarrollar
programas para su adecuada escolarización.
La LOE establece una serie de consideraciones que todos los centros educativos
concretarán en su plan de atención a la diversidad. Estas son las siguientes:
1) Procedimientos y recursos preciosos para identificar tempranamente las necesidades
(NEAE).
2) Atención integral al alumnado con NEAE desde que sea identificada, y se regirá por
los principios de normalización e inclusión. Permitirá la participación de otros
especialistas.
3) Garantizar la escolarización del alumno con NEAE. A través de los EOEP la
escolarización de este alumnado se producirá atendiendo a una distribución equitativa,
preferentemente en centros que reúnan las condiciones idóneas para responder a sus
necesidades.
4) Asegurar la participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la
escolarización y los procesos educativos de este alumnado. Si la familia participa
desde el principio en el proceso de escolarización las dificultades que se pudieran
producir serían minimizadas.
5) Adoptar las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el
adecuado asesoramiento individualizado, así como la información necesaria. Los
orientadores son esenciales para otorgar toda la información necesaria a las familias.
6) Disponer del profesorado de las especialidades correspondientes y de profesionales
cualificados, así como de los medios materiales precisos para la adecuada atención a
este alumnado.
7) Desarrollar una organización escolar precisa para realizar las adaptaciones
curriculares necesarias. En educación infantil no suelen elaborarse adaptaciones

curriculares sin embargo, en caso de que sean necesarios se diseñarán y desarrollarán.
8) Promover la formación de los docentes en relación al tratamiento del alumnado con
NEAE. Planificar una firme política de formación del profesorado adecuada a las
necesidades del centro y del alumnado.
La LOE establece en su artículo 80 la necesidad de una serie de actuaciones en relación con
los niños que se encuentran en situaciones desfavorecidas. También apuesta por asegurar una
actuación preventiva y compensatoria que garantice las condiciones más favorables para la
escolarización de todos los niños cuyas condiciones personales supongan una desigualdad
inicial. El contexto geográfico también constituye un factor que puede generar acciones de
compensación.
2.1. Programa del aula de apoyo a la integración

La normativa establece que todos los centros educativos elaboren en el marco del proyecto
educativo de centro un plan de atención a la diversidad que guíen la planificación de las
medidas educativas de atención a la diversidad desde el que se ofrezcan todas las medidas
posibles de atención a la diversidad con el fin de garantizar una educación de calidad.
En los centros de educación infantil y primaria será la comisión de coordinación pedagógica
la que marque las directrices para su elaboración, teniendo en cuenta las indicaciones del
orientador quién tiene la misión de valorar al alumnado y sugerir criterios para la
planificación y organización de los apoyos.
Desde las diferentes comunidades autónomas se han diseñado planes que incluyen los
siguientes aspectos:
1) Alumnado al que va destinado.
2) Criterios para decidir su aplicación.
3) Criterios para la organización y coordinación de los recursos materiales.
4) Profesorado responsable de su desarrollo.
5) Criterios y procedimientos de información a las familias.
6) Líneas y programas de colaboración con instancias externas.
7) Criterios de evaluación respecto a la eficacia de las medidas educativas aportadas.
8) Criterios de incorporación y finalización del alumnado en cada una de las medidas
adoptadas.
9) Procedimientos para evaluar el plan de atención a la diversidad.
10) Establecimiento de un plan de mejora.
El aula de apoyo a la integración también ha de contar con una planificación adecuada

que recoja aspectos como:
1) Principios que regirán la atención educativa del alumnado que asiste al aula:
integración curricular, normalización e inclusión educativa, detección e intervención
temprana, personalización de la enseñanza como flexibilidad organizativa y
curricular, coordinación.
2) Programación del aula: perfil del alumnado atendido, horarios, objetivos generales de
las intervenciones, contenidos, áreas, competencias y capacidades que hay que
reforzar, aspectos metodológicos generales, actividades tipo, recursos y materiales,

procedimientos e instrumentos de evaluación.
3) Criterios para la confección del horario de apoyo y estimación del límite máximo de
horarios de atención específica.
4) Criterios para la conformación de grupos cuando el apoyo se realiza fuera del aula.
5) Condiciones generales para la organización del aula de apoyo a la integración:
aspectos organizativos, equipamiento técnico necesario, materiales y criterios para su
selección.
6) Organización de los apoyos dentro del aula ordinaria.
En la etapa de educación infantil este último aspecto es el más destacable y aconsejable. El
propio desarrollo evolutivo del niño así como la forma específica de organizar el tiempo y el
espacio en el aula recomienda que los apoyos de los profesionales especializados tengan
lugar dentro de su aula. No obstante, cuando se requiera una actuación más específica será el
momento de plantear la salida del alumno.
2.2. Plan de Acogida al alumnado inmigrante

En la actualidad las políticas educativas se han planteado como objetivos potenciar diferentes
actuaciones del centro escolar encaminadas a que se lleva a cabo, en primer lugar, la acogida
del alumnado inmigrante, y, en segundo lugar, una educación intercultural; para ello se
anima a los centros a que incorporen dentro del proyecto educativo de centro las medidas
necesarias dirigidas a tal fin, llevando a cabo programas de acogida, incorporando la figura de
un mediador intercultural o arbitrando actuaciones cuyo resultado final sea que la sociedad se
esté la diversidad cultural como algo natural.
El plan de acogida ha sido definido por el consejo Escolar de Cataluña como el conjunto de
actuaciones que el centro educativo pone en marcha para facilitar la adaptación del alumnado
que se incorpora de nuevo.
Aunque el plan de acogida se enmarca en un marco de referencia común para la actuación de
los docentes en un centro educativo concreto, no podemos olvidar que cada alumno es único
y la circunstancia que lo rodea son diferentes.
Este marco de actuación comunitaria en el centro podría incorporar los siguientes
elementos:
1) Contextualización. Situación de partida del alumno inmigrante.
a. Necesidad de aprender la lengua vehicular.
b. Referentes culturales diferentes.
c. Distinto nivel académico.
d. Integración en el sistema educativo.

e. Debilidad económica de las familias que puede implicar déficit de higiene
alimentación, vestimenta, material escolar, etc.
f. Dificultades de aceptación en el barrio.
g. Matriculación irregular por el momento en el que esta se produce.
h. Absentismo escolar ocasionado por el trabajo parental.
2) Objetivos que se plantean en el centro educativo. Una vez que se ha detectado cuál
es el punto de partida del alumnado inmigrante el centro educativo tiene la misión de
redactar qué objetivos se propone alcanzar para dar respuesta a las necesidades de este
alumnado.
3) Medidas adoptadas por el centro.
a. A nivel de centro
- Toma de contacto del alumnado inmigrante y su familia con el centro
educativo.
- Matriculación del alumnado. Se podrá recabar información sobre la
situación particular del alumno, así como una serie de documentos
básicos.
- Información a las familias sobre el funcionamiento del centro.
- Visita al centro por parte del alumno y la familia. Si es posible con una
persona procedente del mismo país de origen.
- Entrega de documentación básica a las familias, preferentemente en su
lengua de origen.
- Información a las familias sobre la existencia de organismos e
instituciones que pueden serles útiles para solicitar becas, ayudas, etc.
- Comunicación al tutor y al resto del profesorado de la incorporación
del alumnado inmigrante al aula.
- Generalizar programas de educación intercultural en el centro.
- Conseguir la participación de voluntarios o profesionales como
mediadores interculturales en los procesos de incorporación del
alumno inmigrante a la vida escolar.
b. A nivel de aula
- Acogida en el aula: actividades de integración, carteles de bienvenida,
presentaciones, etc.
- Aprendizaje del idioma, en caso de que fuera necesario.
4) Agentes implicados: equipo directivo, tutores, maestro, orientador de referencia,

mediadores interculturales, etc.
5) Temporalización. Se puede recoger una planificación a lo largo del curso académico
y otro de forma inmediata de acuerdo con el tipo de medida adoptada.
6) Seguimiento, evaluación y propuestas de mejora del plan de acogida. La
efectividad del plan podrá contratarse tras realizar un seguimiento exhaustivo del
mismo, así como su evaluación y el planteamiento de propuestas de mejora.
2.3. ¡No entiendo nada! Plan del Aula Temporal de Adaptación Lingüística
La LOE establece la necesidad de plantear programas específicos para el alumnado con
integración tardía en el sistema educativo que presente grandes carencias lingüísticas o en sus
competencias o conocimientos básicos. La normativa pone en marcha estos programas
simultáneamente a la escolarización en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolución
de su aprendizaje.

Cada comunidad autónoma denomina de forma distinta estas iniciativas. En Andalucía se
consideran aulas temporales de adaptación lingüística.
Algunas de las características comunes a estas iniciativas pueden ser las siguientes:
1) Los alumnos recibirán un apoyo lingüístico específico durante el tiempo necesario
para que estos comprendan los conceptos básicos del idioma y adquieran los
conocimientos mínimos para comunicarse y para desenvolverse en el medio.
2) Se estima como un tiempo prudencial para que estos alumnos reciban un apoyo
idiomático.
3) El apoyo se puede llevar a cabo de forma permanente, a lo largo de un trimestre
completo, o de forma intermitente, en días alternos, o bien mediante la escolarización
compartida.
4) Es conveniente que el plan de actuación se concrete en el entorno del alumnado, de
manera que se aproveche en todas las circunstancias favorables dirigidas a su
inserción en el aula.
5) El profesorado que atiende a estos alumnos debe pertenecer al claustro del centro y
mantendrá con ellos una perfecta coordinación en todo momento.
6) Es conveniente que el apoyo lingüístico se cede en un lugar homogéneo de alumnos,
que favorezca una enseñanza individualizada que les permita reintegrarse al alumno
lo más rápido posible.
7) Se buscará en todo momento la integración de estos alumnos con el resto de la clase.
8) Los centros incorporarán este programa a la programación anual general.
En la etapa de educación infantil, al tratarse de una etapa no obligatoria, las medidas que se
adopten en el plan se centrarán fundamentalmente en el trabajo de aula. Asimismo, la
presencia del profesorado que atiende a estas aulas temporales que estamos analizando se
verá condicionada por una mayor o menor demanda de atención al alumnado de la etapa de
educación primaria y será el EOEP el encargado de divulgar la dedicación correspondiente al
alumnado de nuestra etapa.
2.4. ¡Somos iguales, somos diferentes! Plan de Igualdad de Oportunidades

En el marco del plan estratégico de igualdad de oportunidades (2008-2011) entre hombres y
mujeres, creado para dar una respuesta a las demandas de la sociedad actual, las diferentes
comunidades autónomas han renovado planes propios que abordan este tema en el ámbito
educativo. Asimismo, cada centro educativo contextualiza el plan de referencia de la
comunidad autónoma en cuestión de los denominados proyectos de coeducación.
Un plan de igualdad oportunidades recoge el posicionamiento que manifiesta un colectivo
respecto a la coeducación, al espacio y valor que da a la identidad de niños,a los mensajes,
modelos, lenguaje, contenidos, etc., que se le ofrece al alumnado. Por tanto, el plan se
configura en una herramienta para progresar en la educación hacia la igualdad en el ámbito
escolar, familiar y social. Diferentes agentes como los medios de comunicación y las
editoriales también contribuyen de forma positiva o negativa en el desarrollo de estos valores
igualitarios.
El plan de igualdad tendría una serie de elementos, como: análisis del contexto, líneas de

actuación, objetivos, actuaciones, indicadores de evaluación y propuestas de mejora.
2.5. ¡No te quedes en casa! Plan de Absentismo Escolar

Aunque la educación infantil es considerada como una etapa voluntaria, la escolarización del
alumnado en la misma ha de estar sujeta a un control, y el plan de absentismo escolar es el
instrumento encargado de regular esta asistencia del alumnado al centro educativo. Este plan
ha de recoger cuatro acciones preventivas como intervenciones que ayudan a paliar las
ausencias del niño al aula. En la etapa se puede hacer hincapié en el aspecto preventivo,
estableciendo un proceso de diagnóstico que recoja los condicionantes o factores que pueden
surgir o condicionar el absentismo escolar, seguido de un proceso de detección que establezca
el tipo de absentismo y un proceso de intervención tanto dentro como fuera del centro
educativo.
El plan de absentismo se caracteriza por su carácter integral, la coordinación
interadministrativa, focalización, prevención, intervención de la familia, etc.
Las áreas de intervención del plan podrían ser las siguientes:
1) Prevención e intervención en el ámbito escolar.
2) Intervención en el ámbito social y familiar.
3) Formación y coordinación. Establece unos determinados protocolos de actuación para
dar respuesta al alumnado en situación de riesgo social como alumbrado que procede
de familias dedicadas a tareas laborales de temporada o a profesiones itinerantes y/o
cualquier alumno que inicie un proceso de absentismo por diferentes causas. En estos
protocolos la implicación y el compromiso de las familias es fundamental.
Tem 6: L acció tutoria e la
aula d Educació Infanti
1. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de tutoría? ¿Qué
significa ser tutor o tutora en la etapa de infantil?
Diferentes autores han definido la tutoría cómo aquella ayuda orientación que el maestro
puede llevar a cabo con el alumnado, bien de forma individual, de forma grupal, además la
que ejerce como docente.
La tutoría de este modo, se concibe como un esfuerzo colaborativo entre diferentes sectores
de la comunidad educativa, orientado a hacer de cada niño y niña un ser único e irrepetible, y

para ello el establecimiento compartido de pautas comunes está actuación es fundamental.
Funciones de la tutoría:
1. Desarrollo de diferentes programas: educación para el manejo de las emociones, el
desarrollo de la afectividad como programas de complicidad con la familia en el
ámbito de la lectura como programas de hábitos de vida saludable y los programas de
coeducación.
2. Facilitar el intercambio de información, de experiencias con el entorno socio-familiar
más cercano, para generar una verdadera comunidad de aprendizaje y general cauces
fluidos de comunicación.
3. Coordinar al profesorado que interviene con el mismo grupo, para garantizar la
coherencia de las programaciones de aula
4. Colaborar con el resto de los niveles de orientación para favorecer un desarrollo
gradual y coordinado a través del asesoramiento y especializado.
Estás funciones tienen en cuenta los distintos agentes con los que el tutor de educación
infantil ha de relacionarse e interactuar para cumplir con la función que le ha sido
encomendada.
La acción tutorial constituye un proceso de suma importancia en las edades que atienden a la
edad de educación infantil; Santana Vega (2003) ha realizado una serie de recomendaciones
en el desarrollo de la misma:
1. El tutor ha de centrar su actuación en el desarrollo del autoconcepto y la autoestima
del alumnado.
2. Los programas o programaciones que se planifiquen han de desarrollarse de forma
paralela al currículum del alumnado de esta etapa.
3. El docente ha de estar concienciado sobre la importancia y utilidad de la tutoría, lo
que provocará un cambio de mentalidad y una transformación de la metodología.
Para Fernández Torres la comunidad escolar engloba y se responsabiliza de guiar la
evolución del alumnado en lo que atañe a su aprendizaje y evolución personal, sirviendo de
cauce a las intervenciones de las personas implicadas en la educación de los alumnos con
unas funciones que le son propias.
Arnaiz Pascual reconoce la dificultad y el peligro que conlleva realizar un perfil de la figura
del tutor.
Para arnaiz, el perfil ha de considerar dos parámetros: el referido a los factores del desarrollo
personal del docente y el relativo a las actuaciones del mismo como profesional de la
enseñanza. Aportaciones sobre aspectos que caracterizan a un buen tutor:
1. Cualidades humanas: empatía, madurez intelectual-volitiva y afectiva.
2. Cualidades científicas: conocimiento del alumnado y de los elementos pedagógicos
para conocer y ayudar al mismo.
3. Cualidades técnicas: ser eficaz, trabajar en equipo.
La concreción de estas cualidades se hace efectiva a través de la acción tutorial del maestro.
1.1. La acción tutorial con el alumnado

El tutor realiza tres funciones:
a) Función diagnóstica. Se centra en recoger la mayor información posible para
conocer mejor a su alumnado, tanto en el ámbito de la personalidad como en el de sus
relaciones (personales o sociales).
En los programas de atención temprana que se le proporciona el tutor o tutora de
educación infantil es esencial el diagnóstico precoz; Existen instrumentos que realizan

está tarea valorando las áreas fundamentales del desarrollo ( cognición, lenguaje
psicomotricidad, sociabilidad, comunicación, etc) algunos de ellos son pruebas de
desarrollo global, de Gessel; escala madurativa del perfil psicomotor, de Kullman.
Una de las pruebas más empleadas en educación infantil es la guía portage de
educación preescolar.
b) Función interventora. adaptar la propuesta curricular del centro y la propuesta
didáctica del ciclo a las características propias de su alumnado; valora las necesidades
que detectan y adapta su metodología de trabajo a las mismas; planifica se su
actuación y evalúa tanto los resultados como el proceso que ha seguido.
c) Función coordinación. contemplar una acción dirigida a los profesionales que
intervienen en un grupo de alumnos y otra destinada a las familias.
1.2. La acción tutorial con las familias

Las familias también son objeto de la acción tutorial por parte del tutor y esta se enmarca en
microsistemas del mesosistema incrementando la importancia de la existencia de
continuidades entre los distintos microsistemas.
Cuándo se produce la consonancia entre diversos microsistemas, el desarrollo de los niños se
ve favorecido y potenciado. La familia constituye el primer microsistema. La escuela se va
convirtiendo en otro contexto de gran importancia para el desarrollo infantil.
Vila (1998) en la familia las experiencias y actividades en las que participa el niño se
convierten en situaciones significativas.
Las prácticas educativas familiares no son homogéneas, no hay dos familias iguales e,
incluso, una misma familia modifica sus comportamientos a lo largo del tiempo. Las
creencias, los conocimientos, las condiciones de vida, las ideas, etc, modelan cada familia
como un microsistema distinto que se modifica o transforma con el tiempo.
El centro educativo configurado como un contexto formal en el que se inicia el proceso de
construcción y configuración de actitudes hacia las actividades de enseñanza aprendizaje.
La participación activa de los padres y madres en la escuela incide de forma positiva en el
rendimiento de sus hijos e hijas, las habilidades sociales, la autoestima, el menor absentismo.
Las relaciones familia-escuela han de constituirse sobre la base de unas relaciones fluidas,
cordiales y constructivas entre los agentes educativos, que posibiliten la práctica educativa en
uno y otro contexto.
Según musitu y cava ( 2001: 134) la colaboración entre familia y escuela entra en conflicto
cuando los niños y niñas manifiestan problemas de conducta.
La comunicación gira en torno a las dificultades del niño y los padres consideran las
sugerencias de los educadores como una intromisión en un terreno privado: el hogar. Las
familias no aceptan que los tutores les digan cómo tiene que educar a sus hijos y estos
consideran una intromisión de las familias les digan cómo tienen que realizar su trabajo.
Por ello, es necesario plantear unas pautas de actuación comunes que puedan ser cumplidas,
en beneficio del niño.
Según Vila (1998), podemos encontrar dos formas de general relaciones con las familias, las
primeras a través de un trato informal (fiestas y contacto que se produce a las entradas y
salidas de los niños del centro), las segundas mediante un trato más formal que normalmente
tiene lugar mediante las reuniones de clase y las entrevistas. estás relaciones se pueden ver

ampliadas según la organización del centro, a la participación de las familias en excursiones,
convivencias, exposiciones del propio alumnado.
La participación familiar en la tarea educativa puede clasificarse atendiendo a su
presencialidad o no. La participación presencial podría ejemplificarse en las actividades
citadas con anterioridad, mientras que la participación no presencial haría referencia al
cumplimiento de las normas de organización del centro, aportando el material que se solicita.
Para una eficiente organización y planificación conjunta es preciso:
1. Mantener, previo al inicio del curso, reuniones con las familias de los responsables
educativos de cada grupo.
2. Articular la colaboración activa de las familias en dos niveles: a través de las tareas
diarias y organizándose a través de comisiones o grupos de trabajo.
3. Establecer el control y participación en las actividades clave del centro y del proceso
educativo mediante la presencia de las familias en los órganos colegiados. En este
sentido es fundamental la participación de las familias del alumnado de educación
infantil.
Todas estas acciones requieren un plan estratégico para atraer a las familias hacia el mundo
educativo, podemos establecer diferentes fases en el proceso de cooperación:
1. Fase teórica de mentalización. Introducción llevada a cabo a través de encuentros
ocasionales o programados.
2. Fase de información. Las actividades tendrán carácter recíproco y tratarán de los
objetivos generales.
3. Fase de implicación. Consiste en invitarles a colaborar en salidas extraescolares,
elaborar sencillos materiales didácticos.
Las familias también demandan información y consejo y ofrecen su ayuda. Por ello, se ha
establecido la costumbre de que el tutor o la tutora contacte regularmente con las familias
examinando con ellas los perfiles de la marcha de sus hijos en el centro educativo. a través de
este intercambio de opiniones, el tutor logra un conocimiento más amplio de la personalidad
global de los niños y las familias
La base de todas estas relaciones la constituye la información a las familias.
El tutor puede realizar las siguientes actuaciones:
1. A nivel grupal: presentarse a las familias en una convocatoria general, en la que
explicará qué funciones para desarrollar con sus hijos, autopresentación por correo en
caso de que las familias no podían asistir a la reunión y citación para una entrevista
personal; actualización pedagógica de los padres los puntos coordinación,
conferencias y escuela de padres, para actualizar a las familias sobre cómo tratar con
sus hijos e hijas ciertos temas
2. A nivel individual: la celebración de entrevistas consiste en una serie de preguntas
adaptadas a las peculiaridades de cada familia. Entrevista inicial establece un primer

contacto con los padres e inician unas relaciones favorables entre las familias y el
centro. Boronat (1997) aconseja celebrar más entrevistas a lo largo del curso escolar.
En la entrevista conviene considerar tres momentos: preparación, desarrollo y
seguimiento punto algunas de las recomendaciones son:
a) La convocatoria debe presentarse por escrito, con cierto margen de tiempo y
fijando la fecha, ahora y motivo de la misma. Se debe cuidar la forma y hacer
notar la necesidad de contar con la colaboración de las familias. Se debe
atender también la disponibilidad horaria de las familias.
b) Durante el desarrollo debe cuidarse tanto el lugar y tiempo como las actitudes
y el contenido de la misma. El espacio ha de ser acogedor, cómodo, y sin
interrupciones.
c) Para evitar la improvisación y divagaciones es conveniente seguir un guión.
d) La comunicación que se establezca debe ser recíproca.
e) La actitud del tutor ha de ser clara, comprensiva y optimista.
f) Es conveniente que se concreten las actuaciones de tutores y familias.
Otras vías de comunicación son las cartas, correo electrónico e informes de evaluación.
2. ¿Podemos desarrollar en solitario las tareas de orientación de

un grupo de alumnos y alumnas?
Es imposible realizar individualmente las distintas tareas de orientación. Varios motivos son:
1. Una característica unida a la acción tutorial es implicar de manera coordinada a
profesores, escuela, familia y contexto social.
2. La coordinación tutorial es esencial para la consecución de los principios formativos
del centro, pues la aplicación de los distintos programas educativos requieren en
consenso y una permanente actualización por parte de otros agentes externos del
centro educativo.
3. El maestro educación infantil no se encuentra solo, sino que intervienen otras
personas que apoyan su actuación, el papel del tutor consistirá en coordinar y activar
todo el proceso de acción tutorial junto con el resto de los profesionales que inciden
en ese grupo y establecen el cauce de comunicación adecuado con los padres y
madres del alumnado. Por ello como las tareas de ayuda y tutorización deben ser
asumidas por todo el equipo profesional, aunque el proceso de ayuda se personifique
en el tutor.
4. El tutor desempeña su labor en una comunidad que tiene mecanismos y órganos de
coordinación en los que participan:
a) El consejo escolar como órgano de representación y decisión sobre planes,
iniciativas, proyectos, directrices, etc, entre ellos el plan de acción tutorial.
b) La dirección del centro educativo como órgano unipersonal de gobierno del
centro, responsable último del Plan de Acción Tutorial, incluida la acción
tutorial que ejerce cada docente.
c) La jefatura de estudios como órgano unipersonal del centro que tiene
encomendada la misión de coordinar el Plan de Acción Tutorial del centro.
d) La Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP) como órgano de
coordinación docente que establece las líneas directrices del Plan de Acción
Tutorial del centro.
e) El equipo de ciclo como conjunto de docentes que comparten docencia y una
serie de intereses comunes en un ciclo determinado: primer ciclo (0 a 3 años) y
segundo ciclo (3 a 6 años).
f) El equipo docente, integrado por docentes que intervienen en el grupo clase y
comparten la acción tutorial con el tutor o tutora.
g) El equipo de orientación educativa y psicopedagógica como órgano que

asesora, coordina e impulsa la orientación en todo el centro.
La coordinación es esencial para que los procesos vinculados a la orientación lleguen a buen
término: arnaiz e isús (1998) establecen diferentes tipos de coordinación:
1. La coordinación de los programas formativos en cada ciclo de la etapa educación
infantil.
2. La coordinación de actividades que realiza cada nivel y grupo de alumnos y alumnas.
Estos autores señalan la necesidad de contar con un coordinador con tareas específicas.
Algunas de las tareas son:
1. La propuesta de programación trimestral de la acción tutorial a los tutores.
2. La preparación y concreción de actividades de la tutoría de grupo.
3. La información y asesoramiento a los tutores sobre educación en valores.
4. Facilitar los medios y recursos a los tutores y tutoras para llevar a cabo su tarea
formativa.
5. Generar y mantener una relación continuada con el equipo directivo y con
instituciones que pueden facilitar la tarea tutorial.
La figura del coordinador la puede asumir el docente que ejerza la coordinación del ciclo
correspondiente.
3. ¿Es necesario planificar la acción tutorial?

La planificación de las intervenciones es una exigencia de toda acción educativa, la
improvisación de cualquier proceso inevitablemente conduce al fracaso.
La planificación de las intervenciones en acción tutorial puede organizarse en cuatro
fases:
1. Planificación. La planificación se inicia con la formulación de una serie de objetivos,
que se desarrollan al definir un equipo de trabajo, unos recursos materiales y
organizativos necesarios para alcanzarlos.
2. Programación. Actividad que concreta en un tiempo y un espacio de lo que se ha
establecido previamente la planificación, indicando.
a) Distribución de funciones: personas, tareas y recursos específicos.
b) Coordinación y cooperación: redes, canales, relaciones humanas, etc.
3. Realización de actividades. Las actividades pueden ser de: motivación,
coordinación, ejecución, cooperación, dirección, supervisión, evaluación, etc, o áreas
concretas en el marco de la actividad orientadora. Para la etapa de educación infantil
proponen una serie de ámbitos.
a) La acogida y la integración del alumnado y sus familias en el centro.
b) El desarrollo personal y la adaptación escolar del alumnado.
c) La adquisición de hábitos de higiene, de trabajo, de comunicación, de
convivencia.
d) La socialización del niño y la niña.
e) Los aspectos de organización y funcionamiento del grupo clase.
f) La interiorización de los aprendizajes básicos de la etapa.
g) La integración y participación de la familia en la escuela.

h) Las tareas de evaluación.
4. Control y evaluación. Una vez se han realizado las intervenciones es conveniente
seguir las y evaluarlas planteando unos indicadores claros, unos instrumentos y
técnicas adecuadas y los momentos en los que se llevará a cabo.
4. ¿Qué podemos hacer en el aula para desarrollar la acción

tutorial?
Las Técnicas de dinámicas de grupo favorecen el desarrollo cognoscitivo y el desarrollo
social, el desarrollo personal como el desarrollo de las necesidades de crecimiento. Estás
técnicas han primado un proceso unidireccional del docente hacia el alumnado. Estas técnicas
suponen una reestructuración de los modos tradicionales de ejercer la función docente, así
como de los modelos tradicionales de transmisión y circulación de la información.
Existen diferentes técnicas para la dinámica de grupos como la discusión en gran grupo, la
dramatización, el role-playing, etc. Pero es el juego la herramienta más potente para llevar a
cabo estrategias de acción tutorial. Las técnicas de grupo tienen varias finalidades: desarrollar
el sentimiento de nosotros, enseñar a pensar activamente, enseñar a escuchar de modo
comprensivo, desarrollar capacidades de cooperación, responsabilidad, autonomía, vencer
temores e inhibiciones y crear sentimientos de seguridad.
La elección de una técnica u otra dependerá de los objetivos que se quieren alcanzar y
momento: la madurez y el entrenamiento del grupo, el tamaño del grupo, posibilidades reales
del espacio físico, equipamiento y medios materiales, tiempo disponible y ambiente del aula.
Podemos encontrar muchas técnicas dependiendo de la temática que queramos trabajar. La
acción tutorial en educación infantil contempla dos líneas fundamentales de actuación en el
aula; la orientación de los procesos de enseñanza-aprendizaje y la respuesta a la diversidad,
sobre todo a las necesidades especiales de apoyo educativo. En lo que respecta a la
orientación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, se pueden establecer tres áreas de
intervención:
1. Enseñar a pensar. Se pretende que los niños y niñas adquieran autonomía en su
aprendizaje; para ellos se han de generar programas que permitan el desarrollo
específico del pensamiento: resolución de problemas, creatividad, razonamiento y
metacognición.
2. Enseñar a ser persona. Se busca la construcción de la identidad personal del alumnado
mediante una imagen corporal adecuada, un autoconcepto positivo y un desarrollo
idóneo de la autoestima.
3. Enseñar a convivir punto el tutor o la tutora se configura en responsable de la
existencia de un clima armónico en el aula. Las estrategias que contribuyen al
desarrollo social son: conductas asertivas, habilidades sociales y la competencia

social.
En cuanto a la respuesta a la diversidad, el tutor ha de contar con el apoyo especializado para
elaborar actividades que impliquen a todo el alumnado en función de sus distintas
capacidades motivaciones o estilos de aprendizaje, y las orientaciones encaminadas a la
detección temprana de discapacidades. Longas y mollas proponen un conjunto de
actuaciones. Estos son:
1. Necesidad de decidir qué enseñar: adaptación de contenidos.
2. Necesidad de definir el tipo de relación con el alumnado y su entorno: estrategias
tutoriales (individuales o grupales).
3. Necesidad de definir las medidas de ayuda dentro del aula para la consecución de
medidas de atención a la diversidad.
4. Necesidad de definir las medidas de ayuda fuera del aula y el centro para derivación y
coordinación con servicios externos. La acción de equipos de orientación educativa y
psicopedagógica, equipos atención temprana y equipos especializados resulta
trascendental.
Algunas de las temáticas que se podrían abordar para trabajar de forma conjunta son:
1. Rabietas para realizar un diagnóstico inicial de la situación para posteriormente
intervenir con estrategias concretas como la mejora de pautas educativas inapropiadas
(buscar la coherencia, atenderá las conductas positivas, dar buen ejemplo, etc) la
mejora del ambiente familiar (establecer rutinas diarias, cantidad y calidad del tiempo
dedicado a los niños, etc) y la mejora de las características personales del niño o la
niña (tolerancia a la frustración, aplazar la recompensa o desarrollar el lenguaje para
expresar sus sentimientos).
2. Celos entre hermanos. La llegada de un nuevo hermano a la casa provoca cierta
rivalidad o celos en el hermano mayor. los cambios que sufre el niño hay que
reconducir los y por ello es necesario estar alerta ante los mismos con el fin de
minimizarlos se pueden utilizar diferentes estrategias como anticipar les los
acontecimientos, cuidar el momento del parto, celebrar la llegada del bebé y
coparticipar en su atención.
3. Fomento de la responsabilidad.
4. Hábitos de alimentación y sueño. Tanto en la alimentación como en el sueño es
necesario establecer unas pautas de actuación que lleven al establecimiento de hábitos
saludables. Respecto a la alimentación se puede considerar el establecimiento de
rituales; evitar picar antes de la misma, ofrecer variedad de alimentos cómo limitar el
tiempo de la comida, controlar los alimentos que se llevan a la escuela, etc. En cuanto
al sueño se podría tratar aspectos como la duración del mismo. para ello, se puede
fijar una hora para estar en la cama en función de la edad del niño controlar la siesta,
atender a los miedos y terrores nocturnos. Cualquier medio que potencia la
colaboración entre las familias y la escuela constituye un paso hacia adelante en el
desarrollo integral del alumnado.
Tem 7: Respuest l diversida
familiar desd l orientació infanti
1. Diversidad familiar: Fotografía de la realidad social actual
Los cambios sociales acaecidos durante la segunda mitad del siglo pasado y la primera
década del actual, nos muestran cómo han afectado a la fisonomía de las familias.
a) Nueva concepción del rol maternal y paternal. La entrada de la mujer en el
mercado del trabajo extradoméstico y su acceso a la independencia económica, han
generado sustantivas modificaciones en las relaciones de pareja, las responsabilidades
que asumen hombres y mujeres ante la crianza de los menores, las responsabilidades
de la crianza de los hijos, así como las labores domésticas, no son atribuidos en

exclusividad a las mujeres. La distribución y gestión de los tiempos de la pareja y de
las familias se han visto modificadas. La asunción de una paternidad más
comprometida y responsable es una necesidad. La compatibilidad de los horarios de
las madres, los padres y las necesidades de los hijos e hijas son como piezas de un
puzzle que deben ir situándose a través de negociaciones y consensos dialogados.
b) La incorporación de la igualdad legal entre ambos sexos, la legalización del
divorcio y los avances científicos en anticoncepción y control de la natalidad han
facilitado una procreación controlada, voluntaria y deseada. Aparecen relaciones más
breves y familias de corta duración. El matrimonio ya no es un contrato vital, sino
eventual, puesto que la permanencia de la familia queda cuestionada. La familia
continúa siendo la unidad organizativa social básica, pero una posibilidad más,
amplitud de elecciones. Las visiones más conservadoras consideran que la familia
nuclear tradicional se tambalea por la crisis de la autoridad patriarcal, el feminismo y
los derechos del niño y la niña, valorando esta transformación como negativa,
llegando incluso a rechazar discriminar algunas estructuras familiares.
c) El descenso de la natalidad. Reducción del tamaño de los hogares y una inversión al
no existir un crecimiento demográfico que garantice el relevo generacional.
Envejecimiento de la población. Cada vez son más las personas mayores que
necesitan cuidados. Las mujeres o matricialmente proveedoras de estos cuidados. El
estado, por su parte, tampoco ofrece un servicio público, universal y gratuito cómo ha
quedado antes el bienestar de nuestros mayores. todo ello genera situaciones de estrés
familiar, de atención simultánea o múltiples demandas, de incompatibilidad horaria y
de sentimientos de desamparo y soledad en nuestros ancianos y ancianas.
d) Se está posponiendo la edad o el momento del ciclo vital en el que las mujeres se
convierten en madres. Este aplazamiento de la edad para ser madre es provocado por
una inserción más tardía en el mercado laboral. Otro de los factores es la necesidad de
tener un contexto más estable para aventurarse a la experiencia maternal.
Incompatibilidad de horarios entre la crianza y las demandas laborales de los adultos.
La edad de crianza de los hijos e hijas y la atención a los mayores está cada vez más
próxima. Ellos generan una sobrecarga sobre todo en las mujeres.
2. De la familia modelo a los modelos de familia
Tipologías familiares:
1) Familia extensa punto parentesco las relaciones no son únicamente entre padres
e hijos.
2) Familias nucleares. Formadas por la madre, el padre y sus hijos e hijas biológicos.
3) Familias monoparentales. Están conformadas por un solo miembro de la pareja,
madre o padre.
4) Familias reconstituidas o ensambladas. Son aquellas integradas por una pareja
adulta en la que, al menos, uno de los cónyuges tiene un hijo de una relación anterior.
Podemos ilustrar la definición con algunos ejemplos:
a. Familias provenientes de una separación.
b. Familias provenientes de una separación o divorcio, en la cuál los dos
cónyuges tienen hijos previos.
c. Divorciado o divorciada que tiene hijos y cuyo cónyuge se ha vuelto a
emparejar.
d. La familia reconstituida es la qué proviene de la muerte de uno de los
cónyuges. El padre o la madre viuda se vuelven a emparejar y aparece la

figura del padrastro o madrastra.
5) Familias homoparentales. Son las formadas por miembros de la pareja del mismo
sexo.
Según la procedencia podemos encontrar los siguientes tipos de familia:
1. Familias biológicas. Hijos e hijas que mantienen una relación de consanguinidad con
sus progenitores.
2. Familias adoptivas acogedoras. Son aquellas que acogen a uno o varios menores por
medio del proceso de adopción estableciendo con este o estos una relación estable y
duradera basada en los principios de amor como protección y sustento.
3. Familias inmigradas. Miembros cuyo origen étnico y cultural es diferente del país en
el que viven.
3. Diversidad familiar versus homogeneidad escolar

Según las aportaciones de López et al. la educación formal en esta etapa, se ha
posicionado ignorando la diversidad familiar:
a) Ignorando la diversidad familiar. Aunque los contenidos están presentes en el
currículo de educación infantil, el tratamiento que se les ha dado se ha restringido al
modelo de familia convencional. El día del padre o de la madre ha creado alguna
disonancia en el currículum escolar por qué obliga al profesorado a adaptar la
propuesta. Este tratamiento dentro de la obra está legitimado y es consciente con el
trato sobre la diversidad familiar que se aprecia en la mayoría de centros.
b) Manteniendo prejuicios respecto a la diversidad familiar. Menéndez (2001), el
desarrollo psicológico infantil en familias no convencionales ha sido objeto de estudio
por parte de la psicología evolutiva.
Con demasiada frecuencia nos encontramos con estudios que definen la situación como
problemática, asumiendo que la situación deseable se produce solo en la familia
convencional. Incluso se ha llegado definir como organizaciones sociales desviadas o como
situaciones patológicas.
Se trata de una postura de partida que tiene como resultado reforzar los mismos prejuicios
iniciales con los que se afronta la pluralidad familiar. La producción de ese conocimiento
científico junto con la pervivencia de intereses ideológicos conservadores, han creado un
imaginario colectivo como unas creencias y prejuicios que matizan y utilizarán como factor
explicativo único la estructura familiar para explicar, los casos de niños con comportamientos
patológicos o desajustados.
Está valoración social predominante afecta a muchos docentes de educación infantil,
considerando que un niño pertenece a una familia diversa o forma parte de una familia
desestructurada.
Más que la estructura o composición familiar, lo que realmente tiene peso a la hora de
configurar el desarrollo psicológico infantil son las relaciones que se establecen dentro de la
familia, las funciones que éste cumple y como las cumple.
Si la dinámica familiar incluye relaciones estables un ambiente regular y predecible, unas
pautas educativas desde las que se aporte al hijo o la hija tanto afecto como límites claros y
estables a su comportamiento, etc, las medidas de desarrollo de los niños y niñas que en ellas

crecen son similares, con independencia de que la familia sea o no convencional.
4. Familias y estilos de crianza de la infancia

Hemos identificado cuáles son los elementos que definen y condicionan el carácter saludable
de los contextos familiares.
Tres dimensiones educativas básicas:
1) El control asunción de normas.
2) La comunicación.
3) La implicación afectiva, estilos de crianza: autoritarios, democráticos y permisivos.
4.1. Estilo de crianza autoritario

Elevado nivel de control que ejercen los adultos, existencia de unas normas muy exigentes.
estilo comunicativo débil, y centrado en temas alejados de aspectos personales emocionales o
afectivos. Las relaciones de poder jerarquizadas, asimétricas y basadas en el principio de
arbitrariedad. No se percibe una actitud de escucha activa. Las consecuencias que se derivan
de este estilo de crianza son las faltas de seguridad y autoestima con el desarrollo de las
actitudes de temor, desconfianza con la intervención y escasez de comunicación sincera, la
desobediencia ciega y la falta de autonomía.
4.2. Estilo de crianza democrático

Los padres y madres tienen un sistema de control firme, sereno y exigente, combinándolo con
muestras de ternura, cariño y afecto. Las normas y limitaciones surgen del razonamiento y del
diálogo. La familia y el hogar son considerados espacios de convivencia y corresponsabilidad
Las normas son conocidas por todos y su aplicación no es exclusiva de los mayores.
Se utiliza el refuerzo positivo, aunque también se aplica el castigo. Refuerzos negativos
siempre van de la mano con una explicación. El estilo de comunicación empleado es
bidireccional simétrico y cálido.
4.3. Estilo de crianza permisivo

Los padres son muy afectuosos y poco exigentes. Suelen adolecer de unas normas estables y
claras conocidas. Admiten cualquier comportamiento justificándose en la inmadurez de su
hijo. Los castigos y sanciones son utilizados en muy pocas ocasiones. Las limitaciones son
muy escasas. No existe consistencia y estabilidad en las limitaciones impuestas.
Los progenitores suelen mostrarse desbordados y con pérdida del control de la educación de
sus hijos e hijas. Pero bajo el nivel de disciplina genera menores caprichosos egoístas y
sobreprotegidos que suelen tener dificultades en sus interacciones sociales.
Los estilos de crianza inciden directamente en el desarrollo personal de las y los pequeños.

Los propios comportamientos del alumnado en clase son indicadores claros de sus estilos
educativos.
5. De la diversidad familiar a la inclusión escolar

Consideramos que la escuela infantil no puede seguir ignorando la diversidad de su alumnado
y sus familias coma la escuela infantil ha de ser al tiempo espejo y ventana de la diversidad
familiar.
Para afrontar estos retos urge reconsiderar algunos aspectos para abordar su
transformación:
a) Revisar la decoración del centro. La decoración expresa los valores, normas y
actitudes de las personas que conviven en él. Es necesario incorporar materiales,
carteles y representaciones que incluyan la diversidad de modelos familiares
existentes. Debemos procurar que todas las personas se sientan identificadas,
representadas y copartícipes en el proceso educativo.
b) Conocer la realidad familiar y tenerla en cuenta. Recogida de información que nos
permita conocer la singularidad de nuestro alumnado, así como del contexto familiar.
c) Revisar las ideas de partida, prejuicios y estereotipos de los y las docentes
respecto a la diversidad familiar. Es necesario que el profesorado se forme y
conozca la abundante literatura científica en este ámbito. Revisar el tratamiento
educativo de ciertos contenidos relacionados con las familias. Debemos tener como
criterio de selección de los materiales curriculares la inclusión de diversos tipos de
familia. Celebrar el Día de las familias permite festejar y reconocer a cualquier tipo de
familia. Es importante conocer la multitud de materiales de educación afectivo-sexual
que se han elaborado tratando de incluir la diversidad familiar.
d) Mostrar una actitud abierta y respetuosa hacia la diversidad familiar en las
interacciones cotidianas del aula. En estas edades se está conformando la identidad
de las y los pequeños, es necesario ofrecer una actitud de unas flores abiertas,
solidarios y plurales. Hemos de ser tremendamente respetuosos con su situación de
vulnerabilidad ante las conductas de adulto. La actitud de naturalidad y aprecio de su
maestra o maestro es sin duda, la mejor herramienta para conseguir que los niños y
niñas incorporen y normalicen está mirada abierta y libre de prejuicios. Es necesario
intervenir con firmeza en los episodios de burla o rechazo por la pertenencia a un
núcleo familiar poco convencional.
e) Incorporar la diversidad familiar a la dinámica del aula. La invitación al aula de
familias no convencionales puede ofrecer una visión ampliada al resto de los niños.
7. Espacios para cooperar en la escuela infantil: Asociaciones de

madres y padres, delegados de familias y escuelas de padres y
madres
Como hemos indicado en varias ocasiones, la familia y la escuela infantil son dos mundos
llamados a trabajar en común.
7.1. Asociaciones de madres y padres

Las primeras formas de participación legal de las familias en los centros escolares fueron
recogidas en la ley orgánica 8/1985 de 3 de julio. La ley reguladora del derecho a la
educación garantiza la libertad de asociación de los padres y madres del alumnado. Se
introducen estrategias de participación en el control y gestión de los centros de toda la

comunidad educativa a través de los consejos escolares. Es a través del real decreto de 11 de
julio por el que se regulan las asociaciones de padres de alumnos.
Las funciones de las denominadas asociaciones de madres y padres quedan establecidas
en:
a) Asistir a los padres y madres o tutores en todo aquello que concierne a la educación
de sus hijos o pupilos.
b) Colaborar en las actividades educativas de los centros.
c) Promover la participación de los padres y madres de los alumnos y alumnas en la
gestión del centro.
d) Asistir a los padres y madres de alumnos en el ejercicio de su derecho a intervenir en
el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos.
e) Facilitar la representación y la participación de los padres y madres del alumnado en
los consejos escolares de los centros públicos y concertados en otros órganos
colegiados.
f) Cualesquiera otras que, en el marco de la normativa a que se refiere el artículo
anterior, la asigna en sus respectivos estatutos.
Aunque el funcionamiento de las AMPA de los centros es muy diversa, suponen una
plataforma óptima para canalizar la participación de las familias en los centros.
En la etapa infantil la vinculación y participación de las familias en la escuela suele ser muy
elevada. Generalmente el grado de dependencia de los pequeños propician que el clima de
colaboración entre los docentes y las familias sea elevado. Las AMPA suelen ser fuentes de
apoyo para la gestión del centro.
7.2. Los delegados de familias
Es una de las prácticas de participación en la escuela infantil que viene experimentando se
con éxito en los últimos tiempos. Esta figura no sustituye ninguno de los canales de
comunicación habituales entre las familias y el profesorado de educación infantil. Su función
es canalizar las opiniones e intereses y propuestas de las familias al tutor o tutora al tiempo
que percibe y difunde entre ellas la opinión y acuerdos colectivos alcanzados con la maestra.
7.3. Las escuelas de madres y padres
Los beneficios que se pueden alcanzar mediante la organización de una escuela de
madres y padres (en adelante, EMP) son:
a) Comprender y valorar el significado de la escuela de madres y padres, al constituirse
como un órgano que impulsa la participación y mejor las oraciones entre los dos
agentes.
b) Subrayar el triple campo de interés: la familia, la escuela y el contexto social son
aspectos complementarios de la realidad de la infancia.
c) Ofrecer y justificar un modelo de formación de padres y madres, en consonancia con
el contexto de la escuela pública.
d) Mitigar distintos estereotipos existentes entre el colectivo del profesorado y las

familias.
e) Ofrecer un espacio de encuentro para que las familias puedan incrementar su
formación respecto a temas que corresponde a sus intereses y necesidades.
Se concibe como un plan sistemático de formación para las familias en aspectos
psicopedagógicos y ambientales. Se trata de un modelo que entiende que la atención de los
padres y madres hacia la infancia debe hacerse en un doble sentido: actuando el seno de la
familia y actuando colectivamente. Existe un compromiso de sus miembros para asistir a las
reuniones previstas. No podemos confundir las EMP con ciclos más o menos continuados de
charlas o de conferencias por parte de algún experto.
En las primeras sesiones es frecuente encontrar personas que no intervienen porque creen que
no tienen nada que aportar. Es labor del responsable de la EMP modificar estas concepciones
erróneas. Otra cuestión importante es la necesidad de que asistan los dos miembros de la
pareja, en el caso de que no sea una familia monoparental. La vinculación de los hombres en
este tipo de iniciativas es inferior a la de las mujeres. Proponemos un ciclo de 3 años
manteniendo reuniones quincenales de una duración aproximada de 2 horas y media.
7.3.1. ¿Qué temas debe tratar una EMP?

Debemos evitar el peligro de tratar exclusivamente aspectos escolares. Las temáticas de las
EMP serán negociadas con los participantes. Deberán ser temas que trascienden los aspectos
escolares y que respondan a las inquietudes del mayor número de familias.
Como referencia, el hilo conductor de una empatía puede girar en torno a la persona y su
desarrollo, la vida en familia, el mundo de la escuela, las relaciones sociales y el contexto
social.
7.3.2. ¿Qué metodología debe aplicar una EMP?
La metodología más usada en las EMP combina, en la misma sesión, varias tipologías de
agrupamientos, desde el grupo completo cuya función es por ejemplo asistir a una
conferencia hasta la modalidad de reunión en pequeño grupo.
Cada grupo tiene asignado un responsable para ayudarles a profundizar y aplicar lo que han
visto y oído en el gran grupo. Se trata de traducir a situaciones cotidianas el tema sobre el que
se reflexiona mediante distintas actividades.
Este es uno de los momentos más importantes de la EMP puesto que todos los miembros se
convierten en participantes. A continuación se reúne de nuevo el grupo completo, para
realizar una puesta en común. Si la sesión constituye por sí sola un tema, se entrega a cada
participante un breve documento resumen del tema con un lenguaje adaptado a las familias.
En educación infantil quizás la comunicación diaria, el trato fluido y cercano y el diálogo
permanente sean los pilares sobre los que ha de sustentarse la colaboración entre las familias

y los docentes. Todas ellas hemos de aprovecharlas si deseamos contribuir al desarrollo
equilibrado y armónico de nuestro alumnado.
8. Programas de orientación familiar en educación infantil

Acción formativa que integra una serie de temas como actividades y recursos que sirven para
ampliar los conocimientos y mejorar la capacidad educativa de las familias.
Los contenidos prioritarios que desarrollan estos programas son:
a) Ayuda a las familias y menores en riesgo de exclusión social.
b) Conocimiento y estrategias de mejora de las relaciones afectivas y comunicativas
familiares.
c) Corresponsabilidad familiar.
d) Desarrollo de las capacidades de las menores.
e) Profundización en temáticas transversales como educación afectivo sexual.
f) Ámbitos de cooperación con la escuela.
g) Gestión del tiempo de ocio.
Criterios de selección:
1) Aquellos que son impartidos por un organismo oficial -estatal como autonómico o
local-.
2) Los que hacen referencia al ámbito educativo y a la prevención y compensación social
de la infancia.
8.1. Programas de ámbito estatal

- El ministerio de educación de España ha puesto en marcha una escuela de padres
online destinada a la orientación de las familias. Presentan temas muy sugerentes y de
actualidad sobre los que las familias pueden obtener formación.
- La asociación mundial de educadores infantiles ofrece una plataforma muy interesante
de recursos para la educación infantil.
8.2. Programas de ámbito autonómico
- La Consejería para el bienestar y la igualdad social de la Junta de Andalucía establece
como uno de los ámbitos de trabajo de infancia y familia.
1) Programas de ayudas económicas familiares.
2) Programas espacios facilitadores de relaciones familiares.
3) Programas de mediación familiar e intergeneracional.
- La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. El programa de
acompañamiento escolar intenta ofrecer una intervención educativa más
personalizada y adaptada a las necesidades del alumnado punto está dirigido
especialmente alumnado en riesgo de exclusión social. También supone una forma de
comprometer e intensificar la implicación de las familias en la escuela.
- También la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía ha publicado en 2008 la
guía para la elaboración del plan de acción tutorial en educación infantil y educación
primaria.
- El observatorio andaluz de la infancia ofrece una interesante plataforma informativa y
formativa de utilidad para muchas familias.
8.3. Programas de ámbito local

a) Proyectos de infancia y familia desarrollados por la concejalía de infancia y
educación del ayuntamiento de Córdoba. Intentan prevenir y compensar
desigualdades sociales orientando procesos de socialización fragilizados, ayudando en
procesos educativos de formación familiar y de atención al menor relacionándose con
centros educativos, asociaciones de madres y padres de alumnos e instituciones
provinciales y autonómicas. En definitiva, respondiendo a una labor solidaria y una
apuesta compensadora de desigualdades. Las acciones son:
1. Prevención de la mendicidad infantil.
2. En las instalaciones de la escuela municipal infantil se ha habilitado un aula
para menores en edad no escolar. Algunos otros programas que pone en
marcha el ayuntamiento de Córdoba son:
- Campaña de prevención del absentismo escolar.
- Acciones de los equipos de tratamiento familiar para actuar con las
familias en riesgo de vulnerabilidad social.
- Servicio de apoyo socioeducativo para mejorar las limitaciones del
marco de convivencia personal y familiar que impide establecer
relaciones positivas entre los miembros de la familia.
- Programa de integración social de infancia y adolescencia para mejorar
las estrategias de inserción social de las y los menores.
- Intervención deportiva integral programa que utiliza el deporte como
eje transversal para adquirir una educación para el ocio.
b) Programas desarrollados por el Instituto Provincial del Bienestar Social de la
Diputación de Córdoba.

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Tem 1: concept básic d l

1. El concepto de orientación educativa y su visibilidad en la

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2. Los principios y funciones de la orientación educativa

En la disposición final primera de la LOE se recoge la modificación del artículo 4 de la ley

Reservados todos los derechos.

Delimitar las funciones de la orientación entendiéndose como la capacidad de actuar o bien

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Las funciones de la orientación se clasifican en torno a tres dimensiones (destinatarios,

Reservados todos los derechos.

3. Modelos de intervención en orientación. La práctica reveladora

Existen cuatro modelos de intervención:

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b) El modelo de servicios es una evolución del modelo de intervención individualizada. Este

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1.1. Orientación para la prevención

1.2. Orientación para el desarrollo

La orientación para el desarrollo es contextualizar adaptándose a las características internas

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2. Orientación en los procesos de enseñanza y aprendizaje

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3. Atender la diferencia, una necesidad de la orientación en las

Factores y contenidos de la evaluación para la atención a la diversidad en educación

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4. Orientación para el desarrollo de las emociones y la afectividad

Los objetivos de la educación emocional en educación infantil son:

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2. Redes sociales de apoyo a la educación y a la orientación.

d) Compartir con otros centros educativos experiencias y materiales, favoreciendo la

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h) Colaboración con instituciones como el ayuntamiento, la diputación provincial, las

3. La escuela infantil con las familias y el entorno, creando

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3.2. Centralidad en el aprendizaje.

3.3. Expectativas positivas.

3.4. El progreso permanente.

3.5. Aprendizaje dialógico.

3.6. Inteligencia cultural.

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3.8. Creación de sentido.

Sensibilización - Sesiones iniciales de trabajo con los

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Toma de decisiones - Decidir el inicio del proyecto con el

Sueño - Reunirse en grupos para ideas sobre el

Selección de prioridades - Búsqueda de información sobre el centro

Planificación - Diseñar grupos de acción heterogéneos.

Proceso de transformación - Innovar para mejorar. Reflexión sobre la

Proceso de evaluación - Evaluación continua de todo el proceso

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2. Presentes en la distancia, la orientación desde fuera de la

2.1. ¿Quiénes forman un EOEP?

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2.2. ¿Cómo me pueden ayudar los EOEP?

2.3. ¿En qué me pueden ayudar a mí o al centro?

Funciones generales a destacar:

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En cuanto a las funciones especializadas:

La ayuda que el orientador puede ofrecer a los docentes en el desarrollo de su función

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