10/5/2018 Clase 4.

Principales aportes de las investigaciones cognitivas a la enseñanza de las Ciencias Sociales

Clase 4. Principales aportes de las

investigaciones cognitivas a la enseñanza de
las Ciencias Sociales
Mario Carretero

Sitio: FLACSO Virtual

Diploma Superior en Enseñanza de las Ciencias Sociales y la Historia con opción a Especialización en
Curso:
Constructivismo y Educación - Cohorte 8
Clase: Clase 4. Principales aportes de las investigaciones cognitivas a la enseñanza de las Ciencias Sociales
Impreso
Nahuel Labat
por:
Día: jueves, 10 de mayo de 2018, 09:11

Tabla de contenidos
Introducción
Investigaciones sobre la comprensión de conceptos
Los trabajos de corte evolutivo y sus implicaciones didácticas
Los trabajos sobre conceptos previos y sus implicaciones didácticas
Los planteos filosóficos sobre los conceptos y sus implicaciones didácticas
Investigaciones sobre la explicación
La comprensión y la producción de explicaciones sociales e históricas
Conclusión
Bibliografía

Introducción
Por Mario Carretero*

En la clase anterior hemos visto que la investigación cognitiva demostró que la comprensión tiene estrecha relación con las
oportunidades y las experiencias de aprendizaje de contenidos específicos, y no sólo con el desarrollo. Además, que las ideas
previas de los sujetos sobre los fenómenos condicionan la comprensión y las posibilidades de la ocurrencia de un cambio
conceptual.

Asimismo, señalamos que la corriente cognitiva empezó a investigar detalladamente la comprensión y el cambio conceptual de
las cuestiones sociales e históricas en personas con distintos grados de experiencia a partir de los años noventa, y listamos el
objeto de estudio de las líneas de investigación más destacadas.

2.1. Con ayuda del índice, revise en la clase anterior el punteo incluido en el apartado "Un cambio de enfoque". Eso le
permitirá encuadrar en un conjunto los trabajos que reseñaremos aquí.

Como se dijo, dado que la mayor parte de estas líneas de trabajo es nueva, es necesario profundizar hasta alcanzar
conclusiones sólidas. No obstante, ya es posible considerar algunas implicaciones para el campo de la enseñanza. Por tanto, a
continuación, reseñaremos resultados de dos de estas líneas de investigación y plantearemos, en función de ellos, algunas
orientaciones didácticas.

Investigaciones sobre la comprensión de conceptos

Conocimiento conceptual y conceptos sociales e históricos

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 Algunos
10/5/2018 diseños curriculares Clase
diferencian los llamados
4. Principales aportes de "conceptos específicos"
las investigaciones dela los
cognitivas a "conceptos
enseñanza estructurantes".
de las Ciencias Sociales Según esta
clasificación, los segundos tienen un gran nivel de abstracción, subyacen a la organización conceptual de un área y, por lo
menos hasta los años superiores y en raras ocasiones, no constituyen contenidos de enseñanza en sí. La escuela trata más
bien los conceptos específicos, por ser menos abstractos que los otros o, incluso, en algunas áreas -no la de Historia-,
concretos, lo cual permite efectuar un tratamiento más localizado.

Esta clasificación, si bien resulta cómoda, requiere dar respuesta a una serie de preguntas de importancia para la didáctica,
como en qué se diferencian los conceptos de otros tipos de contenidos, con qué criterio se determina el "grado" de abstracción
de los conceptos sociales e históricos, de qué modo se aprenden y se enseñan, qué particularidades tienen y demás.

El conocimiento conceptual permite describir cómo es el mundo en términos genéricos, puesto que los conceptos se refieren a
una categoría o clase de entidades, de tal modo que lo que sabemos del concepto puede aplicarse a cada una de las entidades
que pertenecen a dichas categoría o clase. En el conocimiento conceptual, además, existen reglas, esto es, un conocimiento
global acerca de las regularidades que se producen en el entorno.

Por tanto, uno de los desafíos que enfrenta la didáctica de las Ciencias Sociales cuando pretende alcanzar el objetivo de que
los alumnos no tengan "ideas sueltas" y puedan captar regularidades en las sociedades y su desarrollo histórico es el
afianzamiento del conocimiento conceptual.

Para afianzar este conocimiento, los alumnos deberían realizar análisis de diversos casos particulares que puedan inscribir en
la categoría correspondiente; deberían, también, efectuar ciertas predicciones basadas en el conocimiento de la categoría y
aprender a seleccionar, de todo el conocimiento conceptual del que disponen, el que es relevante para alcanzar las metas
propuestas.

Ahora bien, las estructuras conceptuales sufren modificaciones como consecuencia de los procesamientos de casos
individuales y estas modificaciones deberían ser, en todo caso, relevadas y/o sistematizadas, además de reactivadas. En
efecto, como vimos en la clase anterior, el conocimiento conceptual es un tejido de relaciones entre elementos de
conocimiento, una red semántica. Si la red se activa repetidamente, las conexiones entre sus elementos se fortalecen; además,
cuanto mayor número de elementos tiene la red, más fácil es acceder a ella. En suma, de lo dicho se desprende que es
preferible trabajar con pocos conceptos y con profundidad antes que con muchos y superficialmente.

Como se mencionó también en la clase anterior, los procesos que desempeñan un papel fundamental en la construcción de
estas redes son los de carácter deductivo (que van de lo más general a lo más particular) e inductivo (que permiten construir el
esquema del concepto a partir de la experiencia con casos particulares).

El desarrollo de estos procesos mencionados depende del nivel de conocimiento del sujeto y del contexto, entre otros factores.
Los estudiantes suelen tener representaciones basadas en ejemplares y en prototipos más que en rasgos definitorios, a
diferencia de los expertos, que suelen emplear representaciones conceptuales definitorias. Por tanto, es necesario enriquecer
sus conceptualizaciones. En cuanto al contexto, el aprendizaje que se produce en contextos académicos, a diferencia del que
tiene lugar en situaciones cotidianas, puede tender a establecer relaciones con otros conceptos de la disciplina, intentando que
el sujeto sea capaz de dominar la estructura conceptual del área de conocimiento con el fin de que llegue a proporcionar
explicaciones pertinentes.

Recordemos, por otra parte, que las personas elaboran conceptos erróneos desde el punto de vista científico respecto de
determinados fenómenos, objetos y demás, y que en ocasiones no organizan los conceptos en redes o en esquemas con
capacidad explicativa y predictiva, sino, según algunos autores, en representaciones difusas y más o menos aisladas.

Es probable que, respecto de los conceptos más alejados de su experiencia, como suelen ser los históricos en los primeros
años de la escolaridad, los sujetos tengan representaciones difusas y poco coherentes, mientras que, respecto de otros sobre
los que tienen más conocimiento, no sólo a partir de su experiencia, sino también a través de la escolarización, puedan ser
capaces de elaborar representaciones más complejas, integradas y relacionadas. Las ideas que forman parte de las
conceptualizaciones más complejas son más difíciles de modificar que las que forman parte de una concepción difusa. Esto es
clave en el caso de las Ciencias Sociales: conviene comenzar a tratar esas conceptualizaciones tempranamente, antes de que
estén afianzadas, aunque, como veremos, de acuerdo con las posibilidades cognitivas de los niños.

En efecto, es necesario puntualizar que los conceptos erróneos son esenciales para aprendizajes posteriores, dado que los
individuos activan el conocimiento que poseen en un campo para aprender nuevos contenidos relacionados; en este sentido,
los nuevos conceptos se interpretarán en función de los anteriores. Esto, que es válido en todas las áreas, se complica
especialmente en la de la Historia por el mencionado nivel de abstracción de muchos de sus conceptos y por la ausencia o la
escasez de experiencias concretas de los estudiantes en relación con los hechos del pasado.

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2.2. Para afianzar el conocimiento conceptual, entre otras actividades, los alumnos deberían realizar análisis de diversos
casos particulares que puedan inscribir en una categoría determinada. Proporcione un ejemplo de esta estrategia en
relación con un tema de enseñanza.

Los trabajos de corte evolutivo y sus implicaciones didácticas

Buena parte de los estudios psicológicos sobre la comprensión de los conceptos sociales son de corte evolutivo, es decir, se
trata de trabajos interesados en indagar un posible proceso secuencial en la adquisición de esos conceptos y en postular algún
tipo de explicación al respecto.

Algunos de estos trabajos, de inspiración piagetiana, trazan, como se vio en la clase anterior, un tipo de evolución más bien
centrada en las edades de los sujetos. Otros atienden principalmente al contenido de las tareas, que las puede hacer más o
menos difíciles para sujetos de diferentes edades.

Según estos trabajos, parece que una de las razones de la falta de asimilación de los contenidos escolares referidos a la
Historia y de las Ciencias Sociales se debe a una posible inadecuación entre la capacidad intelectual o cognitiva del alumno y
las características de los conceptos que se le pretende enseñar, aunque deberíamos agregar que esa comprensión se ve
mediatizada por otros numerosos factores: motivacionales, didácticos, sociales, familiares, etcétera. Entre ellos, el relativo a los
métodos didácticos es de especial relevancia. En efecto, las condiciones pedagógicas parecen ser, según las investigaciones,
un factor más importante que el hecho de que los alumnos pertenezcan a un medio social favorecido.

Como es sabido, en una cantidad importante de países, los niños comienzan a recibir educación sobre temas sociales e
históricos en los primeros años de la escolaridad. Esto, sin considerar que capacidades como establecer todas las posibles
relaciones sistemáticas entre las presuntas causas de un fenómeno o manejar conceptos sin utilizar soportes concretos, por
ejemplo, no se alcanzan antes de la adolescencia y, en muchos casos, tampoco a partir de ella.

Por otra parte, como hemos visto, se ha comprobado que las habilidades de pensamiento no dependen sólo de su estructura,
sino también del contenido. En este marco, algunos autores se han ocupado de averiguar si los alumnos son capaces de
producir, reconocer o aplicar la definición correcta de los términos verbales que designan los conceptos sociales e históricos,
mientras que otros han indagado cuáles son las ideas que poseen sobre un tema en cuestión. En el primer caso, se ha pedido a
sujetos adolescentes que definan tal o cual término o que decidan cuál es o utilicen la más correcta entre varias definiciones
alternativas. En el segundo, se ha sostenido una entrevista amplia, idéntica o similar a la empleada por Piaget en su método
clínico, lo cual permitió obtener datos más ricos de lo que el sujeto entiende por un determinado concepto.

Los trabajos -que se refieren a relaciones económicas, sistemas políticos y legales, clases sociales, instituciones y demás-
ponen de manifiesto la incapacidad para entender, de manera satisfactoria, una gran cantidad de conceptos antes de los 11-12
años, debido, probablemente, a su carácter relacional. Es decir, las dificultades en la elaboración y la comprensión de
conceptos parece iniciarse, con frecuencia, en el desconocimiento de las realidades a los que se refieren y frecuentemente
derivan en la dificultad adicional de poner en relación dos conceptos o más, cuando uno de ellos incluye al otro.

En suma, la conclusión es unánime: los niños y los adolescentes evidencian una comprensión de los conceptos más limitada de
lo que podría suponerse, y en un buen número de casos los entienden de manera errónea o incompleta. Por otra parte, se ha
comprobado que su comprensión mejora con la edad. Por ejemplo, se encontró que la comprensión de conceptos como el de
ley o el de libertad individual, que pueden entenderse de un modo concreto o en un sentido abstracto, se adquiere en este
último sentido en torno a los 14-15 años.

La atribución de cualidades abstractas a los hechos se observa, por ejemplo, en que el niño pasa de entender una
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 revolución
10/5/2018 como una revuelta
Clasecallejera o campesina
4. Principales a captar
aportes de las sus auténticas
investigaciones cognitivasdimensiones
a la enseñanzasociales. En laSociales
de las Ciencias imagen, Pancho
Villa al frente de sus hombres.

Otros trabajos que se han detenido en categorizar las respuestas como correctas, semicorrectas y erróneas mostraron que casi
la mitad de las respuestas no correctas pertenecían a la categoría de las respuestas semicorrectas. Esto es importante desde el
punto de vista pedagógico: las respuestas semicorrectas indican una comprensión parcial y subsanable del concepto y no una
incomprensión total. El predominio de las respuestas semicorrectas resultó mayor entre los sujetos de séptimo año que entre
los de los años inferiores, lo cual muestra, una vez más, que, con la edad, se produce una mejora en la comprensión de
conceptos históricos.

El desarrollo del pensamiento conceptual histórico global del niño se vincularía tanto al tipo de rasgos o atributos con que define
los conceptos como a las relaciones que establece entre ellos. En primer lugar, el alumno pasa de entender los conceptos a
partir de sus rasgos o dimensiones más concretos a atribuirles cualidades más abstractas. En segundo lugar, comprende los
conceptos de un modo estático y aislado, y paulatinamente, va tejiendo una red conceptual cada vez más completa, en la que,
de alguna forma, todo se relaciona y en la que cada realidad viene dinámicamente definida por su relación con otras.

En lo que atañe a la comprensión de realidades sincrónicas, hasta los 15-16 años e incluso hasta más tarde, los adolescentes
creen que los diversos planos del mundo social son realidades diversas sin conexión entre sí. En cuanto a la comprensión del
cambio social a través de la historia, su comprensión se ve afectada más o menos hasta las mismas edades. En efecto,
inicialmente los adolescentes entienden que las cosas son como son y que apenas pueden modificarse, es decir, no pueden
concebir cabalmente la historia*.

¿Por qué aparecen estos resultados? La hipótesis es que existen conceptos cuya naturaleza los hace más o menos difíciles
para el sujeto. Ya hemos considerado la preferencia de los alumnos por los conceptos de tipo personalizado. A esto hemos
sumado la dificultad adicional que, sobre la comprensión de conceptos, comporta su integración en redes conceptuales ricas.
Sin embargo, hemos hecho referencia también al papel que pueden jugar una prácticas pedagógicas adecuadas cuando se
trata de ampliar o enriquecer conceptos y redes conceptuales. Son muchos los autores que coinciden en este punto*.

2.3. Analice los cuadros de Delval incluidos en la profundización de arriba. ¿En qué medida los currículos de Ciencias
Sociales del país se corresponden con el resultado de las investigaciones planteados en esos cuadros?

Los trabajos sobre conceptos previos y sus implicaciones didácticas

Otros trabajos, más recientes, se centran en los conceptos previos de los alumnos en relación con nociones históricas o de las
Ciencias Sociales; unos pocos de éstos, examinan la influencia de la enseñanza en los conceptos previos.

Algunos autores registraron, en situaciones de laboratorio, una gran heterogeneidad en los avances cognoscitivos, así como el
hecho de que los conceptos infantiles no pueden ser reducidos a las informaciones recibidas en la escuela o en la vida
cotidiana: éstos serían el producto de la actividad intelectual de los alumnos y les permitirían significar las situaciones que
plantean los docentes.

Por tanto, el relevamiento de las ideas previas de los niños, así como el de su origen, sería de fundamental importancia como
punto de partida para organizar grupos de trabajo en los que unos alumnos potencien el desarrollo de otros, para trazar
estrategias para subsanar conceptos erróneos particularizados y procedentes de fuentes concretas, como los medios de
comunicación de masas, y demás.

Algunos autores postulan, como dijimos, que los conceptos erróneos están relacionados entre sí; esto es, que unas ideas son
más abstractas y profundas que otras, las cuales dependen en ciertos aspectos de las primeras. La sistematicidad de los
conceptos previos se infiere de la consistencia existente entre las respuestas a preguntas sobre diferentes dimensiones,
aunque no implica la existencia de totalidades enteramente coherentes, ya que, con frecuencia, las respuestas incluyen
contradicciones, oscilaciones, desfases y lagunas.

Respecto al estudio del cambio de conceptos en la sala de clases, los datos obtenidos muestran que la intervención pedagógica
debe suponer que cada concepto previo de los alumnos está vinculado a otros. En otras palabras, que la actividad centrada en
ideas aisladas no es suficiente para obtener una transformación del sistema conceptual. De la misma manera, tampoco habría
esperanzas de cambiar cada concepto por separado, ya que su significado depende de sus relaciones con los demás
(Castorina, Lenzi y Aisenberg, 1997).

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En cuanto
10/5/2018 a las principales relaciones entre losaportes
Clase 4. Principales conceptos
de las previos y la información
investigaciones cognitivas a laescolar, algunos
enseñanza autoresSociales
de las Ciencias sostienen que se
establecen dos tipos de relaciones. Un primer tipo se produce cuando los alumnos seleccionan una información y excluyen otra
en función de su compatibilidad con el marco de interpretación del que disponen. Un segundo tipo de relación muestra un
paralelismo entre la versión del niño y la información suministrada por la escuela, en dos registros diferentes; en este caso, la
información escolar es dicotómica respecto de los conceptos previos, ya que no es asimilada al marco propio, sino que
permanece ajena.

Considerar esta doble relación entre la información escolar y las ideas previas es importante para intervenir didácticamente en
función de la reorganización de los conceptos previos; en otras palabras, para poder proponer actividades dirigidas a cambiar
las ideas de los alumnos teniendo en cuenta su resistencia a la enseñanza, así como para lograr que éstos integren sus
conceptos previos con los conocimientos que carecen de vinculación con ellos. En términos más concretos, los conocimientos
sobre los conceptos previos de los alumnos deberían conducir a la selección de contenidos y la proposición de actividades que
planteen situaciones problemáticas para esos conceptos, de modo que los alumnos los revisen de algún modo.

Según Castorina, Lenzi y Aisenberg (1997), una de las relaciones entre los conceptos previos sobre las nociones
políticas y la información escolar muestra un paralelismo en dos registros diferentes entre la versión del niño y la
suministrada por la escuela. Los niños piensan, por ejemplo, que la Constitución es "un libro muy grande, con muchas
páginas", donde figuran "todas las leyes" del país, incluso ciertos castigos a las transgresiones personales en la vida
cotidiana. Y, a la vez, afirman con datos precisos qué dice la Constitución sobre cada uno de los poderes. En este caso,
la información escolar es dicotómica respecto de los conceptos previos, ya que no es asimilada al marco propio, sino que
permanece ajena.

Respecto del aprendizaje de conceptos, algunos autores parten de la posición de que algunos de ellos están formados por
otros conceptos que implican aptitudes más elementales y de que, por tanto, la adquisición de conceptos que suponen
relaciones abstractas entre conceptos abstractos requiere una secuencia de pasos que avance desde el desarrollo de
conceptos concretos, a través de la construcción de conceptos abstractos particulares, hasta la conexión de éstos por medio de
relaciones abstractas individuales y, finalmente, múltiples.

Así, la reestructuración conceptual -esto es, la construcción de nuevas relaciones entre conceptos, la formación de conceptos
de un orden superior y los cambios en los conceptos preexistentes- podría lograrse fácilmente cuando los conceptos previos no
están muy afianzados y cuando son confrontados con el funcionamiento de subsistemas individuales más que con nociones
abstractas. Esto tiene importantes consecuencias pedagógicas: si los conceptos de los niños no están afianzados, sería posible
cambiarlos de modo relativamente fácil a través de la instrucción explícita*. Más aún: los conceptos correctos, una vez
adquiridos, deberían persistir.

Otros autores, en cambio, han arribado a la conclusión de que los estudiantes tienden a aplicar su conocimiento general de tal
modo que no sólo manifiestan una falta de conocimiento, sino que, además, utilizan todo aquello que saben y consideran
relevante, aunque en realidad no lo sea; en consecuencia, los nuevos conceptos creados serían pobres, imprecisos y
fragmentarios, por lo que resultaría imposible o muy difícil establecer conexiones entre unos y otros, así como modificarlos.

Otros afirman que , cuando los conceptos son difusos, como es el caso de los históricos, los estudiantes tienden a crear una
representación global, para lo cual utilizan los que consideran mejores ejemplos, crean prototipos o establecen parecidos. Esto
es, tienden a introducir en la misma categoría todo aquello que, a su juicio, se asemeja. Sin embargo, la polisemia de los
conceptos históricos dificultaría la creación de prototipos válidos. La polisemia parecería obstaculizar también la obtención de
ejemplares que puedan ser considerados buenos representantes de la categoría.

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2.4. De los estudios presentados en este apartado, puede inferirse que una enseñanza que intente transmitir
forzadamente conceptos que los niños no pueden aprender es vana. Fundamente la afirmación anterior con, al menos,
cuatro ejemplos tomados de los resultados de las investigaciones y, si es posible, con otros de su propia práctica.

Concluir que una enseñanza que intente transferir forzadamente conceptos que los niños no pueden asimilar es vana no implica
en absoluto defender el abandono de la enseñanza de conceptos históricos. Por el contrario, creemos que la enseñanza de la
historia no puede producirse en el vacío y que no es irrelevante insistir en tal o cual concepto histórico. Ahora bien,
consideramos también que esto debe hacerse en íntima relación con el objetivo de favorecer el desarrollo cognitivo, partiendo
del desarrollo cognitivo que efectivamente los niños han alcanzado. Probablemente, una mejor asimilación de los conceptos
vaya de la mano también de una disminución de la cantidad de contenidos que se imparten.

Los planteos filosóficos sobre los conceptos y sus implicaciones didácticas

Por otra parte, ya no desde el punto de vista de la Psicología, sino desde el ámbito de la Filosofía, se postula que los conceptos
de una disciplina experimentan una maduración, producto de la convergencia de diferentes disciplinas, de ciertas condiciones
sociales y de ciertos eventos históricos. La llamada "historia conceptual" se combina con una historia social que registra las
prácticas en las que los conceptos contribuyen a determinar la acción social misma y las expectativas de los agentes históricos.

Estas ideas respecto al carácter histórico de los conceptos, además de aportar a la comprensión de éstos, sugieren a los
profesores la utilidad de reflexionar sobre la importancia de una enseñanza histórica de los conceptos que ponen en juego al
desarrollar los programas de estudio. En efecto, una de las mayores dificultades que tienen los estudiantes es comprender que
el concepto de democracia en Atenas no es el mismo que el actual, es decir, en términos más generales, que los conceptos
históricos se inscriben en un contexto específico, aunque puedan recibir la misma denominación. Esta enseñanza debería
permitir aclarar el sentido de los conceptos siguiendo o apuntando a señalar, de acuerdo con el nivel de los alumnos, su
genealogía.

Construir conocimiento disciplinar es, en buena medida, elaborar conceptos. Esto es, la disciplina es también la construcción y
el uso de un lenguaje específico, que constituye el aparato con el que se cuenta para hacer referencia a los hechos. Diversos
especialistas en el lenguaje de las ciencias humanas han señalado la necesidad y la dificultad de conceptuar en el ámbito de
las Ciencias Sociales y la Historia. Es importante, por tanto, que el docente tenga presente tanto esas dificultades de control
terminológico como sus causas, porque transmitirlas a los alumnos de acuerdo con sus posibilidades de comprensión y
mediante ejemplos constituye parte de la enseñanza de la materia misma.

Recordemos, por ejemplo, que los objetos de la investigación histórica son fenómenos, comportamientos y estructuras en
continua evolución; que se modifican al albur de investigaciones, escuelas y métodos; que varios términos referidos a un mismo
objeto pueden responder a diversas formulaciones teóricas y recibir diferentes significados y, fundamentalmente, que la
variedad de significados de los conceptos es un tema propio de la historiografía. En este sentido, se recomienda dar
uniformidad a ese uso de la lengua, de modo que sea factible que la comunidad escolar o el grupo de alumnos comprendan un
concepto en el mismo sentido.

Guyon, Mousseau y Tutiaux-Guillon (1993) estudian cómo operan las representaciones sociales y cuáles son los
obstáculos para la construcción de conceptos fuertemente investidos de afectividad, como es el caso del de nación. A la
izquierda, foto de la fachada del Senado argentino. El tratamiento afectivo de los símbolos y los monumentos de la
"patria" incide fuertemente en la construcción de dicho concepto, según distintas investigaciones.

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2.5. ¿Qué utilidad tiene la historia de los conceptos en la enseñanza, según lo planteado arriba? Elija un concepto
central de las ciencias sociales e indague a qué textos es posible apelar para reconstruir o conocer su historia.

Investigaciones sobre la explicación

La explicación escolar en el área de las Ciencias Sociales

Puntualicemos, en primer lugar, algunas cuestiones relacionadas con la explicación que ofrece la escuela en el área de las
Ciencias Sociales. Diversos autores coinciden en señalar que la Filosofía, la cual se ocupa del carácter de las explicaciones,
entre otros asuntos, es necesaria, aunque no suficiente, para alcanzar una forma reflexiva y crítica de enseñar las disciplinas
sociales. La Filososfía es necesaria, por un lado, para la formulación de planteos didácticos adecuados, de explicaciones
completas y complejas según el nivel cognitivo de los alumnos, y también, para transmitir a éstos no sólo el contenido factual
del presente y del pasado, sino también la estructura misma de las disciplinas*.

Otros autores señalan la conveniencia de que los docentes expliciten o aclaren para sí sus concepciones acerca de la tarea de
enseñar Ciencias Sociales, para, a partir de allí, modificarlas si es necesario. Por ejemplo, el docente ¿cree que presentar
datos, hechos y procesos del presente o del pasado brinda lecciones que evitan la repetición de los errores que el ser humano
cometió? ¿Qué el aprendizaje se alcanza, más que por la explicación, por el entrenamiento de las capacidades cognitivas y
comportamentales de los alumnos? ¿Que las Ciencias Sociales no tienen un verdadero alcance educativo como disciplina y
que su enseñanza debe limitarse a proporcionar información? ¿Que la función educativa de las Ciencias Sociales depende
fundamentalmente de los conceptos y los procedimientos que se enseñan?

Todas estas posiciones pueden, en verdad, verse enriquecidas. En efecto, el objeto de la enseñanza de las Ciencias Sociales,
en nuestra opinión, no se encuentra solamente ni en imaginar un futuro sin los errores del presente o del pasado, ni en el
entrenamiento de los alumnos en determinadas habilidades de razonamiento, ni en proporcionar una "cultura general", ni en
seleccionar conceptos y procedimientos de enseñanza adecuados. Se halla, en todo caso, en una conjunción de todos estos
factores, a los que debe sumarse la consideración de la propia línea explicativa asumida, la de la tendencia didáctica que se
sigue y la de las capacidades de los estudiantes.

Recordemos, respecto de la tendencia didáctica, que algunos autores, desde la disciplina misma, critican algunos intentos y
tendencias de las últimas décadas. Por ejemplo, explicar sólo los contenidos más recientes por concebir la historia sólo como
guía para orientarse en el mundo actual; enseñar sólo la realidad inmediata mediante un método empírico e inductivo,
desconociendo que el niño tiene acceso a una información muy amplia, o explicar sólo una parte de la materia sin un buen
criterio de selección de los hechos realmente significativos y de los desarrollos de la moderna investigación. En contra de estas
tendencias, la enseñanza debería tender a explicar todos los diversos planos que componen la realidad social como objeto de
estudio (Martínez Shaw, 2004).

A este punto, otros autores agregan el hecho de que la explicación que proporciona el docente debería centrarse también en
los niveles retórico (de la composición) e ideológico, presentes en todo texto de Ciencias Sociales (Topolsky, 2004).

En síntesis, podría decirse que una explicación en Ciencias Sociales elaborada, integral, se distingue de una explicación
simplista por la complejidad o la riqueza de los elementos que introduce entre la mención de una(s) causa(s) y una(s)
consecuencia(s). El objetivo es lograr que el alumno llegue a representarse internamente lo existente entre cada causa y cada
consecuencia, y entre ellas, de manera abundante, ya que sólo así llegará a comprender la explicación. A esto se puede tender
efectuando una apropiada secuenciación de los contenidos o, en otras palabras, poniendo en práctica una estrategia didáctica
que consolide, progresivamente, los aprendizajes que contribuyan a comprender las explicaciones sociales y su naturaleza
(Carretero y Atorresi, en prensa).

Se trataría de ir acercando los conocimientos, los métodos y las técnicas de trabajo en clase a lo que podríamos denominar "lo
social" o, más simplemente, de ir construyendo y enseñando a construir el conocimiento social. Esto supondría, por un lado,
considerar procedimientos como obtener documentos, analizarlos, criticarlos, confrontarlos y verificarlos, así como hacer
hipótesis e incorporar las soluciones a los problemas en un contexto más general y amplio. Por otro lado, se trata de construir
gradualmente los conceptos generales, de modo que los acontecimientos puntuales cobren significación y valor al inscribirse en
determinados procesos. Para todo esto, debe tenerse siempre presente la posibilidad real de aprendizaje por parte de los
alumnos, para lo cual la psicología ofrece orientaciones de importancia.

La comprensión y la producción de explicaciones sociales e históricas

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Pasemos
10/5/2018 ahora a puntualizar Clase
las características de las
4. Principales aportes deexplicaciones sociales
las investigaciones que,
cognitivas a lasegún los estudios
enseñanza realizados,
de las Ciencias Sociales conciben y
construyen los estudiantes. En primer lugar, diversos trabajos relevaron que los estudiantes no suelen identificar que los hechos
y los datos son seleccionados y presentados según las teorías que sustenta el autor del texto. Por el contrario, tienden a pensar
que los datos son objetivos y que existen independientemente del autor*; asimismo, tienen dificultades importantes para
reconocer que el científico social busca, manipula y evalúa fuentes primarias y secundarias a partir de las cuales construye
unas determinadas explicaciones sobre los acontecimientos.

Por lo tanto, desde el punto de vista de la enseñanza, convendría incluir información acerca de cómo distintas posiciones
ofrecen distintas versiones de la realidad social. Evidentemente, esto supone establecer una distancia importante entre los
datos y las teorías, habilidad que se encuentra bastante relacionada con la capacidad metacognitiva que los alumnos
comienzan a desarrollar sólo a partir de la adolescencia. Es decir, en la medida en que las capacidades cognitivas del alumno lo
permitan, debería convertirse en actividad didáctica la explicitación del trasfondo ideológico, político y disciplinario, debería
hacerse de eso un instrumento de debate en la clase. Tal vez, en los años intermedios de la escolaridad, la presentación de dos
miradas antagónicas sobre un mismo hecho puntual (los aborígenes americanos según los españoles y éstos según los
aborígenes) puede preparar el terreno para una diferenciación más profunda de enfoques.

Algunos investigadores han indagado la función de la contextualización en la comprensión de imágenes históricas, ya

que éstas no suelen ser vistas por los alumnos como producto de un sujeto, inscripto en un tiempo y en un espacio, sino
como prueba de verdad. Por ejemplo, Wineburg (1991) trabajó con una representación de la batalla de Lexington (1775)
y Castro Siman (2003) y Sueli Franz (2003), con la pintura La primera misa en el Brasil (Mereilles, 1859-60). Véase
también Carretero y González, 2005, sobre las imágenes del "descubrimiento" de América.

En segundo lugar y en relación con las explicaciones que producen los sujetos, los trabajos han considerado dos tipos
fundamentales de explicación: las explicaciones intencionales (referidas a las intenciones de los actores) y las estrictamente
causales (referidas a causas globales: económicas, políticas, culturales y demás), y han revelado, por una parte, que los sujetos
más jóvenes se inclinan por las primeras, y, por la otra, que el hecho que se ha de explicar también parece influir en la
valoración de las causas posibles que se utilizan en ambos tipos de explicación, como veremos más en detalle luego. Por tanto,
el trabajo didáctico debería orientar a los sujetos para que reconozcan la multicausalidad considerando no sólo las capacidades
que pueden potenciarse de acuerdo con la edad, sino también los contenidos que se imparten.

A este respecto, sin duda, el relevamiento de ideas previas es fundamental. Como hemos visto, las ideas cambian, en parte,
debido a que se derrumban con la aparición de dificultades inabordables, esto es, cuando los problemas resultan irresolubles de
acuerdo con las ideas que se tienen. Este relevamiento debe efectuarse, según lo visto, teniendo en cuenta que l os niños
mayores y los adolescentes parecen poder enfrentarse mejor que los niños pequeños con preguntas acerca de la explicación;
pero que, incluso en estos casos, tener en claro ese concepto no supone necesariamente la capacidad de dar una buena
definición acerca de él. Los conceptos de segundo orden, como el de explicación, son, por lo general, tácitos, porque son
implícitos.

Según algunos investigadores que se centraron en la explicación histórica, existirían niveles de comprensión que no se
corresponderían punto por punto con la edad de los sujetos. Para que los niños alcancen el último nivel -encontrar las
condiciones propiciatorias y los antecedentes causales de un hecho-, el docente debería relevar, insistimos, en qué nivel se
encuentran y proporcionar informaciones que generen conflicto cognitivo, así como orientar el reconocimiento de las soluciones
mal planteadas.

En cuanto a la formulación de explicaciones multicausales, las investigaciones registraron diferencias claras entre los niños, que
van desde la afirmación de que sólo una explicación es correcta hasta el reconocimiento de que ciertas explicaciones
"indirectas" son necesarias para que tengan lugar otras "directas", pasando por los que suman explicaciones para dar una
explicación mejor, pero no establecen ninguna otra relación entre ambas. El punto es que pocos niños poseen estrategias para
poner a prueba una explicación. La didáctica de las Ciencias Sociales, por tanto, debería tender a proporcionar herramientas
para que los estudiantes puedan verificar sus hipótesis.
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Dentro de
10/5/2018 los estudios sobre la explicación
Clase en Ciencias
4. Principales Sociales,
aportes de las los quecognitivas
investigaciones se ocuparon de la causalidad
a la enseñanza sonSociales
de las Ciencias relativamente
numerosos, aunque sus resultados no resultan siempre concordantes. Diversos autores (Halldén, 1986; Lee, Dickinson y Ashby,
1994; Shemilt, 1987) sostienen que el de causalidad es uno de los metaconceptos necesarios para lograr la comprensión de las
Ciencias Sociales y que interactúa con el conocimiento de los sujetos sobre los hechos mismos. Desde el punto de vista de la
enseñanza de estas ciencias, por tanto, sería necesario relevar -y, si es necesario, reencauzar o enriquecer- las concepciones
de los alumnos sobre la causalidad antes de proporcionar conocimientos factuales.

Algunas de esas concepciones han sido relevadas por los investigadores. Por ejemplo, se ha observado que l os niños más
pequeños creen que las personas importantes y quienes tienen mucha fuerza hacen que las cosas ocurran. Por tanto, será
necesario trabajar con ellos, de acuerdo con sus capacidades, el reconocimiento de condiciones antecedentes.
Cuando reconstruyen explicaciones causales, estos niños emplean al parecer tres estrategias de diferente nivel de complejidad:
1) aditiva, según la cual establecen causas de manera lineal y aislada; 2) narrativa, en la que establecen cadenas lineales de
causa unidas por "entonces" y "por tanto"; 3) analítica, en la que establecen nexos de conexión entre las causas ( Lee, Ashby y
Dickinson, 2004) . Obviamente, se trata de favorecer en el aula los procesos que conduzcan al empleo de la tercera estrategia,
haciendo notar a los alumnos cuándo no conectan entre sí los factores presentes en la información que se les proporciona.

Lee, Ashby y Dickinson (2004), indagaron los tipos de explicación causal que elaboran los niños en relación con la
conquista de Gran Bretaña por parte de los romanos en tiempos de Claudio. En la imagen, reproducción de una estatua
que exhibe el museo Pío Clementino de Roma, este emperador aparece divinizado como Júpiter.

Asimismo, se ha visto que, a diferencia de los expertos, que tienden a definir un conjunto de factores económicos, políticos,
científicos y sociales como las principales causas de los acontecimientos, los legos -niños, adolescentes y adultos- se centran,
como ya hemos dicho, en los propósitos y los actos, así como en los estados mentales, los valores, los motivos y las metas de
los individuos y los grupos mencionados en el texto (Carretero y otros, 1994; Voss, Ciarrochi y Carretero, 1994). De esto se
infiere la conveniencia de dirigir progresivamente la atención de los estudiantes hacia los factores suprapersonales.

Por otra parte, se observó que el hecho de que los estudiantes valoren más o menos un cierto tipo de causa no parece
responder a un patrón general de explicación, sino depender del hecho histórico objeto de explicación (Carretero, Jacott y
López Manjón, 1993). No se trata, por tanto, de tender a que los estudiantes reconozcan una lista de causas, incluso tipificadas
(económicas, políticas, sociales, etcétera) sin jerarquía entre sí, sino de que logren ordenarlas según su grado de importancia
en función del proceso que están estudiando. Al respecto, podrían tenerse en cuenta también los resultados que indican que l a
comprensión de la causalidad evoluciona durante la adolescencia: los sujetos pasan de citar causas consideradas importantes
sin comparar su importancia relativa ni su peso en relación con el suceso que se debe explicar a comparar unas causas con
otras relacionándolas en un contexto histórico más amplio, sin limitar la explicación sólo al acontecimiento en cuestión (Medley,
1988). El recuerdo de las causas también aumenta con la edad*. (Rivière y otros, 2004).

Los estudiantes de secundaria considerarían que no es posible llegar a dar la totalidad de las causas de los sucesos históricos
y que la explicación es el resultado de modificar y adaptar los interrogantes a las evidencias de las que se dispone (Halldén,
1993). Esto indicaría la importancia de proporcionar abundante evidencia y de orientar a los alumnos para que se pregunten por
las causas de los fenómenos a posteriori de haber analizado dicha evidencia.

Asimismo, los estudiantes, además de confundir causas y condiciones, no creerían, en general, en la existencia de leyes o
regularidades causales que gobiernen los fenómenos sociales y la historia, y entenderían que la explicación posee un carácter
inductivo (Voss, Carretero, Kennet y Silfies, 1994; Voss, Ciarrochi y Carretero, 1994). Estos resultados expresarían la necesidad
de orientar la construcción de rasgos comunes entre ciertos procesos históricos.
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Por otraparte, en relación conClase
10/5/2018 los fenómenos
4. Principales históricos, los
aportes de las estudiantescognitivas
investigaciones manifestarían una visión
a la enseñanza de lasmás bienSociales
Ciencias presentista o poco
empática* (Wineburg, 1991; Limón y Carretero, 1998). Por esta razón, sería positivo orientarlos y proporcionarles materiales
para que puedan situar las causas de los fenómenos en un contexto lo más amplio posible*.

Los alumnos comprenden la causalidad de los acontecimientos sociales e históricos con un sentido intuitivo de suficiencia y
necesidad; ahora bien, la explicación de los conceptos de causalidad suficiente y necesaria modificó, en los estudios realizados,
sus intuiciones al respecto ( Voss, Ciarrochi y Carretero, 1998) . Entonces, es probable que la instrucción y, en especial, el
reconocimiento de las propias ideas respecto de la suficiencia y la necesidad ayuden a los estudiantes a adquirir aptitudes
metacognitivas que les permitan discriminar con mayor exactitud lo que realmente saben y lo que no saben, ya que, en
ocasiones, piensan que su interés por ciertos temas equivale a conocerlos. La enseñanza también puede facilitar el
pensamiento contrafactual ( "¿De no haber ocurrido A, se habría producido B?") , una habilidad que puede contribuir a que se
desarrolle un sentido más exacto de la necesidad y, posiblemente, de la suficiencia en lo relativo a la causación.

Voss, Ciarrochi y Carretero (1998) estudiaron la comprensión por parte de sujetos universitarios no es pecialistas en
Historia de las nociones de causalidad necesaria y suficiente en relación con la explicación de la caída de la Unión
Soviética. La foto fue tomada durante la caída del muro de Berlín

2.5. ¿Cuáles de las implicaciones didácticas planteadas en el apartado anterior tiene en cuenta usted al elaborar y dictar
sus clases? ¿Qué cambios podría introducir en éstas y por qué?

Conclusión
Hemos tratado de ofrecer una introducción a algunos de los trabajos actuales de la investigación psicológica y educativa en el
ámbito de las Ciencias Sociales, así como inscribir esos trabajos en el desarrollo, relativamente reciente y escaso, de un campo
de investigación. Necesariamente, hemos dejado de lado algunas muy interesantes líneas, como las que consideran la
influencia de los valores y la ideología en el aprendizaje de las nociones sociales, las que se ocupan del razonamiento en
Ciencias Sociales e Historia como estrategia de solución de problemas, o de la comprensión de aspectos específicos, como la
narración histórica o el tiempo histórico. Contamos, sin embargo, con el hecho de que muchos de estos temas se irán
planteando en clases próximas. Esperamos, finalmente, que el objetivo de derivar implicaciones pedagógicas de las
investigaciones mencionadas se haya visto cumplido, pues era nuestra intención acercar al profesional de la educación un
material que le resultara útil para su práctica.

Bibliografía
Lectura recomendada
Carretero, M. y Pozo, J. I. (1984). ¿Enseñar historia o contar “historias”? Otro falso dilema. En s Cuadernos de
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Lectura ampliatoria
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