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Dejad de propagar el mito de los estilos de

aprendizaje (Paul Kirschner)


26 febrero, 2017 por evidenciaenlaescuela, posted in mitos educacin
Hoy traemos la traduccin al espaol de un reciente artculo que acaba de ser publicado por
el profesor Paul A. Kirschner de la Open University of the Netherlands, quien
personalmente nos ha autorizado a ponerlo en este blog. Esta traduccin al espaol ha sido
realizada ntegramente por Hctor Pijeira Daz y Raidell Avello Martnez. Desde aqu, les
damos las gracias por contribuir a la difusin en nuestro idioma del conocimiento cientfico
en educacin.

El profesor Paul Kirschner (google images)


DEJAD DE PROPAGAR EL MITO DE LOS


ESTILOS DE APRENDIZAJE
Paul A. Kirschner
Open University of the Netherlands, Valkenburgerweg 177, 6419AT Heerlen, The
Netherlands
University of Oulu, Oulu, Finland
Correo electrnico: paul.kirschner@ou.nl.
Resumen
Los seres humanos nos diferenciamos unos de otros en multitud de formas, y como tal,
nuestras preferencias varan en cuanto a msica, alimentacin o aprendizaje, por ejemplo.
Como resultado, a muchos estudiantes, padres, profesores, administradores, e incluso
investigadores, les parece intuitivamente correcto decir que como las personas prefieren
aprender de forma visual, auditiva, cinesttica, u otras, deberamos adaptar la enseanza,
las situaciones y los recursos educativos a estas preferencias. Es esto un problema? La
respuesta es un rotundo S! En trminos generales hay varios problemas importantes con
respecto a los estilos de aprendizaje. En primer lugar, hay una gran diferencia entre el
modo en que alguien prefiere aprender y lo que realmente le lleva a un aprendizaje eficaz y
eficiente. En segundo lugar, las preferencias de estudio no son estilos de aprendizaje. La
mayora de los llamados estilos de aprendizaje estn basados en clasificar a las personas
en grupos. Sin embargo, los estudios objetivos pocas veces tienen en cuenta que una
persona se puede asociar a distintos grupos. Finalmente, casi todos los estudios que
presentan pruebas sobre estilos de aprendizaje, no satisfacen los criterios elementales de
validez cientfica. Basado en la evidencia cientfica, este artculo pide a profesores,
administradores e investigadores, que dejen de propagar el mito de los estilos de
aprendizaje.
Ninguna suma de creencias hace de algo un hecho James Randi
Todo hombre tiene derecho a su propia opinin, pero ningn hombre tiene derecho a
equivocarse en sus actos Bernard Baruch[1]
A continuacin, un comentario invitado para esta revista, que adems pretende servir de
carta abierta a todos mis colegas acadmicos que investigan en esta rea de conocimiento, a
editores, a miembros de consejos editoriales y/o a revisores de revistas cientficas como
esta. En 2013 publiqu un artculo en Educational Psychologist con mi buen amigo y
colega Jeroen van Merrinboer titulado Saben realmente los estudiantes lo que es mejor
para ellos? Leyendas urbanas en educacin. En dicho artculo discutimos una serie de
leyendas urbanas que influyen en la enseanza y la educacin, tales como los estilos de
aprendizaje, los nativos digitales, la multitarea, la pirmide de aprendizaje, entre otras.
Basado en un tuit mo relacionado con un artculo publicado en Computers & Education,
los editores se dirigieron a m de la siguiente manera:
El 18 de agosto usted tuite: La revista cientfica Computers & Education publica bulos
sobre estilos de aprendizaje! Cundo los editores van a parar este absurdo? Esto se
relacion con el reciente artculo sobre estilos de aprendizaje en nuestra revista.
Creemos que los lectores de nuestra revista estarn interesados en una indagacin ms
detallada sobre los estilos de aprendizaje, por lo que queremos pedirle que escriba un
comentario invitado sobre este tema.
La esencia de mi crtica a los estilos de aprendizaje es que no hay una base cientfica real
para la proposicin (ms bien debera ser considerada una creencia) de que (1) un alumno
tiene realmente cierto estilo de aprendizaje ptimo, (2) este es consciente de cul es su
estilo de aprendizaje personal y/o hay una manera confiable y vlida para determinar este
estilo, y (3) un aprendizaje e instruccin ptimos implican, primero determinar este estilo
de aprendizaje, y luego alinear la instruccin en consecuencia.
El supuesto en que se basan los estilos de aprendizaje es que los profesores, instructores,
diseadores educativos, desarrolladores pedaggicos, etc., deben adoptar el estilo de
aprendizaje que, (1) los estudiantes dicen que tienen o (2) el determinado por alguno de los
instrumentos existentes (por ejemplo, cuestionarios de estilos de aprendizaje), lo cual
determina qu se debe tener en cuenta con respecto al estudiante, al disear, desarrollar, e
impartir la instruccin. Al hacer esto, se facilitar un aprendizaje ptimo y se permitir el
pleno desarrollo del estudiante para lograr resultados ptimos. Aunque esta idea parece
intuitivamente atractiva y suena como si tuviera cierto grado de validez, hay dificultades
fundamentales tanto en el diagnstico de los estilos de aprendizaje como en la alineacin de
la instruccin con estos estilos. En el resto de este comentario intentar aclarar cules son
estos problemas.
En nuestro artculo (Kirschner y van Merrinboer, 2013) planteamos primero que los estilos
de aprendizaje clasifican mal (en realidad encasillan) a los estudiantes. La mayora de los
estilos que se han determinado se basan en tipos. El estudiante no se asocia a un estilo
basado en un conjunto de medidas en diferentes dimensiones, sino que se clasifica en un
grupo especfico, a menudo exclusivo (para una panormica sobre estilos de aprendizaje
vase Cassidy, 2004; Coffield, Moseley, Hall y Ecclestone, 2004,). El primer problema aqu
es que la gente no puede simplemente agruparse en grupos especficos y distintos como
muestran varios estudios (vase, por ejemplo, Druckman & Porter, 1991). La mayora de
las diferencias entre personas en cualquier dimensin que uno pueda imaginar son
graduales y no nominales. Incluso la clasificacin sexo/gnero que hasta hace poco se
consideraba dicotmica ha demostrado ser ms matizada que eso. Los defensores del uso de
estilos de aprendizaje tienden a ignorar esto y usan criterios arbitrarios, como una mediana
o una media en una cierta escala para asociar a una persona con un estilo especfico.
Con respecto a este simple encasillamiento de los estudiantes, Barbara Prashnig (2005),
quien podra ser considerada partidaria de los estilos de aprendizaje, y quien ha
desarrollado instrumentos de estilos de aprendizaje, escribe que en uno de los instrumentos
de estilos de aprendizaje ms complejos y detallados del mercado [el Analizador de Estilos
de Aprendizaje (Learning Style Analysis, LSA)] hay al menos 49 elementos diferentes
[con] complejas combinaciones de estilos, matizadas por grados de necesidades que van
desde preferencias claras a ninguna preferencia, pasando por preferencias flexibles. Dados
los numerosos componentes de los estilos no es posible etiquetar a los estudiantes
simplemente seleccionando un rasgo de un estilo como predominante (p. 2).
En cuanto al nmero de clasificaciones (encasillamientos) que se han creado, Coffield y
otros (2004) escriben que el gran nmero de dicotomas en la literatura transmite algo de
la confusin conceptual actual (p. 136). En su revisin se refieren a 30 estilos de
aprendizaje dicotmicos diferentes en la literatura[2] (ver Tabla 1).
El segundo problema tiene que ver con la validez, confiabilidad y poder predictivo de las
pruebas de estilos de aprendizaje que se estn utilizando. Stahl (1999) report
inconsistencias y baja confiabilidad en la medicin de estilos de aprendizaje cuando los
individuos realizan una prueba especfica en dos momentos diferentes. En otras palabras, la
fiabilidad entre pruebas es bastante baja. Esto tambin est relacionado con la informacin
que se utiliza frecuentemente para evaluar los estilos de aprendizaje. El mtodo ms
utilizado es la autoevaluacin. Infortunadamente, la idoneidad de la autoevaluacin para
evaluar un estilo de aprendizaje es muy dudosa (vase por ejemplo Veenman, Prins, &
Verheij, 2003).
La razn es que los estudiantes no son capaces de y/o no estn dispuestos a informar lo que
en realidad hacen, o lo que creen que hacen. Para ilustrar la falta de fiabilidad de la
autoevaluacin, Rawson, Stahovich y Mayer (2016) les preguntaron a un grupo de
estudiantes cundo hicieron su tarea y cunto tiempo trabajaron en ella. Tambin les dieron
a estos estudiantes un bolgrafo inteligente, el cual indicaba cundo y cunto tiempo
trabajaban en su tarea. Si bien hubo una significativa correlacin positiva (r=,44) entre la
cantidad de tiempo que los estudiantes pasaron trabajando en su tarea (medido por el
bolgrafo inteligente) y la nota obtenida por los estudiantes en el curso, no hubo
correlacin significativa (r=--,16) entre la nota y el tiempo que los estudiantes dijeron haber
dedicado a la tarea. En otras palabras, no hubo una correlacin real entre la autoevaluacin
subjetiva y la medicin objetiva. Adems, la mayora de los estudiantes (88%)
sobrevaloraron el tiempo que dedicaron la tarea. Por ltimo, Massa y Mayer (2006),
encontraron que cuando los estudiantes informaban su preferencia por la informacin
verbal en lugar de la informacin visual, esta preferencia solo estaba dbilmente
relacionada con sus habilidades reales medidas objetivamente (es decir, su capacidad
espacial).
Adems, la forma aprendizaje preferida segn las autoevaluaciones suele ser un mal
indicador de la forma ms eficaz de aprender; lo que las personas prefieren no es, por
definicin, lo mejor para ellos. Knoll, Otani, Skeel y Van Horn (2016) concluyen que los
estilos de aprendizaje estn asociados con aspectos subjetivos del aprendizaje, y no con
aspectos objetivos. En otras palabras, cabe preguntarse si realmente los estudiantes saben lo
que es mejor para ellos. Clark (1982) public un metaanlisis crtico con respecto a la
preferencia del alumno a la hora de elegir un cierto tipo de instruccin, y encontr que con
frecuencia dicha preferencia tena una correlacin negativa con el qu y el cunto se
aprendi, y que en el mejor de los casos, no exista correlacin alguna. Dicho de otra
manera, aquellos estudiantes que dijeron preferir una forma particular de aprender, en la
mayora de los casos no tuvieron mejores resultados usando dicha forma, o incluso
mostraron peor rendimiento. Este autor us el trmino matematntico[3] (del
griego mathema = un estudio donde algo es aprendido + thanatos = muerte) para describir
un mtodo de instruccin que por un lado coincide con la forma favorita de aprender del
alumno, pero que a la vez es improductivo o perjudicial para su aprendizaje (Clark, 1989).
En tal caso, un modelo de instruccin compensatorio o incluso remedial (vase Salomon,
1971, as como Berliner & Cahen, 1973, cuando discuten las interacciones rasgo-
tratamiento) es probablemente un mejor enfoque, encaminado a compensar los efectos no
deseados de una predisposicin o preferencia especfica (van Merrinboer, 1990). Para
ponerlo en un contexto diferente, mientras que la mayora de las personas prefieren los
alimentos dulces, salados y/o grasos, creo que todos estaremos de acuerdo en que esa no es
la mejor dieta a seguir, salvo que pretendamos poner en riesgo nuestra salud y ganar peso.
Tabla 1. 30 Estilos de aprendizaje discutidos en Coffield y otros (2004)

Convergentes vs. divergentes Verbales vs. visuales

Holsticos vs. seriados Profundos vs. superficiales

Activos vs. reflexivos Pragmticos vs. tericos


Adaptadores vs. innovadores Asimiladores vs. exploradores

Dependiente vs. independiente del campo Globalistas vs. analistas

Asimiladores vs. acomodadores Imaginativos vs. analticos

No comprometidos vs. pujantes Estudiantes de sentido comn vs. dinmicos

Estudiantes concretos vs. abstractos Estudiantes aleatorios vs. secuenciales

Iniciadores vs. razonadores Intuicionistas vs. analistas

Extrovertidos vs. introvertidos Deteccin vs. intuicin

Pensamiento vs. sentimiento Juzgar vs. percibir

Cerebral izquierdo vs. derecho Significado-directo vs. indirecto

Tericos vs. humanistas Activos vs. tericos

Pragmticos vs. reflexivos Organizadores vs. innovadores

procesadores secuenciales izquierdo /


Ejecutivo, jerrquico, conservador vs.
analticos / inductivos vs. procesadores
legislativo, anrquico, liberal
simultneos derechos / globales / deductivos

Con respecto a la fiabilidad y validez de determinar el estilo de aprendizaje de una persona,


Coffield y otros (2004) revisaron los 13 instrumentos ms utilizados para determinar los
estilos de aprendizaje con respecto a criterios psicomtricos elementales, o sea, consistencia
interna, fiabilidad entre pruebas, validez del constructo y validez predictiva (vase Tabla 2;
Tabla 44 en su artculo).
Tabla 2. Trece modelos/instrumentos de estilos de aprendizaje y su cumplimiento de
criterios elementales. (Coffield y otros, 2004; las referencias a estos instrumentos pueden
encontrarse en dicho artculo).

Fiabilidad
Consistencia Validez del Validez
entre
interna constructo predictiva
pruebas

1 Jackson

2 Riding
13 modelos de estilos
de aprendizaje y su 3 Sternberg
cumplimiento de
criterios elementales. 4 Dunn and Dunn +
+ satisface criterio
5 Gregorc +
no satisface criterio Honey and
6 +
falta evidencia o no Mumford
est claro
7 Kolb +
Nota: Evaluacin
externa, o sea, no 8 Entwistle + +
dirigida o supervisada
por los autores del 9 Herrmann + +
modelo.
10 Myers-Briggs + +

11 Apter + + +

12 Vermunt + + + +

Allinson and
13 + + + +
Hayes
Fig. 1. Interaccin cruzada
Los autores concluyen que tres de los modelos (Jackson, Riding, e inteligencias mltiples
de Sternberg) no se asociaron con ninguno de los cuatro criterios, cuatro (Dunn & Dunn,
Gregorc, Honey & Mumford, y Kolb) se correspondieron con un solo criterio, tres
(Entwistle, Herrmann, e indicador de tipo de personalidad de Myers-Briggs) con dos
criterios, dos (Apter y Vermunt) con tres criterios y uno solo se asoci con los cuatro
criterios (indicador de estilo cognitivo de Allinson & Hayes), pero este instrumento midi
estilos cognitivos y no estilos de aprendizajes.
Nosotros concluimos en nuestro artculo (Kirschner y van Merrinboer, 2013):
Cuando en el diseo de la enseanza se tienen en cuenta las diferencias entre los
estudiantes, se debera evaluar las habilidades cognitivas ms que los estilos de
aprendizaje preferidos, porque las habilidades predicen mejor cmo las personas aprenden
ms eficazmente. Adems, estas habilidades cognitivas deben ser medidas objetivamente
en una escala ordinal, ms que por autoevaluaciones subjetivas que son usadas para
asociar personas con tipos en base a uno o ms criterios arbitrarios.
Como un experimento imaginario, ignoremos todas las dificultades discutidas en relacin
con la medicin y la determinacin de los estilos de aprendizaje, y entonces preguntmonos
si deberamos adaptar la instruccin a los estilos de aprendizaje preferidos o determinados.
Aqu, la hiptesis de los estilos de aprendizaje (Pashler, McDaniel, Rohrer, y Bjork, 2009)
es importante, o sea, que se encontrar una interaccin cruzada (vase Fig. 1) en la cual un
tipo especfico de estudiante aprende significativamente mejor con un mtodo de enseanza
adaptado a su estilo de aprendizaje, mientras que otro tipo especfico diferente de estudiante
con un estilo de aprendizaje opuesto, aprende mejor con un mtodo de instruccin adaptado
a su estilo.
Por ejemplo, de acuerdo a esta hiptesis, los estudiantes que prefieren aprender de forma
verbal, aprendern mejor cuando se les ensea a travs de mtodos de instruccin verbales
(por ejemplo, cuando se les da a leer un libro o un artculo), pero tendrn un bajo
rendimiento al aprender con vdeos. En cambio los que prefieren aprender de manera
visual, aprendern mejor cuando se les ensea a travs de mtodos de instruccin visuales
(por ejemplo, cuando se les orienta que vean un video) que cuando aprenden leyendo un
libro. Lo importante aqu es que no es suficiente que se encuentre una interaccin
estadsticamente significativa entre un estilo y un mtodo. Solo una interaccin cruzada real
se puede usar para confirmar las hiptesis de los estilos de aprendizaje.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, cabe cuestionarse si existen suficientes estudios que
presenten interacciones cruzadas robustas entre estilo y mtodo, independientemente de si
se usa un modelo preferencial, correctivo o compensatorio como base de las interacciones.
Infortunadamente para los partidarios de los estilos de aprendizaje, este no es el caso (vase
Coffield y otros, 2004, Pashler y otros, 2009, y Rohrer & Pashler, 2012). Pashler y otros
(2009, p. 105) concluyen que actualmente, no existe una base de evidencias adecuadas
para justificar la incorporacin de las evaluaciones de los estilos de aprendizaje en la
prctica educativa general. Por lo tanto, sera mejor dedicar los limitados recursos
educativos a la adopcin de otras prcticas educativas que tengan una slida base en
evidencias, de las cuales hay un nmero cada vez mayor.
En contraste, una serie de estudios recientes, bien diseados, contradicen la hiptesis de los
estilos de aprendizaje. Pashler y otros (2009) afirmaron que una investigacin rigurosa
sobre los estilos de aprendizaje debe seguir tres pasos:

1. Comenzar examinando el supuesto estilo de aprendizaje de los encuestados en el


estudio Rogowsky, Calhoun y Tallal (2015), por ejemplo, examinando los estilos de
aprendizaje visual versus auditivo.

2. Distribuir aleatoriamente los participantes en grupos donde la mitad debe recibir


una instruccin que coincida especficamente con su estilo de aprendizaje y la otra
mitad, una instruccin que coincida con el estilo opuesto (por ejemplo, los estudiantes
visuales de un grupo deben leer, mientras que los alumnos visuales del grupo de control
deben escuchar).

3. Asignar a todos los participantes la misma prueba.

Teniendo en cuenta estos tres pasos, Constantidinou y Baker (2002), por ejemplo, no
encontraron relacin alguna entre tener un supuesto estilo de aprendizaje visual y el
aprendizaje de elementos verbales presentados de manera visual o auditiva. Massa y Mayer
(2006) tampoco encontraron nada que apoyara la idea de que los diferentes mtodos de
enseanza, enfatizando la informacin pictrica o verbal, eran de beneficio, de forma
cruzada, para los visualizadores y verbalizadores, respectivamente. Se han encontrado
resultados negativos similares para otros estilos de aprendizaje. En la enseanza mdica,
Cook, Thompson, Thomas y Thomas (2009), no encontraron apoyo para la premisa de que
trabajar desde los problemas a la teora (es decir, siguiendo un enfoque inductivo) o de la
teora a los problemas (es decir, siguiendo un enfoque deductivo), conducira a un mejor
aprendizaje para los estudiantes sensores/concretos y los estudiantes intuitivos/abstractos,
respectivamente. Por ltimo, Rogowksy, Calhoun y Tallal (2015) no encontraron relacin
alguna estadsticamente significativa entre la preferencia por un estilo de aprendizaje
particular (por ejemplo, auditivo, visual) y el aprendizaje (por ejemplo, la comprensin
auditiva y la comprensin lectora).
La lista de estudios que demuestran el absurdo de los estilos de aprendizaje es abrumadora.
A continuacin dos interesantes citas relacionadas con el gran nmero de estudios sobre
estilos de aprendizaje:
Para Morrison, Ross, Kalman, y Kemp (2011, p. 59), a pesar de la extensa bibliografa
sobre estilos de aprendizaje, subsisten interrogantes sobre el grado en que tales estilos
pueden adaptarse a los mtodos de enseanza con algn beneficio para el aprendizaje
(Knight, Halpin, & Halpin, 1992; Park & Lee, 2004; Snow, 1992).
Para Dembo y Howard (2007, p.107), los instrumentos de estilo de aprendizaje no han
demostrado ser vlidos y confiables, no hay beneficio en adaptar la instruccin al estilo de
aprendizaje preferido y no hay evidencia de que comprendiendo su estilo de aprendizaje
mejore su aprendizaje y sus resultados Rogamos a los educadores que reconsideren sus
prcticas de instruccin, especialmente el consejo que dan a sus estudiantes sobre los
estilos de aprendizaje, y basen sus prcticas en una investigacin slida.
Para terminar, hay cuatro conclusiones que se pueden plantear con respecto a los estilos de
aprendizaje y los estudios asociados a estos:

1. La premisa de que hay estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje y que deben
recibir instruccin utilizando mtodos que coincidan con esos estilos, no es un hecho
probado, sino ms bien una creencia respaldada por escasa, si acaso alguna,
evidencia cientfica.

2. Hay muchos problemas fundamentales en cuanto a la medicin de los estilos de


aprendizaje.

3. La base terica para las interacciones entre los estilos de aprendizaje y los mtodos
de enseanza es muy escasa.

4. La evidencia emprica significativa para la hiptesis de los estilos de aprendizaje es


casi inexistente.

En otra referencia, Coffield y otros (2004) afirman que el concepto de estilos de


aprendizaje est tan mal definido que es prcticamente intil para la instruccin. Wheeler
(2011) resumi esta afirmacin as: Probablemente la nica razn por la que algunos
profesores (y muchas instituciones educativas) se aferran a la idea de experimentar con
estilos de aprendizaje, es que es conveniente hacerlo, y que de abandonar la idea por
completo, tendran que trabajar ms duro con los estudiantes.
A esto solo puedo aadir que cuando los maestros dicen que tienen pruebas de que el uso de
estilos de aprendizaje funciona, la prueba que dan es principalmente anecdtica. Segn
Rosenthal y Jacobson (1992), lo que ven y/o experimentan es, probablemente, que cuando
los maestros esperan un mejor desempeo de sus estudiantes, el desempeo es mejorado.
Esto se conoce como efecto Pigmalin o Rosenthal, donde unas expectativas ms altas
conducen a un aumento en el rendimiento. Rosenthal sostiene que tales expectativas
sesgadas afectan la realidad y crean profecas auto-realizables. Relacionado con esto,
Reiner y Willingham (2010) declaran:
la teora de estilos de aprendizaje ha logrado convertirse en conocimiento comn. Su
amplia aceptacin sirve como una razn, lamentablemente, para creer en ella. Esto se
acompaa de un conocido fenmeno cognitivo llamado confirmacin sesgada. Al evaluar
nuestras propias creencias, tendemos a buscar informacin que confirme nuestras
creencias e ignorar la informacin contraria, incluso cuando la encontramos
repetidamente. Cuando vemos a alguien que profesa ser un aprendiz visual y sobresale en
geografa y un alumno auditivo sobresale en msica, no buscamos la informacin que
refute nuestra interpretacin de estos eventos (Puede el alumno auditivo aprender
geografa a travs de la escucha? Puede el alumno visual mejorar en la msica
vindola?)
Newton (2015) encontr que una abrumadora mayora (89%) de los recientes artculos de
investigacin, con el rango de fechas del 23 de julio de 2013 al 23 de julio de 2015, que
figuran en las bases de datos de investigacin ERIC y PubMed, apoyan implcita o
directamente el uso de estilos de aprendizaje en la educacin superior. Queremos hacer un
llamamiento a la comunidad cientfica en esta rea a hacer las cosas como corresponde.
Howard-Jones (2014), presentando un estudio que llev a cabo con Dekker, Lee, Howard-
Jones y Jolles en 2012, encontr que el 95% de los profesores en Gran Bretaa, Holanda,
Turqua, Grecia y China, estaban convencidos de que los individuos aprenden mejor
cuando reciben informacin en su estilo de aprendizaje preferido (por ejemplo, visual,
auditivo o cinesttico).
Somos creadores y guardianes de nuevos conocimientos. Lo que estudiamos y/o
publicamos puede y debe tener un impacto tanto en el mundo cientfico en el que nos
desempeamos como en el mundo educativo al que servimos. Como tal, es nuestro deber
solemne investigar y publicar siguiendo buenas prcticas cientficas, independiente de
resultados positivos significativos, y combatir la difusin de la pseudociencia, los mitos y
las mentiras abiertas. No hay beneficio que se pueda obtener al adaptar y disear la
educacin y la instruccin a estos denominados estilos. De hecho, de acuerdo con los
efectos matematnticos de los enfoques preferidos en la instruccin, puede incluso suceder
que de aplicar esta prctica, los administradores, maestros, padres, e incluso estudiantes,
influyan negativamente en el proceso de aprendizaje, y por ende en los resultados
educativos. Con esto en mente, considero necesario, e incluso nuestro deber como
investigadores y/o editores y revisores de revistas, no propagar tales mitos. Debemos
salvaguardar nuestra credibilidad como investigadores, como (portavoces de la) comunidad
cientfica y trabajar en beneficio de aquellos a quienes servimos, a saber, la comunidad
cientfica y la ciudadana en general, especialmente educadores y estudiantes.
Agradecimientos
Estoy en deuda de gratitud con Jeroen van Merrinboer, con quien escrib el artculo en que
se basa este comentario. Tambin me gustara agradecer a Pedro de Bruyckere, compaero
de batallas quijotescas contra los mitos y las leyendas urbanas en la enseanza y
aprendizaje, quien ley y coment la primera versin de este artculo.
Notas
[1] Una variante de este planteamiento es atribuida a Daniel Patrick Moynahan como Cada
cual tiene derecho a sus propias opiniones, pero no a sus propios hechos, salvo que la
referencia de Baruch se realiz hace 24 aos.
[2] Si hay solo 30 variables dicotmicas que se pueden aplicar a los estudiantes, entonces
hay 230 combinaciones diferentes de estos 30 estilos dicotmicos, lo cual significa que hay
al menos 1,073,741,824 estilos de aprendizaje diferentes. Si solo contamos los nio(a)s
aqu (estimados en 2 billones), esto significa un estilo por cada dos nio(a)s.
[3] Ernst Rothkopf haba acuado ya en 1970 (Rothkopf, 1970) el trmino actividades
matemagnicas (gigneshai = nacer) para referirse a aquellas actividades que dan lugar a un
proceso de aprendizaje.
Artculo Original: Kirschner, P. A. (2017). Stop propagating the learning styles
myth. Computers & Education, 106, 166-
171. http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131516302482
Referencias bibliogrficas: click aqu