Libro Didáctica de La Investigación

DIDÁCTICA
INVESTIGACIÓN
DE LA
HÉCTOR URZOLA BERRÍO

ARIEL ADUÉN ÁNGEL
1
HÉCTOR URZOLA BERRÍO & ARIEL ADUÉN ÁNGEL
Didáctica de la Investigación
© Héctor Urzola Berrío - Ariel Aduén Ángel
Febrero 2020 - Sincelejo, Sucre
ISBN: 978-958-5442-88-7
Derechos reservados de autor
Impreso por:
Los Tres Editores S.A.S.
DEDICATORIA
A MI ESPOSA:
CLAUDIA REYES LLANO.
A MIS HIJOS:
Héctor, Cindy, Cathy, Carolina y Camila.
Héctor Urzola Berrío.
3
HÉCTOR E. URZOLA BERRÍO
Magíster en Educación. Especialista en Investigación. Licenciado en Ciencias de la Educación. Docente y
Director de Investigación en la Corporación Universitaria Antonio José de Sucre – CORPOSUCRE. Facultad
de Ciencias Sociales, Programa: Psicología y Facultad de Ciencias Administrativas, Económicas y Contables
(FACA), Programa: Administración de Empresas, Salud Ocupacional, Negocios Internacionales y Contaduría
Pública. Adscrito al Grupo de Investigación GINCIS. Categorizado por Colciencias como Investigador Aso-
ciado I. Correo institucional: hector_urzola@corposucre.edu.co. Contacto: +57 300 8816698. ORCID: 0000-
0003-1201-0006
Libros publicados:
• Experiencias significativas en seguridad y salud en el trabajo. Coposucre. 2018.

• Formación Educativa en el contexto social y cultural. Vol. 3 - Vol. 7. Cecar 2018 - 2020.
• Didáctica del trabajo escrito. Unión Editores. 1996.
• Ortografía constructiva. Lujos Ediciones. 1998.
• Semiológica básica. Unión Editores. 1998.
• Escritura constructiva. Unión Editores. 1999.
• Módulos de comunicación y educación; lingüística y fonética para educación abierta y a distancia –
CECAR. 1997.
• Gestión del conocimiento Vol. 14 - 15 - 16 - 17. Libros resultados de investigación. Fondo Editorial Uni-
versitario de la Universidad Nacional Experimental. 2019 - 2020.
Otras publicaciones:
• Ensayos publicados en diferentes revistas institucionales de CECAR, Universidad de Sucre y diferentes

medios.
• Artículos investigativos publicados en diferentes revistas de centros de investigaciones de diferentes
universidades.
• Artículos publicados en diferentes medios periodísticos.
• Capítulos de libros. Gestión del conocimiento. Univ. EXP 2018.
ARIEL ADUÉN ÁNGEL

Lic en Historia y Geografía - Universidad de Pamplona.
Especialista en Programa de Desarrollo Social - Universidad de Cartagena.
Especialista en Investigación aplicada a la Educación - Cecar.
Magister en educación - Uninorte.
Abogado Cecar.
Especialista en Derecho administrativo - Cecar.
Magister en Derecho - Universidad Sergio Arboleda.
Docente del sector público durante 10 años.
Docente Cecar y Unisucre, Corposucre.
Coordinador de la Maestría en Educación Sur Caribe.
Jefe del Dpto. de Educación Universidad de Sucre.
Secretario de educación municipal de Corozal y alcalde y secretario de Educación departamental.
Director del Fondo Financiero de Desarrollo.
4
DIDÁCTICA DE LA INVESTIGACIÓN
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN
UNIDAD UNO
CONOCIMIENTO CIENTÍFICO
1. CONOCIMIENTO CIENTÍFICO......................................................................................................................... 9
1.1 TIPOS DE CONOCIMIENTO............................................................................................................................. 9
1.2 CARACTERÍSTICAS DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO.......................................................................... 10
1.3 ESTRUCTURA Y FUNCIONES DE LA CIENCIA........................................................................................... 12
1.3.1 la Ciencia.............................................................................................................................................................. 12
1.3.2 Las teorías............................................................................................................................................................ 13
1.4. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN....................................................................................................................... 14
1.4.1. Método deductivo e inductivo ................................................................................................................... 14
1.4.2 Método científico ............................................................................................................................................. 14
Lectura complementaria ............................................................................................................................................. 16
Evaluación......................................................................................................................................................................... 19
UNIDAD DOS
LOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN
2. LOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN................................................................................................... 21

2.1. EL CONCEPTO DE PARADIGMA.................................................................................................................... 22
2.1.1 Las categorías cuantitativas y cualitativas .............................................................................................. 22
2.1.2 Paradigma interpretativo .............................................................................................................................. 23
2.1.3 Paradigma sociocrítico ................................................................................................................................. 24
2.1.4 Paradigma empírico-analítico-positivista................................................................................................ 24
2.1.5 Cuadro comparativo de los paradigmas de investigación ............................................................... 25
Evaluación ........................................................................................................................................................................ 28
UNIDAD TRES
TIPOS DE ESTUDIO
3. TIPOS DE ESTUDIO ................................................................................................................................. 29

3.1 LA INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA ............................................................................................................ 30
3.2 LOS ESTUDIOS DEL CASO ............................................................................................................................. 30
3.3 ESTUDIOS DE COMUNIDAD ......................................................................................................................... 31
3.4 LAS HISTORIAS DE VIDA ................................................................................................................................. 32
3.5 LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA ........................................................................................... 33
3.6 LOS ESTUDIOS EXPLICATIVOS ..................................................................................................................... 34
3.7 LOS ESTUDIOS DESCRIPTIVOS ..................................................................................................................... 34
3.8 LOS ESTUDIOS EXPLORATORIOS ................................................................................................................ 34
3.9 LOS ESTUDIOS CORRELACIONALES ........................................................................................................... 34
3.10 INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL ................................................................................................................. 34
3.11 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN.......................................................................................................................... 35
3.11.1 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.................................................................................................................... 35
3.11.2 CORRESPONDENCIA ENTRE TIPOS DE ESTUDIO, HIPÓTESIS Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN.. 35
Evaluación ........................................................................................................................................................................ 40
5
UNIDAD CUATRO
PROCESOS DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
4. PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA......................................................................................... 41

4.1 ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN ............................................................................ 41
4.2. SELECCIÓN DEL TEMA..................................................................................................................................... 42
4.3 EL PROBLEMA .................................................................................................................................................... 43
4.4 TÍTULO DEL PROBLEMA.................................................................................................................................. 44
4.5 DELIMITACIÓN DEL TEMA O ESTUDIO ...................................................................................................... 44
4.6 PLANTEAMIENTO Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN .................................. 44
4.7 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA .................................................................................................................... 45
4.8 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................................................ 47
4.9 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................................................... 47
4.10 MARCO REFERENCIAL DE LA INVESTIGACIÓN ....................................................................................... 49
4.10.1 El marco de antecedentes.............................................................................................................................. 49
4.10.2 El marco conceptual........................................................................................................................................ 49
4.10.3 El marco teórico................................................................................................................................................. 50
4.11 HIPÓTESIS Y VARIABLES ................................................................................................................................. 51
4.11.1 Hipótesis.............................................................................................................................................................. 51
4.11.2 Variables............................................................................................................................................................... 54
4.12 POBLACIÓN Y MUESTRA ................................................................................................................................ 55
4.13 TÉCNICA DE RECOLECCIÓN DE DATOS .................................................................................................... 60
4.13.1 Instrumentos para la recolección de informaciones cuantitativa .................................................. 60
4.13.2 Instrumentos para la recolección de informaciones cualitativa ..................................................... 62
4.14 TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS ............................................................................................................ 65
4.14.1 Análisis de datos cuantitativos ................................................................................................................... 65
4.14.2 Análisis de datos cualitativos ....................................................................................................................... 65
4.15 CRONOGRAMA Y PRESUPUESTO ................................................................................................................ 66
4.16 EL REPORTE DE INVESTIGACIÓN ................................................................................................................. 66
EJEMPLO DE DISEÑO DE UNA INVESTIGACIÓN .................................................................................... 66
Evaluación .......................................................................................................................................................... 67
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................................................................ 68
6
INTRODUCCIÓN
Desde la experiencia profesional, tenemos la oportunidad de presentar a la comunidad académica e inves-
tigativa de toda Colombia el libro DIDÁCTICA DE LA INVESTIGACIÓN, como reflejo de nuestro sentir sobre
el papel de la investigación ante el compromiso social. El libro, desde el quehacer cotidiano de nuestra
actividad como docentes, conlleva un inmenso significado intelectual, académico y social; es la culmina-
ción de un esfuerzo alimentado por la luz de la esperanza. Este trabajo académico es el resultado de una
investigación que tuvo por objeto determinar competencias requeridas por los estudiantes universitarios
para enfrentar los retos de la investigación formativa.
Así mismo, el libro DIDÁCTICA DE LA INVESTIGACIÓN es la demostración innegable del papel que cumple la
investigación en los procesos de desarrollo social; apuntando, a la misión más alta y ética de estar al servicio
de la sociedad humana, de explorar en la vida y desentrañar el conocimiento que garantice a la dignidad y
la prosperidad de nuestros semejantes.
El enfoque palpable de este libro, referente obligado para el acercamiento al conocimiento de nuestros es-
tudiantes de educación superior, es muestra de una verdadera preocupación social nacida, incuestionable
y lúcida, desde la verdadera función humana de la genuina academia: el quehacer ineludible de la educa-
ción superior para propender por una sociedad más ética, justa y humana, al decir de Edgar Morin en el
Seminario ‘La Investigación en la Educación Superior: Presente y Futuro’, que se llevó a cabo en Bogotá, del
18 al 23 de octubre de 2011, organizado por la Asociación Colombiana para el Avance de la Ciencia—ACAC;
en el cual se estableció como premisa que, “en las instituciones de educación superior, la investigación se
debe constituir en el centro esencial para la formación de los profesionales en todos los campos del saber.
La universidad de hoy debe generar conocimiento, formar profesionales que contribuyan con el desarrollo
socioeconómico del país y formar seres humanos entrenados en el arte de pensar, quienes, mediante una
formación integral del conocimiento científico, tecnológico, humanístico y artístico, sean capaces de con-
vertirse en asiduos críticos de la sociedad”.
Por lo anterior, tenemos un deber ineludible como instituciones de educación superior de reflexionar sobre
estos postulados. “Renovar los espacios de construcción y apropiación del conocimiento, articularse a las
redes de conocimiento, hacer parte de una comunidad científica, investigar para producir conocimientos,
adquiere un nuevo sentido, es una forma de pensar en la importancia de generar un bien común, de con-
quistar otro interés general, que nace y se reproduce en la universidad, como parte de su ética de respon-
sabilidad social”.
En consecuencia, con el libro DIDÁCTICA DE LA INVESTIGACIÓN, redoblamos la fe en un destino social de

justicia y equidad, de reafirmación de lo espiritual del hombre en defensa de la vida y de nuestro planeta,
dando forma a la esperanza para las nuevas generaciones.
Héctor Urzola Berrío,

Autor.
7
UNIDAD UNO
CONOCIMIENTO CIENTÍFICO
1. CONOCIMIENTO CIENTÍFICO
PRESENTACIÓN
Hacer preguntas es una actividad específicamente humana. A lo largo de la historia el hombre ha sido siem-
pre un ser preocupado por entender y desentrañar el mundo que le rodea, por penetrar en sus relaciones
y leyes, por orientarse hacia el futuro y descubrir el posible sentido de las cosas que existen a su alrededor,
buscando respuestas a sus interrogantes.
Pueblos de la antigüedad, como el griego, intentaron comprender el mundo y sus fenómenos mediante la
razón. En la actualidad, sin embargo, el hombre utiliza diversas fuentes de conocimientos como experien-
cias, y el racionamiento, ya sea deductivo, que permite pasar de lo general a lo particular, o inductivo que
partiendo de los datos particulares llega a generalizaciones.
OBJETIVOS
• Comprender la importancia del conocimiento científico.

• Valorar los diferentes tipos de conocimiento.
1.1 TIPOS DE CONOCIMIENTO
Según las fuentes utilizadas y las características del objeto que intentamos conocer, podemos hablar de co-
nocimiento vulgar, práctico, artístico, religioso, técnico, filosófico o científico. Estas formas de conocimiento
pueden resultar muy valiosas en una situación concreta: sin embargo, el conocimiento científico es el más
vinculado a la investigación. En cuanto a las demás formas del conocimiento, si bien necesarias y útiles, no
son suficientes para obtener conocimiento científico.
a. Conocimiento vulgar
La experiencia revela que la vía ordinaria que sigue el hombre para resolver sus problemas suele ba-
sarse en el conocimiento vulgar, por ser una forma de conocimiento práctico, que se transmite di-
rectamente de unos a otros y se manifiesta en parte en la cultura popular. Es un pensar espontáneo
que preside la vida cotidiana. De alguna manera, el saber vulgar es propio del sentido común, y este
se concibe como un campo de conocimiento propio de la comunidad que permanece sin articular y
sin conformar, pero que es de importancia inmediata para entornos más amplios de la experiencia y
práctica humana. El sentido común se forma lenta y cuidadosamente, y se estima como condición de
la sociabilidad y de la comunidad de los aspectos prácticos de la vida.
El conocimiento vulgar (Wartofsky1983, 91) no es explícitamente sistemático ni crítico, por estar ba-
sado también en la autoridad o en la tradición. De modo que ninguna de sus partes atañe a todas las
demás, ni existe intento consciente por considerarlo como cuerpo consistente de conocimiento. Sin
embargo, en general, es un conocimiento completo y se encuentra listo para su utilización inmediata,
como corresponde a la sociedad común de la cultura, por constituir un conjunto de previsiones certe-
ras y referidas a lo que todo el mundo debiera saber de las actividades cotidianas y básicas de la vida
diaria. Las funciones que desempeña, posibilitando el trabajo ordinario y la vida social, son de impor-
tancia inapreciable. Es probable que esta forma de conocimiento, a pesar de su fragilidad, resulte muy
útil, y sea la más frecuente en la práctica educativa cotidiana. Pero la crítica y la sistematización, en
ejercicio del pensamiento humano, son cruciales. De ahí que una diferencia importante entre ciencia y
sentido común resida en que la ciencia intenta ser consciente y deliberadamente más crítica y organi-
zada. En este sentido, el saber filosófico y el científico son formas de conocimiento más desarrolladas.
9
b) Conocimiento filosófico.
Trasciende la percepción inmediata para buscar el porqué de los fenómenos y se basa fundamental-
mente en la reflexión sistemática para descubrir y explicar, sin embargo, en el ámbito educativo, este
tipo de conocimiento está expuesto a un doble peligro: la imprecisión y la falta de contrastación con
la realidad en aquellos contenidos que podrían ser más susceptibles de análisis empíricos.
c) Conocimiento Científico.
Es una de las formas posibles del conocimiento humano. El conocimiento científico, no es el único
capaz de ofrecer respuestas a nuestros interrogantes; sin embargo, es el más útil y desarrollado por
hallarse muy vinculado al proceso de investigación.
1.2. CARACTERÍSTICAS DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO
Los límites entre el conocimiento científico y el vulgar no están claros, pues si bien existe una estrecha re-
lación entre ellos, también se da una diferencia. En cuanto a las semejanzas entre ambas modalidades de
conocimientos, hay que destacar las pretensiones de racionalidad y objetividad; esta afinidad puede expli-
car que para algunos hombres de ciencia como Popper (1977, 19-22), el conocimiento científico sea el desa-
rrollo del sentido común. Ahora bien, el conocimiento científico es más afinado que el vulgar por aventurar
conjeturas (Bungue, 1985) y por criticar las explicaciones logradas a través del sentido común (Sarramona,
1980, 3), por su extensión, claridad y precisión, por centrarse más en el porqué de las cosas y por su carácter
sistemático y seguridad comprobada (Pérez, Juste, 1981, 19). De ahí que, en ocasiones, el conocimiento
científico pueda elevarse por soluciones a los problemas. La historia ofrece situaciones y personas, como
Galileo, que incluso mantuvieron posturas opuestas al sentido común de sus contemporáneos.
Por otro lado, el conocimiento científico queda caracterizado por el método que utiliza y, por ello, puede
definirse como todo conocimiento que es el resultado de la aplicación de un método científico. Quizás el
criterio clave de distinción entre ambos conocimientos, esté en el tipo de explicación que se haga a un
determinado fenómeno.
Las características del conocimiento científico han sido ampliamente comentadas por autores como Beyés,
(1974), Arnau (1978), Mc Guigan (1983) y Kerlinger (1985), quienes lo caracterizan como:
a) Objetivo. Un conocimiento es objetivo cuando corresponde con la realidad del objeto y lo describe o
explica tal cual es, y no como desearíamos que fuera. Consiste en tratar de encontrar la realidad del ob-
jeto como fenómeno estudiado, elaborando proposiciones que reflejen sus cualidades. El conocimien-
to científico es independiente de las opiniones o preferencias individuales, es imparcial y comproba-
ble mediante la replicación. No tiene prejuicio e intenta ver las cosas tal como son. La desvinculación
del investigador respecto a lo investigado contribuye a que los resultados de la investigación sean
independientes de la investigación y permiten comprobarlo mediante su replicación y su coherencia.
Autores como Kerlinger (1985), señalan la necesidad de un acuerdo entre jueces expertos respecto a
lo que se ha de observar, lo que se ha de hacer o lo que se ha hecho en investigación; Popper ( 1977,
46) señala que la ciencia se ocupa de enunciados objetivos que han de poder ser contrastados inter-
subjetivamente.
b) Fáctico. La fuente de información y de respuestas a los problemas es la experiencia, es decir, hechos

o fenómenos de la realidad externos al investigador. Autores como Kerlinger (1985), Piaget (1982) y
otros, resaltan esta peculiaridad del conocimiento científico, considerando que lo que distingue a este
conocimiento es la base empírica y la experiencia. Esto no significa que exista restricción por parte de
la ciencia a utilizar tal término, puesto que no se refiere, necesariamente, a hechos o fenómenos per-
ceptibles u observables de manera directa.
c) Racional. Otra característica del conocimiento científico es el hecho de que la ciencia utiliza la razón
como guía esencial para llegar a sus resultados. Esta característica permite, según Bunge (1985), la sis-
10
tematización coherente de enunciados fundados o contrastables y el logro de una teoría o conjuntos
sistemáticos y racionales. Ante el carácter racional de la explicación ofrecida por el método científico,
parte de las acciones y fenómenos humanos no tienen una justificación racional, y no se pueden com-
prender fuera de su situación y contexto. Algunos especialistas (Blasi 1980 y Locke, 1983) han resaltado
la falta de una metodología adecuada para estudiar la estructura y organización de las acciones huma-
nas que no siempre tienen una base lógica y casual (Packer, 1985).
d) Contrastable. La contractibilidad permite una mayor fiabilidad del conocimiento (Bunge, 1981; Po-
pper, 1988, ) al ser comprobado por distintas personas y en circunstancias variadas en un intento de
conjunción entre lo fáctico y lo racional que implica la puesta en marcha de diversas técnicas y proce-
dimientos en las investigaciones científicas. Este término incluye la contractibilidad teórica e indirecta
(Bunge, 1981) que actúa a nivel más complejo y profundo que el de la realidad “directamente obser-
vable”, utilizadas en el caso de las contrastaciones directas. De esta manera el conocimiento científico
debe someterse a prueba, contrastándose intersubjetivamente a través de la experiencia, a la luz de
los conocimientos objetivos, por medio de nuestro ingenio y conocimiento en una discusión y exa-
men crítico.
e) Sistemático. Es un conocimiento ordenado, consistente y coherente en sus elementos; es una totali-

dad interrelacionada e integrada en un sistema. Bochenski (1981, 30) pone de relieve que “no todo el
que posee conocimiento de algún dominio del saber posee ciencia de él, sino solamente aquel que
ha penetrado sistemáticamente y que, además de los detalles, conoce las conexiones de los conteni-
dos”. En este sentido, Kerlinger (1985) resalta que el científico busca consciente y sistemáticamente
relaciones. Mediante la sistematización; y a través de ella, organiza, estructura y armoniza diferentes
conocimientos.
f) Metódico. El conocimiento científico es fruto de una metodología rigurosa. Se obtiene mediante la

aplicación de planes elaborados cuidadosamente para dar respuestas a preguntas o problemas. Su
condición de científico se apoya en la fiabilidad de los procedimientos y estrategias utilizadas para su
obtención.
g) Comunicable. Expresado en lenguaje apropiado y preciso, en términos de significación inequívoca,

reconocido y aceptado por la comunidad científica, la utilización de lenguaje claro y preciso (Nagel,
1979) facilita la comunicabilidad del contenido, favoreciendo así el carácter autocorrectivo del proce-
der científico (Kuhn, 1984; Popper 1988). La confusión terminológica hace difícil una comunicación
efectiva, por ello, se hace imprescindible un lenguaje claro y preciso que permita un intercambio de
información más efectivo.
h) Analítico. La forma de proceder “analítica” para obtener el conocimiento científico obliga a seleccionar
variables o cuestiones que “rompen” la unidad, complejidad y globalidad de los fenómenos humanos,
actuando a distintos niveles y con diversos grados de globalización. La contrastibilidad y la objetividad
se ven facilitadas por este procedimiento analítico que consiste en seleccionar realidades, para poder
abordarlas con mayores garantías (López Cano, 1978). Al faltar un patrón universal de medida para
decidir a qué niveles fragmenta la realidad, un mismo objeto de estudio puede ser entendido y abor-
dado de maneras distintas y con grados de molecularidad diversos (Guba 1982; Patton 1984; Cook y
Reichardt,1986) posibilitando, a su vez, distintas decisiones en cuanto a su nivel de generalización.
Las características descritas diferencian el conocimiento científico de otros tipos de conocimiento. Sin em-
bargo, algunas características tienden a predominar más en determinadas disciplinas. Así, el aspecto fáctico
es importante en disciplinas artísticas e, incluso, en el conocimiento popular (Fletcher, 1984). En la tradición
empirista han primado los aspectos fácticos y analíticos. En cambio, según el punto de vista racionalista, la
teorización o sistematización constituye un elemento esencial en la generación del conocimiento, que se
valida a través del conocimiento lógico–matemático (Packer, 1985).
11
1.3. ESTRUCTURA Y FUNCIONES DE LA CIENCIA
La ciencia es una actividad humana que exige un gran esfuerzo, con el objetivo de adquirir conocimientos
válidos sobre la realidad. Es una de las actividades que el hombre realiza como un conjunto de acciones
encaminadas y dirigidas a obtener conocimientos contrastables sobre los hechos que nos rodean. Para
clarificar mejor la estructura y funciones de la ciencia, previamente delimitaremos sus términos básicos:
hechos, fenómenos y datos.
a. Hechos, fenómenos y datos
En general, un hecho es todo aquello que se sabe o se supone, con algún fundamento, que pertenece a la
realidad. Por ejemplo: la vocalización de una palabra, un aula, un profesor explicando la respuesta dada a
un test. Como puede apreciarse, existe una gran variedad de hechos que, a su vez, pueden considerarse
como acontecimientos y sistemas concretos (Yurén, 1980).
Los hechos que tienen lugar en el espacio y en el tiempo, como pueden ser una pregunta o una respuesta,
se denominan acontecimientos. Cuando varios acontecimientos constituyen una secuencia temporalmen-
te ordenada, de tal manera que cada acontecimiento implica, afecta o permite los siguientes, estamos ante
un proceso. Así, en un proceso didáctico podrían estar implicados acontecimientos como la explicación del
profesor y las anotaciones y respuestas del alumno. Ahora bien, en sentido estricto, podemos considerar
que la mayoría de los acontecimientos están constituidos, a su vez, por procesos.
Así por ejemplo, un profesor explicando una clase puede considerarse como un acontecimiento y, también
como un proceso de acontecimientos, si consideramos que pronuncia palabras, las escribe en la pizarra y
son percibidas por los alumnos. Cuando un hecho está constituido por partes identificables y estructura-
das, formando un todo unitario, estamos ante un sistema concreto, como puede ser un aula o un taller de
pintura. Para conocer y dominar la realidad que le rodea, el ser humano percibe y capta, por medio de sus
sentidos, una gran variedad de hechos que constituyen acontecimientos, procesos y sistemas concretos.
Cuando son percibidos por el investigador, los hechos observables suelen denominarse fenómenos, es
decir, son contados por el observador y percibidos a través de sentidos como los fenómenos, en conse-
cuencia, el fenómeno designa un hecho percibido. El conocimiento que se extrae de los fenómenos lo
denominamos información; esta se transmite en forma de datos, que es una información fijada o codificada
por el investigador.
b. Relaciones entre fenómenos
Solo una pequeña parte de los hechos que ocurren son observables; a partir de estos fenómenos el cien-
tífico prosigue la búsqueda de conocimiento, utilizándolos como evidencias que confirman o sugieren la
existencia de otros hechos cuyas manifestaciones hemos observado, o bien, de conexiones y correspon-
dencias entre estos hechos.
c. Teoría científica
Después de haber delimitado el conocimiento científico con respecto a otros modos de conocer, concep-
tualizaremos la ciencia, describiendo brevemente cómo se estructura internamente y mediante qué pro-
cesos se elabora. Para una mayor ampliación y clarificación de las tendencias actuales en la manera de
concebir la ciencia, pueden consultarse como referencia directa las obras de algunos filósofos de la ciencia
(Yuren, 1980; Lakatos, 1983, Hampel, 1987, Popper, 1988; y Bunge, 1985 y 1988) y las aportaciones de otros
autores (Sierra Bravo, 1984; Rosel, 1986, y Dendaluce, 1988) sobre el mismo tema.
12
1.3.1 La ciencia
La palabra ciencia deriva del latín scientia, que tiene un sentido amplio y significa, “conocimiento, doctrina,
erudición o práctica” en su acepción general, por lo tanto, ciencia equivale a toda clase de saber. A través del
tiempo, el concepto de ciencia se precisó, llegando a significar un conjunto de conocimientos sistemáticos
sobre una disciplina o materia académica. Se puede decir que la disciplina, por antonomasia, en la Edad
Media, era la filosofía. En la actualidad, con el desarrollo de nuevos procedimientos de adquirir conoci-
miento basado en la observación y experimentación, el concepto de ciencia ha quedado reservado para el
conocimiento científico. En este sentido se entiende por ciencia el conjunto organizado de conocimientos
sobre la realidad y obtenidos mediante el método científico (Sierra Bravo, 1984).
En cierto modo, la ciencia trata de paliar el posible énfasis concebido al método reflexivo para desarrollar
los argumentos filosóficos, evitando que la teoría sean puras abstracciones conceptuales sin contenido
empírico (Rosel, 1986). Así el conocimiento científico intenta subsanar el posible alejamiento de aquellos
aspectos susceptibles de ser contrastados con la realidad.
Desde un planteamiento globalizador (Dendaluce, 1988), la mayoría de los autores define la ciencia en fun-
ción de los componentes, contenidos, método y producto, y la conciben como un modo de conocimiento
riguroso, metódico, sistemático que pretende optimizar la información disponible en torno a problemas de
origen teórico y / o práctico.
Clasificación de las ciencias.
Si se tiene en cuenta que el conocimiento se refiere siempre a un contenido, las ciencias pueden clasifi-
carse en empíricas y formales, según sea que su contenido haga o no referencia a los hechos. Las ciencias
denominadas formales se ocupan de relaciones, pero sin referirlas a los hechos. El contenido de las ciencias
formales son entidades lógicas o matemáticas. Ejemplo de este tipo de ciencias son las filosofías y las mate-
máticas. Las ciencias empíricas o factuales se ocupan de estudiar los hechos y sus relaciones, pero siempre
referidas a los hechos ( Yuré, 1980); el contenido de las ciencias empíricas son los hechos percibidos como
fenómenos a través de la experiencia. Así, ciencias como la física, la química o la biología estudian los he-
chos naturales. Otras ciencias empíricas, como la sociología, la economía, la política la antropología y el
derecho, se ocupan de los hechos sociales.
1.3.2. Las teorías
Las ciencias guardan un orden en sus conocimientos. Toda ciencia necesita estructurar sus conocimientos,
relacionarlos, configurar una estructura o sistema que se denomina teoría. La conexión, la estructura y el or-
den aguardan los conocimientos que constituyen su aspecto formal (Yuré, 1980). Las ciencias empíricas tie-
nen una estructura o sistema que se configura mediante la razón,mientras que un investigador que aborda
áreas problemáticas poco conocidas o que se empiezan a explorar, se encuentra con datos aislados, y por
ello formula relaciones aisladas sin conexión entre sí, y que no siempre están contrastadas empíricamente.
Algunas áreas educativas, como las referidas a la salud mental del educador, informática y currículum, in-
mersión lingüística y tratamiento de la diversidad, son relativamente novedosas en las primeras investiga-
ciones que se llevaron a cabo, sistematizadas de tal manera que desconocíamos muchas relaciones entre
los fenómenos implicados y sus explicaciones. A medida que se ha desarrollado la invitación sobre los
ámbitos mencionados (Estévez, 1988; García Ramos, 1988) se han descubierto y contrastado hipótesis has-
ta entonces aisladas. Se han establecido conexiones entre las diversas relaciones, ordenándolas coheren-
temente hasta formar un todo unitario que describe y explica lo mejor posible el fenómeno. En la medida
en que se llegue a una cohesión o encadenamiento de relaciones entre conceptos, se irá configurando un
sistema, y el conjunto que resulte de ese encadenamiento recibirá el nombre de teoría.
13
1.3.2.1 Funciones de las teorías
El científico elabora teorías para sistematizar y aumentar el conocimiento, establecido en conexiones lógi-
cas entre relaciones que permiten describir, explicar y predecir la ocurrencia de los fenómenos.
La teoría posee una función explicativa y, por tanto, relacional que, a su vez tiene una función predictiva,
aunque para ello han de establecerse las condiciones en las que pueden ocurrir o no las relaciones impli-
cadas en ella. Por su parte, la explicación y predicación, intervienen conjuntamente en la planificación y
aplicación racional de las acciones prácticas. Así pues, según Bunge (1984), las teorías pueden aplicarse a
objetivos de conocimiento teórico o práctico. Las aplicaciones cognoscitivas de las teorías, por ejemplo,
descripciones, preceden a su aplicación práctica. Por tanto, antes de tomar una decisión e implantar un
cambio, hay que descubrir cómo es el fenómeno y cuáles son sus características; hay que explicar el fenó-
meno tratando de averiguar por qué se produce y, por último, hay que saber cómo puede comportarse en
un futuro inmediato.
Autores como Popper (1971) y Wittgenstein (1981) consideran que las teorías son comparadas a redes y
mallas que permiten descubrir y captar la realidad, tratando de explicar, predecir y dominar los fenómenos.
Los nudos de las mallas simbolizan las relaciones entre los fenómenos y el progreso científico consiste tam-
bién en la del explorador que levanta planos y mapas directamente sobre la realidad.
Las teorías especifican las características o variables que deben medirse antes de emprender una investiga-
ción y aporta un lenguaje común con el que pueden enmarcarse los hallazgos de muchas investigaciones
para propósitos de contrastación, comparación e investigación lógica (Wallace, 1980).
Como veremos más adelante, uno de los cometidos de la investigación científica es configurar y contrastar
empíricamente las teorías. De ahí que una investigación sea científica en la medida que aporta información
que permita generar o contrastar teorías. En consecuencia, las teorías son esenciales para la ciencia, y el
proceso de la investigación científica está muy vinculado a la elaboración de teorías. Podría afirmarse que
sin teoría no hay ciencia.
1.4 MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
1.4.1 Método deductivo e inductivo
Los métodos que utiliza el hombre para llegar a descubrir el conocimiento son varios. Una de las estrategias
más usadas a lo largo de los tiempos ha sido el silogismo, cuyo razonamiento deductivo va de lo universal
o general, a lo particular, enlazando las premisas mayor y menor para llegar a la conclusión. Cuando el
científico parte de una teoría y a través de un proceso lógico-deductivo trata de ampliarla, precisarla, o
contrastarla, está empleado un método deductivo.
Otro procedimiento básico de búsqueda y procedimiento es el razonamiento inductivo que va de lo parti-

cular a lo universal, y permite generalizar a partir de casos particulares, pasando de hechos conocidos a he-
chos desconocidos de conocimientos particulares, a teorías o leyes generales. Cuando el científico parte de
los datos y llega a la teoría emplea el método inductivo. Salvo en la inducción completa y perfecta, puede
existir el riesgo de llegar a una conclusión general sobre la base de una premisa que únicamente ha estu-
diado cierto número de casos. Es preciso seleccionar adecuadamente los casos, evitar las generalizaciones
apresuradas y reconocer que a partir de esta forma se consiguen grados de probabilidad y no certeza.
1.4.2. Método científico
Tanto el método deductivo como el inductivo han propiciado el avance de la ciencia. No se pueden con-
siderar como dos enfoques opuestos si no complementarios. El módulo inductivo no puede contrastar la
validez lógica de las generalizaciones empíricas a que llega, por lo que es necesario recurrir al método de-
ductivo. La necesidad de integrar las vías deductivas e inductivas en un único método, da lugar al método
hipotético- deductivo o científico.
14
En ocasiones, el proceso científico se inicia a través de un método inductivo impulsado por la necesidad
de la información en torno a una situación problemática, donde el científico puede partir de una serie de
informaciones más o menos informales según los casos. A partir de estas observaciones exploratorias es
posible realizar una recogida de datos más planificada, buscando características comunes en la informa-
ción recogida. Con frecuencia se reducen los datos merced a la eliminación de información irrelevante y la
búsqueda de índice. Gracias a este proceso de inducción, el científico dispone de un resumen descriptivo
de los fenómenos que ha observado y de sus posibles relaciones y explicaciones.
Sin embargo, en la medida de lo posible, la ciencia busca generalizar las descripciones y explicaciones con
el fin de hacerlas extensibles a otras situaciones o hechos. De este modo, el científico trata de ampliar el
área de conocimiento o teoría proponiendo un modelo, formulando hipótesis, que habrán de ser contras-
tadas con los hechos. Este proceso parte de ahora de un sistema teórico del que se desarrollan premisas y
conceptos que hay que hacer operativos mediante medidas o manipulación, lo que orienta la búsqueda de
los datos para contrastar empíricamente las hipótesis derivadas deductivamente de la teoría.
El método científico de resolución de problemas es una vía o criterio para llegar a descubrir el conocimien-
to científico que integra la inducción y deducción, por tanto, el planteamiento teórico con la contrastación
empírica de la realidad no se trata de la simple acumulación de datos, si no de encuadrar tales hechos en
una teoría e hipótesis que guíen y seleccionen el actuar empírico.
Para Bunge (1976) el método es un modo de tratar problemas intelectuales y consecuentemente, puede
utilizarse en todos los campos de conocimiento, siendo la naturaleza del objeto en estudio la que hace
aconsejables posibles métodos específicos del tema o campo de investigación correspondiente. La diver-
sidad de la ciencia se pone de manifiesto en cuanto se llega al método general que subyace en todas ellas.
a. Fases del método científico
Puede considerarse que el método científico está constituido por tres fases o núcleos fundamentales (Vás-
quez Gómez): planteamiento del problema, construcción de un modelo que permita aproximarnos al obje-
to de estudio y, por último, la contrastación de dicho modelo.
b. Núcleos fundamentales del método científico
Dewey (1933,106-118) analiza los pasos del pensamiento reflexivo y desglosa los núcleos mencionados en
distintas etapas. El planteamiento del problema comprende las etapas de percepción de la dificultad y su
identificación:
1. Percepción de una dificultad, obstáculo o problema para el que no se dispone de conocimientos sufi-
cientes que permitan su resolución.
2. Identificación del problema o dificultad que hay que resolver. Identificando el problema se elabora un
modelo con una dimensión teórica (hipótesis) y otra empírica (consecuencias).
3. Planteamiento de hipótesis anticipando las respuestas a las preguntas, a la solución, a las dificultades
o problemas.
4. Deducción de las consecuencias de las soluciones propuestas; tales consecuencias deberían ser for-
muladas con precisión y en forma operativa para que sean susceptibles de observación. Las conse-
cuencias observadas hacen posible la contrastación del modelo propuesto.
5. Validación de las hipótesis mediante la oportuna prueba o contraste.
De modo esquemático, en el método científico pueden distinguirse etapas que se escalonan desde las
operaciones de los datos empíricos hasta la formulación de teorías, y desde estas hasta la contrastación de
hipótesis.
15
LECTURA COMPLEMENTARIA
TEORÍA GENERAL DEL CONOCIMIENTO

INVESTIGACIÓN FENOMENOLÓGICA
PRELIMINAR
El fenómeno del conocimiento Y los problemas contenidos en él.
La teoría del conocimiento es, como su nombre lo indica, una teoría, esto es, una explicación e interpre-
tación filosófica del conocimiento humano. Pero antes de filosofar sobre un objeto es menester examinar
escrupulosamente este objeto.
Una exacta observación y descripción del objeto debe preceder a toda explicación e interpretación. Hace
falta, pues, en nuestro caso, observar con rigor y describir con exactitud lo que llamamos conocimiento,
este peculiar fenómeno de conciencia. Hagámoslo, tratando de aprender los rasgos esenciales generales
de este fenómeno mediante la autorreflexión sobre lo que vivimos cuando hablamos del conocimiento.
Este método se llama fenomenológico, a diferencia del psicológico. Mientras este último investiga los pro-
cesos psíquicos concretos en su curso regular y su conexión con otros procesos, primero aspira a aprender
la esencia general en el fenómeno concreto. En nuestro caso, no describirá un proceso de conocimiento
determinado, no tratará de establecer lo que es propio de un conocimiento determinado, si no lo que es
esencial a todo conocimiento, en qué consiste su estructura general.
Si empleamos este método, el fenómeno del conocimiento se presenta, en sus rasgos fundamentales, de
la siguiente manera:
En el conocimiento se hallan frente a frente la consciencia y el objeto, el sujeto y el objeto. El

conocimiento se presenta como una relación entre los dos miembros, que permanecen en ella
eternamente separados el uno del otro. El dualismo de sujeto y objeto pertenece a la ciencia del
conocimiento.
La relación entre dos miembros es, a la vez, una correlación. El sujeto solo es sujeto para un objeto
y objeto es objeto para un sujeto. Ambos solo son lo que son en cuanto son para el otro. Pero esta
correlación no es reversible.
Ser sujeto es algo completamente distinto que ser objeto. La función del sujeto consiste en aprehender el
objeto; la del objeto en ser aprehensible y aprendido por el sujeto.
Visto desde el sujeto, esta aprehensión se presenta como una salida del sujeto fuera de su propia esfera,
una invasión en la esfera del objeto y una captura de las propiedades de este. El objeto no es arrastrado,
empero, dentro de la esfera del sujeto, si no que permanece trascendente a él. No en el objeto, si no en el
sujeto, cambia algo por obra de la función de conocimiento. En el sujeto algo que contiene las propiedades
del objeto, surge una “imagen” del objeto.
Visto desde el objeto, el conocimiento se presenta como una transferencia de las propiedades del objeto
al sujeto. Trascender el sujeto a la esfera del objeto, corresponde un trascender del objeto de la esfera del
sujeto. Ambos son solo distintos aspectos del mismo acto pero en este tiene el objeto el predominio sobre
el sujeto.
El objeto es determinante, el sujeto determinado. Luego el conocimiento puede definirse:
Como una determinación del sujeto por el objeto. Pero lo determinado no es un sujeto pura y simple-
mente, sino tan solo la imagen del objeto en él. Esta imagen es objetiva, en cuanto que lleva en si los
rasgos del objeto. Constituye el instrumento mediante el cual la conciencia cognoscente aprehende
su objeto.
16
Puesto que el conocimiento es una determinación del sujeto por el objeto, queda dicho que el sujeto se
conduce respectivamente frente al objeto. Esta receptividad no significa pasividad. Por el contrario, puede
hablarse de una actividad y espontaneidad del sujeto en el conocimiento. Esta no se refiere, sin embargo,
al sujeto si no a la imagen del objeto, en que la conciencia puede muy bien tener parte, contribuyendo a
engendrarla. La receptividad frente al objeto y la espontaneidad frente a la imagen del objeto en el sujeto
son perfectamente compatibles.
Al determinar el sujeto, el objeto se muestra independientemente de él, trascendente a él.
Todo conocimiento es un objeto, que es independiente de la conciencia cognoscente. El carácter de tras-

cendente es propio, a todos los objetos del conocimiento. Dividimos los objetos en reales e ideales. Se lla-
ma real a todo lo que nos es dado en la experiencia extrema o interna o se refiere a ella. Los objetos ideales
se presentan, por el contrario, como irreales, como meramente pensados. Objetos ideales son, por ejemplo,
los sujetos de la matemática, los números y las figuras geométricas.
Pues bien, lo singular es que también estos objetos ideales poseen un ser en sí o trascendencia, en sentido
epistemológico. Las leyes de los números, las relaciones que existen, por ejemplo, entre los lados y ángulos
de un triángulo, son independientes de nuestros pensamientos subjetivos, en el mismo sentido en que lo
son los objetos reales. A pesar de su irrealidad, le hacen frente como algo en sí determinado y autónomo.
Ahora bien, parece existir una contradicción entre la trascendencia del objeto al sujeto y la correlación del
sujeto y del objeto, señalada anteriormente. Pero esta contradicción es solo aparente. Solo en cuanto que
es el objeto del conocimiento, hallase el objeto necesariamente incluso en la correlación. La correlación
del sujeto y el objeto solo es irrompible dentro del conocimiento; pero no en sí. El sujeto y el objeto no se
agotan en su ser el uno para el otro, si no que tienen además un ser en sí. Este consiste, para el objeto, en lo
que aún hay de desconocido de él. En el sujeto reside en lo que él sea, además de sujeto cognoscente. Pues
además de conocer, el sujeto siente y quiere. Así, el objeto deja de ser objeto cuando sale de la correlación;
y en este caso, el sujeto solo deja de ser sujeto cognoscente.
Así como la correlación del sujeto y el objeto solo es irrompible dentro del conocimiento, así también solo
es irresistible como correlación del conocimiento. En sí, muy posible una inversión, la cual tiene lugar efec-
tivamente en la acción. En la acción, no determina el objeto al sujeto, sino el sujeto al objeto. Lo que cambia
no es el sujeto, sino el objeto. Aquel ya no se conduce receptiva, sino espontánea y activamente, mientras
que este se conduce pasivamente. El conocimiento y la acción presentan, pues, una estructura completa-
mente opuesta.
El concepto de la verdad se relaciona estrechamente con la esencia del conocimiento. Verdadero conoci-
miento es tan solo el conocimiento verdadero. Un “conocimiento falso” no es propiamente conocimiento,
sino error e ilusión. Mas ¿en qué consiste la verdad del conocimiento? Según lo dicho, debe radicar en la
concordancia de la “imagen “ con el objeto. Un conocimiento es verdadero si su contenido concuerda con
el objeto mentado. El concepto de la verdad, según esto, el concepto de una relación, expresa una relación,
la relación del contenido del pensamiento, de la “imagen”, con el objeto. Este objeto, en cambio, no puede
ser verdadero ni falso; se encuentra en cierto modo más allá de la verdad y la falsedad. Una representación
inadecuada puede ser, por el contrario, absolutamente verdadera. Pues, aunque sea incompleta, puede ser
exacta, si las notas que contienen existen realmente en el objeto.
Pero no basta que un conocimiento sea verdadero; necesitamos alcanzar la certeza de que es verdadero.
Esto suscita la cuestión: ¿en qué podemos conocer si un conocimiento es verdadero? Es la cuestión del
criterio de la verdad. Los datos fenomenológicos no nos dicen nada sobre si existe un criterio semejante. El
fenómeno de conocimiento implica solo su presunta existencia; pero no su existencia real.
Con esto queda iluminado el fenómeno del conocimiento humano en sus rasgos principales. A la vez hemos
puesto en claro que este fenómeno linda con tres esferas distintas. Como hemos visto, el conocimiento pre-
senta tres elementos principales: el sujeto, la “imagen” y el objeto. Por el sujeto, el fenómeno conocimiento
17
toca con la esfera psicológica; por la imagen, con la lógica; por el objeto, con la ontológica. Como procesos
psicológicos en un sujeto, el conocimiento es objeto de la psicología. Sin embargo, se ve enseguida que
la psicología puede resolver el problema de la esencia del conocimiento humano. Pues el conocimiento
consiste en una aprehensión espiritual de un objeto, como nos ha revelado nuestra investigación fenome-
nológica. Ahora bien, la psicología, al objeto. La psicología dirige su mirada, como ya se ha dicho, al origen
y curso de los procesos psicológicos. Pregunta cómo tiene lugar el conocimiento pero no si es verdadero,
esto es, si concuerda con su objeto. La cuestión de la verdad del conocimiento se halla fuera de su alcance.
Por su segundo miembro, el conocimiento humano penetra la esfera lógica. La “imagen” del objeto en el
sujeto es un ente lógico y, como tal, de la lógica, pero también se ve enseguida que la lógica no puede
resolver el problema del conocimiento. La lógica investiga los entes lógicos como tales, su arquitectura
íntima y sus relaciones mutuas. Requiere, como ya vimos, la concordancia del pensamiento consigo mismo,
no su concordancia con el objeto. El problema epistemológico se halla también en la esfera lógica. Cuando
se desconoce este hecho, entonces decimos que se cae en logicismo.
Por su tercer miembro, el conocimiento humano toca a la esfera ontológica. El objeto hace frente a la con-
ciencia cognoscente como algo que es–trátese de un ser ideal o de un ser real–el ser, por su parte, es objeto
de la ontología. Pero también resulta que la ontología no puede resolver el problema del conocimiento.
Pues así como no puede eliminarse del conocimiento el objeto, tampoco puede eliminarse el sujeto. Am-
bos pertenecen al contenido esencial del conocimiento humano, como nos ha revelado la consideración
fenomenológica. Cuando se desconoce esto y se ve el problema del conocimiento exclusivamente desde
el objeto, el resultado es la posición del ontologismo.
Ni la psicología ni la lógica, ni la ontología, pueden resolver, según esto, el problema del conocimiento; este
representado en un hecho absolutamente peculiar y autónomo. Ante esto, no queremos rotularle con un
nombre especial, luego podemos hablar, con Nicolai Hartmann, de un hecho gnoseológico. Lo que signifi-
camos con esto es la referencia de nuestro pensamiento a los objetos, la relación del sujeto y el objeto, que
no cabe en ninguna de las tres disciplinas nombradas como se ha visto, y que funda, por tanto, una disci-
plina: la teoría del conocimiento, que también consideramos fenomenológica, pues conduce, a reconocer
la teoría del conocimiento como una disciplina filosófica independiente. Cabría pensar, entonces, que la
misión de la teoría del conocimiento queda cumplida en lo esencial con la descripción del fenómeno del
conocimiento. Pero no es así. La descripción del fenómeno no es su interpretación y explicación filosófica.
Lo que acabamos de describir es lo que la conciencia natural entiende por conocimiento. Hemos visto que,
según la concepción de la conciencia natural, el conocimiento consiste en forjar una “imagen” con el objeto;
y la verdad del conocimiento es la concordancia de esta “imagen” con el objeto. Pero averiguar si esta con-
cepción está justificada es un problema que se encuentra más allá del alcance del problema fenomenológi-
co. El fenómeno fenomenológico solo puede dar una descripción del fenómeno del conocimiento. Sobre la
base de esta descripción fenomenológica hay que intentar una explicación e interpretación filosófica, una
teoría del conocimiento. Esta es la misión propia de la teoría del conocimiento.
Este hecho es desconocido muchas veces por los fenomenólogos, que creen resolver el problema del co-
nocimiento describiéndolo simplemente como fenómeno. Además, a las objeciones de los filósofos de
distintas orientaciones responden remitiendo a los datos fenomenológicos del conocimiento. Pero esto es
desconocer que la fenomenología y la teoría del conocimiento son cosas completamente distintas. La feno-
menología solo puede poner a la luz la efectiva realidad de concepción natural, pero nunca decidir sobre su
justicia y verdad. Esta cuestión crítica se halla fuera de esfera de su competencia, pues expresarse también
estaría diciendo que la fenomenología es un método pero no una teoría del conocimiento.
Como consecuencia de lo dicho, la descripción del fenómeno del conocimiento tiene solo una significación
preparatoria. Su misión no es resolver el problema del conocimiento, sino conducir hasta dicho problema
que se presenta en los fenómenos del conocimiento y hacer que nos formemos a conciencia de ellos.
Si profundizamos una vez más en la descripción del fenómeno del conocimiento anteriormente dada, en-
contraremos que son, ante todo, cinco problemas principales lo que implican los datos fenomenológicos.
18
Hemos visto que el conocimiento significa una relación entre sujeto y objeto que entra, por decirlo así,
en contacto mutuo; el sujeto aprende. Lo primero que cabe preguntar, por ende, es si esta concepción de
conciencia natural es justa, si tiene lugar realmente. Si en este contacto, entre el sujeto y el objeto, ¿puede
el sujeto aprender realmente del objeto?
Esta es la cuestión de la posibilidad del conocimiento humano, que se enfrenta con otro problema cuando
consideremos de cerca la estructura del sujeto cognoscente: su estructura dualista. El hombre es un ser
espiritual y sensible. Cuando consideramos, distinguimos un conocimiento espiritual y un conocimiento
sensible. La fuente del primero es la razón; la del ultimo, la experiencia. Aquí surge la pregunta de qué fuen-
te saca principalmente sus contenidos la conciencia cognoscente. ¿Es la razón o la experiencia la fuente o
base del conocimiento humano? Esta es la cuestión del origen del conocimiento.
En este sentido, llegamos al verdadero problema central de la teoría del conocimiento cuando fijamos la
vista en la relación del sujeto y el objeto. En la descripción fenomenológica, caracterizamos esta relación
con una determinación por el sujeto. Pero también cabe preguntarse si esta concepción de la conciencia
natural es la justa. Como veremos más tarde, numerosos e importantes filósofos han definido esta relación
justamente en el sentido contrario. Según ellos, la verdadera situación es justamente inversa: no es el ob-
jeto el que determina al sujeto sino el sujeto que determina al objeto. La conciencia cognoscente no se
conduce receptivamente frente a su objeto, sino activa y espontáneamente. Cabe preguntar, pues, ¿cuál
de las dos interpretaciones del fenómeno de conocimiento es justo? Podemos designar brevemente este
problema como la cuestión de la esencia del conocimiento humano.
Hasta aquí, al hablar del conocimiento hemos pensado exclusivamente en una aprehensión racional del
objeto. Cabe preguntar si además de este conocimiento racional hay un conocimiento de otra especie, un
conocimiento que pudiéramos designar como conocimiento intuitivo, en oposición al discursivo racional.
Un último problema entra en nuestro círculo visual al término de la descripción fenomenológica: la cues-
tión del criterio de la verdad. Si hay un conocimiento verdadero ¿en qué podemos conocer su verdad?
¿Cuál es el criterio que nos dice, en el caso concreto, si un conocimiento es o no verdadero?
Evaluación
1. Lea un artículo científico y determine en él:
a. Aportes al conocimiento científico.
b. Aportes al desarrollo humano.
2. Elabore una síntesis sobre la función de la investigación científica.

3. Explica la importancia de la investigación científica.
4. Según sus conocimientos, trate de elaborar un concepto sobre ciencia.
19
UNIDAD DOS
LOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN
2. LOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN

PRESENTACIÓN
La investigación es una actividad humana realizada individualmente o en grupo, que se caracteriza por su
afán persistente de conocer el mundo en que vivimos. Descubrir y conocer nuevas cosas ha sido una tarea
constante en la historia de la humanidad. El pensamiento científico se ha ido gestando y perfilando históri-
camente por medio de un proceso que se acelera notablemente a partir del Renacimiento.
Hasta el siglo XVIII, la investigación no fue objeto explícito de atención a pesar de ser tan antigua como la
actividad intelectual del hombre. Desde los inicios de la filosofía griega hasta el Renacimiento, los estudios,
reflexiones o especulaciones acerca de la investigación se centraron en torno a los problemas de la lógica y
del método, entendido este como procedimiento o proceso.
El concepto de investigación se hizo eficazmente operativo a lo largo del siglo XVIII y puede considerarse la
fundación de la universidad de Berlín como el episodio significativo que inició el desarrollo creciente de la
institucionalización de la investigación. Organizada por Wilhelm von Humboldt en 1809, abrió sus puertas
en 1810, con la promesa de libertad de investigación (Aigrain, 1949, 97). Se considera que con la fundación
de dicha universidad, la ciencia empieza a ocupar el puesto de la filosofía moral de la investigación y ad-
quiere nuevos conocimientos en el campo artístico, literario y científico.
La investigación científica es una actividad intelectual organizada, disciplinada y rigurosa, que se concreta
en el método científico. Para llegar al conocimiento científico, dicha actividad ha de ser sistemática, con-
trolada, intencional, y orientada hacia la búsqueda de nuevos saberes con los que enriquecen la ciencia.
Lo que distingue su naturaleza de las otras formas de conocer es el modo de proceder y el tipo de conoci-
miento que persigue.
La investigación científica trata de describir, comprender, explicar y transformar la realidad. Con tal fin, uno
de sus cometidos es configurar y contrastar empíricamente las teorías. Por lo que una investigación será
científica en la medida que aporte información que permita generar o contrastar teorías. En consecuencia,
las teorías son esenciales para la ciencia y el progreso de la investigación científica.
La investigación, a su vez, tiene asignadas tareas claves en el progreso de la ciencia. Para Mertor (1970, 103)
la investigación científica va más allá del papel pasivo de contrastar y verificar teorías; hace más que validar
hipótesis. La investigación desempeña un papel activo y realiza al menos 4 funciones fundamentales que
posibilitan el desarrollo de la teoría: inicia, reforma, desvía y clarifica las teorías.
OBJETIVOS:
• Comprender el concepto de paradigma de investigación.

• Valorar los aportes teóricos que fundamentan los paradigmas de la investigación.
• Entender la importancia de las teorías cualitativas y cuantitativas.
21
2.1. EL CONCEPTO DE PARADIGMA
Concepciones Filosóficas
Paradigmas de investigación
Investigación
Debe tenerse en cuenta que no todo paradigma se deriva siempre de una única concepción filosófica ya
que en su formulación pueden integrarse elementos conceptuales de diversas escuelas, sin perjuicio del
predominio de unas sobre las otras.
El término paradigma ha tenido un amplio uso en la reciente literatura científica después de su presenta-
ción por Thomas S. Kuhn (La escritura de las revoluciones científicas, la primera edición en inglés de 1962)
para designar “una o más realizaciones científicas pasadas, realizaciones que alguna comunidad científica
particular reconoce durante cierto tiempo como fundamento para su práctica posterior” (p. 33 de la edi-
ción española del Fondo de Cultura Económica) La ciencia normal, así considerada en un momento de la
historia, se apoya directamente en un paradigma reconocido y del cual surgen las líneas de investigación
que se consideran importantes.
De acuerdo con las ideas de Kuhn, en cierto momento, empiezan a producirse ciertas anomalías o discre-
pancias entre la ciencia normal y la realidad y, consecuentemente, se inicia la transición gradual hacia un
nuevo paradigma del cual puede surgir otra ciencia normal. Cuando se producen estas situaciones, se está
en presencia de una revolución científica.
2.1.1 Las categorías cuantitativas y cualitativas.
Los nuevos paradigmas emergentes de investigación, formulados como alternativos a los paradigmas clási-
cos, pretenden caracterizarse por el uso preferente o exclusivo de información cualitativa, descriptiva y no
cuantificada y, desde luego, recogida sin la atención de proceder a su posterior cuantificación. La utilización
de ese tipo de información no distingue por sí misma a dichos paradigmas, pues otros, antiguos y de muy
diversas orientaciones, apelan a tales datos sin conocer los postulados epistemológicos de los paradigmas
interpretativos (el análisis marxista, la antropología, la etnografía clásica, etc.).
Hace ya más de veinte años, el filósofo norteamericano Abraham Kaplan, en su obra The condut of inquirí,
decía que existe en las ciencias sociales tanto una “mística de la cantidad como una mística de la calidad”.
Por esto, a algunos de los elementos de una mística queremos referirnos ahora en sus aspectos más rele-
vantes para la investigación.
En lo que se refiere a algunos paradigmas clásicos de la información cuantitativa o cuantificable se hace se-
ñala que ella permite la enumeración y la medición que son consideradas como condición necesarias para
la construcción científica de las ciencias sociales. La medición, a su vez, puede ser sometida a los criterios de
confiabilidad y validez; por otro lado, los datos cuantificados permiten el uso de la matemática, en la forma
de un gran número de técnicas estadísticas para el manejo de los datos y la búsqueda de relaciones entre
características de los fenómenos que estudian.
Los defensores de la información cualitativa dicen, por su parte, que los fenómenos humanos, en sentido
estricto, no pueden ser cuantificados. La vida de la gente, la interpretación que da a las cosas, no pueden ser
captadas por las estadísticas. Y luego ‒ pero ya dentro de la misma “mística de lo cualitativo”‒ le atribuyen
a la información cualitativa, de forma exclusiva, diversas funciones que, sin embargo, también pueden ser
realizadas con información cuantitativa: el uso de inferencias inductivas, análisis diacrónicos o dinámicos,
redefinición de objeto de investigación y del diseño metodológico durante la marcha de la investigación.
22
Si se examina la historia de la ciencia y, en particular, el desarrollo de las ciencias, se encontrarán múltiples
ejemplos de uso combinado y complementario de información cualitativa y cuantitativa. Solo de manera
dogmática un paradigma puede ligar a sus postulados epistemológicos el uso exclusivo de información de
uno u otro tipo, en todos los niveles y aspectos para el estudio de un determinado objeto de investigación
grupos, categoría social, proceso, etc.
CUADRO COMPARATIVO
Lo cuantitativo Lo cualitativo
• Lo que sucede es lo que el investigador • Lo que sucede es lo que los participantes

dice que ocurre. dicen que ocurre.
• Estudios sobre educación. • Estudios en educación.
• Metodología interna.
• Fundamentado en el pensamiento
positivista. • Fundamentada en el idealismo y el
criticismo.
• El número. • La “palabra”.
• Método hipotético-deductivo. • Método inductivo.
• Lo particular. • Lo holístico.
• Lo “objetivo”. • Lo “subjetivo”.
• Búsqueda de resultados generalizables. • Interpretación de casos.
• Lo “confiable” y lo “válido”. • Lo creíble y lo confiable.
2.1.2. Paradigma interpretativo
También denominado paradigma cualitativo, fenomenológico, naturalista, humanista o etnográfico,

engloba un conjunto de corrientes humanístico-interpretativas cuyo interés se centra en el estudio de los
significados de las acciones humanas y de la vida social (Erickson, 1986).
Este enfoque tiene sus antecedentes históricos en trabajos de autores como Dilthey (1833-1911), Rickert
(1873-1936), Schutz (1899-1953), Weber (1864-1920) y escuelas de pensamientos como la fenomenológica
y la sociología cualitativa.
Esta perspectiva pretende sustituir las nociones científicas de explicación, predicción y control del paradigma
positivista por las nociones de comprensión, significado y acción. La perspectiva es penetrar en el mundo
personal de los sujetos (cómo interpretan las situaciones, qué significan para ellos, qué intenciones tienen).
Busca la objetividad en el ámbito de los significados utilizados como criterios de evidencia: el acuerdo inter
subjetivo.
23
Desde esta concepción se cuestiona que el comportamiento de los sujetos esté gobernado por leyes gene-
rales y caracterizadas por regularidades subyacentes. Los investigadores de orientación interpretativa se cen-
tran en la descripción y comprensión de lo que es único y particular del sujeto, más que en lo generalizable;
con ello, pretenden desarrollar conocimientos ideográficos y aceptan que la realidad es dinámica, múltiple y
holística, a la vez que cuestionan la existencia de una realidad externa y valiosa para ser analizada.
El paradigma interpretativo se constituye en una alternativa a la visión de la perspectiva positivista que en-
fatiza la comprensión e interpretación de la realidad educativa desde los significados de las personas impli-
cadas en los contextos educativos y estudia sus creencias, intenciones, motivaciones y otras características
del proceso educativo no observable directamente ni susceptible de experimentación.
2.1.3. Paradigma sociocrítico
Bajo esta denominación se agrupa una familia de enfoques de investigación que surge como respuestas a
las tradiciones positivas e interpretativas y pretende superar el reduccionismo de la primera y conservadu-
rismo de la segunda, admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente empírica ni
solo interpretativa (Foster, 1980).
El paradigma crítico introduce la ideología de forma explícita y la autorreflexión crítica en los procesos de
los conocimientos. Sus principios ideológicos tienen como finalidad la transformación de la estructura de
las realizaciones sociales y se apoyan en la escuela de Frankfurt (Horkheimer, Adorno), en el neomarxismo
(Apple, 1982; Giroux,1983), en la teoría crítica social de Habermas (1984), en los trabajos de Freire (1972) y
Carr y Kemmis (1989), entre otros.
Esta perspectiva tiene como objeto el análisis de las transformaciones sociales y da respuesta a determi-
nados problemas generados por esta. Algunos de sus principios son: a) conocer y comprender la realidad
como praxis; b) unir teoría y práctica: conocimiento, acción y valores; c) orientar el conocimiento a emanci-
par y liberar al hombre.
2.1.4 Paradigma empírico-analítico-positivista
También denominado paradigma cuantitativo positivista, racionalista, es el paradigma dominante en algu-

nas comunidades científicas. Este enfoque se vincula a las ideas positivistas empiristas de grandes teóricos
del siglo XIX y principios del XX como Comte (1798-1857), Durkheim (1858-1917) y Popper (Viena, 1902).
El positivismo es una escuela filosófica que defiende determinados supuestos sobre la concepción del
mundo y el modo de conocerlos:
a) El mundo natural tiene existencia propia, independiente de quien lo estudia.

b) Está gobernado por leyes que permiten explicar, predecir y controlar los fenómenos del mundo natu-
ral y pueden ser descubiertas y descritas de manera objetiva, libre de valor, por los investigadores con
métodos adecuados.
c) Reconocimiento que se obtiene, considerado objetivo y factual; se basa en la experiencia y es válido
para todos los tiempos y lugares, como independencia de quien lo descubre.
d) Utiliza la vía hipotético-deductiva como lógica metodológica válida para todas las ciencias.
e) Defiende la existencia de cierto grado de uniformidad y orden en la naturaleza.
Como señala Pop Kewitz (1988, 66), este enfoque se puede configurar a partir de cinco supuestos interre-
lacionados:
a) La teoría ha de ser universal, no vinculada a un contexto específico ni a los que las circunstancias dan,
que formulan generalizaciones.
b) Los enunciados científicos son independientes de los fines y valores de los individuos.
c) La formulación de la ciencia se limita a descubrir las relaciones entre los hechos.
24
d) En el mundo social existe un sistema de variables. Estas son elementos distintos y analíticamente se-
parables en un sistema de interrogaciones.
e) Importante definir operativamente las variables y que las medidas sean fiables. Los conceptos y gene-
ralizaciones solo deben basarse en unidades de análisis que sean operatizables.
f) La estadística es importante como instrumento de análisis e interpretación de datos.
2.1.5 Cuadro comparativo de los paradigmas de investigación
Dimensión Positivista Interpretativo Sociocrítico
Positivismo lógico. Fenomenológica.

Fundamentos Teoría crítica.
Empirismo. Teoría interpretativa.
Compartida,
Objetiva, estática, única, Dinámica, múltiple,
Naturaleza de la histórica, construida,
dada, fragmentable, holística, construida,
realidad dinámica,
convergente. divergente.
divergente.
Comprender e
Explicar, predecir, interpretar los Identificar potencia
Finalidad de la controlar los fenómenos, significados de de cambios,
investigación verificar teorías, leyes para las personas, emancipar sujetos.
regular los fenómenos. percepciones, Analizar la realidad.
intenciones, acciones.
Independencia,
Dependencia. Se Relación influida por
neutralidad. No se afecta.
afectan. Implicación, el compromiso.
Relación sujeto/objeto Investigador externo.
investigador. El investigador es un
Sujeto como “objeto” de
Interrelación. sujeto más.
investigación.
Neutros. Investigador
Compartidos.
libre de valores. Explícitos, Influyen en
valores Ideología
Método es garantía de la investigación.
compartida.
objetividad.
Disociadas. Constituyen Indisociables.
Relacionadas.
entidades distintas. La Relación dialéctica.
Teoría/práctica Retroalimentación
teoría, norma para la La práctica es teoría
mutua.
práctica. en acción.
Credibilidad,
Validez, fiabilidad, Intersubjetividad,
Criterios de calidad confirmación
objetividad. validez consensuada.
transferibilidad.
Cualitativos,
Cuantitativos. Medición descriptivos.
Técnica instrumentos de test, cuestionarios, Investigador principal, Estudios de casos.
estrategias observación sistemática. instrumento. Técnicas dialécticas.
Experimentación. Perspectivas
participantes.
Cuantitativo: estadística Cualitativo: inducción Intersubjetivo.

Análisis de datos
descriptiva e inferencia. analítica, triangulación. Dialéctico.
25
Comprender. Emancipar, criticar
Interpretar e identificar el
Intereses Explicar controlar.
(comprensión mutua potencial para el
compartida). cambio.
Ontología Dada, singular, Construida,
Construida.
(Naturaleza de la tangible, fragmentable, holística, divergente,
Holística.
realidad). convergente. múltiple.
Interrelación. Interrelacionados.
Relación Independiente, neutral, Relación influida. Relación influida.
Sujeto/objeto. libre de valores. Por factores Compromiso para el
subjetivos. cambio.
Generalizaciones
Libres de contextos Hipótesis
y tiempo, leyes, de trabajo en contexto
explicaciones y tiempo dado.
Propósito: Explicaciones
(nomotéticas): Explicaciones
Generalización. inductivas.
= deductivas ideográficas, inductivas,
= cuantitativas cuantitativas, centradas
= centradas sobre sobre diferencias.
semejanzas.
Causas reales,
Explicación. temporalmente Explicación de
Interrelación de factores.
Causalidad. precedentes o fenómenos sociales.
simultáneas.
Axiología Valores dados. Influyen en
Valores dados crítica
(papel de los Libre de valores. la selección del problema,
de ideología.
valores). teoría, método y análisis.
MÉTODOS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS
La posibilidad, el uso o la necesidad de cuantificación en Ciencias Sociales dan origen a una larga polémica
y a lo que Kaplan (1971) ha denominado como las místicas de la cantidad y de la calidad. Según la primera,
solo aquello que puede ser expresado cuantitativamente merece el nombre de conocimiento verdadero o
científico. La segunda cree ver en los números algo negativo o incompatible con la naturaleza misma del
objeto de estudio de las Ciencias Sociales.
MÉTODO CIENTÍFICO O MECÁNICO DEL CONOCIMIENTO
El método científico predominante en las Ciencias Sociales es el hipotético, deductivo, lo que implica que
los científicos de cualquier disciplina están básicamente probando hipótesis a partir de un doble referente:
“el cuerpo conceptual de un lado y la realidad concreta que se estudia del otro lado “ (Cuff y Payne, et al.
1985: 190). El método científico se aplica primordialmente para fundamentar, justificar y respaldar hipótesis
específicas que se deducen de un marco conceptual. De ahí que, según estos autores, los investigadores
están más preocupados por evidenciar su trabajo científico, es decir, por exponer la forma como cumplen
con las reglas del métodos como si fueran instrucciones que seguidas cuidadosamente, permiten, “ensam-
blar” la realidad que se estudia. De esta manera, el investigador joven tiene la garantía de poder llegar a
conclusiones aceptadas en su disciplina científica y validadas por el quehacer de sus propios maestros.
26
El método se traduce en un conjunto de postulados, reglas, normas que son institucionalizadas por lo
que JUN (1970), denominaba como la comunidad científica socialmente reconocida. El método científico,
así aceptado, jerarquiza, ordena y regula un proceso objetivo, precepto que debe ser satisfecho por un
investigador “neutral”. La garantía de objetividad para captar un fenómeno social, según sus propiedades
y su dinámica, depende de la fidelidad con que se siga la regla del método. Una de las mayores falencias
en la formación de los investigadores es la creencia de que el método reemplaza la formación integral y la
capacidad de pensar, de comprender y de interpretar. El aprendizaje de reglas, técnicas, estadísticas y siste-
mas informáticos sofisticados, no puede ir en desmedro de una formación integral del investigador, que le
permita reflexionar sobre la sociedad, teniendo en cuenta sus dimensiones históricas y las contradicciones
entre los intereses de los distintos grupos sociales.
Los métodos de investigación científica en las Ciencias Sociales, han caído en un mecanismo infértil, de-
rivado de un ejercicio en el que el instrumento es el fin en sí mismo y no un medio de conocimiento, la
realidad social concreta a ser conocida es un punto de referencia nominal. La capacidad de las herramientas
usadas para captar fielmente la realidad, la calidad de la información (como referente de propiedades y de
relaciones entre las propiedades), la forma como se construyen las bases de datos y el modo como se pasa
de estas al análisis y a la interpretación, son procesos que no se documentan en forma explícita aunque de
ellos dependen directamente la validez del conocimiento producido.
No sorprende entonces que Cuff y Payne, (Ed.) (1985; 225), consideren que en el contexto de la aplicación
del método hipotético deductivo, el principal problema que se debe enfrentar es el de “convencer a sus
colegas profesionales de que sus hallazgos, descripciones y explicaciones están garantizados por un orden
estricto de las reglas metodológicas aceptadas” más que por la fidelidad de los referentes empíricos para
captar las propiedades del fenómeno estudiado.
La mecanización de los procesos de investigación en las Ciencias Sociales ha llevado, así mismo, a que los
marcos teóricos de los cuales se deducen las hipótesis, sean aceptados también de manera acrítica.
Frecuentemente se parte de revisiones de literatura en las que se preocupan más por detectar las “tenden-
cias conceptuales de moda” quede la pertinencia de esta para reflexionar de manera sistemática, apropiada
y creativa sobre el problema social que se estudia. Por esta razón, no es de extrañar que la lógica que guía
el paso de los conceptos a las hipótesis quede en la penumbra, aunque en el proceso científico es tan im-
portante como el paso de la hipótesis al referente empírico.
El método científico no puede ser simplemente la aplicación de un recetario de normas inviolables y dise-
cadas. Esto, porque los asuntos teóricos y metodológicos son inseparables. Por lo tanto, se requiere que los
supuestos que fundamentan el cuerpo conceptual del que se derivan las hipótesis deban hacerse explíci-
tos. Esto es fundamental porque el cuerpo de conocimiento utilizado como marco de referencia, influye en
la percepción que logre el investigador del problema que indaga, dado que determina las preguntas que
se formulan y las respuestas que busca. Lo anterior exige que el investigador explicite sus supuestos, las
limitaciones y su capacidad de generar conocimiento.
Muchos textos sobre métodos y técnicas, incluso, algunos elaborados por investigadores con una impor-
tante trayectoria, se escriben “con la intensión básica de ayudar a estudiantes avanzados y a investigadores
que trabajan en Ciencias Sociales, a resolver muy variados problemas que se presentan en el proceso de
investigación”. Por esta razón, “evitan tratamientos generales que caigan fuera del ámbito metodológico”,
en tanto que se considera “que muchas veces producen confusión en la búsqueda de las soluciones reque-
ridas por los problemas de investigación” (Briones, 1985: 5). Aunque reconoce que su exposición no debe
tomarse como una adhesión positivista, ni mucho menos como una recomendación al uso acrítico de estos
procedimientos y sugiere que el propósito final del proceso de conocimiento involucrado en la investiga-
ción, consiste en dar una explicación de esa situación (situación problemática), mediante la identificación
de la legalidad que lo rige” (Briones, 1985: 11 y 12).
27
Desafortunadamente, el punto central se pierde de vista en una gran mayoría de manuales metodológicos,
como es la realidad social, regida por leyes culturales que cambian históricamente y que ningún método
garantiza que sea adecuadamente percibida, a menos que el investigador tenga una formación integral,
que le permita pensar e interpretar la realidad a partir de sus parámetros históricos y culturales. El método
científico no incluye este requisito.
Entre tanto, investigadores deben conocer los dilemas no resueltos sobre los que se fundamenta el queha-
cer científico convencional. Esto no solo puede ayudarles a resolver problemas que enfrentan en el proceso
de investigación, sino que también evita el uso de los recursos metodológicos como productos acabados.
El avance científico y de los científicos de los países en desarrollo, depende de que los investigadores ten-
gan un dominio evidente de su desarrollo y cultura, así como un excelente conocimiento de los marcos
conceptuales y metodológicos a su disposición. De esta manera, y con una práctica sistemática y seria,
podrán asumir un papel crítico y creativo en los procesos de comprensión de la realidad en la que se des-
envuelven.
Finalmente uno de los muchos dilemas que quedan ocultos cuando se evitan, los que se han llamado
“tratamientos generales ajenos al ámbito metodológico”, es el pertinente al problema de cuantificar y/o
cualificar la realidad social para conocerla. Esto implica que los métodos de los conocimiento pueden ser
cualitativos, que cada uno de ellos se sustentan en supuestos diferentes, que no son recursos excluyentes,
que la totalidad de la realidad social no se agota con la cualificación y un número significativo de fenóme-
nos sociales solo pueden cualificarse y otros no pueden cuantificarse a menos que previamente se hayan
cualificado.
Evaluación
Realice un mapa conceptual donde se tendrá en cuenta:
1. Características fundamentales de los paradigmas.

a. Empírico Analítico.
b. Critico social.
c. Histórico hermenéutico.
2. La finalidad de cada uno de los paradigmas de investigación.
28
UNIDAD TRES
TIPOS DE ESTUDIO
3. TIPOS DE ESTUDIO
PRESENTACIÓN
Sin duda, la investigación es el proceso o actividad que más satisfacciones le ha producido al hombre tanto
en el orden cognitivo y tecnológico, como humanístico. Todo ello ha sido posible gracias a que este proceso
sistemático, controlado, empírico y crítico ha permitido dar explicaciones y soluciones a los problemas que
han afectado a la humanidad, en todos los niveles del conocimiento. Sin embargo, es necesario reconocer
que, en este medio nuestro, todavía árido para el trabajo de investigación sistemático, bien sea a causa de
las concebidas carencias, a la ausencia de una tradición investigativa de alto vuelo o que se ha mitificado
hasta volverlo inalcanzable al oficio de investigador; la investigación no forma parte de la cultura del co-
nocimiento.
OBJETIVOS:
• Conocer la importancia que tienen los tipos de investigación en el trabajo científico.

• Relacionar los tipos de investigación con cada uno de los paradigmas de investigación.
TIPO DE INVESTIGACIÓN
BÁSICA
NIVEL DE APLICACIÓN
APLICADA
EXPLORATORIA
DESCRIPTIVA
CORRELACIONAL
EXPLICATIVA
CUANTITATIVA
CUALITATIVA
INTERNOS
EXTERNOS
DOCUMENTALES
DE CAMPO
29
3.1 LA INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA
Esta modalidad investigativa tiene como asiento teórico y filosófico el paradigma estructuralista. El principal
representante del estructuralismo filosófico es el etnógrafo, como él se consideraba, Claude Lévi-Strauss. A
juicio de él, en el esfuerzo de instaurar una verdadera ciencia del hombre, existen tres niveles:
• Etnografía.
• Etnología.
• Antropología.
Según Lévi-Strauss, el método estructural trata de identificar formas invariables en el seno de diversos con-
tenidos. Las formas variables están constituidas por elementos que se consideran esenciales, de manera
que la forma invariable de un objeto se convierta en su estructura. A esta última, ya sea sistema o subsiste-
ma, se le define como una totalidad regida por una coherencia interna; además en ese sistema debe existir
una autorregulación que permita las transformaciones necesarias.
Debido a que estas disciplinas se encuentran estrechamente relacionadas entre sí y muchas veces se asien-
tan en los mismos principios y utilizan instrumentos o métodos similares, estas se confunden y se involu-
cran. Muchos investigadores afirman que, en cuanto a técnicas utilizadas, la etnografía, la etnología y la
antropología solo se diferencian a nivel del resultado final. Por ejemplo, si lo que se busca son conclusiones,
nos estamos moviendo en el dominio de la antropología, pero si solo se dese lograr síntesis del carácter de
las anteriormente señaladas, o la simple recolección de datos, se discurrire por el dominio de la etiología y
la etnografía. Pero estos tres niveles no solo se diferencian por las técnicas utilizadas, ya que si deseamos
trabajar como antropólogos, se tendrá que valer de datos obtenidos en los dos niveles anteriores por otros
investigadores, u obtenerlos nosotros, para lo cual se tendrá que utilizar los mismos elementos investigati-
vos como si nos hubiéramos quedado en los escalones etnológico y etnográfico.
Tradicionalmente, la etnografía se le define como la disciplina que estudia y describe las formas de vida
de determinados grupos sociales, o sea, de la estructura y organización de sociedades individuales. Inicial-
mente, a la etnografía se le identifica en determinados sectores, con el proceso de observación y de des-
cripción intensiva de determinadas tribus o etnias particulares. Como propósito general se le define como
una técnica y un método que procura la recopilación más completa y extensa de la información necesaria
para reconstruir la cultura y conocer los fenómenos sociales propios de comunidades y grupos muy especí-
ficos. Pero los desarrollos posteriores de la antropología, significaron un cambio para la etnografía, ya que
la mera descripción de una realidad cultural muy concreta, llevó a la definición del denominado “estudio in-
tegral” de la sociedad, entendiendo como tal el esfuerzo por descubrir tanto las interrelaciones funcionales
como las relaciones de aquellas con las necesidades básicas universales del hombre, según Elsie Rockwel,
una destacada etnógrafa norteamericana.
Entre los investigadores, la palabra “etnografía” tiene en la actualidad un significado más amplio que años
atrás: de ahí que ella se refiera tanto a una forma de proceder de la investigación de campo, como al pro-
ducto final de la investigación. No es extraño entonces que el trabajo etnográfico no solo se asocie con la
típica monografía descriptiva, sino que también sea:
• una herramienta de recolección de datos.

• un método investigativo.
• un enfoque científico.
• una perspectiva teórica.
3.2 Los estudios de caso.
Esta es una modalidad investigativa que se popularizó varias décadas atrás en la psicología y posteriormen-
te se extendió a varias disciplinas pertenecientes al campo de las ciencias sociales. Para la psicología, un
“caso” es la recolección de datos que se refieren a la conducta de un individuo, a sus antecedentes familia-
30
res y personales, y a las condiciones generales del ambiente familiar y social que le es propio. Se habla de
las “historias de casos” cuando la recolección de datos se completa con los resultados de pruebas u otras
investigaciones particulares.
También, el término es muy utilizado en el servicio social, y designa una situación particular de un pro-
blema social determinado. En el lenguaje corriente el término “caso” se asocia con determinados sucesos,
acontecimientos e incidentes que les ocurren a un grupo de personas.
En el caso específicamente metodológico de la investigación, la palabra hace referencia al foco de atención

que dirige a un grupo de conductas o personas, con el propósito de comprender el ciclo vital, correspon-
dientes a un individuo, un grupo, institución social o comunidad. Como método, estudio de casos examina
y analiza con mucha profundidad la interacción de los factores que producen cambio, crecimiento o desa-
rrollo en los casos seleccionados. Utiliza principalmente el enfoque longitudinal o genético, por medio de
los cuales estudia el desarrollo durante un tiempo y un espacio dentro de un lapsus determinado.
Aunque durante estos últimos años el estudio de casos se ha asociado con la investigación cualitativa, no
hay duda de que en su desarrollo y procedimientos utiliza indiferentemente información cuantitativa, ya
sea en actividades exploratorias, descriptivas o explicativas. También, aunque hace énfasis en el trabajo
empírico, los casos estudiados exigen un marco de referencia teórica para analizar e interpretar los datos
recolectados de los casos estudiados.
Los investigadores aceptan que los estudios de casos son más aplicables a las ciencias sociales que a las
ciencias naturales, probablemente porque tratándose de seres humanos o situaciones sociales, es más fácil
de manejar y controlar. Ello no quita que no vaya a existir una positiva colaboración entre los métodos
cualitativos en los procedimientos estadísticos, ya que estos últimos pueden ayudar a seleccionar y definir
un caso.
Un especialista en el estudio de casos, el norteamericano Robert K. Yin, sugiere los siguientes componentes
como parte de un diseño centrado en esta modalidad:
• Preguntas de estudio.
• Especificaciones.
• Unidades de análisis.
• Recolección de información.
• La lógica que une los datos a las especificaciones.
• Los criterios para interpretar los resultados.
3.3 ESTUDIOS DE COMUNIDAD
Dentro de la modalidad de estudios de casos, encontramos dos tipos de investigaciones que ya menciona-
das anteriormente: los casos en términos de grupos y los vinculados a las personas. Los primeros se iden-
tifican con el nombre de estudios de comunidad, muy comunes en el campo antropológico, etnológico,
etnográfico, sociológico, etc.
Las motivaciones teóricas para la elección de este tipo de estudios son prácticamente las mismas que en el
caso de las otras modalidades cualitativas. Ests vienen determinadas tanto por el sujeto como por el objeto
del prospectivo socioantropológico. Por otro lado, la pequeña comunidad es el ámbito ideal de trabajo
para muchos profesionales, e incluso, para muchos de ellos es el único trabajo propicio y adecuado. Los
estudios de comunidad han sido utilizados desde los primeros momentos de la antropología.
En este sentido, se asocia con esta modalidad de estudio, particularmente, la antropología del tipo social
y cultural. Muchos de los trabajos adelantados por Malinowski hacen parte de lo que los norteamericanos
denominan case studioes, que en los ejemplos estudiados vienen dados por una comunidad. También son
famosos los estudios adelantados por la antropóloga norteamericana Margaret Mead en varias comunida-
31
des de sociedades y culturas diferentes situadas en el Pacífico. De igual manera, Levi- Strauss y, en la actuali-
dad, Óscar Lewis, han realizado importantes estudios de comunidad en el Brasil y México, respectivamente.
Todos estos investigadores difieren en la forma de enfocar el estudio de las comunidades, ya que muchos
de ellos lo hacen a partir de la estructura física de su asentamiento; otros, en cambio, lo hacen sobre la base
de la formación histórica de una comunidad, la actitud de la población frente a ella o el recuento de sus
formas culturales, que pueden dar índices muy reveladores de sus problemas y su problemática.
¿Qué es, en esencia, el “estudio de comunidad”? A juicio de algunos especialistas, como los científicos ante-
riormente mencionados, no es otra cosa que la descripción y el análisis detallado de un grupo de personas
que conviven socialmente en un lugar geográfico determinado. Generalmente los elementos del estudio
incluyen actividades económicas, sociales, políticas y culturales, formas de vida y estructura social; tam-
bién, una evaluación de las instituciones sociales que hacen parte de su estructura. Todas estas investiga-
ciones son individuales y la comunidad sirve de caso de investigación.
Oscar Lewis realizó estudios intensivos a familias representativas, las cuales se constituyeron en unidades
funcionales de estudio. Según Lewis, “el primer problema fue la forma de seleccionar a las familias que se
iban a estudiar. Pasamos las primeras semanas analizando el censo de la población de la localidad, efectua-
do un año antes de nuestra llegada. El primer caso consistió en reorganizar los datos del censo con base
en los barrios; se elaboraron listas para cada uno de estos últimos y se asignó un número a cada familia y
hogar, el cual se empleó para identificar a la familia. También se enumeró alfabéticamente a las personas
de uno y otro sexo de cada barrio, colocando el número correspondiente después de cada nombre; esto
permitió identificar a todos los individuos del poblado con el barrio y la familia a la que pertenecían”.
3.4 LAS HISTORIAS DE VIDA
Esta modalidad fue inicialmente popularizada por el antropólogo norteamericano Oscar Lewis, pero su
incorporación como método y técnica investigativa en el campo de las ciencias sociales y humanas fue
definitiva en la medida en que otros investigadores lograron ampliar y perfeccionar sus instrumentos y sus
formas de trabajo. Es ampliamente conocida la experiencia de Lewis en México, donde recogió numerosos
testimonios y material que, al final se constituyó en la base de sus libros: Los hijos de Sánchez, antropología
de la pobreza, Pedro Martínez: un campesino mexicano y su familia, entre otros. Este autor centró su trabajo
en el estudio de numerosas familias en donde se aplicaron los procedimientos propios de la “historia de
vida”, a través de la cual se reseña y se describe minuciosamente la vida cotidiana de la gente común, lo
cual permite comprender mejor la vida social, económica, cultural y psicológica de algunos pueblos y co-
munidades “En Antropología de la pobreza, escribe Lewis, traté de ofrecer al lector algunas ojeadas de la vida
diaria en cinco familias mexicanas, en cinco días absolutamente ordinarios”.
En este volumen presentó al lector una visión más profunda de la vida de una de estas familias, mediante
el uso de una nueva técnica, por lo cual cada uno de los miembros de la familia cuenta la historia de su vida
en sus propias palabras. Este método da una vista de conjunto, multifacética y panorámica de cada uno
de los miembros de la familia, sobre la familia como un todo, así como de muchos aspectos de la vida de
la clase baja mexicana. Las versiones independientes de los mismos incidentes ofrecidas por los diversos
miembros de la familia, proporciona una comprobación anterior acerca de la confiablidad y la validez de
muchos de los datos, y con ello se compensa parcialmente la subjetividad inherente a toda autobiografía
aisladamente considerada. Al mismo tiempo, revelan las discrepancias acerca del modo en que cada uno
de los miembros de la familia recuerda los acontecimientos.
Este método de autobiografías múltiples también tiende a reducir el elemento de perjuicio del investiga-
dor, porque las exposiciones no pasan a través del tamiz de un norteamericano de la clase media, sino que
aparecen con las palabras de los personajes mismos.
32
3.5 LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN PARTICIPATIVA
Esta modalidad investigativa se asocia particularmente con diversos autores que han realizado trabajos,
estudios e investigaciones en sus especialidades, donde la técnica y la metodología de la investigación-ac-
ción participativa ha sido determinante en el éxito y resultado de sus actividades científicas. Aquí hay que
destacar principalmente las experiencias de la Action research del norteamericano Kurt Lewin, que algunos
lo consideran uno de los creadores de esta modalidad investigativa y un destacado investigador social.
De igual manera hay que señalar los trabajos adelantados por el brasileño Paulo Freire, particularmente
en el campo de la educación de adultos, que en la década de los 60 se constituyó en uno de los pioneros
de la investigación participativa y del desarrollo de la denominada “educación liberadora” en los sectores
populares. “En la perspectiva liberadora en que me situó, escribía Paulo Freire, la investigación, como acto
de conocimiento, tiene como sujetos cognoscentes, por una parte, los investigadores profesionales, por la
otra, los grupos populares, como sujetos, que con el acto de conocimiento de sí mismos, en sus relaciones
con la realidad, tanto más pueden superar o van superando el conocimiento anterior en sus aspectos más
ingenuos. De este modo, al hacer investigación, educo y me estoy educando con los grupos populares. Al
volver al área para poner en práctica los resultados de la investigación no estoy solamente educando o
siendo educador, estoy investigando otra vez. En el sentido que aquí se le da, investigar y educar se identi-
fican en un permanente y dinámico movimiento”.
Por otra parte, hay que destacar las valiosas contribuciones del sociólogo colombiano Orlando Fals Borda
que tienen como base conceptual la “teoría del conflicto”, identificada con el nombre de “metodología de
la contradicción”, la cual las vincula con las tesis del paradigma marxista. Sus numerosas investigaciones y
estudios en diversos pueblos y regiones, particularmente de la Costa Atlántica, ponen de relieve el saber
popular y, aun, el sentido común, y se constituye en un cuestionamiento de los métodos tradicionales de
investigación, según él, ideológicamente comprometidos con el orden vigente, alienantes, deformantes y,
en el fondo, opresores.
Probablemente esta sea una de las modalidades investigativas que más polémica ha desatado entre los cír-
culos científicos y académicos, tal vez porque desafía todas las concepciones y los procedimientos propios
de la investigación tradicional que, a juicio de sus críticos, ha permanecido por fuera de las necesidades y
los problemas de la realidad social, económica, cultural y educativa. No podemos negar que la investiga-
ción participativa y todas sus variantes, está de moda en la actualidad y el boom participativo ha invalidado
a los círculos educativos y de investigadores sociales; así las cosas, sus técnicas son utilizadas por todos los
grupos políticos, sean de izquierda, centro o derecha.
No obstante, creemos que este desarrollo no es un hecho accidental, eventual y pasajero, ya que de estas
experiencias, independientemente de sus cuestionamientos políticos e ideológicos, saldrá fortalecida me-
todológica y científicamente la investigación. Ha sido tal el desarrollo que ha alcanzado esta modalidad,
que hasta la fecha se han efectuado 3 encuentros mundiales sobre la investigación participativa. El primero
en Cartagena (1977) y los otros en Yugoslavia (1980) y Nicaragua (1989), respectivamente, y se han publica-
do centenares de trabajos sobre las experiencias, trabajos y metodología de la investigación participante.
Uno de los teóricos de esta modalidad investigativa, el sociólogo Fals Borda, la eleva a los niveles de un
verdadero paradigma de conocimiento, cuyos rasgos más característicos serían los siguientes:
• Hacer retornar la información al pueblo, en el lenguaje y en la forma cultural en que tuvo el origen.
• Establecer el control del trabajo por el pueblo y por los movimientos de base.
• Popularizar las técnicas de investigación.
• Integrar la información como base del “intelectual orgánico”.
• Reconocer la ciencia como parte del quehacer de toda la población.
• Aprender a escuchar.
33
Finalmente, son muchas las fórmulas y los procedimientos metodológicos sugeridos por los principales
abanderados latinoamericanos, norteamericanos y europeos de la investigación-acción participativa.
3.6 LOS ESTUDIOS EXPLICATIVOS
Los estudios explicativos van más allá de la descripción de conceptos o fenómenos o del establecimiento
de relaciones entre conceptos; están dirigidos a responder a las causas de los eventos físicos o sociales.
Como su nombre lo indica, su interés se centra en explicar por qué ocurre un fenómeno y en qué condicio-
nes se da este, o por qué dos o más variables están relacionadas.
3.7. LOS ESTUDIOS DESCRIPTIVOS
Muy frecuentemente, el propósito del investigador es describir situaciones y eventos. Esto es, decir cómo
es y cómo se manifiesta determinado fenómeno. Los estudios descriptivos buscan especificar las propie-
dades importantes de personas, grupos, comunidades, u otro cualquier fenómeno que sea sometido a
análisis (Dankhe, 1986). Miden diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno o fenómenos
a investigar. Desde el punto de vista científico, describir es medir. Esto es, en un estudio descriptivo se se-
lecciona una serie de cuestiones y se mide cada una de las series de cuestiones independientemente, para
así describir lo que se investiga.
3.8 LOS ESTUDIOS EXPLORATORIOS
Los estudios exploratorios se efectúan, normalmente, cuando el objetivo es examinar un tema o problema
de investigación poco estudiado o que no ha sido abordado antes.
3.9 LOS ESTUDIOS CORRELACIONALES
Los estudios correlaciónales pretenden responder a preguntas de investigación tales como: “conforme
transcurre una psicoterapia orientada hacia el paciente, ¿aumenta el autoestima de este?; ¿a mayor varie-
dad y autonomía en el trabajo corresponde una mayor motivación intrínseca respecto a las tareas labora-
les?; ¿los niños que dedican cotidianamente más tiempo a ver televisión tienen un vocabulario más amplio
que los niños que ven diariamente menos televisión? ¿Los campesinos que adoptan más rápidamente una
innovación poseen mayor inteligencia que los campesinos que la adoptan después?; ¿la lejanía física entre
las parejas de novios está relacionada negativamente con la satisfacción en la relación?”. Es decir, este tipo
de estudio tiene como propósito medir el grado de relación que existe entre dos o más conceptos o varia-
bles (en un contexto particular). En ocasiones solo se analiza la relación entre las variables, lo que podría
representarse como X—Y; pero frecuentemente se ubican en el estudio relaciones entre tres variables, lo
cual se podría presentar así: X—Y—W; y también relaciones múltiples: X—Y—W/Z/Z—F. En este último
caso se plantean cinco correlaciones (se asocian cinco pares de correlaciones: X con Y, X con Z, Y con Z, Y
con W y Z con F.
Los estudios correlaciónales miden dos o más variables que se pretenden ver si están o no relacionados en
el mismo sujeto para después analizar la correlación.
3.10. INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL
Este tipo de investigación se refiere a una situación en la cual se varía, de manera deliberada, alguna condi-
ción o condiciones para poder estudiar el efecto de la variación. En esencia, la investigación experimental
consiste en someter un objeto en estudio a la influencia de ciertas variables, en condiciones controladas y
conocidas por el investigador, para observar los resultados que la variable produce en él; en ella se utiliza el
controla, manipulación y la observación rigurosa.
Las características de este tipo de investigación son: se requiere de una manipulación rigurosa de las va-
riables o factores experimentales y del control directo o por procedimientos estadísticos al azar; de la asig-
34
nación de los sujetos a los grupos experimentales y de control. Se utiliza con el propósito de determinar
las relaciones de causa y efecto para lo cual uno o más grupos llamados experimentales se exponen a una
variable y los resultados se comparan con los obtenidos en otros grupos llamados de control que no re-
ciben la variable. Este es el tipo de investigación más indicado para estudiar las relaciones causa y efecto;
pero a la vez tiene la desventaja artificial y restrictiva de ver su aplicación limitada en los seres humanos.
La investigación experimental en la educación debe tener en cuenta algunas recomendaciones generales
como las siguientes: debe realizarse en el mismo ambiente para el cual se pretenden generalizar los resulta-
dos; cuando se desee validar un recurso institucional se utilizan diversos contextos educacionales (diversos
tipos de escuelas) y diversas muestras experimentales; debe presentarse especial atención en las conduc-
tas y reacciones de las personas. Un ejemplo sería investigar los efectos de un método de enseñanza de la
escritura.
3.11 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
• El termino “diseño” se refiere al plan o estrategia concebida para responder a las preguntas de investi-
gación (Christensen, 1980).
• Aprender a escuchar. El diseño señala al investigador lo que se debe hacer par alcanzar sus objetivos
de estudio, contestar los interrogantes que se ha planteado y analizar la certeza de la (s) hipótesis for-
muladas en un contexto particular.
• Aprender a escuchar. La precisión de la información obtenida puede variar en función del diseño o
estrategia elegida.
3.11.1 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
• Diseño experimental, preexperimental o cuasiexperimental.

• Diseño no experimental
3.11.2 CORRESPONDENCIA ENTRE TIPOS DE ESTUDIO, HIPÓTESIS Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
Estudio Hipótesis Diseño

Exploratorio No se establecen, lo que se puede Transeccional descriptivo
formular son conjeturas iniciales
Preexperimental
Descriptivo Descriptiva Preexperimental
Transeccional descriptivo
Diferencia de grupos sin atribuir Cuasiexperimental
causalidad Transeccional
Longitudinal (no experimental)
Correlacional Cuasiexperimental
Transeccional
Longitudinal (no experimental)
Explicativo Diferencia de grupos atribuyendo Experimental
causalidad. Cuasiexperimental, longitudinal
(cuando hay bases para inferir
causalidad, un mínimo de control
ya análisis estadísticos apropiados
para anilizar relaciones causales
Causales Experimental
Cuasiexperimental, longitudinal
(cuando hay bases para inferir
causalidad, un mínimo de control
ya análisis estadísticos apropiados
para anilizar relaciones causales
35
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN: UN NUEVO ENFOQUE SOCIOLÓGICO
Nelly Stronquist
El presente artículo es una traducción de origen inglés:

“Action-research: a news sociological approach”.
Esta versión fue preparada por Araceli de Tesanos y revisada por
miembros del CIUP – Universidad Pedagógica Nacional; Bogotá, Colombia.
En los últimos años, la contribución de la ciencias sociales como promotora del proceso de cambio de los
países en desarrollo, ha sido fuente de numerosas críticas. A pesar del aumento de producción de estudios
relacionados con el desarrollo nacional, continúan dándose los grandes problemas de pobreza, marginali-
dad y distribución desigual de los beneficios sociales, lo cual incrementa el escepticismo sobre la utilidad
de estas ciencias tradicionales.
Tanto la ciencia como los supuestos a partir de los cuales se construye: la psicología con el control y los
sujetos experimentales; y la sociología y la ciencia política con la preferencia por variables históricas, son
atacados por imponer ciegamente paradigmas de investigación tomados de la agricultura y de la física a
pesar de ser ciencia que estudia un fenómeno tan complejo cual es la compresión de cómo y por qué se
conforman, interactúan y se disuelven los grupos humanos. A nivel específico, una de las disciplinas ataca-
das ha sido la sociología.
Tradicionalmente, la investigación ha sido realizada por especialistas, es decir, por sociólogos con expe-
riencia y entrenamiento investigativo. Ellos han definido los problemas de investigación a la luz de teorías
y conceptos basados en su propia visión de la realidad. La función básica de los grupos estudiados ha sido
suministrar datos. Los resultados de la investigación se han difundido, por regla general, entre la comu-
nidad científica y, en menor grado, entre los responsables de la toma de decisiones. Más aun, el objetivo
primordial de la mayoría de las Investigaciones no ha sido cambiar la situación social existente sino, más
bien, explicar por qué dicha situación se ha generado. Desde la perspectiva de los países en desarrollo, esta
posición ha llevado a considerar a la investigación sociológica como irrelevante, ritual y obsoleta.
En contraste, en los últimos diez años se ha difundido paulatinamente un nuevo estilo de investigación
planteando como alternativa de las ciencias sociales y conocido con el nombre de investigación-acción
o, algunas veces, “investigación participativa”. El nuevo enfoque busca rebatir algunos aspectos negativos
de la investigación sociológica tradicional. No es una coincidencia que la “investigación-acción” tuviera su
origen en una región del mundo, Suramérica, donde la sociología clásica es bien conocida, y tampoco es
sorprendente que la investigación-acción sea particularmente popular en la india, un país con numerosas
escuelas de sociología y con muchos problemas sociales aún no resueltos.
Existen numerosos libros y artículos sobre la investigación-acción. Sin embargo, el propósito de este ensa-
yo no es repetir lo ya dicho sino analizar las dos versiones ‒investigación e investigación-acción.
El proceso de investigación.
La investigación sociológica convencional desarrolló un proceso de investigación basado en una lógica

interna generalmente aceptada como científica. Este proceso suele dividirse en las cuatro etapas siguien-
tes: formulación del problema; recolección de datos, evaluación de la evidencia, análisis e interpretación
de la información, y presentación de los resultados. Como se verá más adelante, la investigación-acción se
desarrolla a través de las mismas cinco etapas pero con variaciones tanto de forma como de contenido en
su ejecución.
36
a. Etapas de formulación del problema
En la investigación sociológica tradicional, el investigador define su problema en un marco teórico concreto.

Define a priori, y en términos tan precisos como sea posible, las preguntas a ser respondidas en el transcurso
de la investigación. Por lo tanto, presta atención especial a la definición de términos. Por lo general, el
investigador maneja estos términos por medio de definiciones conceptuales (¿Cuál es exactamente el
fenómeno que interesa analizar?) y enseguida, por medio de definiciones operacionales (¿Cómo será el
observado y medido el fenómeno?). Estas dos definiciones determinan las pautas específicas orientadas
a la recolección de datos y consideradas necesarias para lograr objetividad en el proceso de investigación.
Por su parte la investigación-acción gira al rededor de un problema específico, aunque este problema no
haya surgido como derivación teórica o como un postulado sino, más bien, como producto de una necesi-
dad sentida por un grupo particular en un espacio limitado, en un tiempo dado y en un contexto concreto.
El problema está constituido por aquellas actividades o condiciones críticas que deben cambiarse para
lograr el mejoramiento de las condiciones de vida de la comunidad o la situación económica, social y polí-
tica de sus integrantes; más aún, el problema objeto de estudio no lo selecciona el investigador indepen-
dientemente; su papel es ayudar a la comunidad (al grupo social con el cual se trabaja más comúnmente
en investigación–acción) a identificar sus problemas más críticos con el fin de comprender sus elementos
constitutivos y, de esta manera, lograr acuerdos entre los miembros del grupo acerca de los aspectos claves
para analizar el problema. El investigador cumple esta labor reuniendo a los miembros de la comunidad,
facilitando las discusiones en grupo y dirigiendo sesiones de concientización. Es necesario anotar que, aun
cuando la investigación no se inicia con premisas teóricas, no se puede dudar de su sustento teórico. El de-
sarrollo de la investigación–acción en este sentido ocurre en la etapa de análisis e interpretación de datos
donde los problemas se explican en términos de mecanismos de dominación o de conflicto.
b. Etapa de recolección de datos.
En la investigación convencional, el investigador toma las decisiones sobre cómo recolectar datos, de quién
y con cuáles instrumentos. Dado su interés primordial en la prueba de una proposición teórica, debe llegar
a resultados generalizables, es decir, aplicables a otras situaciones o contextos. Como él no puede estudiar
a la población completa entonces selecciona una muestra de ella. Para asegurar la representatividad –y en
consecuencia, la generación- la muestra debe ser, en lo posible, aleatoria. Una vez seleccionada, el investi-
gador elabora los diseños de los instrumentos que pueden ser: cuestionarios, entrevistas, pruebas de cono-
cimiento, pruebas proyectivas, diarios de campo, guías de análisis de contenido, etc. Cualquiera que sea el
instrumento elegido (excepto cuando se seleccione la observación como método principal) el investigador
que trabaja con el enfoque convencional de investigación establece una distancia entre él y los sujetos de
estudio. Estos últimos pueden o no saber qué está estudiando el investigador pero ello es irrelevante si se
considera que los sujetos no cumplen ningún papel en la identificación y, aún más, no tienen elementos
para agregar a la interpretación hecha en último término por el investigador.
Por su parte, como la investigación-acción está orientada a la solución de un problema concreto, percibido
y definido por la comunidad, el investigador se compromete con un grupo social específico desde el co-
mienzo del proceso de investigación.
Aspectos como “población” y “muestra” no son relevantes pues el investigador trabaja con toda la comuni-
dad que estudia, como medio para resolver los problemas planteados. Así mismo, la generalización de los
resultados para su aplicación en otros contextos no es rechazada pero tampoco es una prioridad.
Los instrumentos de recolección de información utilizados en la investigación–acción pueden ser idénticos

a los usados en la investigación tradicional, pero en la practica, la primera tiende a recoger datos a través
de métodos altamente interactivos tales como: conformación de grupos de discusión, juego de roles y
entrevistas en profundidad. En este enfoque, los cuestionarios se utilizan con frecuencia pero tienden a
aplicarse en forma verbal.
37
c. Etapa de evaluación de la evidencia
El análisis de los datos de la investigación convencional debe ser una prueba clara de evidencia no conta-
minada por otros factores. Así, el investigador trata de controlar, a través de métodos físicos o estadísticos,
cualquier influencia extraña significativa sobre las variables de interés para el estudio. Tanto en la etapa de
recolección de datos como en la evaluación de evidencias, el investigador tradicional busca constatar la
confiabilidad y la validez de los datos; para lograrlo, procura desarrollar instrumentos claros y comprensi-
bles para quienes responden, es decir, se compromete con frecuencia en la aplicación de una prueba piloto
de sus instrumentos. Pero una vez demostrada su evidencia, la interpretación de los datos corre por cuenta
exclusiva del investigador.
En la investigación–acción, los datos no son analizados por el investigador sino que son devueltos a la co-
munidad. La idea es confrontar a los miembros de la comunidad con la información dada por ellos sobre
sus problemas fundamentales con el objeto de conocer sus percepciones sobre la realidad y así orientarse
hacia una estimación real de dichos problemas. El supuesto intercambio de ideas entre personas o subgru-
pos con diversas percepciones sobre su realidad, lleva a una comprensión más profunda de los problemas
y de los hechos. La investigación también se caracteriza porque el análisis de la evidencia desempeña dos
funciones: redefinir el problema original y ayudar a encontrarle soluciones alternativas.
En la investigación tradicional se utilizan datos agregados y fórmulas estadísticas para probar la relación
existente entre las variables objeto de estudio. En este tipo de investigación se emplea con frecuencia aná-
lisis cuantitativos y cualitativos sofisticados. El investigador lleva a cabo la interpretación de los datos a la
luz de la teoría elegida y de su entrenamiento y experiencia como psicólogo. De él se espera un análisis in-
dependiente y, como meta última, unas conclusiones con el mínimo de ayuda por parte de otras personas.
En la investigación-acción, el análisis de los datos es producto de la discusión grupal. En cuanto a las rela-
ciones entre las variables, el análisis es simple y aunque se haga cualitativo o cuantitativamente, se expresa
en un lenguaje sencillo cuando se usan cifras, que se refieren a distribuciones y porcentajes según clase
social, edad, sexo, etc. Una técnica común para el análisis de datos es la elaboración de historias de vida o
el desarrollo de estudios de casos típicos para ejemplificar cómo los problemas afectan a los individuos en
su vida cotidiana.
d. Etapa de presentación de resultados.
En la investigación convencional, el producto del proceso investigativo es, generalmente, un informe es-
crito, expresado en lenguaje académico y dirigido a un auditorio compuesto por investigadores o lectores
con un nivel educativo relativamente alto, tales como administradores, planificadores o estudiantes uni-
versitarios. En el caso de presentaciones verbales de los resultados de estudio ellas se realizan a través de
seminarios, ya sean en contextos universitarios o en convenciones profesionales.
En la investigación-acción, los resultados se someten a discusiones amplias y profundas entre el investiga-

dor y la comunidad o grupo involucrado en el estudio. En este caso, el propósito es devolver los resultados
al grupo y, a través de sus aportes, analizar el grado en el cual los problemas identificados previamente
están presentes en la comunidad total.
Luego de estos análisis, la discusión se orienta hacia la identificación de las formas por medio de las cuales
se pueden mejorar las condiciones problemas sin afectar las soluciones positivas (Cole y Vail, 1980). Es en
esta etapa donde el componente de acción del enfoque de investigación-acción adquiere una naturaleza
muy concreta en la medida en que todos los participantes discuten las alternativas para lograr el cambio.
Estas alternativas pueden incluir tecnologías apropiadas, estrategias organizadas, nuevos programas edu-
cativos, etc.
Después de la discusión de los resultados, la comunidad o grupo trabaja sobre la identificación de “posibi-
lidades de mejoramiento“, o áreas donde la acción puede llevarse a cabo sobre la identificación de “restric-
ciones” para su desarrollo, tales como fuerzas políticas, facilidades de mercadeo o la necesidad de fuentes
de financiación (Cole y Vail, 1980), aunque este aspecto tiene similitudes con el proceso de planificación.
Su resultado no es únicamente un planteamiento normativo simple de lo deseable sino, más bien, una
identificación realista de las condiciones percibidas y determinadas por la comunidad para ser criticadas y
corregidas.
38
Mientras en la investigación convencional rara vez se difunden los resultados antes de completar el estudio
(a menos que se esté haciendo una evaluación de tipo “formativo”), en la investigación-acción los resulta-
dos se van produciendo y se van discutiendo. A este fenómeno Fals Borda(1980) lo llama proceso de “de-
volución sistemática”. Al término de las acciones enunciadas es posible convcar o no numerosas reuniones
para discutir tanto los resultados de la investigación como alternativas de acción.
Algunas aplicaciones de la investigación – Acción
Cuando se ha tratado de acciones colectivas, la investigación-acción ha sido utilizada en numerosas opor-

tunidades. Estas aplicaciones incluyen soluciones a problemas de salud y alfabetismo, evaluación participa-
tiva de programas (Fernández y Tendón, 1981); intentos de suministrar servicios sociales gubernamentales
a poblaciones urbanas marginadas (lees y Smith, 1975); esfuerzos para organizar mujeres emigrantes y
ayudar a pequeños propietarios campesinos con problemas de tierras expropiadas por el gobierno (Collec-
tif,1981), y acciones para ayudar a los campesinos a recuperar sus tierras y para capacitarlos con el fin de
mejorar su producción económica(Vío Grossi, Gianotten y de Wit,1981). Estas experiencias se han realizado
en su mayor parte en India y Suramérica pero también ha tenido presencia en países desarrollados como
Inglaterra, Bélgica y Canadá.
Acciones específicas relacionadas con la investigación militante se han llevado a cabo en Europa por parte
de los grupos de liberación femenina y en los procesos de autoentrenamiento de los trabajadores indus-
triales italianos; en África, por los movimientos de liberación de Guinea-Bissau; y en Brasil, en varias expe-
riencias de educación popular en los alrededores de Sao Paulo (Brandao, 1982).
Los informes sobre estas experiencias, generalmente indican el éxito logradó, puesto que las comunidades
involucradas no solo aumentan sus conocimientos acerca de su entorno inmediato, sino, que, además,
logran un progreso en la identificación de sus problemas. Actualmente, algunas agencias de cooperación
internacional están aportando investigación-acción. Por ejemplo, el IDRC ha financiado varios proyectos
entre los cuales están:
1. Un programa de educación no-formal para la primera infancia, donde los padres de los niños juegan
un papel clave en la determinación del contenido del programa, en su implementación y, por último,
en su evaluación (Chile).
2. Un caso de educación rural integrada en el cual los padres de familia y administradores determinaron
las necesarias educativas básicas, seleccionaron currículos adecuados y establecieron mecanismos
para evaluar la implementación del programa (Brasil).
3. Un proyecto en el cual se recolectó información sobre las condiciones de las mujeres marginadas. Ellas
participaron en el estudio, conformaron grupos de discusión y, posteriormente, se les entrenó con el
objeto de satisfacer sus necesidades con respecto a la organización y a las destrezas para la produc-
ción (Ecuador).
4. Un proyecto para mejorar las destrezas investigativas y administrativas de individuos comprometidos

en cooperativas de producción y comercialización empleando su propia experiencia como punto de
partida para sistematizar su conocimiento (Alto Volta).
Alcances y limitaciones de la investigación-Acción
La investigación-acción ha demostrado una capacidad para el cambio social, siendo particularmente efec-
tiva en el área de organización a nivel local.
Sin duda alguna, las comunidades pueden recibir ayuda para mejorar sus condiciones de existencia en
relación con problemas de vivienda, transporte, salud y educación. La definición conjunta de problemas,
de esfuerzos de investigación cooperativa, así como las acciones colectivas, han dado lugar a resultados
positivos en muchos casos. De la misma forma, la acción colectiva ha sido bien recibida en sociedades con
una tradición débil para tolerar tanto la desavenencia como la búsqueda de acuerdo.
39
Sin embargo, debe anotarse que la investigación-acción ha tenido éxito en áreas donde los servicios no
son (aunque deberían ser) suministrados por el gobierno y en áreas donde la autoayuda es posible y quizás
suficiente para resolver un problema determinado. Pero hay problemas cuya solución tiene que ver con
una mejor distribución de los recursos como es el caso de cambios en las formas de tenencia de la tierra,
control de los medios de producción o mayores oportunidades en el mercado de trabajo. Estos problemas
generalmente demandan enfoques macro puesto que afectan a todo un país y no pueden resolverse por
acciones locales.
¿La investigación-acción es apropiada para un cambio macro-social? En este punto las opiniones están divi-
didas. Algunas personas creen en las soluciones micro como una base para el cambio macro-social pues, en
último término, los cambios sociales son progresivos en su mayor parte. Otros consideran ilusorio pensar
en una continuidad social en el cambio micro y en el cambio macro social. Quienes así piensan argumen-
tan que el cambio macro social requiere transformaciones estructurales significativas las cuales no pueden
surgir de algunos esfuerzos de cambio aislado. Ante estas dos posiciones opuestas solo el tiempo puede
realmente dar respuestas a la pregunta formulada.
¿La investigación-acción es un enfoque de investigación más útil que la investigación convencional? Aun-
que algunos de sus defensores responderán afirmativamente, es probable que la pregunta no esté bien
planteada. No toda la investigación social debe promover inmediatamente el cambio social. Tampoco debe
condenarse el propósito de algunas investigaciones ocupadas en describir, comprender o predecir los fe-
nómenos sociales. Los estudios sobre la estratificación social, movilidad, elección de ocupación, afiliación
religiosa, conducta electoral, logros educativos, etc., suministran conocimientos que no conducen a refor-
mas o transformaciones inmediatas. Ellos son fenómenos cuyos datos deben recogerse a nivel macro, por
ejemplo, para una región o país, de tal manera que puedan comprenderse en su totalidad. Más aún, algu-
nos de estos fenómenos están relacionados con factores o condiciones en los cuales el consenso o la par-
ticipación de los grupos probablemente no va a producir mayores modificaciones. La pregunta realmente
no es si la investigación-acción es mejor que la investigación tradicional, sino, más bien, ella llena un vacío
importante en la aplicación del conocimiento sociológico. La respuesta a este punto es sí.
Conclusiones
El contraste entre investigación tradicional e investigación-acción muestra cómo la actividad investigativa

se guía por diferentes supuestos, y cómo el sociológico adopta un nuevo papel en el desarrollo de la inves-
tigación–acción, pero también se ha visto como la secuencia lógica y sistemática del proceso investigativo
se mantiene en los dos enfoques. La investigación–acción puede focalizarse en problemas sin que por ellos
deba ser considerada menos científica si se entiende por ciencia la consecución de información sobre una
base sistemática y el análisis de las causas que generan una condición particular. Sin duda, la ciencia es
más que esto; sin embargo, es posible trabajar dentro de pocos parámetros científicos y aún seguir siendo
científicos.
Es difícil pensar en la investigación-acción como sustituta de la investigación tradicional. Ciertamente eso

no es el objeto de quienes la aplican. Pero es claro para la investigación- acción el importante rol que juega
en los esfuerzos por lograr transformaciones sociales en las naciones en desarrollo.
Aunque no está muy claro si el cambio micro social lleva necesariamente a transformaciones macro es-
tructurales, no se puede negar que en, la medida en que la investigación–acción actúa como un medio de
concientización y autoaprendizaje, las clases marginadas y desprotegidas están alcanzando una educación
que les dará el poder para mejorar su situación.
Evaluación
1. Plantee una pregunta de investigación sobre un problema de investigación exploratorio, uno
descriptivo, uno correlacional y uno explicativo.
40
UNIDAD CUATRO
PROCESOS DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
4. PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

PRESENTACIÓN
En esta unidad se indican las fases o pasos lógicos del proceso de investigación los cuales deben tomarse
como una guía, sujeta a modificaciones determinadas por el tipo de investigación.
El proceso de investigación consiste en determinar las operaciones concretas que abarcan la totalidad de
los aspectos científicos, técnicos y administrativos que comprenden las diferentes etapas que se han de
llevar a cabo para realizar una investigación.
OBJETIVOS
• Conocer cada uno de los pasos del proceso de investigación.

• Comprender las diferentes etapas que se han de llevar a cabo para la realización de una investigación.
4.1 ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN
Uno de los primeros pasos en la organización del trabajo de investigación consiste en disponer de todas las
operaciones necesarias para su realización, antes de entrar a analizar cada una de las fases del proceso de
investigación. Por lo tanto, se deben plantear algunas preguntas que sirven de guía para poder ubicarnos
dentro de este. Estas son:
PREGUNTA ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN
Qué: Temas a cuestionar
Para qué: Objetivo
Por qué: Situación propuesta
Dónde: Área
Cuándo: Cronograma
Cómo: Profundidad
Quiénes: Métodos y técnicas
Con qué: Equipo humano, recursos económicos
41
TOMA DE DECISIONES EN LA PREPARACIÓN Y
REALIZACIÓN DE UNA INVESTIGACIÓN
Pertinencia
Introducción Area temática Justificación
Relevancia
Revisión de Marco teórico Acercamiento a la

Antecedentes
literatura realidad
Conceptual
Teoría de Antecedente del

apoyo Planeamiento y problema
formulación del
problema
Variable
General (es)
Objetivos
Hipótesis Específicos
Tipo de estudio
Cronograma Diseño
de administración metodológico Universo y muestra
Técnica de recolección
Presupuesto Aspecto de datos
administrativo
Técnica de ánalisis
de datos
Variable: conceptualización
y operacionalización
Proyecto
Recolección
de datos Resultados
Discusión
Informe de avance Análisis e interpretación
de los datos
Conclusiones
Informe final Recomendaciones
4.2 SELECCIÓN DEL TEMA
Un tema es un asunto con contenido aplicable a cualquier área del conocimiento, susceptible de investi-
gación, cuestionamiento, razonamiento y conceptos. Todo tema, para ser objeto de investigación, debe
ubicarse dentro de un contexto que atienda:
• Preferencia por el tema.

• Experiencia personal frente al tema.
• Consulta a especialistas en el tema.
• Examinar publicaciones por el tema, libros revistas, artículos y otros.
• Información sobre temas afines e instituciones relacionados con el tema.
• Disponibilidad de tiempo por parte del investigador.
• Recursos económicos.
• Utilidad del tema.
42
El tema es un contenido o tópico ubicado dentro de algún área del conocimiento; hace relación a la parte
global y general de un conocimiento dentro del cual emergen los problemas específicos que resultan de
las divisiones y subdivisiones del tema o aspectos principales de este, pudiendo ser fuente de un tema los
problemas planteados por los pensadores, la lectura crítica, las conferencias, los debates y las dificultades
obtenidas en la experiencia.
La selección del tema es un proceso mediante el cual se van eliminando las diversas variables de las que
se componen uno o varios temas hasta encontrar el elegido. Entre la selección y el tema, se determina la
ubicación del problema que ha de investigarse y la forma como deberá realizarse dicha investigación. Para
llegar a este, podemos realizar estos pasos:
• Establecer una serie de temas.

• Eliminar temas que no correspondan.
• Elegir el tema con base en:
Conocimiento mínimo de los tipos de investigación.

Conocimiento de los tipos de investigación.
Disponibilidad mínima de tiempo para la investigación.
Actitudes cognoscitivas frente al tema.
Instrumentos para recoger la información.
Espacio donde se puede desarrollar.
Alcance, límites del tema.
4.3 EL PROBLEMA
El problema es el punto de partida de la investigación. Surge cuando el investigador enfrenta una laguna
teórica, dentro de un conjunto de datos conocidos, o un hecho no abarcado por una teoría, un tropiezo o
un acontecimiento que no encaja dentro de las expectativas en su campo de estudio.
Todo problema aparece a raíz de una dificultad, la cual se origina a partir de una necesidad, de la que sur-
gen dificultades sin resolver. Diariamente se presentan situaciones de muy diverso orden; una situación
determinada puede presentarse como una dificultad la cual requiere una solución a mayor o menor plazo.
La dificultad puede ser teórica o práctica, según se situé en el campo de la especulación o ejecución.
Un problema es una pregunta surgida de una observación más o menos estructurada.
Las preguntas que se pueden hacer toman diferentes formas, según el objetivo del trabajo. Podemos con-
siderar el problema como instrumento de información nueva. La novedad para un problema tiene cierta
relatividad con respecto al grupo de personas a quienes se comunica, al tipo de conocimientos que acerca
de él se tenía anteriormente, o bien, a la comprobación del carácter empírico del mismo conocimiento.
La parte fundamental de toda investigación es el problema, que consta de dos partes:
• Título de problema.
• Planteamiento del problema.
Título
Problema
Descripción
Planteamiento
Elementos
43
4.4. TÍTULO DEL PROBLEMA
Es la presentación racional de lo que se va a investigar; precede al plan de investigación y debe presentar

una idea clara y precisa del problema, es decir, en forma rápida y sintética presenta el problema a tratar y
debe realizarse con el siguiente criterio: “a mayor extensión, menor comprensión y viceversa”. Por tal razón,
si el título es muy largo, conviene reducirlo a pocas palabras.
4.5 DELIMITACIÓN DEL TEMA O ESTUDIO
Delimitar el tema es ver la viabilidad para su desarrollo. Unida a esta delimitación es necesaria la justifica-
ción del mismo; es decir, indicar las características que llevan al investigador a escoger el tema para desa-
rrollarlo, las cuales deben de ser orden externo u objetivo, y de orden interno o subjetivo.
Una de las fallas más comunes de la investigación consiste en la ausencia de delimitación del tema; el 80 %
de las investigaciones fracasa por carecer de delimitación del tema, es decir, poner límites a la investigación
y especificar el alcance de estos límites.
En la delimitación del tema no basta con identificar una rama de las ciencias, pues tales ramas cubren una
variada gama de problemas: “es preferible señalar, de acuerdo con las propias inclinaciones y preferencias,
a un tema reducido en extensión. No importa que el tema constituya un grano de arena dentro de la cien-
cia. Además, por reducido y limitado que pueda parecer un tema, si se explora convenientemente, pronto
surge una serie de ramificaciones que le dan importancia y valor”. (Rodriguez, 1996)
La limitación del tema a una materia restringida claramente circunscrita, tiene su importancia también
desde el punto de vista del tiempo que el investigador va a dedicar a su trabajo de investigación dentro de
un lapso razonable y no excesivamente largo. Al elegir un tema, el tiempo disponible para su elaboración
es un factor que se debe tomar en consideración.
Así mismo, al delimitar el tema, deben considerarse los materiales y fuentes bibliográficas con que se cuen-
ta para la investigación, ya que se puede dar el caso de no encontrar lo requerido para el desarrollo del
trabajo.
La contrastación de recursos con la delimitación del tema es de orden funcional y no de orden investigati-
vo. La carencia de delimitación conlleva las superficialidades.
Delimitación en relación con el tiempo y el espacio:
• En relación con el tiempo: pasado, presente, futuro, es decir, se ubica el tema en el momento en que
un fenómeno sucedió, suceda o pueda suceder.
• En relación con el espacio: indican la circunscripción en sí de la problemática a una población o mues-

tra determinada; estos dos factores deben ir unidos en toda delimitación.
4.6 PLANTEAMIENTO Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.
No hay investigación sin problema que investigar; a su vez, la investigación se refiere a una situación desco-
nocida y requiere, del investigador, una respuesta adecuada en términos del logro de conocimientos que
no se tenía hasta entonces. Pero también, en cuanto al problema, su existencia suscita preguntas de muy
diversos tipos y hechas desde diversas prospectivas teóricas, profesionales y prácticas. Por esto, podríamos
definir el problema de investigación como una pregunta que delimita, dentro del tema elegido, lo que se
desea investigar en sentido más estricto. O bien, podemos definirlo como un conjunto de preguntas que
tienen esa misma función delimitativa. Lo cierto es que, ya sea una o varias las preguntas que se formulen
sobre el tema de investigación, el problema puede expresarse como pregunta(s) o en términos declarati-
vos. En este último caso el problema suele recibir el nombre de objeto de investigación como lo veremos:
44
Problema de investigación como pregunta
• ¿Existen conductas discriminativas en el aula por parte del profesor hacia algunos de sus alumnos?
• ¿Qué características tienen los discriminados?
• ¿Qué efectos tiene esa discriminación en el rendimiento escolar de los alumnos?
Problemas formulados como objeto de investigación.
Conductas discriminativas del profesor hacia algunos de sus alumnos y sus efectos en el rendimiento esco-
lar de estos, como también, las diferencias que pueden darse en esas conductas a través del año escolar y
entre escuelas de diferentes niveles socioeconómicos.
Aquí se debe tener presente que un mismo tema de investigación puede dar origen, no solo a muchas
preguntas que configuran un problema distintivo, sino también, dar origen a otra serie de preguntas que
configuran un problema de investigación diferente, así, a partir del tema “los procesos de interacción en la
sala de clases” derivamos un problema referido a conductas discriminativas y sus efectos en el rendimiento
escolar, pero también, podríamos hacer preguntas como las siguientes, que apuntan a otra zona de inda-
gación:
• ¿Existen conductas autoritarias por parte del profesor?
• ¿Qué características tienen los profesores autoritarios?
• ¿Qué tipos de escuelas, diferenciadas según su nivel socioeconómico, tienen profesores con mayores
rasgos de autoritarismo?
• ¿Hay una relación entre conducta autoritaria y el fracaso escolar de algunos alumnos, expresado en
deserción de la escuela?
4.7. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
No se pueden plantear problemas de investigación a espaldas de la realidad que se investiga. Un problema

investigable es un punto de conflicto conectado con una situación de dificultad en la que hay una duda por
resolver y pueden proveerse dos o más soluciones.
El planteamiento del problema pone de manifiesto tres aspectos que deben tenerse en cuenta desde el
principio:
• Descripción del problema.

• Elementos del problema.
• Formulación del problema.
Los problemas de investigación son hechos que surgen de la realidad y que el investigador encuentra a
partir de múltiples situaciones. La descripción del problema es la ambientación de la realidad del problema,
en relación con el medio dentro del cual aparece. Implica conocimiento más o menos adecuado de la rea-
lidad. La descripción presenta todos aquellos puntos que unen circunstancias-problema en relación con la
investigación. Cuando se describe un problema se hace ambientación de todas aquellas características que
presentan incidencia en el tratamiento del problema, a partir del cual se formularon hipótesis, variables,
formulación del mismo y respaldo teórico.
Cuando el investigador describe su problema, presenta los antecedentes del estudio, las teorías en las que
se basó y los supuestos básicos en los que se apoya el enunciado del problema. Debe aclarar, en particular,
qué personas, materiales, situaciones, factores y causas serán consideradas o no. Un enunciado completo
del problema incluye todos los hechos, relaciones y explicaciones que sean importantes en la investiga-
ción. Hay que organizarlo en un enunciado descriptivo o en una pregunta que indique con claridad qué
información ha de obtener la investigación para resolver el problema.
45
El flujo de planeamiento del problema pone de manifiesto la necesidad que existe en conectar una difi-
cultad específica con una serie de dificultades. Para determinar una dificultad especifica en la localización
espacio-temporal dentro de la complejidad de una situación problemática, se debe ir seleccionando los
diversos aspectos que se indiquen en ella; es decir; individualizar los puntos de conflictos en la forma más
correcta posible.
Ante una dificultad problemática de posible investigación, hay que ser plenamente objetivo; por tal razón,
es necesario tomarse el tiempo suficiente para entender y comprender la complejidad de la dificultad.
Conociendo el contexto o circunstancia en el cual aparece la dificultad, se puede llegar a determinar los
factores de la realidad del problema y descubrirlo y formularlo adecuadamente.
Es decir, las circunstancias presentan el contexto en el cual aparece la dificultad que da origen y orienta al
problema. Por ello, el problema es la relación existente entre dificultad y circunstancia.
El reconocimiento de una situación problemática proporciona un punto de partida, pero antes es necesario
aislar, pensar y aclarar los hechos que originan el problema. El investigador debe determinar límites razo-
nables; para ello puede descomponer la pregunta original en varios interrogantes secundarios. Miremos el
siguiente cuadro:
Síntomas Causas Pronóstico Control de pronóstico
Hechos o situaciones que Hechos o situaciones Situaciones que Acciones por las cuales el in-
se observan al analizar el que se producen por la pueden darse si se vestigador puede anticiparse
objeto de investigación. existencia de los síntomas siguen presentando los y controlar las situaciones
identificados. síntomas identificados. identificadas en síntomas 1;
Y sus causas. causas 2. y pronóstico 3.
1. Planeación deficiente 1. Falta de concientización 1. La empresa no apro- Es necesario implantar la

en Colombia en la gran de personal directivo acer- vechará las oportuni- planeación estratégica en la
empresa. ca de la función de planea- dades del entorno ni empresa con una educada
ción. sus fortalezas. participación de todos los
Deficiencia en la planea- miembros, mediante una co-
ción a mediano y largo 2. No hay un ambiente de 2. No existirá un am- municación efectiva y el com-
plazo. previsión con respecto a biente de innovación promiso de todos.
los acontecimientos. y creatividad que per-
Toma de decisiones sobre mita a sus miembros
la marcha de los aconteci- 3. Dificultad en la preven- plantear alternativas de
mientos, sin previo análisis ción de eventos futuros. acción que respondan
de las variables internas y a los acontecimientos.
las externas. 4. Escasez de personal pre-
parado para desarrollar la 3. La empresa no ten-
labor de planeación. drá un marco de re-
ferencia sobre el cual
5. Se proponen acciones pueda fundamentar el
en el corto plazo centra- proceso de decisiones
das en producción y ven- que facilite el consenso
tas. del mismo en los nive-
les altos y medio.
6. Se desvirtúa el rol de
la alta dirección en cuan-
to requiere la planeación
estratégica fundamental
para la supervivencia de la
empresa a largo plazo.
46
4.8. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.
OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN.
Propósitos por los cuales se hace la investigación.
1.1.
Objetivo general
Propósito general que tiene el investigador.
1.2.
Objetivos específicos
Propósitos específicos por los cuales se pueden lograr el objetivo general.
OBJETIVOS
Se consideran como el enunciado o definición clara y precisa de las metas o fines que se perciben en la
solución de un problema mediante el proceso científico. Son los propósitos e intenciones que se pretenden
alcanzar en la investigación para obtener las propuestas de solución del problema planteado y, como tal,
abarcan la totalidad de la investigación y propósito del investigador. Deben ser claros, precisos que estén
de acuerdo con el planteamiento y formulación del problema.
Los objetivos son también un medio para responder a la hipótesis planteada, así mismo, mide el resultado
de la investigación.
Responden a las preguntas ¿para qué? ¿qué espera? ¿qué se quiere hacer en la investigación? Indican, de la
misma forma, los resultados o productos específicos y concretos que se esperan tener en la investigación.
La investigación percibe dos tipos de objetivos: uno general, que se refiere a la meta final que se quiere
alcanzar en la investigación; abarca la totalidad del proyecto de investigación; es uno solo, porque la inves-
tigación por un todo tiene una secuencia ordenada, que puede ir de lo particular a lo general, o viceversa,
pero de todas formas, busca la relación lógica desde su etapa inicial hasta su culminación.
El segundo tipo son los objetivos específicos, que se derivan del objetivo general y hacen referencia a los
fines inmediatos de la investigación, indicando lo que se pretende realizar en cada una de las etapas; deben
ser evaluados en cada una de ellas, para ir conociendo los distintos niveles de resultados; se pueden enun-
ciar teniendo en cuenta las funciones de la ciencia, ya sea en forma descriptiva, explicativa o clarificativa.
4.9 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
1.
JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Razones por las cuales se formula la investigación.
1.1
JUSTIFICACIÓN TEÓRICA
Razones que argumentan el deseo de verificar, rechazar o apartar aspectos teóricos referidos al objetivo
del conocimiento.
1.2
JUSTIFICACIÓN METODOLÓGICA
Razones que sustentan un aporte por la utilización o creación de instrumentos y modelos de investigación.
47
1.3
JUSTIFICACIÓN PRÁCTICA
Razones que señalan que la investigación propuesta ayudará en la solución de problemas o en la toma de
decisiones.
CRITERIOS PARA LA JUSTIFICACIÓN
1. Conveniencia
¿Qué tan conveniente es la investigación? Esto es, ¿para qué sirve?
2. Relevancia social
¿Cuál es la revelación para la sociedad?, ¿quiénes se beneficiarán con los resultados de la investigación?,
¿de qué modo? En resumen, ¿qué proyección social tiene?
3. Implicaciones prácticas
¿Ayudará a resolver algún problema práctico?, ¿tiene implicaciones trascendentales para una amplia gama
de problemas prácticos?
4. Valor teórico
Con la investigación, ¿se logrará llenar algún vacío de conocimiento?, ¿se podrán generalizar los resulta-
dos?, ¿la información que se obtenga puede servir para comentar, desarrollar o apoyar una teoría?, ¿se
podrá conocer en mayor medida el comportamiento de una o diversas variables o la relación entre ellas?
¿Ofrece la posibilidad de una exploración fructífera del algún fenómeno?, ¿qué espera saber con los resul-
tados que no se conocieran antes?, ¿puede sugerir ideas, recomendaciones o hipótesis a futuros estudios?
5. Utilidad metodológica
La investigación, ¿puede ayudar a crear un nuevo instrumento para recolectar y/o analizar datos?, ¿ayuda
a la definición de un concepto variable o relación entre variables?, ¿pueden lograrse con ella mejoras en la
forma de experimentar con una o más variables?, ¿sugiere cómo estudiar más adecuadamente una pobla-
ción?
6. La viabilidad o factibilidad
¿Puede llevarse a cabo esta investigación?, ¿cuánto tiempo llevará realizarla?
4.10. MARCO REFERENCIAL DE LA INVESTIGACIÓN
1.
MARCO DE ANTECEDENTES
La investigación a realizar debe tomar en cuenta el conocimiento previamente construido. Puede ser parte
de una estructura teórica ya existente.
1.3
MARCO TEÓRICO
Descripción de los elementos teóricos planteados por uno y/o por diferentes autores, que permiten al in-
vestigador fundamentar su proceso de conocimiento.
48
1.2
MARCO CONCEPTUAL
El investigador define y delimita, según su criterio y de acuerdo con su marco teórico conceptual involucra-
dos, en las variables de investigación.
MARCO REFERENCIAL
Todo problema de investigación se da dentro de un conjunto de proposiciones más o menos relacionadas

entre sí, que definen términos, establecen referencias con otros sucesos, recogen reconocimientos obte-
nidos por otras investigaciones, protegen hipótesis, etc. Estos conjuntos conceptuales reciben el nombre
de marco de referencia del problema de investigación; en realidad, son inseparables de su formulación, o
mejor dicho de su elaboración o planteamiento. Sin embargo, por ordenamiento didáctico de secuencias
lógicas se separan; pero, esto no se da en la práctica del investigador. Aquí presentamos tales marcos como
separados de esa elaboración.
De acuerdo con su contenido, y con sus niveles de elaboración, se distinguen tres marcos de referencia: el
marco de antecedentes, el marco conceptual y el marco teórico.
4.10.1. El marco de antecedentes
Está constituido por el conjunto de conocimientos que otros estudios han logrado sobre el tema o el pro-
blema de investigación que se ha propuesto un investigador. Tanto este marco como los otros, proporcio-
nan un contexto de referencia del problema a investigar.
4.10.2. Marco conceptual
De una investigación, es, como lo indica su nombre, una elaboración conceptual del contexto en el cual
se considera el problema. Este está compuesto de referencias a sucesos y situaciones pertinentes de con-
sistencia lógica entre las proposiciones que la componen; aun, se utilizan conceptos de alguna teoría exis-
tente.
Ejemplo:
De una manera simple podemos ejemplificar este marco conceptual así:
“Los programas de perfeccionamiento o capacitación de los maestros en servicio ponen especial o exclu-
sivo énfasis en actualizar los contenidos de las asignaturas que enseñan los profesores, como también, en
tema de metodología de la enseñanza”.
Tales objetivos implican una simplificación del proceso de la enseñanza-aprendizaje ya que supone que
los procesos de interacción en la sala de clases se agotan, por un lado, en transmitir conocimientos, y por
otro, en recibirlos y aprenderlos (memorizándolos). Sin embargo, como lo muestra la mera observación
de una sola hora de clases y, desde luego, como lo saben todos los maestros, la relación profesor-alum-
nos comprende una gran cantidad de conductas por ambas parte, que no tienen que ver directamente
con una transmisión mecánica de contenidos. Por otro lado, los resultados de diversos estudios muestran
(aquí debería hacerse mención de trabajos revisados después de elegir el tema o que son conocidos ya
por el investigador) estilos de enseñanza que crean diversos ambientes educativos diferenciados por com-
portamientos más o menos autoritarios por parte del profesor, como también, conductas discriminativas
por parte de estos con relación o con referencia a alumnos con determinadas características (mujeres u
hombres; niños de distintos tipos de aprendizaje; de diversas condiciones socioeconómicas, etc.). Frente
a esas evidencias de la investigación educativa, parece lógico preguntarse si, de existir esas conductas
discriminativas, ¿se mantienen durante todo el ciclo escolar o si se producen cambios durante el mismo?,
como también, preguntarse por los efectos que tales conductas tendrían sobre el rendimiento escolar de
49
los alumnos que son discriminados. Finalmente, cuestionarse si el contexto socioeconómico en el cual se
ejercita la labor docente tiene, a su vez, algún efecto en el tiempo y en el nivel de las discriminaciones y
en su consecuencia. Preguntas como estas constituyen la base para formular o plantearse el problema de
investigación anteriormente enunciado.
Como es fácil de apreciar, antes de plantear el problema de investigación podría haberse elaborado el marco
conceptual, con lo cual se ratifica que el proceso de investigación no siempre tiene el mismo punto de partida.
ni sigue un camino lineal rígido, como también, que la preparación de ese marco es inseparable, en la práctica,
del planteamiento del problema.
4.10.3. El marco teórico
Es, finalmente, un conjunto de proposiciones referidas al problema de investigación tomada de una o más
teorías existentes, sobre el campo donde este se ubica. En este marco, que también contiene elementos
propios de un marco conceptual y, que en todo caso, siempre debe contener los antecedentes que se tie-
nen sobre el problema, las proposiciones suelen tener una mayor consistencia lógica, de tal modo que el
problema resulta como derivado o deducido de ese conjunto conceptual.
Funciones del marco teórico
Cuando se tiene planteado el problema de estudio (es decir, se poseen objetivos y preguntas de investi-
gación) y cuando, en realidad, se han evaluado su relevancia y factibilidad, el siguiente paso consiste en
sustentar teóricamente el estudio, etapa que algunos autores llaman elaborar el marco teórico. Ello implica
analizar y exponer aquellas teorías, enfoques teóricos, investigaciones y antecedentes, en general, que se
consideren válidos para el correcto encuadre del estudio (Rojas, 1981).
Funciones principales
El marco teórico cumple diversas funciones dentro de una investigación, entre las que se destacan las si-
guientes:
1. Ayuda a prevenir errores que se han cometido en otros estudios.
2. Orienta sobre cómo habrá de llevarse el estudio. En efecto, al acudir a los antecedentes, nos podemos
dar cuenta de cómo ha sido tratado un problema específico de investigación (qué tipos de estudio se
han efectuado, con qué tipo de sujeto, cómo se han recolectado los datos, en qué lugar se han llevado
a cabo, qué diseños se han utilizado).
3. Amplía el horizonte de estudio y guía al investigador para que este se centre en su problema, evitando
desviaciones del planteamiento original.
4. Conduce al establecimiento de hipótesis o de afirmaciones que más tarde habrán de someterse a

prueba en realidad.
5. Inspira nuevas líneas y áreas de investigación (Buren Camarena, 1980).
6. Provee un marco de referencia para interpretar los resultados del estudio.
Etapas de elaboración del marco teórico
La elaboración del marco teórico comprende dos etapas: 1) la revisión de la literatura correspondiente, y 2)
la adaptación de una teoría o adaptación de una perspectiva.
50
La revisión de la literatura
La revisión de la literatura consiste en detectar, obtener y consultar la bibliografía y otros materiales que
puedan ser útiles para los propósitos del estudio, así como en extraer y recopilar la información relevante
y necesaria que atañe al problema de investigación (disponible en distintos tipos de documentos). Esta re-
visión es selectiva, puesto que–generalmente– cada año se publican en diversas partes del mundo cientos
de artículos de revistas, libros y otras clases de materiales dentro de las diferentes áreas del conocimiento.
Si al revisar la literatura nos encontramos que, en el área de interés hay 10.000 referencias, es evidente que
tendremos que seleccionar solamente las más importantes y recientes.
4.11 HIPÓTESIS Y VARIABLES
4.11.1 Hipótesis
Conceptos y características
Una vez planteado el problema y revisada la literatura, el siguiente paso es preguntarse cuál o cuáles son
las soluciones más probables, con el fin de proceder a su contrastación. La explicación o solución posible
elegida se denomina hipótesis.
Literalmente, la palabra hipótesis significa “lo que se pone por debajo“, lo que supone. En sentido amplio,
equivale a suposición o conjetura, expectativa de solución de un problema. Las hipótesis son de gran im-
portancia en el trabajo científico y no es posible avanzar en la investigación si no se comienza por plantear
una explicación y solución de la dificultad que originó. Cuando se formulan en forma de proposiciones
reciben el nombre de hipótesis (Arias, 1976). En la literatura sobre la relación entre hipótesis e investigación
se encuentran dos posiciones; la de quienes no aceptan que se dé la investigación sin hipótesis y la de los
que clasifican las investigaciones con o sin hipótesis (Salvador, 1985). Desde este punto de vista, las in-
vestigaciones sin hipótesis se denominan exploratorias y/o descriptivas; las investigaciones con hipótesis,
explicativas o causales.
En los trabajos no exploratorios o descriptivos, el establecimiento de hipótesis bien formuladas es básico.

Es una exigencia metodológica que ayudará a orientar toda la investigación y que potenciará su eficacia.
En cierta manera, las investigaciones exploratorias, descriptivas, o ambas a un tiempo, suelen utilizarse para
aproximarse a la realidad de los hechos y, a partir de la información obtenida, formular con mayor precisión
la hipótesis de subsiguientes investigaciones que tratarán de explicarlas.
Las hipótesis científicas tienen también, en general, un sentido de suposición o conjetura. Ary y otros
(1987) la definen como “todo enunciado relacional que el investigador formula como respuesta al proble-
ma planteado”. Para Kerlinger (1985), es una explicación conjetural de la relación que existe entre dos o más
variables. La solución tentativa a un problema de forma y proposición comparable, con la terminación de
un gradito de publicidad de certeza o falsedad (Pérez Juste y otros, 1981).
Las hipótesis, para que tengan valor y sean correctas, deben reunir ciertos criterios de capacidad. Los au-
tores destacan, ante todo dos rasgos: que estén bien fundamentadas y que sean contrastables empírica-
mente. Están bien fundamentadas cuando se hallan insertas en una teoría científica (Bunge, 1976, 281), son
congruentes con las leyes naturales (Van Dalen y Meyer, 1983, 190) y están en armonía con otras hipótesis,
aunque este aspecto no es esencial (Mc Guigan, 1976, 67). Son contrastables empíricamente cuando se
pueden comprobar o rechazar mediante los resultados obtenidos en la realidad. Popper (1971) se niega a
aceptar en la ciencia enunciados que no puedan ser sometidos a contraste y piden que la contrastabilidad
sea pública. Kerlinger (1985) afirma que si una explicación no puede ser formulada en forma de hipótesis
comprobable, se puede considerar como aplicación metafísica y no susceptible de investigación científica.
Las hipótesis, poderosas herramientas del investigador que contribuyen al progreso de la ciencia, sirven de
puente entre la teoría y la observación. En este sentido, deben ser conceptualmente claras y comprensibles,
51
expresando una relación entre variables; son una explicación probable del problema o fenómeno a que se
refieren, con cierto grado de generalización, y con posibilidad de aportar predicciones sobre hechos y rela-
ciones aún no observadas. Tienen la función básica de orientar y servir de guía al proceso de investigación;
además de desempeñar otras funciones tales como la de explicar de los fenómenos, de instrumento para
el progreso del conocimiento, de nexo entre la teoría y la realidad.
Clasificación de las hipótesis
Vamos a referirnos solo a dos criterios: al origen y al nivel de concreción.
a) Según el origen, las hipótesis se clasifican en inductivas y deductivas.

Las hipótesis inductivas surgen de las observaciones o reflexiones sobre la realidad. El investigador
formula una hipótesis para hacer una generalización. En sus observaciones advierte tendencias, pro-
bables relaciones, después plantea una hipótesis para explicar dicha relación. Estas hipótesis tienen un
carácter más localizado y su poder explicativo es más limitado; ayudan a la resolución de problemas
concretos. Se conocen con el nombre de micro hipótesis. Un ejemplo de hipótesis inductiva sería: “la
disposición de los niños para comprometerse en la realización de las tareas de comprensión dependen
de su percepción del valor de la tarea” (Elliott, 1990).
Las hipótesis deductivas surgen del campo teórico. Se formulan mediante razonamiento deductivo
aplicado a teorías existentes. El proceso sirve para comprobar deducciones implícitas en las teorías.
Por lo general, tienen un alcance más amplio que las inductivas y se proponen dar respuestas a pro-
blemas teóricos. Un ejemplo de hipótesis deductiva seria: “la actitud hacia la droga cambiará con la
puesta en marcha de programas educativos” (Murcia, 1984).
b) Según el nivel de concreción, las hipótesis se clasifican en conceptuales, operativas y estadísticas.

El investigador se ve en la necesidad de salvaguardar la coherencia entre la teoría, la hipótesis, las
variables, los datos recogidos y el posterior análisis estadístico que le permitirá confirmar o rechazar
la hipótesis. Para ello busca definir la hipótesis cada vez con más concreción, pero manteniendo la
coherencia interna.
La hipótesis conceptual, denominada también científico, sustantiva, expresa una relación conjetural entre
dos o más variables definidas de manera abstracta, o bien, con relación a una teoría. En la hipótesis “el auto
concepto está relacionado con la autoestima personal”, Las variables autoconcepto y autoestima tienen
una dimensión conceptual, abstracta, referida a una teoría.
En la hipótesis operativa, las variables se definen operativamente; se indican las operaciones o actividades
necesarias para observar, medir o manipular la variable. Una manera de operativizar la hipótesis anterior
podría ser formulándola así: los sujetos que tienen puntuaciones altas en un cuestionario de auto concepto
puntuarán también alto en un cuestionario de autoestima personal.
La hipótesis estadística, expresa la relación de las variables en términos cuantitativos o estadísticos:
La hipótesis estadística se enuncia de dos formas: hipótesis nula (Ho) e hipótesis alternativa (H1).
Formulación de hipótesis
Un rasgo fundamental de la hipótesis es que se debe formular correctamente. Una hipótesis bien planteada
ha de ser coherente con el problema y debe especificar los referentes empíricos o indicadores que posibi-
litan su contractibilidad. La formulación formal de hipótesis hace referencia a la relación establecida entre
las variables. Según como se formule la relación, las hipótesis se pueden enunciar mediante:
a) implicación condicional. Consiste en el enunciado lógico: “si…, entonces…” es decir, si X, entonces

Y; ocurrirá la consecuencia Y. Si un grupo de alumnos de enseñanza media utiliza técnicas de estudio,
entonces aumentará su rendimiento escolar. “si frustración, entonces... agresión”.
52
b) Enunciado proposicional. La forma más habitual, aunque no exclusiva, de formular la hipótesis es en
forma de proposición. En forma de enunciado declarativo o afirmación que expresa una relación entre
variables. Veamos algunos ejemplos:
• Los alumnos que cursan la asignatura de investigación educativa a través de seminario rendirán más
que los que sigan la asignatura a través de clase magistral.
• Las alumnas que optan por seguir carreras de ciencias manifiestan mayor necesidad de éxito que las
alumnas que no optan por tales carreras.
• Los alumnos que aprenden a leer por el método global-natural desarrollan más hábitos o estrategias
intelectivas que los que utilizan el método silábico o fónico.
Todas estas hipótesis están enunciadas en forma proposicional y relacionan dos o más variables: me-
todología con rendimiento; carrera con éxito; método con hábitos, estrategias intelectivas.
c) Hipótesis nula. Establece que no hay diferencias entre los estadísticos de diferentes muestras extraídas
en una misma población. Se denomina así por aceptar que la diferencia entre los estadísticos (media,
varianza, etc.) de dos muestras es nula, es decir, las diferencias observadas son atribuibles a oscilacio-
nes del azar.
Bajo la hipótesis “alternativa” suponemos que las diferencias observadas no pueden ser explicadas por
las oscilaciones al azar, es decir, las diferencia entre los estadísticos (media, varianza, etc.) de las dos
muestras son estadísticamente significativas.
¿Cómo mejorar la redacción de las hipótesis? Señalamos algunas de las diferencias:
1) Formular las hipótesis después de haber revisado las fuentes.

2) Enunciar varias hipótesis como posibles soluciones del problema que se estudia.
3) Redactarlas en forma de proposición afirmativa. En forma interrogativa solo si después de la revisión
de las fuentes puede deducirse dirección alguna.
4) El enunciado ha de ser correcto y operativo, sin perder claridad.
5) Que la hipótesis se puedan contrastar, confirmar o rechazar.
6) Definir con claridad cada término de la hipótesis.
7) Recurrir a hipótesis múltiples que ayuden a definir el problema.
8) Evitará juicios de valor "la técnica de la enseñanza de las matemáticas con diapositivas es "mejor" que
la exposición magistral".
Contrastación de hipótesis
El investigador suele formular, por lo general, varias conjeturas como posibles soluciones al problema. Se-
lecciona entre ellas la que considera mejor y después la somete a contrastación para observar si se confirma
o si debe rechazarla. Una forma de validar las hipótesis es intentar contrastar hipótesis bien fundamenta-
das; tratar de fundamentar teóricamente las hipótesis confirmadas, si bien es posible que puedan plan-
tearse hipótesis bien fundamentadas pero que no sean contrastables o que puedan encontrarse hechos
empíricos cuyas hipótesis explicativas no encuentren fundamentación teórica.
La tarea del investigador consiste en controlar la hipótesis en el sentido de confirmarla, y no en probarla

y verificarla, como sostienen algunos autores. Verificar implica probar que es verdad y esto no es lo que
se pretende al confirmar la hipótesis. Según Van Dalen y Meyer (1983,18) "el hecho de obtener elementos
empíricos que concuerden con las consecuencias que se derivan de una hipótesis, no implica probar una
hipótesis, sino solo determinar que ella posee cierto grado de probabilidad". Conviene recomendar que
ninguna hipótesis se contrasta aislada del contexto teórico en el que están implicados aspectos como se-
lección de variables, muestra, momento y lugar determinado.
53
a) El investigador parte de la hipótesis conceptual (sustantiva) donde se expresa una relación conjetural.
b) La hipótesis conceptual se transforma en operativa. Se define en función de cómo se observan, miden
o manipulan las variables.
c) La hipótesis operativa se transforma en hipótesis estadísticas en términos cuantitativos y estadísticos.
d) La hipótesis estadística se prueba con la hipótesis nula (proposición estadística que afirma que no hay
relación entre las variables).
La hipótesis nula establece que no existe diferencia entre la hipótesis de la proposición y la que se en-
cuentra presente en la población: es una proposición de no diferencia entre los resultados empíricos
y los teóricos. Estrictamente hablando, no podemos probar la hipótesis nula (Ho) ni tampoco probar
directamente la hipótesis alternativa (H1).
e) A la hipótesis nula podemos aceptarla o rechazarla; podemos también aceptar la hipótesis alternativa,
que afirma que:
¿En qué sentido? El sentido de la H1 es "bidireccional" Xª puede ser mayor o menor que Xb. Si los datos
apuntan en una dirección, la hipótesis científica se convierte en "direccional" o "unilateral"
4.11.2 Variables
El estudio de las variables ocupa un lugar relevante en el proceso de la investigación. Al formular las hipó-
tesis, de ordinari,o el investigador identifica y reconoce las variables que entran en el estudio. La hipótesis,
como proposición conjetural, relaciona conceptos formulados en términos de variables, estableciendo en-
tre ellos algún tipo de nexo. Las variables suelen derivar de otros conceptos de mayor nivel de abstracción
llamados constructo, que cuando los definimos en términos más concretos y observables los denomina-
mos variables.
Concepto de variables
Una variable es una característica o atributo que puede tomar diferentes valores o expresarse en categorías.
Así decimos que son variables la temperatura (18 ºC, 23 ºC), el coeficiente intelectual (95, 105), el método
de enseñanza (tradicional, activo), el sexo (varón, hembra ). Se entiende así por variable, las cualidades o
aspectos en los que difieren los fenómenos o individuos entre sí. El concepto variable deriva del concepto
matemático de variable como oposición a constante, características que solo pueden adoptar un único
valor o categorías para todos los individuos.
Algunos autores definen variable como "todo fenómeno considerado en función de sus características que
al manifestarse pueden tomar distintos valores, de acuerdo con un sistema definido de clasificación" (De la
Orden, 1975, 225). Kerlinger (1985) afirma que variable "es un símbolo al que se asignan numerales o valo-
res". En un sentido general, Hayman (1979,68) define variable como "algo que puede cambiar, cuantitativa
o cualitativamente", y Freeman (1970), como "características observables de algo que es susceptible de
adoptar distintos valores o de ser expresado en varias categorías", y Freeman (1970) como "características
observables de algo que son susceptibles de adoptar distintos valores o de ser expresadas en varias cate-
gorías".
Tipos de variables
Por el uso dado en la investigación, se consideran dos tipos de variables: independiente y dependiente, de
las cuales se originan las intervinientes y extrañas:
1. Variables independientes. Son las propiedades, factores o elementos que se consideran la causa
real o supuesta de un fenómeno. Se espera que estos expliquen el cambio de la variable dependiente.
Ejemplos: la edad, un material didáctico y un texto escolar. Son manejadas directamente por el inves-
54
tigador: se pueden clasificar en activas cuando se manipulan directamente y atributivas cuando no se
pueden manipular, como el sexo, la raza, la altitud.
2. Variable dependiente. Es la resultante del proceso de investigación; es el fenómeno que se estudia o
se evalúa.
3. Variable interviniente. Son aquellas que aparecen interponiéndose entre la variable independiente
y la variable dependiente produciendo un efecto en esta relación.
4. Variables extrañas. Son consideradas como aquellas propiedades o elementos que están presentes
en la investigación produciendo algún efecto en la variable dependiente.
Cuando se clasifican sujetos asignándolos en grupos, la característica o atributo que rige la clasificación
recibe el nombre de variable categórica. Ejemplo: por la ocupación, ciudad de procedencia, etc. La variable
categórica más simple se denomina variable dicotómica; ejemplo: varón-mujer; aprobado-rechazado, etc.
Algunas tienen más valores: una de ellas es la variable continua en la que se puede tomar un número infi-
nito de valores. Ejemplo: las distancia entre dos o más ciudades, la edad, etc.
CUADRO DE DEFINICIÓN OPERACIONAL DE VARIABLES
DEFINICIÓN
VARIABLE INDICADORES DIMENSIONES ÍTEMS
OPERACIONAL
¿Qué tanto se
Grado percibido
esfuerza su
mutuo de esfuerzos
Coordinación empresa para
invertido para Grado percibido
entre no provocar
no provocar de intereses y Coordinación de
organizaciones problemas con
problemas a la buena voluntad de conflictos.
compradoras y sus proveedores
otra parte al inferir ambas partes.
proveedoras. mínimo poco,
en sus deberes y
mediana,
responsabilidades.
mucho máximo
4.12 POBLACIÓN Y MUESTRA
Una acción importante del investigador es determinar los sujetos con quienes se va a llevar a cabo el estu-
dio; lo que hace necesario delimitar el ámbito de la investigación, definiendo una población.
En la práctica resulta difícil que una investigación se lleve a cabo con todos los casos que componen la po-
blación, por razones de tiempo, dinero y accesibilidad a los sujetos. Esta dificultad se resuelve mediante la
selección de muestras representativas de la población. Un conjunto finito de unidades puede extraerse de
un conjunto más amplio y también finito de unidades. Este conjunto parcial, extraído de otro, se constituye
en una muestra del conjunto mayor, al que suele llamarse colectivo o, también, universo.
Conceptos fundamentales
Universo. Designa a todos los posibles sujetos o medidas de cierto tipo.
Población. Es el conjunto de todos los individuos (objetos, personas, eventos, etc.) en los que se desea
estudiar el fenómeno. Estos deben reunir las características de lo que es objeto el estudio.
Muestra. Conjunto de casos extraídos de una población, seleccionados por algún método de muestreo.
Individuo. Cada uno de los elementos que compone la muestra y de los que se obtiene la información. Los
individuos pueden ser personas, objetos o acontecimientos.
55
Muestreo
Lo esencial del muestreo es identificar la población que estará presentada en el estudio. Fox (1981, 367-
369) señala cinco etapas en el proceso de muestreo:
1) Definición o selección del universo o especificación de los posibles sujetos de un elemento o determi-
nado tipo.
2) Determinación de la población o parte de ella a la que el investigador tiene acceso.
3) Selección de la muestra invitada o conjunto de elementos de la población a los que se les pide que
participen en la investigación.
4) Muestra aceptante o parte de muestras invitadas que aceptan participar.
5) Muestra productora de datos: la parte que acepto y que realmente produce datos.
Entre las ventajas que proporciona el muestreo suelen señalarse: a) ahorro de tiempo en la realización de la
investigación, b) reducción de costos, y c) posibilidad de mayor profundidad y exactitud en los resultados.
Entre los inconvenientes se señalan: a) la dificultad de utilización de la técnica de muestreo; una muestra
mal seleccionada distorsiona los resultados; b) las limitaciones propias del tipo de muestreo, y c) tener que
extraer una muestra de poblaciones que poseen pocos individuos con la característica que hay que estu-
diar.
Tipo de muestreo
Si bien no existe una única manera de clasificar los tipos de muestreo, es corriente dividirlos en probabilis-
ticos y no probabilísticos.
• Probabilísticos
En los muestreos probabilísticos se cumple el principio de equiprobabilidad que quiere decir que todos
los individuos tienen la misma probabilidad de salir elegidos en una muestra. Dentro de los probabilísticos
existen varias modalidades:
Muestreo aleatorio simple. Es la modalidad de muestreo más conocida y la que alcanza mayor rigor cien-
tífico. Garantiza la misma probabilidad de ser elegido de la población en cualquier momento y la indepen-
dencia de la selección en cualquier otro. Puede realizarse con o sin reposición.
Los pasos que se realizan para seleccionar una muestra aleatoria suelen ser: a) definir la población y con-
feccionar una lista de todos los individuos y asignarles números consecutivos de 1 hasta n; b) la unidad de
base de la muestra debe ser la misma; c) concretar el tamaño de la muestra y extraer al azar los elementos.
La muestra quedará formada por los n individuos obtenidos mediante el sorteo del total de la población.
Entre los procedimientos que permiten extraer los individuos en el muestreo aleatorio simple están: a) las
tablas de números aleatorios que incluyen los textos de estadística; b) los clásicos sistemas de lotería; c)
otros procedimientos de extracción al azar.
Muestreo sistemático.
- Es una variante de la anterior. Primero se calcula 1 mediante la fórmula:
- Luego se elige al azar un número igual que 1.
- Por último, se seleccionan los números que serán:
Si en una facultad hay 3.000 alumnos y se requiere un estudio con 200, el intervalo será 3.333/200=15. Uti-
lizando la tabla de números aleatorios, cada 15 números se selecciona los sujetos que formarán la muestra
partiendo de a.
Muestreo estratificado. Este muestreo se utiliza cuando la población está constituida por estratos, conjun-
tos de la población con homogeneidad con respecto a la característica que se estudia. Dentro de cada es-
trato se puede aplicar el muestreo aleatorio o el sistemático. Para la obtención de una muestra estratificada
56
se sigue los siguientes pasos: a) se divide la población en estratos; b) de cada estrato se extrae una muestra
por algún procedimiento de muestreo; c) el número de individuos de cada estrato se puede decidir por
afijación simple (la muestra total se divide en partes iguales); afijación proporcional (se tiene en cuenta la
proporción de individuos de cada estrato); afijación óptima (además de la proporción de cada estrato se
tiene presente la varianza de datos, y en los estratos donde esta sea grande, se toma una muestra de ma-
yor tamaño); y d) la suma de las muestras de cada estrato forman la muestra total n. Dentro del muestreo
estratificado suelen distinguirse:
Muestreo estratificado proporcional. Cada estrato queda representado en la muestra en proporción exac-
ta a su frecuencia en la población total. Si el 15 % de la población son estudiantes universitarios, el 15 % de
la muestra se extraerá de este estrato.
Muestreo estratificado constante. La muestra se obtiene seleccionando un número igual de individuos de

cada estrato. El 50 % de hombre y el 50 % de mujeres.
Muestreo por conglomerados o grupos. Este tipo de muestreo se utiliza cuando los individuos de la pobla-
ción constituyen grupos naturales o conglomerados (distrito, centro escolar, etc.) La unidad muestral es el
conglomerado (clúster) o grupo y no los individuos como en los anteriores. La selección aleatoria se aplica
a los conglomerados y no a los individuos que los componen. El muestreo por conglomerados o grupos
sigue estos pasos:
a) La población se divide en grupos o conglomerados.

b) Se seleccionan aleatoriamente los conglomerados.
c) Los sujetos de los conglomerados constituyen la muestra.
Este muestreo ofrece la ventaja de que no es necesario identificar a todos los individuos de la población
para seleccionarlos aleatoriamente, si no solo los individuos de los conglomerados seleccionados, sin que
importe el resto.
Muestreo Polietápico. Sigue una secuencia de etapas de selección de unidades muestrales de mayor ran-
go a otras de menor, hasta llegar a los individuos que constituyen la muestra (distrito escolar, escuelas, au-
las, alumnos). Este tipo de muestreo solo necesita conocer los individuos que integran los conglomerados
de la última etapa. Además, en cada etapa puede aplicarse un muestreo aleatorio.
Distritos ** ** ** ** ** ** ** **
Escuelas * * * * ** * * **
Aulas * ** ** ** * ** * *
Sujetos * ** ** ** ** ** * * * * * **
• No probabilísticos
Estas técnicas no utilizan el criterio de equiprobabilidad, sino que siguen otros criterios, procurando que la
muestra obtenida sea lo más representativa posible. Los más conocidos son:
Muestreos accidental o casual. El criterio de selección de los individuos depende de la posibilidad de acce-
der a ellos. Es frecuente utilizar sujetos que las condiciones lo permiten. Por ejemplo, entrevistar a la salida
de un metro, a las personas que pasan por la calle.
Muestreo por cuotas u opinático. Se eligen los individuos que se estiman que son representativos o típicos
de la población. Se sigue un criterio establecido por el experto o investigador. Se seleccionan los sujetos
que se estiman pueden facilitar la información necesaria.
Muestreo por cuotas. Consiste en fijar unas "cuotas". Cada cuota consiste en un número de individuos
que reúnen unas determinadas condiciones. La selección de las "cuotas" suele hacerse mediante "rutas" o
"itinerarios".
57
Representatividad de la muestra
El muestreo tiene sentido en cuanto garantiza las características que se quieren observar en la población.
Preservar la representatividad es el atributo más importante que debe reunir el muestreo, lo que permitirá
generalizar a la población de los resultados obtenidos en la muestra. Fox (1981, 373) señala que para con-
seguir la representatividad se requieren tres condiciones:
a) Saber qué características (variables) están relacionadas con el problema.

b) Tener la capacidad de medir esas características (variables).
c) Poseer datos de la población sobre las características para utilizarlos como base de comparación.
Según el mismo autor, si no se cumple alguna de estas condiciones para alguna de las características, se
pide la capacidad de buscar deliberadamente la representatividad en cuanto a ella.
La utilización de los procedimientos aleatorios en el muestreo ayudan a garantizar la representatividad de

la muestra, pero ello no es garantía total para que estemos seguros de que la muestra al azar es represen-
tativa de la población de que se ha extraído (Kerlinger, 1985).
Cuando una muestra seleccionada al azar resulta sesgada, el investigador tiene dos opciones: a) proseguir
el estudio utilizando la muestra no representativa; o b) seguir seleccionando otros elementos de la pobla-
ción aunque el estudio tenga una muestra mayor de la que se buscaba inicialmente.
¿Cómo se puede constatar la representatividad de la muestra? Recurriendo a los tres tipos de muestra:
a) invitada (conjunto de individuos "invitados" de la población).

b) aceptante (conjunto de individuos que aceptan participar).
c) productora de datos (muestra real del estudio).
Si se tienen datos de la población, se pueden comparar con la muestra invitada y la aceptante. Se puede
utilizar también algún método adecuado para constatar la significación y determinar si las muestras son
representativas o no de la población como la chi-cuadrado u otras. Si el contraste indica que no hay dife-
rencias, se puede admitir la representatividad de la muestra; en caso contrario, se puede recurrir a las dos
opciones señaladas anteriormente: trabajar con la muestra no representativa o seleccionar más elementos,
hecho que puede ayudarnos a conseguir la representatividad. Si no se tienen datos de la población, no
se puede realizar el contraste de la muestra invitada y aceptante con respecto a la población. Entonces se
procede a contrastar la muestra aceptante con la invitada.
¿Qué pérdida suele tolerarse desde la selección de la muestra hasta la real o productora de datos? No exis-
te una única respuesta. La pérdida del 25 % debe procurarse; cuando sea inferior al 50 % "se debe leer y
escribir con cuidado"; y cuando la proporción es menor del 40 % no se deberían dar a conocer los datos, ni
considerarlos como conclusiones válidas. Son útiles como estudios pilotos, pero no se pueden aceptar sin
hacer un estudio posterior más exhaustivo.
Tamaño de la muestra
Cuando se realizan investigaciones con poblaciones, las primeras preguntas que es preciso plantear es cuál
es el número de sujetos o tamaños de la muestra que se necesita. Este dato tiene que ser compatible con
la representación de la población. Compaginar el tamaño de la muestra y la representatividad no es tarea
fácil. Fox (1981, 396) señala que la representatividad es antes que el tamaño de la muestra. Ante todo, la
muestra debe ser lo suficientemente grande para garantizar la representatividad.
Para seleccionar el tamaño de la muestra se utilizan varios procedimientos:
Curvas, fórmulas y tablas. De ordinario, su estimación requiere que se definan previamente el nivel de
confianza y el error de estimación.
58
Bugeda (1957) ofrece tablas que permiten determinar el tamaño de la muestra y el nivel de confianza co-
rrespondiente; hecho que facilita la economía de esfuerzos en la utilización innecesaria de muestras gran-
des.
Para estimar el tamaño de la muestra se necesita conocer el nivel de confianza que se quiere alcanzar los
datos; frecuentemente se opta por un nivel de confianza del 95 % o 99.7 % y un error de estimación máximo
de un 5 % según se trate de poblaciones infinitas o finitas, la estimación del tamaño de la muestra varia:
a). Determinación del tamaño de la muestra para poblaciones infinitas (más de 100.000 individuos). Si de-
seamos estimar una proporción a partir de una muestra, pueden presentarse dos situaciones.
a1) Que conozcamos la proporción de sujetos que poseen las características a través de estudios previos.
En este caso se aplica la formula:
Za2. p. q
n=
e2
n = número de elementos que debe poseer la muestra

a = riesgo o nivel de significación
Za = puntuación correspondiente al riesgo a que se halla elegido. Por ejemplo, para un riesgo
a = 0,05 (Za = 1,96)
p = % estimado
q = 100-p
e = error permitido.
Veamos el siguiente ejemplo: ¿Cuántos sujetos debe tener una muestra si se desea estimar la proporción
de sujetos que opinan de una determinada manera, con un nivel de confianza del 99,7 % (3s) y un error de
estimación de 5 %, sabiendo que p es el 25 %?
32. 25. 75
n= ----------------- = 675 sujetos
52
a.2) O que desconozcamos la proporción de sujetos. En tal caso se toma p = 50 % y q = 50 %.
¿Qué número de sujetos debe tener una muestra si se desea estimar qué proporción de sujetos poseen una
característica al nivel de confianza del 99,7% (3s) y un error de estimación admitido de 2 % ?
32. 50. 50
n = ------------------- = 5625 sujetos
22
En el caso que la investigación requiera estimar una media, podemos acudir a esta fórmula:
Z a2 . s2
n= ------------------------
e2
b) Determinación del tamaño de la muestra para poblaciones finitas (menos de 10.000 individuos).
N. Za2 . P. q
n=
E2 (N-1 )+Za2.p.q
59
Sustituyendo las letras por sus valores:
60.000 (4) (50)

n=
9(60.000 ‒ 1) + 4. (50)(50)
En caso de que la investigación requiera estimar una media, podemos acudir a esta fórmula:
N. s2 . Za2
N=
e2 (N‒1)+s2 . Za2
Cuando sea necesario contrastar medias o proporciones, se puede acudir a libros de estadística especiali-
zados en el tema.
Error muestral
Al tomar una muestra de una población es frecuente que los resultados obtenidos de la muestra no sean
exactamente los valores reales de la población. El error muestral se define como la diferencia entre el pará-
metro de la población y el estadístico de una muestra. Los errores de un muestreo surgen al estudiar una
muestra en lugar de la población total. Los errores son debidos a dos causas principales: a) error de sesgo
(la muestra no es representativa de la población) y b) error aleatorio (debido al azar).
4.13 TÉCNICA DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Se trata de decidir la forma como se recolectará la información que se necesita para emprender el estudio.
Existen muchas técnicas, entre ellas tenemos las cuantitativas y las cualitativas.
4.13.1. Instrumentos para la recolección de información cuantitativa.
• La observación estructurada.
Se trata de la observación destinada a recoger información que será cuantificada por una y otra técnica
elegida por el investigador.
Entre los sistemas para clasificar la interacción verbal profesor-alumnos sobresale el propuesto por Ned
Flanders, que puede servir de base principal a varios esquemas de otros investigadores, al hacerles ligeras
modificaciones.
El sistema Flanders supone que la conducta verbal de una persona es una muestra adecuada de su con-
ducta total.
• La entrevista estructurada
Se trata de una interacción verbal entre un entrevistador y una persona que responde a preguntas hechas
por el primero, destinadas a obtener la información exigida por los objetivos específicos y generales de un
estudio. En este tipo de entrevista la información se recoge a través de un cuestionario con numerosas pre-
guntas, la mayoría de ellas cerradas, con alternativas de respuestas preestablecidas y redactadas en función
de los diversos objetivos que puede obtener la investigación.
El entrevistador deben formular las preguntas en la forma o con la redacción que se le ha dado e, incluso,
empleando una entonación tal que introduzca la respuesta del entrevistado en la dirección deseada por él.
60
Cuando se trata de preguntas abiertas, las respuestas pueden ser incompletas, irrelevantes, vagas, etc. En
este caso, el entrevistador puede utilizar algunas preguntas simples con el fin de esclarecer la respuesta o
ubicar al entrevistado según el tema propuesto.
• El cuestionario
Es un instrumento para recoger información que permite cumplir los objetivos de una investigación y que
el entrevistado llena por sí mismo. Con respecto al contenido de las preguntas, debe tenerse en cuenta:
• No deben formularse preguntas sobre materias acerca de las cuales es poco probable que el interro-
gado tenga conocimiento o formen parte de su experiencia.
• Un error común en la construcción del cuestionario es el hacer preguntas generales cuando lo que se
necesita son respuestas específicas sobre un tema.
• Algunos objetivos pueden requerir más de una pregunta para recoger la información que se necesita.
• Las preguntas deben presentar las distintas perspectivas desde las cuales puede examinarse un tema
u opinar sobre él.
• Algunos temas tratados en la investigación pueden poner a la persona en una situación embarazosa
para contestar, ya sea por tratarse de conductas personales íntimas, de opiniones y actitudes sancio-
nadas socialmente, de participación en actos ilícitos, etc. En tal caso, en lugar de preguntas directas se
deben formular preguntas indirectas.
• En algunas ocasiones se hace necesario incluir en el cuestionario preguntas de control que permitan
rechazar o aceptar respuestas inconsistentes.
• Cuando en el cuestionario se incluyen preguntas destinadas a medir actitudes, es necesario tener en
cuenta las diversas formas de relación que estas podrán tener con sus expresiones.
Con respecto a la redacción de las preguntas se debe tener en cuenta:
• Las preguntas deben ser claras y sencillas.

• Deben evitarse tanto las frases como las palabras ambiguas.
• En las preguntas debe evitarse el empleo de palabras emocionalmente cargadas; positivamente o
negativamente, que induzcan a contestar en una dirección prevista.
• Como regla general, las preguntas deben formularse de tal modo que no obliguen a la persona que
contesta a ponerse a la defensiva.
• La redacción de la pregunta no debe inducir la respuesta en determinada dirección.
• En general, las preguntas de un cuestionario deben presumir acerca de los conocimientos, las opinio-
nes, las actitudes o conductas del entrevistado.
Con respecto al tipo de preguntas
Se pueden utilizar preguntas abiertas o preguntas cerradas. La naturaleza del estudio indicará la conve-
niencia o no de utilizar un mayor o menor número de preguntas abiertas que cerradas. La experiencia de
muchos estudios ha señalado que lo que se requiere saber en forma directa, hay que preguntarlo claramen-
te y esto se logra mejor con preguntas estructuradas, cerradas.
• Las respuestas a preguntas abiertas dependen de la capacidad expresiva y del nivel de instrucción del
entrevistado.
• Las preguntas abiertas dificultan su tratamiento estadístico.
• A pesar de los inconvenientes señalados anteriormente, las preguntas abiertas se consideran adecua-
das para: examinar los conocimientos de las personas; conocer el vocabulario de la población sobre
un determinado tema; medir la “actualidad” de temas o argumentos; estudiar terrenos desconocidos o
ámbitos de una especial variedad individual.
• Las preguntas cerradas o estructuradas pueden tomar las formas de alternativas dicotómicas, tricotó-
micas o elecciones múltiples. Ejemplo: sí/no; de acuerdo/desacuerdo, etc.
• En preguntas destinadas a establecer la intensidad de una opinión o de una actitud, las alternativas de
respuestas presentan comúnmente una graduación de 3 a 5 niveles.
61
• Otra forma alternativa para determinar la importancia de los temas presentados en una lista, consiste
en pedirle a la persona la asignación de números o de jerarquías a los temas presentados.
• Un problema importante que debe considerarse en las preguntas y proposiciones que presentan va-
rias posibilidades de respuesta, consiste en examinar si contienen todas las alternativas lógicas posi-
bles o hay mezclas de alternativas que pueden ser contestadas en direcciones diferentes por el entre-
vistado.
• Tanto en la práctica como en la literatura, se usa o se recomienda la combinación de preguntas abier-
tas o cerradas, comenzando por las primeras para ir avanzando hacia las cuestiones más específicas
formuladas con preguntas estructuradas.
• En algunas ocasiones, los investigadores desean conocer la “razón-explicación" que el entrevistado da
a su respuesta, para la cual usa una pregunta “por qué”.
• Medición de actitudes
Para lograr ese objetivo existen técnicas como las escalas de Thurstone, Likert y Gutman. La escala Likert es,
desde el punto de vista aritmético, una escala sumatoria ya que el valor o medida que tiene cada persona
en la actitud medida se obtiene mediante la suma de las respuestas a diversas preguntas o proporciones
que actúan como estímulos. Los pasos principales que se siguen en la construcción de una escala de Likert
son los siguientes:
• Definición nominal, especificación de la actitud que se va a medir.

• Formulación de proposiciones, preguntas, etc., que se supone son indicadores de esa actitud.
• Determinación de los puntajes asignados a las categorías de las proposiciones.
• Aplicación de las escala provisoria a una muestra apropiada.
• Análisis de las proposiciones utilizadas para eliminar las inadecuadas.
• Categorización jerárquica de la escala.
• Calculo de la confiabilidad y validez de la escala.
4.13.2. Instrumentos para la recolección de información cualitativa
• La observación no sistemática
Es aquella que se realiza de manera abierta, sin estructuración previa y sin el uso de instrumentos especia-
les para recoger los datos. Este tipo de observación se usa en estudios exploratorios con el fin de recoger
información para estudios posteriores (en una comunidad, en una encuesta). Algunos investigadores se
han propuestos las siguientes direcciones para dirigir la observación hacia observaciones que han sido
reconocidas como importantes:
• Los participantes
Se precisa su caracterización: edad, sexo, profesión, relación de los particulares entre sí, posibles estructuras
o agrupaciones que los engloban, etc.
• El ambiente.
Una situación puede tener lugar en distintas locaciones; además, se debe saber qué clase de comporta-
miento es facilitado, permitido, desalentado o prevenido; las características psicológicas o sociales del am-
biente se pueden describir en términos de qué clase de conducta es empleado, considerado como normal
o anormal.
• El objetivo
Finalidad o propósito que ha unido a los participantes.
62
• El comportamiento
Forma de desenvolverse los participantes.
• La frecuencia y duración
Número de ocasiones en que tiene lugar la situación, tipo único o habitual, causas que la provocan, situa-
ción uniforme o no, etc.
• La observación etnográfica
la investigación etnográfica sirve de instrumento principal a investigaciones que se refieren a la cultura

del grupo estudiado. El campo de la investigación, su aplicación mayoritaria, es la sala de clases, donde
sus centros de atención son las conductas verbales y no verbales de los estudiantes, de los profesores y
sus respectivas interacciones. Los aspectos que forman parte de su atención son: el escenario físico (la sala
de clases, la escuela); características de los participantes (edad, sexo, etc.); ubicación espacial de los parti-
cipantes (diagramas de ubicación); secuencia de los sucesos (quién habló primero, quién hablo después);
interacciones y reacciones de los participantes; y otros aspectos que el observador considere importantes.
Con respecto a las notas: tratar de relacionar las notas con los temas principales de la investigación; tomar
las notas más completas posibles; poner fecha a cada observación; al tomar las notas distinguir las notas
descriptivas de las explicativas.
• La observación participativa
Es considerada como la técnica prototipo de la investigación cualitativa. Su uso implica una intensa y sos-
tenida interacción entre el investigador y las personas, grupo objeto de estudio, en el propio contexto de
estas últimas. El observador participante debe intervenir en el mayor número posible de actividades de la
gente, conversar con ellas, participar de sus reuniones, fiestas y problemas, etc. Todo esto con la finalidad
de llegar a comprender esas situaciones desde el punto de vista de la gente estudiada.
La observación no es la única técnica que se usa en una observación participante. En la práctica ella se
acompaña de entrevistas informales, entrevistas en profundidad, historias de vida, análisis de documentos
y otros procedimientos, los cuales, en conjunto, permiten recoger la información requerida para el análisis
de los problemas de estudio.
• La entrevista no estructurada
En este tipo de entrevista el proceso de interacción entre ambas partes está guiado por los propósitos y
objetivos generales de un estudio, sin canalización, mediante preguntas en secuencia y previamente redac-
tadas, como en la entrevista abierta. Miremos el siguiente ejemplo: si se supone que uno de los objetivos de
un estudio es encontrar alguna relación entre conflictos padres e hijos y rendimiento escolar, la guía podría
tener una forma como esta:
Instrucciones al entrevistador
Trate de descubrir los conflictos que el niño (el entrevistado) puede tener con su padre, su madre, con
ambos.
Por conflictos se entenderá situaciones de desacuerdos, tensiones, puntos de vista contrapuestos, desobe-
diencia y conductas similares.
Trate de distinguir las diversas clases de conflictos que haya experimentado el niño en el pasado, las del
presente y aquellas que teme pueda experimentar en el futuro.
63
• La entrevista etnográfica
Sirve para recoger informaciones de los miembros de un grupo que tienen características similares con el
objeto central de descubrir su cultura entendida como “el acontecimiento adquirido que la gente utiliza
para interpretar la experiencia y generar conductas sociales”. Comprende las siguientes etapas y tareas:
• Localizar al informante.
• Darle explicaciones etnográficas.
• Hacerle preguntas etnográficas.
• Tomar turnos asimétricos.
• Expresar interés.
• Expresar ignorancia cultural.
• Repetir la terminología del informante.
• Incorporar la terminología del informante.
• Crear situaciones hipotéticas.
• Hacer preguntas amables.
• Despedirse.
• Entrevista en profundidad
Es una forma de entrevista no estructurada para obtener información en una forma muy delimitada sobre
uno o dos objetivos de un estudio. El punto de partida puede ser la exploración de un tema del cual el
investigador conoce poco, con el fin de diseñar después una investigación con objetivos y técnicas de reco-
lección de datos más estructurados, o para recoger información complementaria luego de haber aplicado
una encuesta.
• Entrevista focalizada
Es una entrevista en profundidad no estructurada por medio de la cual se recoge información de personas
que han estado expuestas a una experiencia particular o a mensajes sobre temas determinados transmiti-
dos por algún medio de comunicación. La información recogida permitirá comprobar hipótesis específicas,
cubrir objetivos claramente delimitados en la medida que el investigador conozca y analice acuciosamente
la situación en la cual las personas a entrevistar han estado comprometidas. Su análisis puede ser cualita-
tivo y/o cuantitativo.
• la entrevista global.
Se trata de obtener información relevante a los objetivos de un estudio mediante los puntos de vista que
expresen los miembros de un grupo en respuesta a temas y preguntas hechas por el investigador. El grupo
puede ser natural (los alumnos de un curso, una familia, etc.), o bien conformado para los efectos de la
discusión (profesores de diversos colegios propuestos por el entrevistador del grupo).
• La historia de vida
Es una entrevista en profundidad, no estructurada, básicamente, en la cual la mayor libertad la tiene el

entrevistado o narrador. El contenido o información proporcionada por este consiste en su biografía o en
biografías entrelazadas (las que forman, por ejemplo, los miembros de una misma familia), el papel del en-
trevistador consiste en ubicar a las personas cuyas historias tendrán relación con el tema de investigación,
lograr su confianza y ayudar la expresión del relato con preguntas que permitan su continuidad y conexión
de sus partes.
• Información documental
Son los materiales escritos y otros registros que suelen proporcionar datos de importancia para los objeti-
64
vos de una investigación. Entre ellos están los documentos personales que son escritos, narraciones y rela-
tos hechos por una persona que describe sus opiniones, conductas, experiencias, valores, creencias, etc., en
relación con ciertas circunstancias de su vida o en relación con otro acontecimiento (diario de vida, cartas
personales, autobiografías). Otras fuentes de información cualitativa la constituyen canciones, películas
y fotografías. La práctica actual de una mayoría importante de la investigación social consiste en utilizar,
conjuntamente, información cuantitativa y cualitativa.
4.14. TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS
Existen diversas técnicas y procedimientos para hacer el análisis de los datos recolectados en un estudio.
Esto depende del tipo de datos que se usted vayan a analizar de acuerdo con los objetivos de la investiga-
ción o de otros datos debido al surgimiento de nuevas inquietudes. Es de anotar que, a través del análisis
(técnicas), se explican los resultados para pasar a la interpretación que tiene como finalidad la conceptuali-
zación teórica; esta última es la parte más importante del investigador.
4.14.1. Análisis de datos cuantitativos
Para el análisis de los datos cuantitativos se recomienda revisar las técnicas estadísticas en cada caso así:
• El análisis descriptivo de los datos utilizados en la descripción general de la información.

• La descripción global de un colectivo; distribución de variables; para ello se utilizan las distribuciones
de frecuencia, medidas de tendencia central (medidas aritméticas, medianas), medidas de dispersión
y otras.
• Comparación de colectivos; comparación de porcentajes. Crecimiento de variables; comparación
de índices y comparación en muestras (comparación de dos proposiciones, comparación de medios
aritméticos).
• Comparación de medidas originales.
• Comparación análisis múltiple de la varianza.
• Análisis simple de la varianza. Técnica de Scheffe. Análisis de la varianza con dos factores. Correlación
en el análisis de la varianza simple. Análisis de la varianza no paramétrico.
• Análisis de la covarianza. Extensión del análisis de regresión y de la varianza (se puede aplicar a datos
experimentales cuasi experimentales y no experimentales).
• Análisis de relaciones simples.
• Medidas de asociación para los datos nominales (comparación de porcentajes, coeficiente de
contingencia, coeficiente de Goodman Kruskal, coeficiente Q, coeficiente Phiko).
• Coeficientes ordinales (Tau-b. Tau-c. Gamma de Somers, coeficiente rho de Sparman.).
• Coeficiente para variable: intervalo y proporcionales.
• Análisis multivariado (para datos que toman en cuenta tres o más variables simultáneamente).
• Elaboración de una asociación.
• Búsqueda de factores invalidantes.
• Análisis de regresión (análisis de regresión múltiple, regresión multiplicativo, modelo semi-logarítmico,
regresión con variables ficticias).
• Coeficientes multivariado (correlación parcial, correlación múltiple ).
• Pruebas de significación estadística.
4.14.2. Análisis de datos cualitativos
Este tipo de análisis se puede hacer durante y/o después de la recolección de los datos.
• Durante la recolección de los datos se recomienda, para el análisis, presentar la síntesis de los contac-
tos, en los terrenos, la codificación de los datos, los memos, la conceptualización y las reuniones de
análisis.
• Después de la recolección de los datos se deben hacer diagramas de contexto, matriz de integración,
matriz temporal, matriz de roles, matriz de grupos de roles, matriz de conglomerados conceptuales,
matriz de afectos, matriz explicativa dinámicas, redes causales y otros, según sea el tipo de investiga-
ción cualitativa.
65
4.15 Cronograma y presupuesto
1.
CRONOGRAMA DE TRABAJO
El investigador debe señalar las diferentes etapas del proyecto y el tiempo estimado para cada uno de ellas.
2.
PRESUPUESTO DE LA INVESTIGACIÓN
Deben incluirse los gastos de la investigación en términos de precios y cantidades reales de acuerdo con
rubros.
4.16 EL REPORTE DE INVESTIGACIÓN.
Contenido del reporte de investigación
1. Introducción
1.1 Problema
1.2 Importancia del estudio
1.3 Definición de términos
1.4 Limitaciones
2. Marco teórico
3. Método
3.1 Planteamiento
3.2 Hipótesis
3.3 Instrumento de medición
3.4 Procedimientos
3.4.1 Selección de la muestra
3.4.2 Recolección de datos
4. Resultados
5. Conclusiones y recomendaciones
Bibliografía
Apéndice: cuestionario aplicado
EJEMPLO DE DISEÑO DE UNA INVESTIGACIÓN
1. EL PROCESO DE PLANEACIÓN A CORTO PLAZO EN LA EMPRESA
2. Objetivos de la investigación
• Determinar el proceso de planeación a corto plazo en la empresa.
• Identificar las características del proceso de planeación en la gran empresa y formular un modelo ope-
rativo de planeación estratégica.
• Conocer las situaciones y criterios que han llevado a los niveles directivos a la adopción de decisiones
a corto plazo en el proceso de planeación.
• Identificar los factores del entorno que se toman como referencia en el proceso de planeación.
66
• Señalar los mecanismos empleados en el proceso de toma de decisiones, como la fuente y la calidad
de información del mismo.
• Formular y evaluar un modelo operativo de planeación estratégica.
3. Pregunta de investigación
¿Qué efectos produce en la empresa la ausencia de un proceso de planeación a corto plazo?
4. Justificación
La investigación propuesta busca, mediante la aplicación de la teoría y conceptos básicos de mercadeo,

finanzas y clima organizacional, encontrar explicaciones a situaciones internas y del entorno que afectan a
la gran empresa. Lo anterior permitirá al investigador contrastar diferentes conceptos de la administración
en una realidad
El estudio es variable, pues se dispone de los recursos necesarios para llevarlo a cabo.
5. Hipótesis
• En la empresa, no existe un plan estratégico de desarrollo que maximice la utilización de sus recursos
en el logro de sus objetivos.
• El grupo empresarial X, adolece de una estructura administrativa y de mercadeo adecuada para el
logro de diversificación y desarrollo.
Evaluación
A partir de un tema que usted elija libremente, realice lo siguiente:
1. Formule el título del problema.

2. Formule el objetivo general.
3. Formule objetivos específicos.
4. Plantee, formule y describa su problema de investigación.
5. Construya un marco teórico pertinente para el problema de investigación que eligió.
6. Formule la hipótesis.
7. Determine las variables.
8. Operacionalice las variables (utilice el cuadro de operacionalizacion de variables).
9. Determine la muestra. Utilice por lo menos dos tipos de instrumentos de medición para recolectar los
datos. Analice el resultado.
10. Realice un cronograma de actividad para el ejercicio.
11. Elabore un presupuesto.
12. Elabore el reporte de una investigación.
67
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ÁLVAREZ. Aurelia y NIÑO, Fidedigno. Guía de investigación. Bogotá, Universidad Santo Tomás. 1986
ANDER-EGG, Ezequiel, Introducción a la planificación, Bogotá, Ediciones Técnicas de Investigación Social,

Buenos Aires, Editorial Humanista. 1982.
BARAHONA, Abel y BARAHONA, Francisco. Metodología de trabajos científicos. Bogotá, Ediciones IPLER,
1882.
BELTRAN M. Héctor. Elementos formales de la investigación. Bogotá, Universidad Santo Tomás. 1983.
BUNGE, Mario. La ciencia, su método y su filosofía. Buenos Aires, Ediciones siglo XX. 1970.
BRIONES, Guillermo. La formulación de problemas de investigación social. Bogotá, Ediciones Uniandes.

1981.
CAMPEBELL. Donald y STANLEY, Julián. Diseños experimentales en la investigación social. Buenos Aires,
Amorrourto Editores. 1978.
CARVAJAL, Lizardo Metodología de la investigación. Cali, Fundación para Actividades de Investigación y

Desarrollo. FAID. 1989.
CASTRO, Luis. Diseño experimental sin estadística. México, Editorial Trillas. 1977.
DIAGAMA D. Oscar. Técnicas de investigación. Bogotá, ESAP Publicaciones, 1984.
DOODGE, William y HATT, Paul. Métodos de investigación social. México, Editorial Trillas. 1970.
ICFES. Historia y epistemología de las Ciencias. Serie Memorias de Eventos Científicos colombianos. 1982.
KOIN, Francis, LAZARSFELD, Paul y otros. Conceptos y variables en la investigación social buenos Aires,
Ediciones Nueva Edición. 1984
LADRÓN DE GUEVARA. Laureano. Metodología de investigación científica. Bogotá, Universidad Santo To-
mas. 1983.
LEVIN, Jack. Fundamentos de estadística en la investigación social. Buenos Aires, Editorial Harla. 1985.
LÓPEZ, José Luis. Método e hipótesis científicos. México, Editorial Trillas 1984.
MIGUIGAN, F.J. Psicología experimental. México, Editorial Trillas. 1977.
MURCIA F. Jorge. Investigar para cambiar. Bogotá, Editorial Presencia. 1988.
PARDINAS, Felipe. Metodología y técnicas de investigación en ciencias sociales. México. Ediciones Siglo XXI.
1984.
RESTREPO G. Bernardo. Introducción a la investigación. Medellín, Ediciones EDI. 1988.
RODRIGUEZ, Rafael. Investigación jurídica. Documento. Bogotá. 1996.
68
ROJAS, Saúl. El proceso de la investigación científica. México, Editorial Trillas. 1985.
SABINO, Carlos A. el proceso de investigación. Bogotá. Editor el Cid. 1985.

SIDMAN, Murray. Técnicas de investigación científica Barcelona, Editorial Fontanela. 1973.
SIEGEL, Sydney. Estadística no paramétrica. México, Editorial Trillas. 1976.
TAMAYO T. Mario. El proceso de investigación científica. Fundamentos de investigación. México, Editorial

Limusa. 1984.
TRAVERS, Robert M. W. Introducción a la Investigación Educacional. Buenos Aires. Editorial Paidós. 1982.
URZOLA, Héctor. Investigando. Sincelejo, Unión Editores. 1996.
URZOLA, Héctor. Didáctica de la Investigación, primera edición. Sincelejo, Unión Editores. 2006.
VAN DALE y MEYER. Manual de técnicas de investigación, p. 57.
69
70
71

Libro Didáctica de La Investigación

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Libro Didáctica de La Investigación

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

DIDÁCTICA

HÉCTOR URZOLA BERRÍO

Derechos reservados de autor

Héctor Urzola Berrío.

• Experiencias significativas en seguridad y salud en el trabajo. Coposucre. 2018.

• Ensayos publicados en diferentes revistas institucionales de CECAR, Universidad de Sucre y diferentes

ARIEL ADUÉN ÁNGEL

2. LOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN................................................................................................... 21

3. TIPOS DE ESTUDIO ................................................................................................................................. 29

4. PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA......................................................................................... 41

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................................................................ 68

En consecuencia, con el libro DIDÁCTICA DE LA INVESTIGACIÓN, redoblamos la fe en un destino social de

Héctor Urzola Berrío,

• Comprender la importancia del conocimiento científico.

1.1 TIPOS DE CONOCIMIENTO

1.2. CARACTERÍSTICAS DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

b) Fáctico. La fuente de información y de respuestas a los problemas es la experiencia, es decir, hechos

e) Sistemático. Es un conocimiento ordenado, consistente y coherente en sus elementos; es una totali-

f) Metódico. El conocimiento científico es fruto de una metodología rigurosa. Se obtiene mediante la

g) Comunicable. Expresado en lenguaje apropiado y preciso, en términos de significación inequívoca,

a. Hechos, fenómenos y datos

b. Relaciones entre fenómenos

Clasificación de las ciencias.

1.3.2. Las teorías

1.4 MÉTODO DE INVESTIGACIÓN

1.4.1 Método deductivo e inductivo

Otro procedimiento básico de búsqueda y procedimiento es el razonamiento inductivo que va de lo parti-

1.4.2. Método científico

a. Fases del método científico

b. Núcleos fundamentales del método científico

5. Validación de las hipótesis mediante la oportuna prueba o contraste.

TEORÍA GENERAL DEL CONOCIMIENTO

El fenómeno del conocimiento Y los problemas contenidos en él.

En el conocimiento se hallan frente a frente la consciencia y el objeto, el sujeto y el objeto. El

El objeto es determinante, el sujeto determinado. Luego el conocimiento puede definirse:

Al determinar el sujeto, el objeto se muestra independientemente de él, trascendente a él.

Todo conocimiento es un objeto, que es independiente de la conciencia cognoscente. El carácter de tras-

2. Elabore una síntesis sobre la función de la investigación científica.

2. LOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN

• Comprender el concepto de paradigma de investigación.

2.1.1 Las categorías cuantitativas y cualitativas.

• Lo que sucede es lo que el investigador • Lo que sucede es lo que los participantes

• Estudios sobre educación. • Estudios en educación.

• Método hipotético-deductivo. • Método inductivo.

• Búsqueda de resultados generalizables. • Interpretación de casos.

• Lo “confiable” y lo “válido”. • Lo creíble y lo confiable.

2.1.2. Paradigma interpretativo

También denominado paradigma cualitativo, fenomenológico, naturalista, humanista o etnográfico,

2.1.3. Paradigma sociocrítico

2.1.4 Paradigma empírico-analítico-positivista

También denominado paradigma cuantitativo positivista, racionalista, es el paradigma dominante en algu-

a) El mundo natural tiene existencia propia, independiente de quien lo estudia.

2.1.5 Cuadro comparativo de los paradigmas de investigación

Dimensión Positivista Interpretativo Sociocrítico

Positivismo lógico. Fenomenológica.

Cuantitativo: estadística Cualitativo: inducción Intersubjetivo.

MÉTODO CIENTÍFICO O MECÁNICO DEL CONOCIMIENTO

1. Características fundamentales de los paradigmas.

2. La finalidad de cada uno de los paradigmas de investigación.

• Conocer la importancia que tienen los tipos de investigación en el trabajo científico.

• una herramienta de recolección de datos.

3.2 Los estudios de caso.

En el caso específicamente metodológico de la investigación, la palabra hace referencia al foco de atención