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El modelo educativo que queremos
Autora colectiva
Redacci n: Margari da Saiz
Presentacin
La inclusin escolar del alumnado con necesidades educativas especiales
por razn de discapacidad empieza a ser ya en nuestro pas un proceso car-
gado de experiencia que, tras la publicacin del Decreto 117 en el ao 1984,
ha pasado por distintos perodos, algunos de los cuaJes no han estado exen-
tos de polmica y confl icto.
Desde entonces, son evidentes los avances en la escolarizacin del
alumnado con discapacidad en el sistema de enseanza ordinario.
Pero todava nos falta mucho para estar mnima mente satisfechos y al-
canzar un nico sistema educativo comn que sea i nclusivo para todos en
las etapas de educacin infantil, primaria y secundaria obligatoria.
En este contexto, en el ao 2004 varias entidades' vinculadas al mundo
de la educacin inici amos un debate a partir de una pregunta: !<Educacin inclu-
siva s, pero cmo?>>. En l se apuntaron algunas de las si gui entes ideas clave' :
1. Ptat aform Ciudadana por una Escuela Inclusiva, Asociacin Cata 1 a na de Profesionales de los
Equipos de Asesoramiento Psicopedaggi co (ACPEAP), Federacin de Asociacin de Padres
Alumnos de Cat alua {FAPAC) y Federacin de Asociaciones de Padres de Alumnos de Educac1on
Secundaria {FAPAES).
2. Modalidades de inclusin escolar de ulumnos con discapacidad
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debate. Barcelona, 18 de di-
ciembre de 2004. Documento de las jornadas.
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Hablar de inclusin escolar implica hablar del modelo de educacin
que queremos y, necesariamente, del t i po de sociedad que queremos
construi r.
Se necesita un marco legislativo y pol t ico explicito, inequvoco y
claro que declare la inclusin escolar como un objetivo que alcanzar.
Hay que situar los recursos donde est el al umno; no situar al alum-
no donde estn los recursos.
La responsabi lidad del alumno con discapacidad es, en primera ins-
tancia, de todo el claustro del centro de educacin ordinaria. El
tutor o tutora del alumno con discapacidad debe ser el del aula or-
dinaria, incluso cuando comparte docencia dentro de la clase con
otro profesor o profesora especial ista en educacin especial.
Se parte de la evidencia de que el conjunto del sistema educ.::ativo
cataln est todava muy falto de inversin de recursos pblicos y
que el gasto publ ico en educacin se encuentra todava muy por
debajo de la media de la Unin Europea. Dicho esto, se plantean las
siguientes refl exiones:
- El primer recurso es uno mismo, el profesor o profesora: buscan-
do frmulas, estrategias educati vas, metodologas.
- El ej e centra l de una escuela inclusiva es el profesorado de ense-
anza ordinaria.
- Las escuelas de educacin especi al son una importante f uente de
recursos para la escolarizacin y la inclusin del al umnado con
discapacidad en las escuelas e institutos de enseanza ordi naria.
- Hay que redefinir funciones y repensar servicios, equipos y figu-
ras ya existentes en nuestro sistema educativo para que puedan
contribuir de manera ms efi caz a hacer inciusiva la escuela.
- La relacin entre iguales es una fuente de recursos en si misma.
- Las metodologas cooperat ivas entre profesorado del mismo cen-
tro, y entre centros, es tambin un recurso que permite aprove-
char la experiencia de los dems docentes.
- Las buenas prcticas, cuando se difunden, son un recurso que
aporta ideas, identifica errores que seria preciso evi tar, y ayu-
dan a que todo el sistema educativo avance ms rpi damente y
mejor.
Hay que agotar todo lo que forma parte de la educacin ordinaria
antes de activar para este alumnado espacios o actividades alterna-
t ivas diferenciadas dentro del propio centro.
El papel que desempean los equi pos direct ivos y los tutores y las
tutoras es clave para conseguir que la educacin inclusiva se vaya
extendiendo al conjunto de la acti vidad docente y de funciona-
miento del centro.
Hay que proporcionar formacin ini cial y permanente a todo el
claustro en relacin con la educacin especial y la atencin a la di-
versidad.
Los padres y las madres de todo el alumnado del centro tambin
necesitan formacin e informaci n.
Se debe evaluar lo que se hace.
Hay que preguntar al al umnado con discapacidad qu ha ido bien y
qu ha ido mal.
En esta lnea, en el ao 2006 varias entidades' cremos que haba que
dar un nuevo impulso al proceso para p ~ s a r del hecho irreversible que es hoy
la inclusin escolar al convencimiento de la eficacia de la escuela inclusiva.
Un nuevo i mpulso que acompaara la futura Ley de la Educacin de Cata-
lua y que permitiera la implantacin de la escuela inclusiva con verdadero
entusiasmo ante los ret os que plantea.
Por ese motivo, en junio de 2006 pusimos en marcha un proyecto de
reconocimi ento y difusin de buenas prcticas inclusivas que, entre otras
acciones, incorporaba la realizacin de dos j ornadas de trabajo entre los par-
ti cipantes para que docentes, directivos, fami lias y el resto de profesionales
de la educacin refl exionaran juntos sobre cmo puede ser ms inclusiva
nuestra prcti ca educativa; as como para identificar cules son las dificu 1-
tades y las amenazas con las que nos encontra mos para avanzar y consoli-
dar los procesos de incl usin, y reconocer los factores de oportunidad que
hay que aprovechar.
En esta primera edicin, hemos abordado dos temas:
Los apoyos, dentro o fuera del aula ordinaria?
3. Plataforma Ci ud<Jdana por una Escuel a Inclusiva, Federacin de Asociaciones de padres de
Alumnos de Ca talua (FAPAC), Federacin de Asociaciones de Padres de Al umnos de Enseanza
Secundaria (FAPAES), Asocia<; in Catalana de Profesionales de los Equipos de Asesoramiento Psi-
copedaggico (ACPEAP), Federaci n de Movimient os de Renovacin Pedaggica de Cat lu'la,
Asociacin de Maestros Rosa Sensat. Asociacin Catalana de Profesionales de los Cent ros de Re-
cursos Pedaggicos, Secretariado de la Escuela Rural y Asociacin de Directivos de los Centros
Educativos Pbl i cos de Primaria y de Secundoria (AXIA).
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Estrategias tiles para lograr actitudes favorables a la inclusin por
parte de docentes y alumnado.
Ofrecemos a continuacin el resul tado de este espacio de reflexin y
de debate fruto de un esfuerzo colectivo a partir de la experiencia.
Qu queremos?
Una escuela para todos que no hace ninguna distincin por razn de
procedencia, color, sexo, lengua, religin, discapacidad, superdotacin, origen
social ni cualquier otra condicin.
Una educacin inclusiva que no solamente da garantas a todos de
acceso al sistema general de educacin, sino que supone el compromiso per-
manente para identificar y eliminar las barreras existentes para la participa-
cin, la socializacin y el aprendizaje de todos y cada uno de los alumnos y
al umnas en el conjunto del entorno educativo (horario escolar, salidas, co-
medor escolar, actividades extraescolares, etc.).
Desde este modelo educativo, las entidades promotoras del proyecto
queremos recordar que la inclusin escolar del alumnado con discapacidad
en el sistema general de educacin, independientemente de la tipologa de
su discapacidad y de su grado de afectacin, es:
Un derecho, tal y como establece en el artculo 24 la Convencin
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad aprobada por la
Asamblea General de la ONU en sesin plenari a de 13 de diciembre de
2006, y ratificada por el Estado espaol junto con ms de 100 pases.
Un indicador sensible del grado de calidad y de eficiencia del con-
junto del sistema educativo, tal y como seala el movimiento i nter-
nacional sobre Una educacin para todos y distintos organismos
internacionales (UNESCO, Agencia Europea para el Desarrol lo de la
Atencin a las Necesidades Educativas Especiales, etc.)'.
4. Queremos destacar especialmente la Decla racin de Salamanca de Principios, Poltica y Prcti-
ca para las Necesidades Educativas Especial es aprobada por unanimidad en la Conferencia Mun-
dial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Cali dad, celebrada en la ciudad de
Salamanca en el ao 1994, organizada por la UNESCO y el Gobierno espaol. En la conferencia
participron 92 gobi ernos y 25 organizaciones internacionales.
Los apoyos, dentro o fuera del aula ordinaria?
La respuesta a esta pregunta viene condicionada por el contexto en el
que nos situamos: el de una educacin inclusiva.
La inclusin es un proceso de transformacin en el cual los centros
educativos se desarrollan en respuesta a la diversidad del alumnado que tie-
nen escolarizado, identificando y eliminando las barreras que este entorno
pone a su aprendizaje, socializacin y participacin, sin por ello dejar de ca-
paci tar y fortalecer al alumno a partir de sus capacidades y potencial idades.
Desde esta perspectiva la evaluacin, de proceso y de resultados, valora
tanto al alumno como al propio centro.
Inclusin es pensar en todo el alumnado en su diversidad. Es dar res-
puestas educativas variadas a alumnos y alumnas que son diversos en las
formas de aprender, ser y relacionarse. Es valorar la heterogeneidad del
alumnado como una riqueza y una oportunidad para obtener mejores resul-
tados educativos tal y como la experiencia ha demostrado sobradamente.
Qu es un apoyo desde una perspectiva inclusiva?
Apoyo es toda activi dad que aumenta la capacidad de un centro para
atender a la diversidad de su alumnado'.
El aula ordinaria es el escenario bsico en el que el alumno o la alum-
na debe recibir los apoyos que pueda necesitar para su aprendizaje, partici -
pacin y socializacin. El apoyo prestado fuera del aula ordinaria es
solamente una de las posibi lidades que hay que utilizar, pero no debe ser
nunca la opcin mayoritaria.
La experiencia ha demostrado que determinados apoyos que se suelen
prestar fuera del aula ordinaria [por ejemplo, logopedia, refuerzo curricu-
lar, etc.) no solamente se pueden ofrecer dentro del aula, sino que este es-
cenario puede ser ms eficaz para facilitar los resultados perseguidos y
crear un contexto estimulant e y favorecedor con el resto de compaeros.
Algunas modalidades de apoyo
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Enseanza cooperativa entre profesionales: el profesor o profesora
trabaja conjuntamente con otros docentes (especial istas o de ense-
5. ndice para la inclusin, 2002.
6. Agencia Europea para el Desarrollo de la Educ<cin Especial, 2003.
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anza ordinaria). direccin del centro y/o otros profesionales. La
enseanza cooperativa i ncluye tanto el asesorami ento e intercam-
bio de experiencias entre docentes, como el trabaj o conjunto den-
t ro del aula. Cuando hay dos docentes dent ro del aula (por ej emplo,
tutor de educacin ordinaria y profesor especial ista), ambos se di-
rigen al conj unt o del alumnado, de manera que tanto el alumno
con discapacidad como el resto de sus compaeros si n discapacidad
son atendidos indistintamente dentro del aula por uno u otro do-
cente. En est e caso, el apoyo que se sita dentro del aula porque
exist e aquel alumno con discapacidad faci l ita una i ntervencin do-
cente mult inivel de la cual se benefi cian todos los al umnos y las
alumnas de la clase.
El aprendizaje coopera t ivo entre al umnos que se ayudan l..{nos a
otros, especialmente cuando ti enen distintos niveles de capaci -
dad, y que se benef i cian del aprendizaje conjunto. Aqu se inclu-
yen las experiencias de tutora entre igua les, crcul o de amigos y
simi lares.
Resol ucin colaborativa de problemas: consist e en est ablecer unas
reglas claras, un conjunto de lmit es y unos incentivos acordados
entre profesorado y alumnado. Esta medi da se ha demostrado par-
ticularmente eficaz para reducir la cantidad e intensidad de los con-
fli ctos durante las clases.
Agrupamientos heterogneos: cuando se t rata con una diversidad de
alumnado en el aula, es necesario hacer grupos mezclados con alum-
nos de distintos niveles y un mtodo pedaggi co ms diferenciado.
Enseanza efectiva y programacin i ndividual : todos los al umnos y
las alumnas con o si n discapaci dad logran ms cuando se apl iLa un
control sistemtico, una programacin y una eval uacin de su tra--
baj o. Se trata de orientar el currculo y los apoyos de acuerdo con
las necesidades i ndividuales, con planes educati vos especifi cas en-
marcados en el currculo general.
Inclusin, apoyos y eficacia: algunos requisitos
Reflexin sobre la propia prctica y sobre el funcionamiento general
del aula y del centro
Un centro que no t iene claros sus rasgos de ident idad definitorios, que
no se dota de mecanismos de ref lexin sobre los requerimientos de una
r ealidad en ca mbio permanente, sobre la propia prct ica educati va, sobre la
organizacin i nt erna y el funcionami ento general del centro, dif cilmente
puede avanzar hacia la incl usin.
La reflexin es una necesi dad y un requisit o para alcanzar una educa-
cin inclusiva y de calidad; no es un luj o.
La i nclusin escolar es un proceso de mejora cont inua imposi ble de
mantener sin reflexionar sobre tres preguntas bsicas: dnde estamos?,
dnde quisi ramos estar?, qu queremos mej ora r, consoli dar o el i minar?
Conocer al al umno, sus competencias y sus necesidades especficas
Saber la t i pologa de su discapacidad y el grado de afectacin es sola-
mente una part e de la inf ormacin que necesitamos sobre el alumno y no la
ms importante. El alumno es mucho ms que eso. Su discapaci dad no in-
forma sobre sus competencias, i ntereses o expectativas, ni sobre su autoes-
ti ma o su grado de autonom a. Por eso el cent ro que quiere ser inclusivo
busca ms i nformacin signifi cativa sobre el ni o o adolescente que le per-
mi ta dar respuesta a las sigui ent es preguntas:
1. Cules son las necesidades educativas de este alumno?
Comunes a otros alumnos.
Especfi cas en funci n de su discapacidad y de otras caractersti-
cas si gnificativas.
2. Con los recursos disponibles en el centro y en el aula, cmo podemos
organizarnos para proporcionarle los apoyos que necesita?
3. Cmo articulamos est os apoyos dentro del aula ordi naria? Existen
apoyos que habra que f aci litarle fuera del aula ordinaria? Por qu?
4. Se requieren recursos adicionales no disponi bles actualmente en
el cent ro para poder f acili ta rle los apoyos adecuados? Cules y
por qu?
Un centro que quiere ser incl usivo es aquel que se plantea est as mis-
mas pregunt as respecto del conjunto de su alumnado y que busca imple-
mentar aquel las estrat egias pedaggicas y or ganizativas que le permitan
responder mejor a su diversidad haciendo efectivos los principios de norma-
lizacin, incl usin y personal izacin de la respuesta educativa.
Trabajo en equi po y coordinacin entre todos los agentes implicados
Con el al umno con discapacidad a menudo intervienen distintos agen-
t es educativos: el t utor o t utora y otros docentes del aula ordinaria, los
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especi alistas (maest ro de educacin especial, psicopedagogo o psicopcdago-
ga, educador o educadora, velador o veladora, logopeda, etc.), el Equipo de
Asesoramiento Psi copedaggi co (EAP), y tambin posible es posi ble que par-
t icipen otros servicios ext ernos como el Centro de Salud Mental Infanti l y
Juvenil (CSMIJ). el servicio de estimulacin precoz, etc.
Para art icular todas las intervenci ones de manera coherente es impres-
ci ndi ble un t rabajo en equipo que permita consensuar las lneas bsicas del
plan de educacin personalizada de dicho al umno o alumna (objetivos, es-
trategias y sistema de evaluacin), y una coordinacin con el resto de servi-
cios que intervengan.
Para t rabajar en equi po es necesario def ini r quin lo integra, en qu
momentos se han de reunir sus miembros y con qu finali dad.
Cuando se t rabaja en equipo y se coordinan varios servicios es imppr-
t ante que los acuerdos se pongan por escrito y se realice un seguimiento de
su cumplimiento. As se evitan muchos malentendidos y se facil ita avanzar
ms rpidamente hacia el objet ivo propuesto.
En el contexto de centro el t rabajo en equipo comporta decidir:
Cul ser la instancia organizativa donde se discuti rn los apoyos
necesarios cada curso, qu cambios comporta en la organizaci n y
funcionamiento del centro, y cmo se distribuirn los apoyos ent re
los dist int os grupos-clase.
Actualment e, en Catalua, la normativa del Departamento de Edu-
caci n' , obli ga a que en cada centro exista una comisin de at encin
a la diversidad que deber determinar los criterios para la atenci n a
la diversidad de necesi dades educativas del al umnado, los procedi-
mientos que se van a util izar para determinar estas necesidades
y para f ormular las adaptaciones que corresponda, as
como los rasgos bsicos de las formas organizativas y de los cri te-
rios metodolgicos que, en el contexto del centro, se consideren ms
idneos para atender a la diversidad del alumnado.
Ou prof esional es de educacin ordinaria y especial istas, adems de
la di reccin, deben interveni r.
Cul ser el sist ema de f uncionamiento: cundo se reuni rn, qu
labor se va a realizar y cada cunto ti empo se revisar.
7. Resol ucin de 10 de julio de 2007. por la cual se aprueban las instrucciones para la organiza-
cin y el f uncionamiento de los centres educativos para el curso 2007-2008.
Para hacer posible el trabajo en equi po e incorporarlo dentro de la cul-
tura de funcionamient o del cent ro, hay que contemplarlo en el momento de
planifi cacin de los horari os antes del inicio de cada curso. El trabajo en
equipo es uno de los requeri mientos de la labor docente si se quiere ofrecer
una educacin inclusiva y de cali dad al alumnado.
Los recursos: oportunidad y amenaza
De la i nclusin a la segregacin
La incl usin escolar de determinados alumnos con discapacidad, sobre
todo cuando tienen un grado de afectacin grave, requiere la dotacin de
determinados recursos especficos. Pero la disponibilidad de est os recursos
no garant iza en absoluto por s sola una prctica educat iva inclusiva.
Cuntas veces hemos constatado que recursos creados ini cialment e
para favorecer la inclusin han acabado transf ormados en instrumentos de
segregacin y discriminacin dentro del cent ro ordinario?
En nuest ro sistema educativo, corno en la mayora de las organizacio-
nes, existen dinmicas conservadoras con una fuerte tendencia homogenei-
zadora aunque a menudo disfrazada con un discurso de progreso y de
renovacin pedaggica en la atencin a la di versidad.
En este cont ext o, los recursos que deben servir a la inclusin se con-
vierten en segregadores cuando se desvi nculan de los objeti vos para los que
fueron creados, y cuando el centro no se dota del espacio de ref lexin ne-
cesario para defi nir las estrat egias que permit an en cada moment o superar
las barreras exist entes y avanzar hacia la inclusin.
Es lo que sucede cuando, por ejemplo, se dota a un centro con una uni-
dad de apoyo a la educacin especial (USEE) para faci: it ar al mxi mo la in-
clusin escolar de determi nados alumnos y alumnas con discapacidad en el
f uncionami ent o general del cent ro y en el aula ordinaria, y al f i nal acaba
transformada en un aula de educacin especial con ms alumnos de los
que t enia inicialmente y que han sido derivados por los tutores de las aulas
ordinarias del propio centro.
Oe quin es responsabilidad el al umno con necesidades educativas
especiales por razn de discapacidad?
Tal y como ya se ha dicho antes, l a responsabilidad es, en primera ins-
t anci a, de todo el claust ro en el que se encuent ran todos los prof esores Y
profesoras del centro:
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El tutor o tutoro del alumno con discapacidad debe ser el del aula ordina-
ria. Incluso cuando comporte docencia dentro de la clase con otro profesor
o profesora especialist a en educacin especial .
Todos los recursos ordi narios y especialistas de que dispone un centro
son o pueden ser recursos para la inclusin: los docentes de enseanza or-
dinaria, los especialistas, los monitores de comedor, los padres y madres'de
los alumnos, el propio alumnado, etc.
En este caso, la amenaza aparece cuando se considera que el alumno
con discapacidad es responsabi lidad de los especial istas.
As podemos hallar situaciones como, por ejemplo, que un alumno o
alumna no pueda partici par en una salida escolar con el resto de compae-
ros de su clase porque el centro no dispone de las horas de auxiliar r ~ q u r
das para este al umno, o bien porque este profesional est de baj a o la salida
supera su horario laboral.
Y nosotros nos preguntamos: entre t odo el claustro, el resto de perso-
nal no docente del cent ro, AMPA, compaeros o la propia f amilia, no exis-
te nadie que pueda proporcionar coyunturalmente a ese alumno el apoyo
que le prestara el auxiliar de educacin especial ?
A veces se dan sit uaciones tan grotescas como que aquel mismo alum-
no o alumna que se ha tenido que quedar a casa porque no estaba el espe-
cialista correspondiente, cada verano se marcha varios das de colonias con
el esplai, con unos monitores jvenes, sin ninguna preparacin especifica en
educacin especial.
Estrategias tiles para lograr actitudes
favorables a la inclusin por parte de docentes
y alumnado
Las act itudes reticentes a la incl usin escolar del alumnado con disca-
pacidad tienen un origen diverso que hay que identificar para definir estrate-
gias adecuadas capaces de generar procesos de cambi o.
8. Modalidades de incl usin escolar de los alumnos con discapacidad a debate. Barcelona, 18 de
diciembre de 2004. Documento de las jornadas.
Exponemos algunos factores que se encuentran en el origen de actitudes
contrarias o reticentes hacia la inclusin escolar el e este alumnado
El desconocimiento sobre la realidad y las posibilidades educativas
del al umnado con discapacidad, sobre todo si existe un grado de
afectacin grave.
Los prejuici os o ideas previas que subsisten en nuestra soci edad, en
la que las personas con discapacidad todava no estn considera-
das ciudadanos y ciudadanas de primera a pesar de los importan-
tes avances sociales y legales. Hay que recordar que no hace tantos
aos muchos de ellos no iban a la escuela y que tener un hij o o
hija con determi nadas discapacidades se consideraba moti vo de
vergenza.
La desconfianza hacia los estamentos de la administracin que han
de proporcionar las medidas y los apoyos especficos a los cent ros
para garantizar la cal idad de atencin educativa de aquell os alum-
nos y alumnas con discapacidad que los requieran.
Una ideologa selectiva en la cual la homogeneidad es consi derada un
requisit o para garantizar la eficacia educativa, y la diversidad una
amenaza que entorpece el progreso de los ms capaces.
Y hay que aadi r algunas reticencias y objeciones expresadas por do-
centes que estn a favor de la incorporacin del alumnado con discapacidad
al sistema general de educacin:
S dentro del centro de educacin ordinaria, pero no dentro del aula
ordinaria.
Cuando su nivel de conocimient os y de capacidad intelectual est
muy por debaj o del nivel del alumnado de enseanza ordinaria,
estos alumnos y alumnas deben recibir las clases en un contexto
especfico y diferenciado pensado para satisfacer sus necesi dades
educativas especiales.
- El alumno con discapacidad cuyo nivel curricular es muy diferen-
ci ado del resto de la cl ase no se sient e a gusto haciendo y traba-
jando material es distintos cuando el resto de compaeros hacen
todos lo mismo. Estos alumnos quieren y necesitan estar ent re
iguales. Si no acaban si ntindose bichos raros que se sienten solos
en el aula.
- Cuando la ratio de alumnado en el aula es elevada resulta imposi-
ble dedicar a estos alumnos la at encin que necesitaran sin que se
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resienta la atencin al resto de sus compaeros no discapacitados.
Por ello y para evitar que se limiten a calentar el asiento, es mejor
que vayan a un aula donde todos tengan un nivel similar.
- Adems, cmo se explicar a los padres y las madres de los al um-
nos de enseanza ordinaria que el profesorado no se puede dedi-
car de manera adecuada a sus hij os o hijas porque han de atender
a uno o ms llumnos con discapacidad que absorben su dedicacin
docente?
Si dentro del centro de educacin ordinari a, pero en manos de ex-
pertos formados para atender adecuadamente sus necesidades edu-
cativas especiales. El prof esorado de ordinaril no est preparado
para atender adecuadamente a este alumnado. No ha recibido la
formacin de los especialistas, que son quienes mejor pueden satis-
facer las necesidades de estos alumnos y quienes han de asumir la
responsabil idad de su educacin. El profesorado de ordinaria puede
colaborar con los especialistas pero no sustituirl es.
Si dentro del cent ro de educacin ordinaria, pero en el aula debe
haber un nico docente responsable. Si con ello no es sufi ciente es
que aquel alumno no puede estar en el aula ordinaria .
- El profesorado de ordi naria t iene suficiente experiencia docente
como para hacerse responsable de su clase. No necesita de nin-
gn otro profesor a su lado que est por t oda la clase. Como m-
ximo, dentro de la clase es pertinente un apoyo instrumental
di rigido especficament e al alumno con discapacidad (velador,
por ejemplo)._
- Aadi r ot ro profesor supone cuestionar el saber hacer docente del
t itular del aula ordinaria. Los alumnos sin discapacidad no nece-
sitan que un especialista de educacin especial les dedique t iempo
en el aula ordinaria. Para ello ya t ienen a su profesor o profesora
de educacin ordinaria. Ellos no estn discapacitados.
- Poner a dos profesores en la misma aul a provoca confusi n entre
el alumnado, diluye la responsabilidld de cada docente, aumenta el
ti empo que han de dedicar a coordinarse y f acilita la pi caresca
entre los alumnos para eludir sus obligaciones con la materia que
se trate.
- Si el al umno con discapacidad no puede seguir la clase impartida
por el prof esor de educacin ordinari a ni en un nivel ms ele-
mental, es que aquel alumno no deber a estar all. Se le est ha-
ciendo un f laco favor a l porque no aprender lo que podra, y
lo mismo sucede con los compaeros no discapacitados, porque
no se les dedica la atencin necesaria o se alentece innecesaria-
mente su ritmo de aprendizaj e.
Si dentro del cent ro de educlcin ordinlria, pero con aquellos
alumnos que tienen determinadas discapaci dades (int electuales y
otras) hay que poner el acento en la sociali zacin y no en el apren-
dizaje curricular.
- El currculo del alumnado que t iene determinadas discapacidades
est tan lejos del currculo base que no hay que ser tan meticu-
loso en los aspectos de aprendizaje de conocimient os y s cen-
trarse en los aspectos de socializacin. Sin embargo, cuanto
mayor es su edad, menos espacios educativos pueden compartir
con el resto de compaeros de ordinaria, de manera que en la
ESO prcticamente lo nico que comparten es la cantina, el pat io
y alguna sal ida o actividad.
- El futuro de estos alumnos es un centro especial de trabajo, un
centro ocupacional o, como mucho, un curso de garanta social.
Por lo tanto, hay que planificar su educacin teniendo en cuenta
su techo.
Qu hacer ante las actitudes reticentes con la inclusin
escolar de este alumnado?
Planificar y definir estrategias: factores clave para impulsar con xito
procesos inclusivos
La manera de hacer las cosas suele ser determinante en el xito o el fra-
caso de una experi encia. Por eso, hay que tener especial cuidado con los
procedimientos y los ritmos necesarios en cada fase del proceso.
A continuacin, detallamos algunos de los requisitos necesarios para
facilitar que la incorporacin a los centros de educacin ordinaria de alum-
nado con discapacidad, sobre todo cuando t iene grados de afectacin graves,
sea vivida como una oportunidad y no como una amenaza.
1. Los miedos: una realidad que hay que abordar
Los cambios, sobre todo si no son vol untarios, suelen generar i ncer-
tidumbre, inseguridad y miedo a un deterioro de las condiciones educati-
vas. Si, adems, no se t iene experiencia previa ni personal ni profesiona l
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en el trato con personas con discapacidad, la incorporacin de este al um-
nado, especialmente si tiene necesidades educativas graves, puede generar
mi edos.
Los miedos son una realidad que hay que abordar y es importante ha-
cerlo adecuadamente. Es preciso:
Facil itar que se puedan expl icitar.
Posibil itar que se hable de ello en espaci os formales de manera que
se puedan trabajar y buscar respuestas.
Construi r a part ir de los miedos, evit ando los discursos tericos para
i r al anlisis de si tuaciones concretas, de alumnos concretos, de di-
nmicas educativas concretas. Hay que contrastar los temores con
la reali dad para hacer desaparecer los f act ores de desconocimiento
y de prejui cios. Hay que pasar de la categora de discapacitados a la
categora de alumnos con nombres y apel lidos, con capacidades y
discapacidades det erminadas, con una realidad tangible que se
pueda abordar y tocar.
En este sentido convendra f ortalecer a los equipos directivos con for-
macin en estrategias para abordar dinmicas de este ti po tanto con los
docentes como con padres y madres.
2. La informacin preva a los equipos directivos y a los claustros:
un requisito para fa planificacin
Es important e que los centros sepan con suficiente antelacin si en el
curso siguiente se van a incorpora.r a alumnas o al umnos con necesidades
educativas especiales por razn de discapacidad, y si van a requerir o no el
refuerzo de recursos especf icos para atenderlos de modo adecuado.
Una vez conocida la preinscri pcin y los al umnos que t ienen discapa-
cidad es el momento de que el equipo de asesoramiento psicopedaggico
(EAP) e i nspeccin empiecen a planificar la asi gnacin de recursos especi-
f icas a los centros que t engan alumnos preinscritos que los necesiten.
En cuanto a la educacin secundaria obligatoria, el proceso se puede
avanzar ya que, al iniciarse el curso, el equipo de asesoramiento psicopeda-
ggi co (EAP) ya sabe cules de los alumnos que cursan sexto de educacin
primaria tienen dictamen. Es el momento de iniciar las entrevist as con los
padres y las madres para hablar de la t ransicin a la educacin secundaria
obligatoria (ESO) y conocer sus expectativas, dudas, miedos, as como el cen-
tro donde desearan matricular a su hijo o hija.
Es importante que se informe de inmediato a los equipos directivos de
los centros a los que se prev que irn estos alumnos sobre cules son sus
necesidades educativas, y de si requerirn o no de recursos especficos extras
adems de los que ya dispone cada centro (maestro de educacin especial en
educaci n infantil y primaria, y psicopedagogo en la secundari a obl igatoria).
En el caso de requerir recursos especficos, los equipos di rectivos han de tener
la seguridad de que dispondrn de ellos el 1 de sept iembre.
Una vez efectuada la matricula es el momento de:
Concretar la asignacin definit iva de recursos especfi cos a los cent ros
en los que se van a incorporar alumnas y alumnos que los requieren.
Inf ormar al claustro sobre el nuevo alumnado y los recursos dis-
ponibles, enfocando este hecho como una oport unidad para me-
jorar la cal idad educativa, repensar el f uncionamiento del centro e
innovar.
Inf ormar al Consej o Escolar y al AMPA en la misma lnea que al
claustro.
Planificar la organizacin y el funcionamiento del curso siguiente:
distribucin de este alumnado en las aulas para facil itar su inclu-
sin, art iculacin de los horari os de las disti ntas asignaturas, pre-
visin de los casos en los que habr doble tutora en el aula con la
incorporaci n del docente especialista, etc.
Tener una entrevista personalizada con los padres de estos alumnos
para darles la bienvenida, conocer sus expectativas, informar acerca
de cmo se prev la escolarizacin de su hijo o hija en el centro y
aclarar cuanto sea necesario.
Ser necesari o igual mente informar al resto de padres y madres del
centro escolar, ya sea coincidiendo con el f inal del curso o en las pri-
meras convocatorias de inicio del nuevo curso.
3. El conocimiento e intercambio de otras experiencias identificadas como
buenas prcticas inclusivas: una necesidad
Intercambiar experi encias nos permite ensear y aprender de los
errores y aciert os de los dems. Es una necesidad que nos permite avanzar
ms r pidamente hacia la incl usin si n tener que empezar de cero con-
tinuamente.
Intercambiar experiencias entre iguales ayuda a identificar los procesos
ms eficaces, a comparti r interrogantes y a buscar respuestas de manera co-
lectiva. Facilita la innovaci n y la creacin de una cultura docente y organi-
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zat iva comn a partir de la identif icacin de lo que funciona y da mejores
res u Ita dos.
El i ntercambio entre iguales ayuda a neutralizar determinados miedos y
a crear expectativas posi tivas, identificando la i ncl usin escolar de est os
alumnos como una oport unidad para crecer profesi onal y organizat ivamen-
te, y no como una amenaza ..
Es ms f ci l pasar de una actitud ret icente a una act itud receptiva si
quien habl a en posit ivo de la inclusin escolar de est e alumnado es un igual
que t iene unas condiciones laborales y educativas simil ares a las t uyas.
Por eso es importante que el equipo direct ivo incorpore y plani f ique el
intercambio de experiencias con ot ros centros como un elemento ms de su
funci onamiento habitual, y que el Departament o de Educacin no solamen-
te est i mul e esta prcti ca, sino que cree los escenarios y espacios que permi-
t an crear la cult ura docente y organizat iva comn de la que hablbamos,
adems de i r construyendo un cuerpo metodolgico de procedi mientos y
estrategias hacia la i ncl usin a part ir de la prctica.
4. Disponer de apoyo y asesoramiento desde la cotidianeidad: un requisi-
to fundamental
Si se quiere alcanzar un sistema de educacin inclusivo hay que facil it ar
a los docentes apoyo y acompaamiento desde la coti dianeidad.
Si el profesorado que se muestra reti cente a la inclusin escolar de de-
t ermi nados al umnos con discapacidad dispone de apoyo y acompaamien-
t o cuando lo necesita, aceptar con mejor predisposicin a estos alumnos en
su cl ase o asignatura.
Quin puede proporcionar est e apoyo y asesoramiento?
Los dems docent es de educacin ordi naria del centro que t engan
experiencia en at ender a al umnado con discapacidad.
El maest ro de educacin especial de los centros de educacin infan-
t i l y primaria, y los psicopedagogos de los instit utos.
El equipo de prof esional es de las unidades de apoyo a la educacin es-
pecial en centro ordinario (USEE) y el r est o de personal especialista.
Los servicios educativos generales (EAP, CRP) y especficos [CREDA,
ONCE-Joan Amades, y ot ros)
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9. EAP (Equi po de Asesoramiento Psicopedaggico) ; CRP (Centro de Recursos Pedaggicos);
CREDA (Centro de Recursos Especficos para Discapaci t ados Audi tivos). Joan Amad es-ONCE (para
al umnos con discapacidod visual).
Los profesionales de los actuales cent ros de educaci n especial
cuando se t ransf orman en cent ro de recursos especfi cos orien tados
a dar apoyo a los centros de educacin ordinaria.
Pero no bast a con disponer de este apoyo, si no que desde l a planifica-
cin del funcionamiento general del cent ro hay que garantizar los horarios
y espacios que posibi liten el t rabaj o en equi po y el asesoramiento.
5. Disponer de formacin sobre estrategias pedaggicas de educacin en
la diversidad
Una herra mient a imprescindible para avanzar hacia un sistema educa-
t ivo i nclusivo es la formacin permanente en estrategias pedaggicas de
at encin educat iva a la diversi dad.
Hay que tener en cuent a que, tal y como ya se ha dicho en el capit ulo
anteri or, en el plan de estudios de Magisterio la educacin especial es una
especi al izaci n y no f orma parte de la formacin bsica de cualquier maes-
t ro. Y en la educacin secundaria no se prepara a los docentes para at ender a
la diversidad como un requisito para impart ir la docencia en los instit utos.
Si la f ormacin permanente es un requisito en todo proceso de mejo-
ra conti nua, t odava resulta ms i mprescindible en est e contexto. De ah la
importancia de identificar las necesidades formativas del cl austro en este
campo, y de que la f ormacin parta de la realidad de los centros para incor-
porarse a la prct ica docente .
6. La importancia de la funcin directiva para lograr el funcionamiento
inclusivo del centro educativo
La di reccin t i ene una responsabi l idad clave a la hora de orientar el
centro hacia un f uncionamiento i nclusivo y f lexi ble. Atender a la diversidad
de alumnado, y tambin de profesorado, comporta def i ni r obj et ivos y estra-
t egias t ant o organizat ivas como de dinmica de grupo.
En est e sentido consideramos que el ej ercicio de las f unciones directi
vas, requiere una prepar acin tcnica previa y conti nuada en los siguientes
aspectos:
En relacin directa con la f uncin di recti va: planif icacin, definicin
de est rategias, dinmica de grupo y tcnicas de trabajo en equipo,
gestin de recursos y gestin econmica, etc.
En relacin con l a educacin i nclusiva: pedagoga de at encin a la
diversidad, estrat egias organizati vas f lexibles, sistemas de evalua-
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cin de funcionamiento del centro para valorar el grado de inclusi-
vidad y para identificar las reas que hay que mejorar, etc.
Citamos aqu lo que apunta la Agencia Europea para el desarrollo de la
atencin a las Necesidades Educati vas Especial es' " en r elacin con la funcin
directiva:
El liderazgo del director es un factor decisivo en la educacin inclusivo. Nor-
malmente inicio los cambios y asegura que se lleven a la prctica en los cen-
tros que apoyan la integracin con xito. Estos cambios comportan ofrecer
una direccin estratgica, organizar una estrategia de equipo para la ense-
anza y mantener uno atencin claro en todo el centro sobre los temas
fundamento/es.
Algunas estrategias tiles para lograr actitudes favorabl es a la inclusin
por parte de docentes y alumnado
Las estrategias que utilizar son muy variadas. En este apartado enume-
ramos algunas de las que han demost rado ser tiles en los centros que han
participado en est a edicin del proyect o de divulgacin de buenas prcticas
i nclusivas.
7. La mancha de aceite
Consi ste en establecer alianzas y complicidades con los docentes ms
sensibles a esta cuesti n, ms cercanos a los miembros del equipo di rectivo
o sencillament e ms predispuestos a incorporar situaciones innovadoras.
Son los pri meros y primeras en i ncorporar a alumnado con discapaci-
dad en sus aulas/asignat uras y tut oras, en t rabajar en equipo dent ro del
aula con un maest ro de educacin especial como cotutor, en realizar activi-
dades que integran a alumnos con discapacidad, etc.
Los resultados obtenidos sirven para demostrar al resto de docentes
que la i nclusin escolar es posible, y para esti mular entre los iguales una
mejor predisposicin hacia la inclusin escolar de este al umnado.
Est a estrategia es til en un principio, pero la voluntariedad no puede
ser el criterio en el cual se sust ent e la incl usin. La inclusin escolar es un
derecho del alumno con discapacidad, no una voluntad del docente.
10. Principios fundamentales de la educacin de Necesidades Especiales. Recomendaciones para
responsables polticos, 2003.
En cuanto a los al umnos, esta est rategia es igual mente apl icable a los
compaeros y compaeras del alumno con discapacidad aplicando los pri n-
cipios de la cooperacin entre iguales.
2. De la resistencia al convencimiento
Esta estrategia consiste en identifi car a aquellos docentes que explicitan
reticencias a la in'cl usin escolar de determinados alumnos con discapacidad,
pero con los cuales es posi ble abordar aspectos o hacer actividades concretas
a partir de las que modificar su actitud i nici al.
A menudo se da un punt o de inflexin cuando un docente poco favo-
rable a la i nclusin realiza un comentario positivo en el claustro sobr e deter-
minado alumno con discapacidad, sobre todo si tiene un grado de afectacin
grave.
Cuntas veces profesionales que han vivido mal y como una imposi-
cin t ener que compartir tut ora dent ro del aul a con otro docente o tener
que incorporar a uno o ms alumnos con discapaci dad a sus clases, a partir de
la prct ica han acabado convencidos de las virtudes de la i nclusin de este
alumnado en el aula.
Es importante identificar a est os profesionales inicialment e no inclu-
sivos que pueden ser una oportunidad para dif undir este princi pio entre
igual es.
3. Hacer visibles las capacidades del alumnado con discapacidad
A menudo lo que se visual iza del alumnado con discapacidad es lo que
no puede hacer, lo que le falt a, sus limit aciones. Un proceso inclusivo es el
que hace visible lo que aquel alumno o alumna hace bien, aquello en lo que
tiene xito, que puede ofrecer y que posee un valor posi tivo para los dems.
Y eso todava es ms i mportante cuando el alumno tiene un grado de afec-
tacin grave y l as expectativas ini ciales respecto a lo que puede ll egar a
hacer son mni mas.
Una persona con disca pacidad no es solamente receptora de ayuda y
apoyo. Tambin puede dar y ayudar a los dems; es un requi sito para poder
crecer como persona y no crecer solamente como discapacitado.
Pero eso hay que poder demostrarlo. Cmo? Existen muchas estrate-
gias posibles. Es lo que hace un centro cuando, por ej emplo:
Organiza una jornada musical en la que tambi en parti cipa aquella
al umna con sndrome de Down, o aquel otro con discapacidad vi-
sual que toca el piano, la f lauta travesera o, simplemente tiene una
...
voz preciosa. Y eso l o pueden comprobar familiares, compaeros y
profesorado.
Cuando aprovecha las habi li dades con el ordenador de aquel alum-
no que t iene autismo y que realiza con eficacia las maquetas de la
revista del centro.
Cuando se uti lizan los contenidos curriculares para aportar algo que
el centro necesita o de lo que disfruta. Por ('jemplo, cuando en tec-
nologa de la ESO estos alumnos disean y realizan un aparcamien-
to para los skateline que ll evan muchos alumnos en el instituto
pero que no pueden entrar dentro de la clase. O cuando participan
en la clase de ingls junto con sus compaeros y compaeras sin
discapacidad haciendo una obra de teatro en la que no solamente
se encargan de elaborar unos escenarios de calidad, sino que _t am-
bin actan haciendo cada uno un papel a la medida de sus posibi-
l idades, aunque algunos tengan problemas severos que afectan al
habla y al lenguaje. Cuando esta obra se representa con xito dentro
y fuera del centro se demuestra no solamente lo que pueden l legar
a hacer estos alumnos, si no que hacerlo j unto con los compaeros
de educacin ordinaria no solamente es posible, sino tambin de-
seable para todos.
4. Conocer a fa persona con discapacidad; ponerse en la piel del otro
Desde esta estrategia se busca realizar actividades dentro de las distintas
asignaturas que aporten informacin sobre la realidad de la o las discapa-
cidades y cambien la perspectiva si t undose por un momento en la piel del
otro.
Es lo que hace un cent ro cuando, por ejemplo, celebra la semana de l a
diversidad en la que se organiza:
Un part ido de ba loncesto en si lla de ruedas en clase de gimnasia,
o se hace un circuito con sillas de ruedas por el centro y el entorno
inmediato y se descubren las barreras a la accesibili dad que siguen
exist iendo.
Varias actividades sensoriales en la asignatura de ciencias naturales,
o un recorrido por el aula o el centro con los ojos vendados.
Un tal ler de pintura con los pies, la cabeza y la boca en la asignatu-
ra de plstica.
Un dilogo con los t teres de ECOM donde cada personaje tiene u na
discapacidad distinta e interpel a a los alumnos entre 10 y 14 aos
con los que se establece una interaccin desinhibida y sin prejuicios
para preguntar y opinar.
Una charla de una persona con discapacidad a partir de sus viven-
cias en la asignatura de valores y ci udadana, o de tica.
Etct era.
Algunas reflexiones y aportaciones
desde la prctica
El camino hacia la incl usin: una cuestin de autoridad
o de voluntarismo?
Es evidente que una actitud f avorable a la inclusin f avorece una
prctica i nclusiva.
Pero es igualmente cierto que un sistema educativo solamente puede
caminar hacia la inclusin cuando existe una apuesta poltica e institucional
decidida y clara para hacer realidad un modelo de educaci n inclusiva.
Definir un nico sistema general de educacin que lo sea de todos o
mantener una dobl e red educat iva en funcin de que el al umnado tenga
o no discapacidad, es una decisin poltica con profundas repercusiones en
la orientacin que se d a los recursos especficos de educacin especial
existentes.
Pero el ejercicio de autoridad sin compli cidad fomenta las resistencias
al cambio y una escolar izacin no inclusiva del alumnado con discapacidad
que provoca el malestar de las fami lias y que se fortal ezca la demanda de
salida de estos alumnos del sistema ordi nario de educacin.
Autoridad y complicidad deben ir de la mano si se quiere que el proce-
so hacia la inclusin tenga las mnimas tensiones y contradicciones posibles
con el desgaste, cansancio y sufri miento que ell o supone para las famili as, los
docentes y el resto de agentes educativos comprometidos con la inclusin.
Potenci ar que los equipos directivos asuman un
papel de liderazgo hacia la inclusin:
una necesidad
Ta l y como seal la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educa-
cin Especial (vase la nota 10). los equipos di rectivos t ienen un papel
esencial para facil itar la implementacin, generalizacin y consolidacin de
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prcticas educativas inclusivas dentro del aula y en el funcionamient o ge-
neral del centro.
Por eso es import ante que institucionalmente se apoye y se fortalezca
a los equipos directivos para que puedan asumir una papel de liderazgo en
el impulso de i niciati vas y estrategias que permitan avanzar decididamente
hacia una educacin inclusiva.
El profesorado recin llegado al centro: una prioridad
necesaria de los equipos directivos
Un cen tro incl usivo tiene un cuidado especial al incorporar nuevos do-
centes, no solamente para i nfor marles de la cultura de funci onamiento y
organizaci n del centro, si no para faci litar su integracin efectiva en la di-
nmica general.
El reto de la atencin a la diversidad plantea
la necesidad de incorporar formacin de educacin especial
en la formacin generalista de los docentes
Si el alumnado con discapacidad es responsabi lidad, en primera i ns-
tancia, de todo el claustro, todo el equipo docente de educacin ordinaria
debe recibir formacin sobre atencin a la diversidad y educacin espe-
cial. No se trata de convert i r en especial ist as a los general istas, sino de f or-
talecer sus herramientas y habilidades educativas a la hora de implementar
estrategi as tiles para t rabajar con la heterogeneidad.
En este sentido, resulta evidente la necesi dad de adecuar a los nuevos
requeri mientos los actuales planes de estudios de Magisterio y la forr:nacin
pedaggica que se facil ita al profesorado que se i ncorpora a la ESO, as
como incorporar dichos contenidos en los planes de formacin per manente.
La riqueza de ser dos docentes en el aula ordi naria
Esta ha sido, y todava es, una prctica poco habitual en nuestro siste-
ma educativo.
l a experiencia de cuatro aos de implant acin de las Unidades de Apoyo
a la Educacin Especial (USEE) en centro ordinario demuestra que, una vez
superadas las reticencias de los primeros meses por parte del profesorado
de educacin ordinaria, este sistema de t rabaj o cooperativo entre docentes
no solamente permite introducir eficazmente un enseanza mult inivel
dentro del aula, si no que es profesi onalmente enriquecedor y satisfactorio,
siempre y cuando exista entre ambos docentes la empata minima necesaria.
El alumnado con discapacidad y los roles sociales
El modelo de educacin inclusiva esti mula y fortalece las capacida-
des y habil idades del alumno, y las hace visi bl es a los dems. Aquel
alumno acaba t eniendo un perfi l propi o ante l os dems, un perfi l en el
que la discapacidad es un el emento ms, pero no l o que l e defi ne como
persona.
Y eso es especialmente impor-tante cuando se trata de al umnas y alum-
nos con discapacidad, sobre todo cuando t ienen grados de afectacin impor-
tantes o pl urideficiencias, ya que a menudo se les atri buye el rol de
receptores de ayuda y de solidaridad, pero no el papel de sujetos con capaci-
dad para ofrecer y dar tambin a los dems algo que t enga un valor posi t ivo
o digno de admiracin y reconocimiento.
Tener xi t o es necesario para crecer como persona, para t ener la auto-
estima necesari a, para creer en uno mismo, para asumir decisiones y sus
consecuencias, para ponerse a prueba.
Pero para ayudar a estos alumnos y alumnas a hallar su oportunidad
de xito hay que creer en ellos, verl os como personas y no solamente como
discapaci t ados, y estar abiertos a descubrir hasta dnde pueden y quieren
ll egar.
Importancia de extender la inclusin al conjunto
del espacio educativo vinculado al centro: comedor, salidas
y actividades extraescolares
La inclusin va ms all del aula. Abarca el conjunto de actividades e
iniciativas que se realizan desde y a parti r del centro educativo. De aqu la
importancia de impl icar tambin a otras f iguras como los monitores de co-
medor, o que la AMPA tenga en cuenta las C3racteristicas e intereses de la
diversidad del alumnado a la hora de planificar las actividades extraescola-
res que ofertar aquel curso.
Y despus de la educacin inclusiva, qu?
Gran parte de los jvenes con discapacidad que cursan la educacin i n-
fantil y bsica obl igatoria en centros ordinarios se encuentran sin salida la-
boral al mercado de trabajo normalizado. Como denuncia el Manifiesto para
una empresa inclusiva (Saiz y otros, 2005) la situacin ha evolucionado muy
poco desde que se realiz el ltimo estudio hace nueve aos:

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Prcticamente dos de cada tres personas con discapacidad en edad de tra-
bajar se encuentran i nactivas laboralmente, y aproximadamente la cuarto
parte de las activas estn en el paro. Solamente un 24% de las personas con
discapacidad en edad de trabajar estn efecl'ivomente introducidos en el
mercado laboral, y muchas veces trabajan en puestos de trabajo escasa-
mente cualificadas y poco retribuidos.
Estos indicadores nos hablan de un colectivo que, en bueno parte, ms all
de una situacin de vulnerabilidad, se halla en situacin real de exclusin
social que tiene consecuencias en el resto de mbitos ordinarios de la acti-
vidad humano y que, por lo tanto, fes niega la consideracin y el ejercicio de
uno ciudadana social plena" .
Muchos jvenes con discapacidad que han acreditado, con o sin adap-
tacin curricular, la educacin bsica obligatoria en cent ros ordinarios se
encuentra n con que al fi nalizar estos estudios la nica alternativa de activi-
dad que t ienen para la et apa adulta son los Centros Especiales de Trabaj o
(CET) o los Centros Ocupacionales (CO), en funci n de la valoracin realiza-
da por el Equipo de Valoracin y Orientacin laboral (EVO) de la Generalitat
de Catalunya.
O bien se encuentran con que han de quedarse en casa porque no en-
cuentran trabajo en el mercado labora l ordinario o bien porque resulta muy
dif cil la reinsercin laboral cuando se quedan en el paro.
Hablar de inclusin escolar es tambi n hablar de la necesidad de cons-
trui r una sociedad inclusiva en todos los mbitos de la vida de una persona.
Tal como se indica en el citado manif iesto:
Una sociedad no puede responder a los principios de igualdad, de equidad, de
justicia y de cohesin social, si no es tambin una sociedad inclusivo.
Uno sociedad inclusiva es aquella que se esfuerza por eliminar sus barreras
al aprendizaj e, la social izacin y fa participacin de todas fas personas y;
por fa tonto, tambin de aquellos que tienen discapacidad, garantizando no
solamente el acceso o los oportunidades vitales que definen uno ciudada-
na social pleno, sino tambin lo aceptacin de todas las personas con sus
propias caractersticas, capacidades, potencialidades y limitaciones como
miembros de aquella saciedad.
11. Encuesta sobre di scapacidad realizada por el Instituto Nacional de Estadstica y la Fundacin
ONCE, 1999.
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En esta lnea queremos apuntar aqu varios puntos dbiles de nuestro
sistema educa tivo que ser necesario resolver para faci litar la t ransicin a
una vida adulta normalizada, en coherencia con todo lo que se ha dicho
hasta ahora.
La evaluacin del alumnado con discapacidad que requiere adap-
tacin curricular. En estos momentos existe un sistema homogneo
de eval uacin del currculo base y una gran heterogenei dad en el
modo de eval uar al alumnado con discapacidad que necesita adap-
taciones curriculares, sobre todo cuando son importantes. En la me-
dida en que nuestro sistema educativo generali ce el trabajo
mult inivel dentro del aula ser necesario abordar este tema de
forma prioritaria, no solamente respecto del alumnado con discapa-
cidad, si no tambin del alumnado superdotado en det erminadas
materias, y del resto de alumnado, con t antas dif erencias entre s.
La acreditacin de la educacin bsica obligatoria. En estos mo-
mentos existen contradicciones que hay que resolver, como la del
alumno que no puede acceder a los cursos de garanta social porque
ha acreditado la ESO, pero tampoco puede seguir otros itinerarios
formativos con un mnimo de garantas de xito.
Falta de una formacin de transicin al mundo laboral que prepa-
re al alumnado con un determinado perfil para acceder al mercado
ordinario de trabajo mediante Programas de Trabajo con Apoyo.
Los Programas de Trabajo con Apoyo han demostrado una alta efi-
cacia en la insercin laboral en el mercado de trabaj o ordinari o de
aquellas personas con discapacidad que dado su perfi l necesitan un
apoyo personal para el acceso y la adaptacin al lugar de trabaj o as
como para la adquisicin de los conocimientos y las competencias
necesari as para ll evarlo a cabo. Lo ptimo es acceder a estos pro-
gramas con un mnimo de madurez personal di f cilmente alcanzable
antes de los 18 o 20 a ti os. Falt a, por tant o, una et apa formativa de
transicin para muchos de estos jvenes cuando acaban la ESO con
16 o 17 aos.
Referencias bibliogrfi_cas __
SAIZ, M. y otros (2005) : Manifest per una empresa inclusiva [en lnea]_
<www.escolainclusiva.org>.
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