Bosch, E. Un Lugar Llamado Escuela

Un lugar llamado
escuela
Eulalia Bosch
MICRO-MACRO
REFERENCIAS
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Eulalia Bosch es profesora de filosofa.
Uno de sus principales centros de inters

profesional ha sido y sigue siendo explorar la capacidad educativa de las artes.
Ha combinado su actividad docente con
la organizacin de exposiciones (<<Criaturas
Misteriosas, La Capsa Mgica, Recordar es construir memoria, Ver la
luz, Frecuencias ... ),Ia edicin de libros
(Te mando este rojo cadmio: una correspondencia entre John Berger y John Christie,
Paisajes embrionarios ... ) y la escritura.
Entre sus publicaciones, destacan los libros
El placer de mirar (1998) YQuin educa a

quin? Educacin y vida cotidiana (2003).
Un lugar llamado escuela
Un lugar
llamado escuela
Eulalia Bosch
MICRO-MACRO
REFERENCIAS
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Coleccin Micro-Macro Referencias

Serie Formacin del profesorado / Comunidad educativa
Directora de este ttulo: Pilar Quera
Eulalia Bosch
de esta edicin: Editorial GRA, de IRIF, SL
CI Hurtado, 29. 08022 Barcelona

www.grao.com
[2009] The Andy Warhol Foundation for the Visual Arts, Ine.
Miquel Barcel, VEGAP, Barcelona 2009
Alberto Giacometti, VEGAP, Barcelona 2009
Eugenia Balcells, VEGAP, Barcelona 2009
Jorge Oteiza, VEGAP, Barcelona 2009
Fundaci Joan Brossa, VEGAP, Barcelona 2009
l.' edicin: noviembre 2009
ISBN: 978-84-7827-780-3
D.L.: 840.22f>.2009
Diseo: Maria Tortajada Carenys

Impresin: Imprimeix
Quedan rigurosamente prohibidas, baJo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin o almacenamiento total o parcial de la presente publicacin, incluyendo el diseo de la portada, as como la transmisin de sta por cualquier medio, tanto si es elctrico
como qumico, mecnico, ptico, de grabacin o bien de fotocopia, sin la autorizacin
escrita de los titulares del copyright. Si necesita fotocopiar o escanear fragmentos de esta
obra, dirijase a CEDRO (Centro Espaol de Derechos Reprogrficos, UlWw.cedro.arg).
A Maxine Greene
Indice
Prefacio .................................................. 11
Expertos o sabios? ......................................... 17
Por qu ofrecemos educacin artstica a los escolares? .......... 27
Qu hora es hoy? ......................................... 43
No dejis de titubear, por favor ............................. 61
El hombre piensa porque tiene manos ......................... 79
Una metfora y una paradoja ................................ 95
Un lugar llamado escuela .................................. 111
El otro como fantasa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
VISto desde el interior ..................................... 139
Cultura general, francs y piano ............................. 151
21 de octubre de 1908: Jorge Oteiza nace en Orio . . . . . . . . . . . . . . 167
La ciudad de las palabras .................................. 181

En voz alta ............................................... 203
Eplogo ................................................. 217
Documentacin de las conferencias .......................... 223
Nunca permit que la escolarizacin

interfiriera en mi educacin.
Mark Twain
Prefacio
He aqu una breve historia familiar que me viene a la memoria mientras me dispongo a escribir sobre la peculiaridad de
transformar en textos la oralidad propia de las conferencias.
Nios, venid! Corred! Es la hora del TAF!Y los cinco salamos disparados a la calle. Era un ceremonial que pap haba
inventado para nosotros. Reloj en mano, esperaba, sentado
en el jardn, el momento exacto. A su llamada, lo dejbamos todo y salamos a ver la velocidad. La leamos en las
luces del tren. Siempre muy quietos, como si el ms mnimo
movimiento pudiera perturbar aquella escena de duracin
nfima. Para nosotros, el paso del tren, cada noche despus
de cenar, era una especie de provocacin. Creamos que si
nos lo proponamos de verdad, seramos capaces de ver el
interior de los vagones. Ahora uno, despus el otro, conseguamos un altsimo estado momentneo de concentracin.
Pap nos haba dicho que, desde el interior del tren, los viajeros podan vernos a nosotros, y nosotros no entendamos
por qu ellos nos resultaban completamente invisibles. Cada
noche lo intentbamos de nuevo. Lo nico que conseguamos era mover los ojos al ritmo del ruido acompasado que
hacan las ruedas al rozar los rales. Estbamos acostumbrados a ver pasar trenes. A menudo nos entretenamos contando los vagones que poda arrastrar un convoy de
mercancas. Para nosotros, los trenes eran una mezcla de longitud y fuerza. El TAF, en cambio, era algo muy distinto.
Apareci un buen da, de hecho una noche, y nuestro padre
nos lo ofreci como un misterio. Pasaba por nosotros?
12
UN
LUGAR LLAMADO ESCUELA
Hubiera pasado igualmente si no lo hubiramos estado

esperando? Segua pasando en invierno, cuando nuestra
familia estaba en Barcelona?
El paso del T AF me volvi a la memoria de repente,
muchos aos despus, cuando sentada en el patio de butacas
de un pequeo cine de barrio vi Tren de sombras, la pelcula de
Jos Luis Guern. A la salida del cine, me di cuenta de que
conservaba dos imgenes superpuestas de aquel antiguo ritual
a travs del cual mis hermanos y yo empezamos a relacionarnos con los trenes de alta velocidad. Por un lado, una foto fUa
de tonos sepia (todos nosotros inmviles, uno alIado del otro,
en medio de la calle), y, por Olro, la pelcula extraordinariamente fugaz de una lnea de luz blanca atravesando la oscuridad de la noche.
De alguna manera, Tren de sombras era la respuesta a aquel
deseo infantil tantas veces reconocido de querer ver a los pasajeros del tren. La respuesta que ofreca, no obstante, resultaba
ser un inmenso saco de preguntas que nosotros, de pequeos,
no nos habamos planteado nunca, al menos que yo recuerde:
quines eran aquellas personas que iban sentadas unas alIado
de otras en los bancos del tren? Qu tenan que ver entre
ellas? Adnde iban? De dnde venan? Por qu viajaban?
Tren de sombras es un ejercicio de lectura de un mundo de
luces y sombras que ha quedado teido de sepia. Es un silabario emocional que sospecha que cada gesto atrapado en
una fotografa es la clave de un momento lleno de vida y de
energa. Adems, la pelcula tiene la tenacidad y la paciencia
de hacer accesible este pasado con la magia combinada del
ensayo y el error. Nosotros, de pequeos, cuando veamos
pasar el TAF, desebamos intensamente leer las sombras que
se ocultaban tras la estela blanca que el tren describa.
Esta experiencia infantil, reencontrada despus gracias al
cine, se me hace presente de nuevo cuando pienso en las conferencias realizadas estos ltimos aos. Desde el atril, cuando
13
PREfACIO
se apagan las luces -el ndice de mis presentaciones es casi

siempre un itinerario visual-, siento una gran curiosidad
por saber quines son las personas que ese da se sientan en el
auditorio, y no puedo evitar preguntarme por qu vienen,
qu esperan, qu puede haber en una conferencia que no
pueda encontrarse en un libro, en una pelcula, en la visita a
una exposicin ...
Vuelven a mi pensamiento aquellas antiguas preguntas
que nos hacamos de nios sobre los paseyeros del tren, slo que
ahora yo, micrfono en mano, no estoy entre los pasajeros ni
entre los transentes que se detienen para verlo pasar.
La pelcula de Guern, no obstante, sigue resultndome
til para pensar que si distinguimos sombras es que en algn
momento ha habido luz, y que, si la luz es an visible, las sombras tienen que estar en alguna parte. Del mismo modo, exponer las propias ideas al contraste pblico abre la posibilidad de
seguir su rastro ms all de lo que en un primer momento pareca previsible. Permite descubrir aspectos que la voz beya da por
demasiado evidentes o esconde por demasiado complicados.
2
Alguien habla al otro lado del receptor. Habla de un programa, de un pblico, de un da. Nunca acaba de acotar un tema,
describe una ocasin ... Mientras la persona habla, yo escribo
algunas palabras sueltas desordenadamente sobre una hoja
de papel repleta de otras anotaciones. Una hoja de papel de
aquellas que estn cerca del telfono y que explican mejor
que cualquier otra cosa el transcurrir de un da de trabajo.
Intento imaginar por qu, para quin, cundo, dnde. Finalmente, decido.
Cuando cuelgo el telfono, diez minutos de escritura rpida. Imgenes, recuerdos, citas ... Obligacin u oportunidad?
14
UN
Los prximos das, de forma sincopada, comienza la bsqueda de una primera frase que llega o se resiste. Despus,
pausa. Das, semanas o meses, la conferencia solicitada vive en
estado de pausa. Fonna parte de una msica inaudible pero
presente. Vuelve a sonar cuando llega el momento de la preparacin. Nunca empieza en ese momento, slo vuelve al primer plano.
La primera frase espontnea escrita siguiendo el hilo de
la propuesta no siempre resiste cuando llega la hora. Pero es
casi imposible no tener ninguna y aceptar. La primera frase
es el paso de una posibilidad a un compromiso.
As es como cada conferencia nace nica. Para ser dicha
un da, en un lugar, para unas determinadas personas, en el
marco de un programa. As es como queda impregnada de su
propia singularidad.
Cuando empieza a sonar en voz alta, se adhiere a la
expectativa de los oyentes o se escabulle entre la gente hasta
perderse en la oscuridad. Si encuentra su norte, me va sugiriendo tantas preguntas como respuestas parece aportar. Si
no consigue crear el calor necesario, entonces, o la pausa no
ha sido suficientemente intensa, o la primera frase contena
un camino equivocado.
Dar una conferencia no es como dar clase cada da. La
posibilidad de comunicacin es fugaz. Hay que arrastrar con
ella el peso del lugar en el que se celebra, unas veces tan favorable y otras, en cambio, tan adverso. Hay que imaginar con
detalle un destinatario entre el pblico. No basta con estar
all, hay que desearlo.
Las conferencias que aqu se recogen fueron pensadas
una a una, en momentos diferentes y a requerimiento de personas concretas que organizaban programas especficos relacionados todos ellos con el mundo de la educacin. As pues,
nacieron como propuestas para ser pronunciadas en voz alta
15
P~ffACIO
ante una audiencia que, en un determinado momento, sera

invitada a comentarlas.
Me resulta sorprendente, adems, verlas traducidas todas
ellas a una sola lengua e incluidas en un texto que puede
parecer definitivo al lector, cuando, de hecho, yo vivo una
conferencia como una actividad con un cierto carcter provisional, porque exige mltiples rectificaciones que, de costumbre, suelen prolongarse hasta un instante antes de ser
presentadas -si no acaban al da siguiente en forma de notas
a pie de pgina-o
Una conferencia no es un ensayo ni una narracin. Una
conferencia es, para m, un momento concreto de reflexin
que decido compartir con un grupo de personas interesadas.
Por eso es siempre un relato abierto, susceptible de alargarse o
acortarse y que, si hay suerte, puede llegar a suscitar en m
misma un momento de iluminacin. Un deseo de tener todava otra oportunidad. La prxima, pienso siempre, ser buena.
3
La seleccin de conferencias realizada para este libro responde a tres de los ejes que se articulan de forma recurrente en
mis proyectos: en primer lugar, el inters por entender qu
tipo de testigo debemos pasar a la prxima generacin y cmo
se puede llevar a cabo esta transmisin; en segundo lugar, la
relevancia de las artes entendidas como formas de acceso al
conocimiento y, finalmente, la certeza de que, para no crecer
totalmente solos, es necesario que, desde lo antes posible, alguien nos ayude a apropiarnos de ciertos espacios y a personalizar nuestro tiempo.
Tambin he tenido en consideracin los diversos entornos
educativos en los que me he movido hasta ahora. He vivido
como oportunidades los retos que han significado para m
16
UN
invitaciones a dirigirme a pblicos poco habituales o a audiencias de lugares muy alejados de mi realidad cotidiana.
Aun as, no me ha resultado fcil tomar decisiones y escoger. Mis conferencias se configuran a partir de un ttulo que
parece convocar imgenes y palabras que buscan formas especficas de componerse entre ellas. Son el resultado de un conjunto casi infinito de dudas y de detalles que se mezclan con la
experiencia vital diaria y, en este sentido, pasan por muchas
vicisitudes y por muchas pausas. Cada una a su manera, todas
acaban siendo compaeras de viaje entraables. Las que han
salido bien, por las sombras que han disipado, y las que han fracasado, por la claridad con que dejan al descubierto argumentos poco convincentes.
Tambin acaban teniendo un peso especfico considerable
la audiencia y el nivel de complicidad conseguido con los
organizadores del programa en el que se enmarcan. Como el
pblico que asiste a una representacin teatral, a un concierto o a un espectculo de danza, no slo son parte integrante
del acto, sino que acaban contagindolo de tal manera que la
conferencia misma incorpora para siempre el ambiente en el
que se ha desarrollado.
Algunas de las conferencias seleccionadas son ya muy
antiguas y otras han sido pronunciadas recientemente, pero,
a mis ojos, todas ellas mantienen su vigencia, y las escribo, a
requerimiento de buenos amigos, por si pueden servir para
clarificar un poco este embrollo educativo al cual, a veces,
parece que estemos condenados.
Girona, 2009
Expertos o sabios?
GKANOLLERS, SEPTIEMIIK.E
m: 2005
Me gustara iniciar mi presentacin con una confesin: cada

ao, cuando el curso escolar comienza, tengo la sensacin de
estar a punto de estrenar una libreta nueva. Uno de esos cuadernos que ahora ya no estn de moda: unas cuantas hojas
blancas unidas mediante un par de grapas y con una portada
de cartulina blanda de un color poco estudiado.
Es muy conocida la dificultad de escribir la primera frase en
un cuaderno nuevo. Quiz por ello yo relaciono un nuevo curso
con una libreta vulgar, sin ningn tipo de atractivo especial, por
no complicar ms este primer gesto que exige estrenarla.
Toparse con una libreta nueva despierta siempre una actitud interrogativa. Ella misma es una pura provocacin. La primera lnea. La primera palabra. Me vuelve al pensamiento
aquella novela excepcional, Se una notte d'invemo un viagg;iatonI, cuyo autor, Italo Calvino, compone a base de combinar las
primeras pginas de un buen nmero de novelas diferentes,
que quedan interrumpidas en e! momento preciso en e! que
la lectora, subyugada ya por la historia, ha perdido e! mundo
de vista.
Un mrito incuestionable de este ejercicio literario es
haber aceptado e! reto de escribir un libro lleno de primeras
pginas. Es decir, con la dificultad reiterada de empezar de
nuevo, nada ms acabada de superar la solicitud de! papel en
blanco que espera recibir una buena historia.
La pregunta con la que empieza este curso mi libreta
nueva es la que da ttulo a la presentacin de hoy: expertos o
sabios?
Siguiendo el ejemplo del maestro Calvino, y naturalmente salvando todas las distancias, me encantara hacer como l
y dejar esta conferencia aqu. Superada la dificultad de cmo
18
UN
empezar, lo que convendra sera dejar que la actividad escolar del ao fuera respondiendo a la pregunta inicial. De ah la
metfora de la libreta.
Esta propuesta, adems, favorecera que se hiciera visible
y se reconociera este espacio regular de calma y de silencio
que requiere el profesorado para atender las cuestiones fundamentales que constituyen su profesin. Estos interrogantes
que piden la compaa de buenas novelas, la lectura de poesa, el visionado de pelculas, la asistencia a conciertos, los
baos de mar, las tertulias con los amigos, la persecucin
incansable de grandes amores ... en definitiva, todo aquello
que, incomprensiblemente para m, queda fuera de los programas regulares de formacin del profesorado.
Lo cierto es que creo tanto en esta metfora de la libreta
nueva a principios de septiembre, y creo tanto tambin en la
fuerza educativa que nace de la reflexin atenta sobre la vida
cotidiana, que me encantara un da llegar a hacer lo que
ahora solamente propongo. Dejar una pregunta sobre la
mesa al principio de curso e invitar a los asistentes a recuperarla llegado el mes de junio, para saber cmo le ha ido el
viaje; qu talle ha ido a la pregunta inicial el paso del otoo,
el fro del invierno, el renacer de la primavera y el inicio de la
pereza que el calor lleva asociada.
Es cierto que mi situacin actual, que me acerca y me aleja
de la docencia de una manera bastante irregular, no se ajusta
a la propuesta, pero la explico porque vuestro caso s le es favorable. Vosotros seguiris juntos durante todos estos meses, y
muchos de vosotros ao tras ao, y podrais fcilmente vivir
juntos una versin del ejercicio de Calvino en su novela. Esta
libreta, entendida ya desde un punto de vista ms personal,
podra incluso permitiros visualizar cul es la huella que deja
en la actividad como enseantes vuestra vida fuera de la escuela. Quin sabe cuntas prcticas habituales en formacin del
profesorado no cambiaran despus de estos ensayos ...
19
i EXPERTOS
O SABIOS)
No obstante, yo, siguiendo las pautas convencionales,

vuelvo a mi pregunta de este ao: expertos o sabios?
Experto es una palabra que a menudo se relaciona con el

mundo laboral. Concretamente, remite a una habilidad de la que
se ha hecho profesin. La sabidura, en cambio, solemos relacionarla directamente con el enriquecimiento personal que el
paso del tiempo tiene en la trayectoria vital de algunas personas.
Ambas cualidades, la de experto y la de sabio, se fundamentan
en el conocimiento y en la experiencia, pero la sabidura implica, adems, una cierta forma de vida conscientemente decidida.
Ciertamente, expertos y sabios tienen muchos aspectos
en comn, pero pueden llegar a alejarse mucho los unos de
los otros. Sus maneras de proceder no siempre se inscriben en
el mismo registro y pueden, incluso, hacerse incompatibles.
Quiz una manera de ilustrar lo que quiero decir es recordando el hecho de que, para referirnos a un experto, siempre
necesitamos aadir un calificativo: experto en informtica,
experto en sistemas de regado, experto en relaciones internacionales ... Mientras que los sabios lo son, sin ms.
Quiz os parecer que estoy utilizando grandes palabras
muy alejadas de lo que hoy nos congrega aqu a todos: la educacin de nios y jvenes, algunos de los cuales comenzarn
precisamente este curso a aprender a diferenciar las letras de
los dibujos, mientras que otros ya estarn pensando en iniciar
su vida universitaria o directamente laboral.
No. La cuestin que os propongo no nos aleja de ellos, ni
del mundo escolar. Muy al contrario, nos invita a situarnos en
el centro mismo de nuestra responsabilidad como enseantes
de primaria y secundaria, y a considerar, desde este centro, la
incidencia de nuestra actividad en las vidas de los estudiantes
que nos son confiados.
Es necesaria una indicacin decidida cuando uno se sita
en la lnea de salida de un proceso educativo que, por lo menos,
20
UN
durar catorce ai.os. Y es necesario un refuerzo sistemtico de

esta direccin general a lo largo del proceso que significa un
curso, y un curso tras otro. As pues, la pregunta que hoy nos
ocupa, expertos o sabios?, no es slo una pregunta dirigida a cada
una de las maestras que estis hoy aqu, sino tambin, y muy
especialmente, a los claustros de profesores como colectivos.
Antes de intentar una respuesta, no obstante, me gustara compartir con vosotros aquello que, hace muchos aos,
me contest un bobby ingls cuando yo, perdida entre los callejones irregulares del centro de Londres, le ped que me indicara cmo llegar a una direccin en concreto. Se gir, levant
el brazo con un gesto decidido que atravesaba plazas, edificios
y todo tipo de mobiliario urbano, y me dijo: sta es tu direccin general. No la pierdas.
Es decir, no me indic, como hubiramos hecho en el
Ensanche barcelons, dos calles a la derecha, una a la izquierda ... , sino que dej en mis manos ir eligiendo el itinerario
concreto. Lo lnico importante era que no perdiera el norte
que l me haba indicado.
No he olvidado nunca su frase y, de hecho, me ha vuelto
a la memoria muchas veces y en situaciones muy diversas. En
este caso, s es una lstima no poder reconocerle sus derechos
de autor! Yo slo le ped una indicacin topogrfica y l me
respondi con un principio vital de amplio alcance.
Tambin hoy parece pertinente recordarla: cul es la
direccin general en la que queremos iniciar a los estudiantes
que hoy empiezan una nueva etapa en su carrera educativa?
Sean cuales sean las avenidas o las veredas que vamos tomando,
adnde nos gustara llegar? Cmo sabremos que no estamos
perdiendo el norte? En definitiva, cul es nuestra direccin
general?, y desde ella, cmo orientar a nuestros estudiantes?
La propuesta que hoy someto a vuestra consideracin es
la siguiente: deberamos intentar educar para la sabidura.
21
EXPERTOS O SABIOS)
Deberamos movernos en el sentido ms favorable para que

los estudiantes se convirtieran en sabios, mientras les ayudamos a hacerse expertos en alguna disciplina concreta. En
otras palabras, cultivar el sotobosque y estar atentos para ver
dnde florece.
No puedo dejar de citar a Thomas Jefferson, que en sus
escritos identific cinco principios para justificar la existencia
de las instituciones esclares y que el pedagogo norteamericano John Taylor Gatto describa aS:
Los dos primeros tienen que ver con ensear a la gente sus
derechos y las maneras de defenderlos. El tercero se refiere a
conocer los mecanismos del corazn de los hombres hasta el
punto de que nadie pueda ser engaado o estafado. El cuarto habla de la relacin entre los ciudadanos y los expertos:
un ciudadano no debe ser nunca intimidado por un experto; los expertos slo tratan con los hechos, pero las decisiones
importantes son temas de filosofia y de valoracin, no de hechos. Por tanto, los expertos han de ser siempre subordinados.
y el quinto consiste en asegurarse de que una persona educada posee conocimiento prctico: cmo construir una casa,
cmo cultivar alimentos, cmo hacer un vestido . ..
Tomar esta direccin general me parece muy importante no
slo por razones profesionales, sino tambin porque creo que
nosotros, los que ahora somos mayores, hemos ido dejando
de ser sabios de una manera flagrante, a favor de hacer crecer
sin parar el nmero de expertos socialmente disponible.
Nuestro mundo contemporneo ha ratificado una escisin
totalmente innecesaria entre la sabidura vital de las personas
y la cualificacin de su capacidad laboral. Lo explicaba muy
bien el poeta Joan Brossa cuando, refirindose a su propia
escolarizacin, deca: En la escuela me hablaban de cmo ganarme
/, vida, pero no de cmo vivirla.
22
UN
Nosotros, los mayores de las ltimas generaciones, hemos

ido hipotecando la sabidura recibida de generaciones anteriores -aquella sabidura que nos poda permitir desde bien
temprano un grado notorio de autonoma y una capacidad de
decisin razonablemente fundamentada- a medida que
hemos ido sucumbiendo a una lista infinita de expertos para
resolver nuestra vida cotidiana.
Ignoramos el funcionamiento del cuerpo, seguros de que
los mdicos decidirn sobre nuestra salud; dejamos en manos
de los polticos el ejercicio de la ciudadana; confiamos en
sacerdotes, que a menudo nos resultan absolutamente extraos, rituales tan importantes como los que acompaan a la
enfermedad y la muerte; somos esclavos de una publicidad
que nos uniformiza a todos cada temporada, desde el color de
la ropa que vestimos hasta la pastilla que nos permitir ignorar todos los sntomas de algn desaJuste del organismo.
Todos estos expertos a los que confiamos nuestra vida,
lejos de ser los magnficos compaeros de viaje que podran
ser, nos han ido convirtiendo en invlidos en muchos sentidos,
hacindonos caer en el espejismo de recuperar formas antiguas
de saber como si las acabsemos de descubrir; es decir, descargadas de un contexto que se transmita de una forma silenciosa y las haca parte de la propia capacidad de autogestin y
de defensa de la dignidad de cada uno. Es el caso, por ejemplo, del retomo a las plantas medicinales, al concepto tradicional
de convalecencia o a diversas formas artesanales de reciclaje ...
En pocas palabras, a la capacidad curativa de la sopa de ajo.
Con lo que digo, no pretendo en ningn caso hacer un
canto nostlgico de pocas pasadas. Nunca ha habido tantas
posibilidades al alcance de tanta gente como hoy. Es slo que
no veo la necesidad de que el enriquecimiento cognitivo
general tenga que funcionar como exterminador indiscriminado de formas de vida que contienen en s mismas valores
perfectamente protectores de la vida individual y colectiva.
2]
EXPERTOS O S.~BIOS)
Una vez aceptada, no obstante, esta extraa tendencia

que desprecia sutilmente muchas pequeas muestras de sabidura acumulada, hay que admitir que los enseantes, debido
a nuestro oficio, somos quiz uno de los colectivos con mayor
posibilidad de reconocer y animar esta sensibilidad bsica que
a menudo reconocemos en personas de otros momentos y de
otros lugares. Esta situacin privilegiada creo que se debe,
precisamente, al hecho de que los nios y los jvenes con los
que trabajamos cada da son, al mismo tiempo, los ms inexpertos de los humanos y, en cambio, los ms predispuestos a
la sabidura.
El afn de conocimiento de los nios y los jvenes no se
mueve en una nica direccin, como en el caso de los especialistas modernos, sino que es capaz de pasearse por terrenos
muy distintos de forma simultnea y relacionarlos entre s de
maneras que a nosotros, los adultos, nunca se nos ocurriran.
Con ellos, no slo se aprende la eficacia de los errores, sino la
virtud de hacer encajar piezas sueltas que insinan rompecabezas difciles de ser percibidos de otro modo.
Estos nios y jvenes que viven con nosotros una media
de seis horas cada da, cargados de todas sus preguntas, sus
miedos, sus descubrimientos y sus deseos, son el estmulo permanente de unos enseantes que han de encontrar el equilibrio justo entre este diletantismo infantil y juvenil y los
requisitos formativos inherentes a su oficio de formadores.
Es este reajuste constante lo que nos permite volver una y
otra vez sobre muchas de las cuestiones fundamentales que la
rutina diaria de la vida de muchos adultos a menudo mantiene ocultas.
Si, adems, decidimos volcar nuestros esfuerzos profesionales en ayudarles a hacerse sabios, reforzamos al mismo tiempo
nuestra propia posibilidad de sabidura. Porque eso nos obliga a
mantener una actitud abierta y atenta, y a ser claramente selectivos para no perder un tiempo que sabemos limitado.
24
UN
*
Estaris de acuerdo conmigo en que los nios pequeos son
extranjeros en el sentido ms radical del trmino. Estn aterrizando lentamente en un mundo que les resulta absolutamente
desconocido y sienten una necesidad imperiosa de preguntar
sobre todas las cosas, porque para ellos no existe ninguna
obviedad.
Esta misma razn hace que la suya sea la etapa de la vida
de mxima permeabilidad. Son un fluir constante. Su memoria mezcla de forma aleatoria palabras y caricias. El mundo entero es sujuguete y su fantasma. El mundo entero es para ellos
un interrogante inconmensurable. El mundo entero es, en
sus manos, un haz de posibilidades sin lmites.
Es cierto que, en este sentido, hay muchas diferencias
entre los estudiantes de primaria y los de secundaria. Pero
conviene no olvidar que los adolescentes, y en especial los
jvenes adolescentes, se esfuerzan sobremanera por encubrir
su extranjera y por endurecer su permeabilidad, en cuanto
empiezan a descubrir que a una misma realidad se le pueden
superponer apariencias muy diversas.
Este mundo de los estudiantes, que ya no es el nuestro,
pero que a travs de ellos se nos actualiza una y otra vez, es
realmente la libreta nueva que descubrimos cada vez que
comienza un nuevo curso.
En todos los casos, los enseantes interesados en desvelar
la sabidura buscan la autonoma del estudiante como finalidad. Buscan irse desprendiendo, en lugar de ir acortando
amarras. y saben que esta autonoma requiere de ellos, de los
profesores, una actitud decidida de disponibilidad, de mxima escucha. No se puede estimular la libertad del otro si no
es desde la propia libertad.
Lo ms curioso del caso es que educar se convierte entonces en un intercambio peculiar, porque el autnomo es el maestro y el verdaderamente disponible es el estudiante. Es decir, es
25
i EXPERTOS
O SABIOS)
necesal;o que intercambien mutuamente lo que tienen. La educacin, para funcionar, ha de mantener ambas direcciones. En
nuestra libreta nueva de hoy, la segunda pregunta que lentamente se va imponiendo es: quin educa a quin?
*
Una clase es un campo de juego. Hay que empezar por definir
a qu jugamos y cules son las reglas. El resultado depender
del conjunto de fuerzas que se activen, de la disponibilidad accesible y del grado de sinceridad presente en el deseo de autonoma que se busca.
La sabidura tambin tiene un precio: un precio que
comienza por reconocer que la fuerza de la innovacin y la
creatividad estn por igual en el que habla y en el que escucha,
en el que pinta y en el espectador que contempla las telas
resultantes, en el actor que interpreta su papel en el cine o en
el teatro y en el espectador que nota cmo las lgrimas resbalan por sus mejillas ...
Un precio que empieza por reconocer que el patrimonio
cultural acumulado es el mayor de los bienes cuando se pone
al servicio de los que llegan de nuevo -y no sobre sus cabezas
como una losa-, llenos de la fuerza que los acompaa desde
su nacimiento reciente.
La sabidura es el acto creativo en presente continuo. Sin
estridencias, pero haciendo de las fisuras del vivir el origen de
nuevas libretas. Libretas vulgares. Cada vez ms vulgares. Cada
vez ms imprescindibles. Cada vez ms claramente indescifrables.
El test definitivo de una buena educacin es aquello que uno
hace habitualmente cuando nadie le mira, escribi el pedagogo
americano Theodor Sizer. Quiz sta sea una de las perspectivas desde la cual preguntarse: expertos o sabios?
l. Hay traduccin castellana del libro de halo Calvino: Si una noche de int,ierno un
viajeTo (Siruela. 2007).
Por qu ofrecemos
educacin artstica a los escolares?
.KRISTL\NSAND, NORUEGA, ENERO DE
2003
Para empezar, quiero decir que el ttulo de mi presentacin

de hoyes exactamente la pregunta que los organizadores de
este encuentro me formularon al invitarme a participar en este
foro. Mi respuesta inmediata fue: y por qu no?
Cuando, das despus, empec a preparar la conferencia,
not que me interesaba ms explorar la intuicin que la pregunta
me haba suscitado que la propia pregunta en s. As que, durante
unas cuantas horas, mi ttulo fue: Qu pasara si no ofreciramos ningn tipo de educacin artstica a los escolares? Si algo
aprend en las clases de lgica es que una manera de probar la verdad de una afirmacin es demostrando que su negacin es falsa.
As que ahora os propongo que recorramos juntos una parte
del camino que yo misma he hecho para preparar esta sesin.
Tratad de imaginar por un momento que se decide no
introducir a los estudiantes en el mundo de las artes. Es decir,
que se acuerda que nunca les explicaremos ningn cuento ni
les hablaremos de literatura, ni les invitaremos a ver ninguna
pelcula; que los dejaremos sin teatro, sin msica, sin pintura
ni escultura; que los mantendremos al margen del dibujo, de
la poesa, de la danza ...
Si lo hiciramos, sera posible la educacin?
Podis imaginar cmo introducirais a vuestros estudiantes en conceptos tan complejos como el amor, la justicia, la
diferencia entre hombres y mujeres, el honor, la sabidura,
la humildad, la vergenza, la valenta, la belleza, la verdad, sin
recurrir a los puntos de luz que aportan las obras de arte? Y
podis imaginar un sistema educativo que no se interese por
transmitir estos conceptos a sus estudiantes?
De izquierda a derecha y de arriba abajo: Dilomprizulike. The Braggardd's Wife, 2000 /

Francisco de Goya. El espejo indiscreto. El hombre oso, 1798 / Bronce de Riace, s.V ac' /
Gilbert Garcin. Les pis du temps, 2000 / Andy Wamol. Oxidation painting, 1978 I Miquel
Barce16.11 Cristo Delia Vucdria. Santa Eulalia dei Catalani (Palermo), 1998 I Joan Mir. El
acomodador del music-hall, 1925 I El Anatsui. Visa Queue, 1992 I Vermeer. De Soldaat en
het Lachende Meisje, 1655-1660
De izquierda a derecha y de arriba abajo:Tetsuzan Shinagawa Heaven and Earth (Ten

Chi). Del libro Nothinguess: Talk to a stone. A Joost Elffers 800k. 1998 / Alberto
Giacometti. Figurine dans une bo1te entre deux maisons, 1950 / Merce Cunningham
Dance Company / Laurie Anderson en performance / Manuscrito de Paul Valry /
Mara Muoz (Mal Pelo). En el silenci, 2003. Foto: Jordi Bover / Anke Balue. Tela sobre
tela, 2000 / Zwelethu Mthethwa. Imagen de la serie Fotograffas 1995- 1998
30
UN
As pues, a m me parece que la pregunta no es tanto por

qu ofrecemos las artes a los escolares, sino cundo y cmo
deberamos empezar a introducir a los nios y a las nias en
el mundo de las artes. Y sobre este tema me dispongo a aportar algunas sugerencias esta tarde.
Para empezar, no obstante, me gustara aclarar que a m
me gusta hablar del mundo de las artes, en plural y minscula.
Cuando se habla del Arte, en singular y mayscula, la mayora
de nosotros quedamos fuera de circuito. El Arte, muy a menudo, es cosa de los artistas y de los museos, de los galeristas y
sus ferias ... Mientras que, cuando hablamos de las artes, a m
me resulta mucho ms fcil imaginar al pblico como parte
involucrada en representaciones teatrales, conciertos, exposiciones, espectculos de danza ...
Hablar de las artes describe un universo multifactico, y
al mismo tiempo cercano, en el que tienen cabida sensibilidades, criterios y gustos diversos. Y, sobre todo, hablar de las
artes nos acerca a la experiencia esttica individual, de la
misma manera que hablar del Arte nos conduce hacia al terreno ms reglado de la historia del arte. Uno y otro se necesitan
mutuamente, pero suponen puertas de entrada distintas.
Hace ya mucho tiempo que sabemos que las palabras tienen
mucho ms peso del que parece.
Situados, pues, en el terreno de las artes en el que los
artistas y sus pblicos se encuentran, quisiera detenerme un
momento en lo que me parece el nexo de unin ms potente
entre ellos: la capacidad de crear.
Cuando en 1995 me propusieron organizar y dirigir el
Servicio Educativo del Museu d'Art Contemporani de
Barcelona, invit al novelista y crtico de arte ]ohn Berger y al
director del CAPC de Burdeos,]ean-Louis Froment, a participar en el seminario inaugural.
]ohn Berger comenz su leccin leyendo un texto que
me gustara compartir ahora con vosotros.
31
POR QU OFRECEMOS EDUCACiN ARTSTICA A LOS ESCOLAR[S?
- Cmo te has convertido en quien, visiblemente, eres? -pregunta el pintor.

-Yo soy como soy. Simplemente espero -replica la montaa,
o el ratn, o la chica.
-Qu esperas?
-A ti, si lo abandonas todo.
- Cunto tiempo?
-El tiempo que haga falta.
-Pero hay otras cosas, en la vida.
-Encuntralas y s ms normal.
- y si no lo hago?
- Yo te he dado lo que no he dado a nadie, pero no tiene
ningn valor, es simplemente la respuesta a tu intil pregunta.
-Intil?
-Yo soy como soy.
-No me prometes nada ms que eso?
-No. Puedo esperar por siempre jams.
-Me gustara tener una vida normal.
- Vvela, y no cuentes conmigo.
- y si cuento contigo?
-Olvdalo todo y me encontrars ... a m!
(John Berger, Little steps towards a small theory ofthe visible, 1996)2
Como veis, Berger describe la creatividad como una disposicin personal, un estado de vaco y de apertura al mismo tiempo, una receptividad que se despierta cuando algo se ha
apoderado totalmente de la sensibilidad propia y ha hecho
desaparecer, como por arte de magia, el resto del universo. El
pintor de la montaa al que Berger alude bien podra ser el
Czanne del Mont Sainte-Victoire, ese objeto de fascinacin que
nunca permiti al artista liberarse de l.
32
UN
lUGAR llAMADO fSCUELA
Paul Cza1ne. Mont Sointe-Victolre. 1890-1906
Me gustara pediros que mantuvierais vivo este concepto mientras vernos una hreve secuencia de la pelcula del director
vasco Vctor Erice El espiritu de la (olmena. Se trata de un fragmento en el que dos hermanas estn viendo, en el cinc de su
pequeo pueblo de provincias, la pelcula Frankenstein. Ana,
la ms pequea de las dos, totalmente absorta en la historia
que se explica en la pantalla, pregunta a su hermana por qu
el monstruo ha matado a la nia protagonista, e Isabel le
contesta que se lo explicar ms tarde.
Fotogramas de la pelcula El espritu de lo colmena. V'c:or Erice. 1973
Ana no d~ja en ningn momento de mirar a la pantalla. I\'i

tan siquiera cuando pregunta a su hermana. No puede dc::jar
de hacerlo. Est en la pelcula. Es la pelcula.
Es muy significativo para nuestro tema de hoy el hecho de
que, segn explic una vez Erice, en esta secuencia las nias
33
POR QUE OfRECEMOS EDUCACIN ARTSTICA. A LOS ESCOLARES)
no saban que las estaban filmando. Su acto de fascinacin no

segua un guin previamente f~ado.
La creatividad del espectador consiste precisamente en
esta fascinacin, en esta capacidad de dejarse llevar por un
objeto ms atractivo que cualquier resistencia. En este sentido, la descripcin que Berger hace del artista se adecua perfectamente a aquel espectador que mantiene con las artes una
relacin de necesidad.
El momento de la contemplacin profunda es un momento de seduccin del mismo tipo que lo es el de encontrar el color
perseguido, la proporcin deseada, la palabra justa, el gesto que
deja pasar un mensaje largamente encadenado ... Es el momento del olvido absoluto del que Berger habla en su texto.
Reconocer que la capacidad de creacin del artista y la
del espectador tienen un origen comn es para m algo fundamental para despertar la potencialidad de las artes. Se
trata de una familiaridad que, naturalmente, no est exenta
de diferencias. Me gustara citar dos de ellas de diferente
orden. La primera, el hecho de que, para el artista, el estado
creativo es su forma de estar en el mundo, mientras que para
el contemplador de las artes es una situacin ocasional, a
pesar de que puede llegar a ser recurrente. La segunda hace
referencia al hecho de que, mientras cada artista elabora su
propio lenguaje, el pblico de las artes se expresa, en general,
a travs del lenguaje comn y del silencio.
En este sentido, las nias y los nios pequeos no son
diferentes de los adultos. Es cierto que a menudo se mantienen atentos poco tiempo, pero sucumben a la fascinacin
de ciertas obras de arte muy rpidamente y, no pocas veces,
con una profundidad parecida, o incluso superior, a la de
muchos adultos. A diferencia de stos, los pequeos tienen
menos barreras internas, lo que les facilita ser vitalmente ms
receptivos. Adems, cuando son todava muy pequeos, les
acompaa una condicin mgica, su peculiar uso del lengua-
34
UN
je, tan lleno de expresividad corporal. Pocas palabras y un

dominio absoluto del silencio del que vienen.
Digo todo esto para explicar que si se estimula adecuadamente esta actitud espontnea de reaccionar con la totalidad
del cuerpo delante de objetos y situaciones de fascinacin,
entonces su capacidad perceptiva puede incrementarse hasta
puntos inusitados. Un incremento que tiene como rasgo distintivo el hecho de que, cuando los nios y las nias se dejan
llevar por una sorpresa artstica, sin darse cuenta van creando
sus propias reservas sensitivas, que se activarn en momentos
y circunstancias totalmente imprevisibles.
Por el contrario, si nadie alimenta en los nios esta
dimensin cognitiva que tiene en las artes su forma de expresin, ella misma va disminuyendo hasta no ser siquiera reconocible. As pues, nos encontramos frente a una situacin que
recuerda las consecuencias que tena para la protagonista de
Alicia en el pas de las maravillas sucumbir al atractivo de aquel
pequeo frasco en cuya etiqueta poda leerse: BBEME.
Pero los nios y las nias no son nicamente espectadores de las artes. Del mismo modo que juegan con las palabras,
les encanta investigar los vocabularios artsticos -colores y formas, texturas y sonidos, mecanismos y artilugios de todo
tipo ... - hasta que, a veces, les pasa aquello que dice el director teatral Peter Brook: el placer desPierta la inspiracin, y, entonces, por un instante, sus movimientos se convierten en una
fuente de iluminacin muy valiosa. Muy valiosa para ellos,
pero muy valiosa tambin para los adultos atentos que les
rodean y pueden mantener la consciencia y la memoria de
este momento fugaz, y \levarlo mucho ms all del carcter
anecdtico que tiene en la vida del nio que lo ha originado.
Miremos con atencin algunos de sus dibujos y tratemos
de imaginar su disponibilidad para las artes. Intentemos intuir
qu aadira a su juego perceptivo propio un entorno artstico diverso y rico. Para hacerlo, quiz os pueda servir de ayuda
35
POR QU OfRECEMOS EDUCACIN ARTisTICA A LOS ESCOLARES)
el ejercicio que explic el director del CAPC de Burdeos,

jean-Louis Froment, en aquel seminario inaugural del Servicio Educativo del MACBA del que os he hablado antes.
Froment propona a sus estudiantes de primeros cursos de
Bellas Artes que cada uno de ellos hiciera un compendio, lo ms
exhaustivo posible, de las obras de arte que se haban producido
el ao de su nacimiento -quiero dejar dicho entre parntesis que
lo haca muchos aos antes de la existencia de Internet-. Desde
aqu os invito tambin a vosotros a que lo hagis. Cuando yo
misma, atrada por la curiosidad, compagin el dossier que correspondera a mi caso, me sorprendi sobremanera la distancia
existente entre lo que era la vida de las artes en aquel momento
y lo que constituy mi supuesta formacin artstica escolar.
Como enseante, este ejercicio me aport muchas preguntas pertinentes y ahora me lleva a proponeros que tengis
presente esta perspectiva que se abre al contemplar los dibujos de los nios pensando en las obras de arte que tenemos
hoy da en las paredes y salas de nuestros museos y galeras de
arte. Es decir, desde el fondo patrimonial que podemos compartir con ellos, si as lo decidimos.
Los nios pequeos no son artistas, pero, como ellos, son
muy creativos. Las razones de unos y otros son aparentemente muy diferentes, pero, esencialmente, tienen un trasfondo
similar: todos ellos estn inmersos en procesos de investigacin sobre el eco que el mundo tiene en la configuracin de
su vida singular.
Los nios indagan un mundo que les resulta del todo desconocido utilizando todos sus recursos sensitivos simultneamente. Lo hacen al mismo tiempo por gusto y por necesidad.
Estn aprendiendo a vivir en un medio que les resulta extrao y que necesitan ir conociendo y reconociendo. Con sus
repeticiones constantes, van familiarizndose con las apariencias de la realidad, y, de forma imprevisible, pasan de tanto en
tanto por lugares absolutamente esenciales. Estn inmersos
36
u~ ,UGAR LI AMA:.lO
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Pau, 4 aos
en una lucha por llegar a ser, por poder existir como seres
independientes y libres.
En estos periplos infantiles, no obstante, la consciencia de lo
que estn haciendo no suele acompaarles. Ensayan una y otra
vez movimientos, fonnas de expresin, sonidos y palabras, alimentando una memoria que les resulta absolutamente imprescindible, pero de la que todava no saben cmo sacar provecho.
Los artistas, en cambio, a pesar de que en ciertas ocasiones
desearan recuperar esta despreocupacin que acompaa al
hacer de los nios, conocen bien muchas de las formas de
manifestacin de la realidad y tienen al alcance instrumentos
37
POR QU~ OFREC:MOS eDUCACIN ARTSTICA A LOS ESCOLARES)
muy sofisticados para hacer visibles algunos de sus aspectos

ms recnditos. Su bsqueda es voluntaria y rebosa juicios de
todo tipo. La consciencia y la memoria les acompaan en una
actividad que exige una dedicacin perseverante, dirigida
tanto al mundo exterior como a la huella que sta deja en ellos
mismos y alimenta la gran pregunta de la imaginacin: y si ... ?
A'i pues, los nios no son artistas, como no son ingenieros, ni mdicos, ni guardas forestales, pero su esfuerzo continuado por ir encontrando su sitio en el mundo hace que se
sientan muy a gusto en entornos creativos como los que generan las artes: cines, teatros, talleres de todo tipo ...
Volvamos entonces a nuestra pregunta inicial: cundo y
cmo deberamos introducir a los nios y a las nii.as en el
mundo de las artes?
Cundo? Lo antes posible, porque cuanto ms jvenes
son mayor es su receptividad.
Cmo? Dejando que sean las propias propuestas artsticas las que les abran las puertas al mundo al que pertenecen.
Necesitamos muchas obras diferentes y todas las modalidades artsticas existentes si de verdad queremos iniciar a los
estudiantes en el mundo de las artes. Si alguna magia tienen
las artes es el hecho de que cada persona tiene resortes particulares que se activan a partir de propuestas diferentes.
Cuando la educacin artstica pierde todo su atractivo es
~14"fflS.Vr..
tir:5~
38
UN
cuando se uniformiza y el discurso sobre el Arte se apodera

del terreno de la experiencia artstica. La receptividad que las
artes requieren no es unidireccional y la de los nios pequeos, todava lo es menos.
Mi experiencia al frente del Servicio Educativo del Museu
d'Art Contemporani de Barcelona me proporcion muchas y
variadas muestras de lo que acabo de comentar. Vuelvo una
vez ms a aquel seminario inaugural que hoy he tomado como
referencia y que acompa a la exposicin <,ver la luz, de la
artista Eugenia Balcells.
No entrar ahora en los detalles de esta exposicin, que
puede reseguirse en las pginas de su catlogo. Slo quiero
ilustrar la capacidad que tienen las obras de arte de ser el
camino hacia nuevas propuestas artsticas.
Campos de color consiste en la proyeccin de una larga
secuencia de colores sobre cuatro pantallas dispuestas en
forma de cubo en el interior de otro gran cubo totalmente
blanco. Eso hace que la proyeccin vaya tiendo la totalidad
del espacio, incluida la ropa blanca que los visitantes casualmente puedan llevar. Se trata de provocar en el espectador
una confrontacin directa con una amplsima escala cromtica a fin de que se d cuenta de su reaccin frente al color puro.
Traspasar lmites es una reflexin sobre la luz hecha forma.
Consiste en proyectar dos imgenes que provienen de mundos diferentes -la naturaleza y sus formas de representacindesde dos puntos de proyeccin opuestos. Estas imgenes
atraviesan una serie de pantallas translcidas de modo que se
encuentran en el centro del espacio. La instalacin habla de
la potica que acompaa al momento en el que las formas
naturales y las estructuras interpretativas encajan entre s.
Colores y formas son dos de los componentes de todo
vocabulario artstico, por eso, una instalacin que permitiera
vivirlos como experiencia esttica singular era la mejor acogida para los visitantes que se disponan a recorrer las salas del
39
~'II
Imgenes de la Instalacin Campos de coior, en la exposicin Ver la luz, Eugenia Balcells,
Macba, 1996 Imgenes de la Instalacin Traspasar lmites, en la exposicin Ver la luz,
Eugenia Balcells. Maeba, 1996
museo. El carcter esencial de la instalacin la haca tamhin

universal. As pues, el servicio educativo, durante unos meses,
encontr en "Ver la luz su voz para dirigirse tanto a los escolares como al pblico adulto -desde el ms fiel hasta el visitanr.e ocasional-o
ste es, a mi parecer, el otro punto clave que hay que
tener muy presente cuando uno se propone abrir las artes a
un colectivo potencialmente interesado, y no cabe duda de
que los nios son el mejor ejemplo de ello. Saber hahlar
desde el silencio en el que viven las ohras de arte.
:-.Iingn adulto debera preocuparse, ni siquiera los enseantes, por no sentirse expertos en aquellas formas artsticas
que contempla en compaa de nios pequel-\os. Tiene todo
el sentido del mundo confiar en los recursos que tienen, aunque a veces pueda costar saber cules son.
40
UN
Lo que vale la pena no perder de vista es, precisamente,

que el silencio de los adultos es muchas veces una gran oportunidad para la experiencia esttica de los nios, y que los
comentarios de los pequeos constituyen una ocasin reflexiva de amplio alcance para muchos adultos -como lo fue para
m que un nio, a la salida del museo y despus de ver la instalacin de Eugenia Balcells, me dijera que l viva mejor en el
rojo que en el azul-o
Insisto en el tema del silencio porque es el verdadero
campo de cultivo tanto de la percepcin artstica concreta
como del conocimiento en el ms amplio sentido. Y, en ciertos momentos de profunda sorpresa, las explicaciones tcnicas
o las clasificaciones propias de la historia del arte devienen,
irremisiblemente, ruido.
Todo tiene su momento, y Ver la luz nos dio buena
muestra de ello. Los visitantes, impregnados de color, habindose convertido ellos mismos en pantalla de proyeccin y
habiendo experimentado una y otra vez la relacin entre el
momento en que los colores quedan atrapados en las formas
y la repentina aparicin de las palabras, salan de la instalacin perfectamente equipados para afrontar el resto de exposiciones que el museo ofreca, a condicin de que nada
rompiera ese hilo conductor que cada uno haba tejido.
El silencio, en los museos, a veces es puro desconcierto,
mientras que otras es la categora lingstica ms sofisticada.
sta es la distincin a la que han de estar atentas todas aquellas personas que se proponen abrir las puertas a la educacin
esttica a un pblico nefito.
Me gustara cerrar esta conferencia con la lectura de una
historia sobre un caballo noruego que explica el director de
teatro Peter Brook en su libro Threads ofTime~. Y quiero hacerlo no slo por la relevancia de hablar hoy y aqu de una especie animal autctona que tan bien habis protegido, sino por
la relacin tan ntima que guarda con el tema que en esta oca-
41
POR QU OFRECEMOS EDUCACIN ARTisTICA A LOS ESCOLARES)
sin nos ha congregado. Creo que en el contexto de esta presentacin puede aportar la fuerza incuestionable de las mejores metforas: aquellas que dicen lo que resulta demasiado
difcil decir de otro modo:
[. .. J Despus, un da, estbamos en Dinamarca tres viejos

amigos, dos actores y un director, para hacer una pelcula
de El rey Lear; habamos salido temprano para una cabalgada antes de empezar el rodaje. Al trastabillar el poni que
iba delante de m arrojando a su jinete al suelo, yo tir
bruscamente de las riendas y, en el tiempo que me llev hacerme a un lado, el poni sin jinete ya se haba hundido en
la arena hasta el cuello. Bob Lloyd se baj de un salto, yo
desmont y Barry Stanton, que iba justo detrs de nosotros,
se desliz precavidamente de la silla de montar al suelo, que
era llano y firme, sin nada que indicase dnde se escondan
las traidoras manchas de arenas movedizas. El poni haba
parado de hundirse. Ahora slo le asomaban la cabeza, los
hombros, la gran grupa y la cola de la superficie del pelado paisaje gris de jutlandia, tan solitario como la luna.
Nos preguntbamos adnde podramos dirigirnos a pedir
auxilio. Barry se march con un esperanzado galope, mientras Bob y yo nos acuclillamos a ambos lados del poni, acaricindole los ollares y murmurando sonidos serenos para
tranquilizarlo. Era un animal blanco, achaparrado como
un tonel, y como todos los ponis noruegos era amable, veloz
y de pisada segura, sin perder jams el equilibrio ni siquiera en las lminas de hielo en las que otros caballos resbalan y se escurren. La arena movediza le haba pillado de
improviso, pero no obstante su equilibrio interno permaneca impertrrito, porque pareca, en su actual inmovilidad, totalmente sereno. Siguiendo su ejemplo, esperamos en
silencio. Pas una hora, y no omos ningn sonido tranquilizador de cascos, ni ningn traqueteo de tractor de res-
42
UN
cate que llevara un torno providencial. Como no haca

viento, la nieve se nos posaba ligeramente encima de los
hombros yen sus espesas crines.
De pronto, y sin aviso alguno, la masa del poni se encorv
y dio un tirn, se levantaron las patas de delante, se dobl
hacia el frente y despus, triunfal, estaba fuera, de Pie en
la tierra firme, resoplando pesadamente, mandando nubes
de vapor a travs del aire fro. Un momento ms tarde, se
acerc un camin con unos voluntariosos granjeros, decepcionados de ser intiles. Le frot los ollares al poni y le mir
admirativamente a los ojos. Con antigua sabidura nrdica, haba estado recogiendo pacientemente su fortaleza, y
hasta que se sinti totalmente preparado no hizo su nico
y logrado esfuerzo. Haba sabido cmo esperar el momento
proPicio y cundo actuar. Pareca estarme hablando, y yo
medit su leccin. S, conclu, yo tambin tengo que dar un
tirn y esforzarme al mximo: era necesario un gran cambio en la vida.
2. Hay traduccin castellana del libro de John Bcrger: Algullos pasos haria /lila
pequflia leora l> lo 'isible (rdora, 2000).
3. Hay traduccin castellana del libro de Peter Brook: Hilos de tiempo (Siruela, 2000).
Qu hora es hoy?
MUSEU ARQUEOLGIC, BARCELONA, ENERO DE
2006
A menudo, cuando alguien anda muy enfrascado en una idea,

todo lo que ve y siente parece tener relacin con ella. Pues
bien, eso es exactamente lo que me pas el otro da. Haca semanas que preparaba esta presentacin y me costaba hilvanar
entre ellas algunas de las ideas que os quera proponer. Un
da, a ltima hora de la tarde, sub al autobs para volver a
casa y me sent justo detrs de una madre acompaada de un
nio pequeo -de tres o cuatro aos, me pareci-o
El nio dorma recostado en el brazo de su madre hasta
que una sacudida del autobs lo despert y, girndose hacia
ella, le pregunt: Mam, qu hora es hoy? La mujer, sin prestar
atencin a la formulacin tan inusual de la pregunta, mir el
reloj y le contest que era casi la hora de cenar.
Yo, desde el asiento de detrs, me qued con la formulacin
literal que el nio haba hecho y, de repente, tuve la sensacin de
que me acababan de regalar lo que buscaba desde haca das.
-Qu hora es en un yacimiento arqueolgico?-me dije.
El nio y su madre se bajaron del autobs antes que yo.
La pregunta continu conmigo un recorrido ms largo.
Sea, pues, el ttulo de mi presentacin un acto de reconoci, miento a este nio desconocido que un da se adormeci en un
autobs y al que, al despertarse repentinamente, las palabras de
dos frases diferentes se le mezclaron entre s -qu hora es ahora?
y qu da es hay?-. Con este ttulo, quiero agradecer tambin
vuestra presencia, sabiendo que muchos de vosotros vens de
lejos -quiz tambin en autobs- para asistir a esta presentacin
que girar en torno a unos cuantos elementos que creo que pueden resultaras tiles para inventar vuestras propias visitas guiadas
a los diversos yacimientos arqueolgicos en los que trabajis.
44
UN
LUGM LLAMADO ESCUELA
Un yacimiento arqueolgico es la manifestacin de un tiempo

que toma la forma extensa del espacio. De ah que tenga todo
el sentido del mundo preguntarse qu hara es en un yacimiento
arqueolgico.
Es cierto que cuando nos disponemos a visitar un yacimiento arqueolgico pensamos directamente en un lugar. Un
lugar que, para muchos visitantes, es el centro de una excursin. Probablemente, tambin para vosotros, el yacimiento
en el que trabajis es sobre todo un lugar.
Lo que os quiero proponer hoyes que pensis por un
momento en vuestro escenario laboral cotidiano no como
un espacio, no como un lugar, sino como un tiempo. Pensar
que cuando se llega a un yacimiento arqueolgico, sea cual
sea, no se est, de hecho, llegando a un lugar -a pesar de ser
lo que parece-, sino que se est entrando en un tiempo antiguo, que adquiere la forma de un conjunto de restos que se
pueden transitar y recorrer. Del mismo modo que cuando leemos un libro de historia buscamos en l la vitalidad de un
tiempo pasado que toma la forma de narracin para ser leda.
Pensad por un momento en el visitante interesado que
llega a Empries -el yacimiento que utilizar como ejemplo en
esta presentacin-o Intentad deteneros en la pequea diferencia que existira en vuestra manera de recibirlo si consideraseis
que lo que busca es que le mostris un lugar o si lo que quiere
es reencontrar por un momento el polvo de un tiempo pasado.
Como lugar, un yacimiento arqueolgico puede ser descrito tal como se hace en muchas de las cartelas que acompaan
a cada uno de los restos constructivos o artsticos que lo componen. Considerado como tiempo, en cambio, un yacimiento
arqueolgico no tiene lmites definidos. El espacio habla de los
objetos, mientras que el tiempo remite no slo a una cronologa, sino, y sobre todo, a la expeliencia vital que los hizo signi-
4S
QU HORA ES HOY!
ficavos. De ah que, a menudo, captar un tiempo que no es el

nuestro sea tan difcil como imaginar el fro en pleno verano.
Aunque parezca un juego de palabras, captar un tiempo
ajeno requiere tiempo -el nico bien escaso en nuestro
mundo que, paradjicamente, a travs de un turismo tan desarrollado, oferta ms visitas arqueolgicas que nunca-o
Ejemplos de la dificultad de entender otro empo los tenemos en nuestra vida codiana: los nios, los adolescentes y los
ancianos viven todos un mismo empo, pero la densidad que el
empo ene para cada uno de estos grupos es muy diferente. Si,
adems, consideramos el ritmo de vida contemporneo, que ende vorazmente a aislar las capas de poblacin por edades, entonces las distancias entre estas densidades temporales son an
mayores. Viene a ser como si hablramos del mar a diferentes
profundidades -cada una ene sus peces y su propia vegetacin-o
Las artes aportan tambin buenos ejemplos para visualizar
un poco mejor el paso del tiempo. En 2005, en la exposicin
World Without End (Australian Centre for the Moving
Image), vi una instalacin titulada The Last Clock, de los artistas
Jussi ngesleva, finlands, y Ross Cooper, britnico. Se trata de
una obra tecnolgicamente muy compleja, en forma de gran
reloj circular compuesto por tres crculos: el ms exterior
para representar los segundos; el intermedio, los minutos, y el
ms interior, las horas. El reloj est asociado a una cmara de
vdeo, de manera que va incorporando las imgenes de todo
cuanto sucede delante de ella. Cuando yo vi la instalacin, la
cmara estaba captando la entrada de los visitantes al centro.
De ese modo, la imagen de cada persona que cruzaba la
puerta de la sala era incorporada de forma claramente reconocible al crculo ms exterior del reloj, el que se mova al ritmo
de los segundos. Lentamente, estas imgenes de los visitantes
iban estilizndose y cambiando de crculo, de tal manera que
una hora despus de haber entrado en el edificio la imagen de
cada visitante estaba ya situada en el crculo ms interior.
46
U,\j LUGAR LlAMADO eSCUElA
Jussi Angesleva y R05S Coope~ Lost Clock
As pues, al final del da, el co~unto de los visitantes de la obra

acababan componiendo una nica imagen parecida a un cdigo de barras multicolor que se mova al riuno de un cronmetro: un movimiento constante, regular e igual para todos.
Creo que The Lasl Clock aporta un punto de vista que
puede resultar muy sugerente para comprender un poco ms
esta relacin tan compleja entre el tiempo de la gente que
vivi en lo que ahora denominamos yacimientos arqueolgicos y
las personas que hoy compran su entrada para visitarlos.
Los antiguos y sus gestas, imposible ya de percibir en unidades individuales, componen un tapiz muy lejano. Para
seguir con la analoga, mantienen su presencia en el crculo
multicolor ms interno del reloj, como resultado de superponer capas y capas de diferentes experiencias vitales -por cierto, a qu creis que tendera esta superposicin continuada
de colores, a blanco o a negro?-.
Los visitantes, en cambio, pueden ser percibidos tambin
como grupo gracias al color particular que entre todos generan, pero sin que eso borre la singularidad de cada uno.
Considerarlos transparentes, opacos o de colores ya es cosa
del observador. En cada caso, no obstante, la relacin con el
blanco o el negro profundo de los antiguos ser diferente.
47
QUE HORA ES HOY)
Sirva esta breve introduccin para sugeriros la necesidad

de pensar en los estratos del tiempo si queris hablar de los
antiguos a los grupos de visitantes que esperan vuestra compaa a la entrada del yacimiento donde trabajis. Demasiado
a menudo nos referimos a los antepasados como si ellos fueran temporalmente monolticos.
2
Desde esta perspectiva del tiempo que hoy estamos indagando, entender la idea de vestigio, de resto arqueolgico, no es
fcil. Y no lo es especialmente porque vemos muchos objetos
-cuando no edificios enteros- fuera de lugar.
Grandes centros musesticos del mundo, como el British
Museum, el Louvre o la Isla de los Museos de Berln son buena
muestra de lo que significa la deslocalizacin artstica y cultural.
Sirva de ejemplo el recorrido principal que propone el
folleto dedicado al Pergamonmuseum de Berln:
Pergamonmuseum, en la Isla de los Museos de Berln
r... }
El circuito comienza en la Puerta del Templo Kalabscha y

la Pirmide del Templo de Sahure, ljernplos ambas de la arquitectura majf'stuosa del antiguo Egipto. El recorridn sigue por
48
UN
la Puerta del Palacio hitita de Tell Halaf, con su coleccin de

estatuas de dioses y diosas... Ms adelante, el visitante encuentra el Camino de las procesiones de Babilonia, que lo conducen a la Puerta d 'Ishtar, tras la cual se encuentra la
antigedad griega y romana que se inicia con la Puerta del
mercado de Mileto, Y llega hasta el altar de Zeu.s en Prgamo. ..
Piedra a piedra, estos monumentos antiguos pueden ser explicados y admirados, pero pueden ser entendidos? No le
faltar siempre al altar de Zeus su posicin elevada, dominando las terrazas del valle del ro Selinus y la proximidad del teatro, el gora y la biblioteca? La puerta de Ishtar, acaso no
llora ella misma su inutilidad, privada para siempre de ser
punto de encuentro entre los humanos y los dioses inmortales? Y la Puerta del mercado de Mileto, lejos de las marismas
que llevaron a Tales, el filsofo, a creer que el agua era el
principio de todo lo que existe, a quin espera? Todos estos
edificios que haban vivido siempre bajo el sol y la luz del Mediterrneo, pueden transmitir su verdad, su legado desde la
vitrina que los asla de todo posible uso contemporneo?
Estas construcciones museizadas, no son ms indicadores de lo que les falta que de lo que muestran? Qu memoria
pueden guardar los emplazamientos originarios de aquellos
edificios que no estn en su sitio, pero que siguen existiendo
en alguna otra parte? Los restos arqueolgicos estn en las
salas del museo, pero dnde est la vida de la que hablan?
Dnde ha arraigado la historia de nuestros antepasados?
Se cuentan por millares las cermicas, las esculturas y los
objetos de culto de las civilizaciones antiguas que hoy descubrimos en museos y colecciones de arte de ciudades muy alejadas de
su lugar de origen. Quiz sta sea tambin una de las razones por
las cuales lugares patrimoniales mucho ms modestos que aquellos a los que me he referido hasta ahora, lugares que no ocupan
espacios destacados en las guas tunsticas, sean los que nos pro-
49
Qu
HORA 1-, f IOY)
porcioncn algunas de las claves fundamentales para acercamos a

la nocin de vestigio, de resto arqueolgico de un tiempo pasado.
Teatro de Patara (Turqua)_ Foto: Pep Subirs
Por ~jemplo, en Patara -ciudad de la costa turca cercana a

feso, Priene, Milcto, Halicarnaso ... -, el teatro de la ciudad
licia se esconde entre la vegetacin y la arena. Son visibles
buena parte de las gradas, las rampas de acceso y los arcos que
cierran la zona de los actores. El espacio reservado a la escena
es hoy una playa de arena fina que se encuentra con la gradera a travs de una verdadera selva de arbustos. El teatro y la
arena y los campos de trigo que los rodean, as como el olor
del aire que permite adivinar la proximidad del mar, auguran
una percepcin muy rica de la realidad que fue este lugar.
Con esto no quiero decir que no sea necesaria la conservacin y la restauracin; slo pretendo sealar la importancia
de mantener el contexto, si se piensa en la antigedad desde
la perspectiva del tiempo, si se quiere hacer revivir por qu
ciertos lugares han sido y continan siendo respetados como
puntos de referencia de la historia humana. Muchas veces, es
la disposicin de ciertos materiales en un espacio muy determinado lo que resulta revelador, y no slo los restos considerados uno a uno, por magnficos que resulten.
SO
UN
LUGAR LlA.MADO ESCUELA
Hechos histricos de todo tipo explican la sensacin, muy

generalizada, segn la cual los yacimientos arqueolgicos son,
en buena parte, espacios vacos. Ahora bien, en la medida que
as es, los visitantes necesitan del tiempo suficiente -de paseo,
de conversacin, de concentracin o de silencio- para hacer
aflorar todo lo que saben y resituarlo de nuevo sobrc los espacios fsicos que le corresponden.
Por otro lado, es en este intento de situarse en un vaco
hecho de fragmentos donde uno se dispone a acoger e incluso perseguir con gusto las preguntas que se le ocurren y no
puede responder. Es entonces cuando el visitante busca el
apoyo necesario en la palabra del gua y cn el conjunto de cartelas de todo tipo que estn a su disposicin. Y es entonces tambin cuando se da cuenta de la belleza de aquellas preguntas
que nunca encontrarn del todo una respuesta. Quines eran
en realidad los habitantes de este lugar? Por qu decidieron
instalarse aqu? Cmo eran sus noches de teatro? .. Los yacimientos arqueolgicos apelan tanto a la reconstruccin histrica como a la imaginacin que mezcla, sistemticamente, el
pasado con inslitas posibilidades de futuro.
Es este cuestionamiento el que explica el hecho de que
el lenguaje -presente en voz alta o en la ms estricta voz baja-,
con todas las imgenes que es capaz de crear, sea hoy da una
de las presencias ms vivas en los yacimientos arqueolgicos.
Hay que procurar, no obstante, que las palabras no entierren
los restos que la excavacin ha puesto al descubierto.
Quiz la nica excepcin a esta sensacin de vaco que
acompaa a los vestigios del pasado la constituyan aquellos
emplazamientos que, construidos en pocas remotas, no han
dejado nunca de estar ocupados, de ser el entorno de una cotidianidad inintermmpida. ste es el caso de un buen nmero de
ciudades constndas por los romanos en Oliente Medio, por
ejemplo. Estos lugares -pongamos por caso, la ciudad de Bosra,
en Siria- no son museizables de ninguna manera. Cuando se
51
Qu
HORA =5 >-IOY)
Bosra (Sina). Fotos: Pep Subirs
visitan, se viven como ncleos histricos muy antiguos. Pero son

tan antiguos y tan contemporneos al mismo tiempo que hablan
de esta continuidad histrica que con frecuencia los visitantes
echan a faltar en los yacimientos abandonados durante siglos.
I\o obstante, esto no es lo ms habitual, al menos en nuestro caso. Nosotros estamos muy acostumbrados a percibir los
yacimientos arqueolgicos como museos al aire libre. En este
sentido, los visitantes esperan una visita guiada muy parecida
a la que puede ofrecer el Museu d'Arqueologia de Catalunya
del cual dependen.
No pongo en tela de juicio que existan ciertas similitudes
y puntos de conexin entre el MAC y lo que se muestra en
Empries o a Ullastret, por poner el ejemplo de dos yacimientos en buenas condiciones de conservacin. No obstante,
pensar en un concepto genrico de visita guiada aplicable en
ambos casos --en el museo y en el yacimiento- me parece muy
poco oportuno. Hacerlo sera como tener una nica receta
para presentar el Pergamonmseum de Berln a sus visitantes
y para acompaar a los viajeros que recorren los lugares histricos de la antigedad clsica.
Empries. Fotos: Pep Subirs
54
UN
Yo creo que hay que pensar en la especificidad de cada lugar

no slo en trminos de museografa, sino tambin en tnninos
de invitar al pblico a una aventura cognitiva que no tiene que
ver nicamente con los objetos conservados en el yacimiento y
ofrecidos a la contemplacin de los visitantes --como se hace
en el museo-, sino tambin, y sobre todo, con la singularidad
de poder recorrer caminos, marcados por nuestros antepasados, que siguen teniendo algunos de los mismos referentes
que tuvieron para ellos: la tierra bajo los pies, la orientacin de
las estrellas, la proximidad del mar, el calor del sol, los campos de cultivo del entorno, la seguridad de las murallas ...
Una visita guiada a un yacimiento arqueolgico no puede
dejar de referirse a los elementos naturales que lo circundan
y lo componen -o en los casos de mayor devastacin histrica,
que lo circundaban y lo componan-, porque por inmensa que
sea nuestra evolucin tcnica seguimos instalados en unas
pautas de supervivencia que nos permiten claramente entender algunas de las razones por las cuales un determinado
lugar fue elegido como refugio vital.
En este sentido, es necesario que el gua que acompaa a
una visita encuentre un equilibrio entre la informacin histrica que proporciona al grupo de visitantes y la voz especfica
del lugar que se deja sentir en el hecho mismo de transitar por
los escenarios de la gente de los cuales se explica la historia.
3
Un yacimiento es un lugar del pasado convertido en contemporneo. No es simplemente un espacio, sino un lugar, es
decir, un emplazamiento diferenciado de su entorno por el
hecho de que alguien -en singular o en plural- se lo hizo suyo.
Esta distincin me parece muy importante, ya que slo si
captamos la cualidad de lugarde los yacimientos arqueolgicos,
SS
(QU HOR.~ ES HOyl
podremos interesarnos por aquellos grupos de personas que

transformaron un espacio natural en un refugio donde vivir. Y
la vida, en los yacimientus, la descubrimos de una manera especial a travs de los muertos que encontramos en ellos.
Los enterramientos hablan al mismo tiempo de amor y
de respeto, y hablan tambin de todo aquello que se haba
credo necesario para una vida eterna placentera: semillas y
recipientes, muestras indiscutibles de cotidianidad; joyas
que perpetan la singularidad y el poder de seduccin; pinturas y esculturas que articulan el pasado de los difuntos con
su futuro indestructible. Cada cosa en su sitio por los siglos
de los siglos.
De nuevo nos encontramos ante una perplejidad. El espacio del yacimiento esconde el tiempo, como los cementerios
esconden la vida de las comunidades humanas. La densidad
de la tierra es la gran enciclopedia de la que los arquelogos
intentan recuperar algunas pginas.
Recuerdo una conversacin con un amigo a la vuelta de
una visita de invierno a la isla de Menorca. Le explicaba que
haba pasado una maana en Torralba d'en Salort, en Alaior,
Taula de TOITaioa d'en 5alor1. Alaor (Menorca). COnjLnto r--ega'ftico
56
UN
y le hablaba de la impresin que me haban causado las

dimensiones de la taula y el complejo de construcciones circundantes, incluido el enterramiento colectivo cercano. Mi
amigo, refirindose a la majestuosidad y las dimensiones de
las dos piedras que componen la taula, me prometi unas
imgenes de cuando l era pequeo. Haca muchos aos que
su familia veraneaba muy cerca de lo que hoy da es este conjunto megaltico, y recordaba tener unas fotografas en las que
l apareca sentado encima de la piedra horizontal, es decir,
encima de la superficie de la taula propiamente dicha. La piedra vertical, simplemente no se vea, estaba enterrada por
completo. Era antes de que Torralba fuera vista como un vestigio de tiempos pasados. Cuando mi amigo era pequeo,
aquella piedra se haba convertido en el centro de los juegos
familiares de las tardes de verano.
En los trminos de esta presentacin, la piedra que corona la taula de Torralba parece haber mantenido el encanto de
los espacios convertidos en lugares, a pesar de que capas y
capas de tierra y de tiempo hayan ido transformando su entorno primigenio hasta desdibujarlo completamente.
Esta lenta recuperacin patrimonial que persiguen los
arquelogos ha de impregnar de alguna manera la visita guiada que un yacimiento ha de ofrecer a los grupos de personas
interesadas que lo visitan.
Un modelo de vida se empieza a construir a partir de
algn indicio de lugar: una piedra particularmente tallada, una
pieza de cermica, una pequea agl~a de hierro, un resto de
tejido, el descubrimiento de un enterramiento ... Por tanto,
no puede ser procesado a toda velocidad como si nicamente
se tratara de reconstruir un rompecabezas del que ya tenemos
un modelo acabado ante los ojos.
De esta manera, quiz s podramos ofrecer una historia
breve en la que todos los elementos encajasen amablemente
los unos con los otros, una historia que tuviera un recorrido
57
Qu
HORA ES HOY)
con un principio y un final feliz. Pero esta historia, por ingeniosa que fuera, escondera todos los encantos que un yacimiento arqueolgico puede ir desvelando en visitas
sucesivas, cerrando la puerta a cualquier indagacin posterior y, sobre todo, a cualquier bsqueda que intentara aproximar aquella forma de vida antigua a nuestra realidad
con tempornea.
Entrar de alguna manera en el pasado requiere un tiempo diferente al que exige la pura transmisin informativa
que puede condensarse magnficamente en propuestas
audiovisuales o en sesiones de lectura en la biblioteca correspondiente.
Para llegar a percibir la voz del lugar, cada pequeo elemento cuenta, y el paseo y la conversacin en voz alta pueden
hacer aflorar todo tipo de asociaciones no previstas, alguna de
las cuales puede dar lugar a momentos de verdadera revelacin.
Quiero volver una vez ms a Menorca para hablaros de lo
que aprend de uno de los arquelogos del Museo de Menorca,
en Mahn.
Su trabajo consista, en aquel momento, en reconstruir
objetos de cermica a partir de un infinito mosaico de piezas.
Cmo puede saberse que dos piezas, quiz muy alejadas la una de la
otra, forman parte de un mismo objeto?, le pregunt. El arquelogo
me fue explicando una larga serie de criterios que utilizaba
segn los casos ... pero, finalmente, me dijo: Si sospechas que dos trozos son de la misma vasija, lo mejO'r es coger uno con cada mano y sopesados un buen rato con los ojos cerrados.
Los yacimientos reclaman tiempo porque ellos mismos son
pozos de tiempo. Su comprensin exige tanto la luz del sol que
los ilumina como las indicaciones explicativas que los califican
y, por tanto, los visitantes y sus guas han de encontrarse, creo
yo, en este punto intermedio en el que la curiosidad puede conducir alternativamente a largas diatribas o a cerrar los ojos un
momento para ver mejor.
58
UN LUGAR LLAMADO ESCUELA
4
Acabar mi presentacin de hoy recordndoos que las artes
tienen la capacidad de revelar evidencias y misterios siempre
que no se las enmudezca con palabras. Hablar sin freno por
encima de los restos es una forma de hacerlas callar, como experiment en El Prado una maana ya lejana que paseaba por
las salas, cerca de la famosa pintura de Friedrich, Caminante
sobre un mar de nubes.
El gua, que haba empezado su visita a la exposicin con
un grupo razonable de personas, se vio desbordado de gente
al cabo de poco tiempo. Cuando se detuvo ante la pintura de
Friedrich, la desproporcin era ya tal que se vio obligado a gritar su comentario a fin de que ste pudiera ser odo por todos
los visitantes que le seguan. Y, desde la otra punta de la sala,
omos que exclamaba a pleno pulmn: Como pueden ustedes
comprobar, lo que ms sorprende de esta pintura de Friedrich es su
maravillosa forma de expresar el silencio ... Ni que decir tiene la
perplejidad con la que me gir
y mir al gua, predicando a gritos la presencia indiscutible,
deca, de! silencio.
Pero tambin es cierto que
hablar en voz baja al lado de los
objetos encontrados es a menudo una manera de construirles
un pedestal en un momento.
Muchas veces, e! simple paseo
lento y silencioso es una actitud
narrativa de primer orden. Los
rboles y los pjaros, la tierra y
el viento, las piedras y la siemCaspar David Fnednch. CamInando sobre un mar de nubes, I817 -181 8
59
Qu
HORA ES HOY)
pre escasa vegetacin tambin hacen de pasamano interpretativo. Caminar distradamente por los caminos insinuados de
un asentamiento histrico tiene mucho en comn con la
mirada vaga que precede a la comprensin.
As pues, no hay recetas concretas para hacer una visita a
un yacimiento arqueolgico. Slo puedo sugerir una cierta
indicacin previa: dedicar tiempo a dejarse impresionar por
el lugar y su contenido antes de ofrecerlo a otras personas -tal
como se advierte a los pasajeros de los aviones cuando se les
recuerda que si la cabina pierde presin se abrirn unos compartimentos que dejarn libres las mascarillas de oxgeno que
es necesario que cada uno se ponga antes de ayudar a otro
pasaJero-o
Si uno no ha experimentado personalmente la sorpresa
de sentirse perdido en un yacimiento y no ha descubierto los
encantos de ensayar respuestas a sus preguntas, difcilmente
conseguir transmitir a otras personas e! gusto por esta
dimensin antigua de la humanidad que requiere una sensibilidad especialmente atenta a los detalles, por insignificantes
que parezcan a simple vista.
Creo firmemente que un asentamiento humano antiguo
es un campo sembrado de preguntas que no espera ser labrado con un tractor de respuestas. De ah la dificultad de vuestro trabajo, atrapado entre interrogantes y exclamaciones,
entre la potica del lugar y la prosa de tantas personas que
estn de paso.
De ah que, posiblemente, para preparar una visita guiada,
sea necesario entretenerse en encontrar los diferentes caminos
por los cuales transitar este campo sin perder e! puro placer de
hacerlo. Quiz la magia que esconde la pregunta de! nio del
autobs -Qu hora es hoy?- que tan sencillamente me fue regalada, pueda cerrar ahora esta conferencia tal como la ha abierto hace un rato: Qu hora es en un yacimiento arqueolgico?
Mucha suerte maana, cuando volvis al trabajo!
No dejis de titubear, por favor

GUGGENHEIM BILBAO, NOVIEMBRE DE 2008
Primera parte: Cuatro diapositivas y un clich

Primera diapositiva
Quisiera empezar por pediros que evocarais vuestro taller.
Que, de algn modo, salierais de esta sala de reuniones y
volvierais a vuestra vida de artistas. A ese abrir la puerta del
estudio por la maana y afrontar el reto de retomar el trabajo. A ese instante de evaluar con la mirada las mesas, las
paredes, el suelo, los montones de papeles abandonados ...
A aquella necesidad de intentar recuperar, cuanto antes
mejor, el calor del proyecto, la temperatura que el lugar
tena el da anterior, despus de una jornada de trabajo ...
Quisiera que, desde ah, desde esa experiencia tantas veces
repetida, os vierais, os reconocierais y recuperarais por un
momento esa sensacin de taller fro y de obra a medio
hacer.
Tenemos, sin duda, ciertos indicios de cmo algunos
maestros pasaron por este instante tan peculiar de volver al
taller, de volver al trabajo. Recuerdo haber entrado en uno
de los pequeos auditorios de la Tate Gallery, en Londres,
en el preciso instante en que Giacometti susurraba en la
pantalla: enlever, enlever, enlever... Fuera todo aquello que no
es necesario, que encubre ms que muestra. Trabajar sin
pausa hasta llegar a este instante en el que la ms nfima
substraccin de materia destruira la totalidad del traboJo,
devolviendo a la arcilla su naturaleza originaria sin forma
alguna.
62
UN I UCAR Ll AMADO I SCUrLA
De izquierda a derecha y ce rriba abaJO' AlbertO' Giacome:t trabaJandO' en SI.. l"Jier de

H;ppO'iyte-Mai~crO',1, Pars. Seiecc;n de fO'tO'grafas realizadas a p2.rtir de 1943 pO'r e: fO'tgrafO' suizo Erns"!: Smedegger y editadas e1 el catiO'gO' ce la expO'slcln Giacorne[([). Sala
de ExpO'slcO'nes del Centro C~ltural Ca;xa Cala!~nya, 2000 / AlbertO' GiacO'rlelti. Piace
(neu[ igures) Lo eiamere, 1950 / FO'tO'grafa de AibertO' Giacomettl
Si Iludiera empezar de nuevo, si realmente se lJUdiera Jabrimr un

jJrincipio, entonces no seTa necesario ir ms all, jJorque el Jin
est rontenido implcitamente en la realizacin del IJrinrilJo, le
dijo Alberto Giacometti aJarnes Lord, mientras ste posaba
para l.
63
No
DEJEIS DE TITUBEAR, POR fAVOR
Una actitud semejante a la que Jorge Oteiza volcaba sobre

las tizas, fraccionndolas hasta que su encaje fuera expresivo.
Hasta que el volumen, la forma, la proporcin y el momento
de equilibrio alcanzado le devolvieran a l la idea de un lugar
concreto sin el cual su universo particular era percibido
incompleto y cojo .
Pgina del catlogo elaborado para la expOSIcin Oteiza en el Kubo-Kutxaespacio del

Arte de San Sebastin, 200 l. Edicions de 1'Elxample.
Hay que nacerse a uno mismo, escriba Oteiza.
Una experiencia semejante tambin a cada uno de los

intentos con los que Czanne multiplic incansablemente sus
sesiones de contemplacin atenta de las manzanas, con el
deseo, tal vez, de que adems de ser parte del mundo exterior
tuvieran un lugar en su propio vocabulario perceptivo.
64
U"
Ll;GM LLA~ADO :SC:UE_A
Paul Czanne. Manza~as pintadas en diferentes mOr'"1entos de su vida. Imgenes del

Archivo Paul Czanne
confesaba Czanne en una de sus carlas a f:milc Bcrnard, y segua: pero no debemos confonnarnos con fijar en la mente las bellas frmulas de nuestros
ilustres predecesores. SalKamos dp all a pstudiar la naturaleza, e.'iforcmonos !}()r aprehender su e~pritll, intentpmos expresarnos segn
nuestro !Jersonal temperamento.
}J Louvre es el libro en el que aprendemos a leer,
AIDerto Glaco'1lelll / Jorge OLel7a.

ocos, 18/9
~o:o:
lIoa
~arl
Marhl Pau' Cldnre. Auroncrfoto
(J
jos (careno
65
No
DEJIS DE TITUBEAR. POR fAVOR
Ir al museo, moverse en tre la realidad persiguiendo la naturaleza de las cosas, intentar reconocer un principio, nacerse en cada acto de creacin ... stas son algunas versiones
de vivir el taller que podis sumar a la vuestra. Sumadas a
la ma propia, me han llevado a pensar que crear es
dudar.
Crear es dudar, y el titubeo es una de las expresiones ms
genuinas de la duda. Es en este sentido en el que la duda pasa
a ser, casi por definicin, una materia prima constante en un
taller, en un estudio de creacin. Forma parte de su coleccin
permanente.
Segunda diapositiva
Hablemos ahora de las nias y los nios -sin dejar fuera a los
ms pequeos, aquellos que estn por empezar la primaria-o
Hablemos de los visitantes con los que vosotros vais a trabajar
este curso. Fabriquemos un princiPio, como deca Giacometti,
dejando atrs todas las definiciones negativas de esa primera
etapa de la vida humana. Aquellas que se basan en una comparacin constante de los nios con los adultos y que empiezan siempre con la expresin: ellas, ellos, todava no... Aquellas
descripciones de su edad y condicin que los condenan irremisiblemente a ser perdedores.
Por un momento, pensemos en los nios como extranjeros recin llegados, con necesidad de ubicarse en un mundo
desconocido, teniendo como nico instrumento disponible
el deseo de saber que los configura.
Tal vez as, entendamos con mayor facilidad su forma
esencial de interrogacin. Tal vez as nos resulte ms comprensible el hecho de que sus preguntas no expresan tanto su
falta de criterio como la bsqueda de estabilidad en un
mundo percibido en constante cambio.
66
UN
1UGAK IlAM~.DO I SCUII~A
Pau.5 aos
Su peculiar forma de dudar est inmersa en la necesidad de

aproximar las palabras a las cosas para poder as entender lo
que ocurre y hacer entender a los dems lo que les ocurre. De
ah el trasfondo filosfico de su lenguaje.
Mam, t qu miras, lo blanco o lo negro?, le pregun t
una nia de tres aos a su madre, mientras ella le lea un
cuento.
Sin embargo, sus palabras buscan palabras de una forma
distinta a la que parecen responder sus formas expresivas ms
silenciosas. Cuando preguntan quieren saber, mientras que
cuando pintan, cuando se mueven, cuando hunden los dedos
en la arcilla o escarban en la arena, parecen guiados por el
simple deseo de hacerlo, sin ms. De ah su proximidad a la
poesa. Pocas veces hay en ellos ensayo y error. En general,
hay decisin y abandono. Sali as.
67
No
DEJIS DE TITUBEAR, POR FAVOR
Tercera diapositiva
Dejemos que sea Paul Valry quien enlace a los estudiantes de las
escuelas de infantil y primaria con sus maestras. Detengmonos
por un momento en su artculo Posie et pens e abstraite~:
Caminar, como la prosa, tiene una finalidad bien definida.

Son circunstancias tales como la necesidad de un objeto, el impulso de un deseo, el estado del cuerpo, la vista, el lugar
mismo, etc., las que organizan la manera de caminar, las que
describen su direccin y velocidad, y le otorgan una finalidad
definida. [. .. ] La danza, en carnhio, es sin duda otra cosa.
Naturalmente es tarnhin un sistema de acciones; pero acciones que tienen en ellas mismas su finalidad. Pero, fijense bien,
por favor, en esta simple observacin: por distinta que pueda
ser la danza del caminar y de los movimientos utilitarios, se
siroe de los mismos rganos, los mismos huesos y los mismos
msculos, slo que cornhinados y coordinados de otra manera.
Las maestras son a la prosa lo que los nios a la poesa. O siguiendo la metfora de Valry hasta el final, las maestras
andan mientras buena parte de sus alumnos bailan.
Las maestras disponen de una programacin resuelta,
preparan sus clases hasta el ltimo detalle, se instalan en una
nocin bien precisa de orden. Tienen que atender a cada
alumno y proteger al grupo simultneamente. Tienen que
manejar las diferencias en favor de un progreso colectivo ...
Las maestras de primaria, como todas y todos los enseantes, tambin dudan, pero, con mucha frecuencia, forma
parte de su oficio ocultar esa duda y mostrar mayor seguridad
de la que, comprensiblemente, admitiran. Hace ya algunos
aos, una maestra no me supo decir cul fue su respuesta
cuando una alumna de su clase de cinco aos le pregunt:
Seorita, t te crees todo lo que dices?
68
UN
Cuarta diapositiva
Finalmente, fmonos por un momento en las guas de los museos, en el grupo de personas que, en los diversos centros culturales, reciben y acompaan a los grupos de visitantes -los
escolares entre otros-o
A grandes rasgos, su perfil profesional sera as: mlyeres, estudiantes todava muchas de ellas -de ah su proximidad objetiva con los escolares que reciben-, provenientes de
Bellas Artes la mayora -de ah su experiencia de taller y sus
referencias artsticas- y ejerciendo una labor de transmisin de
conocimiento -de ah su cercana con la docencia reglada-o
Las guas de museos son ellas mismas un constante cruce
de caminos. Tal vez por esta razn la duda es tambin uno de
los ingredientes imprescindibles cuando, en pocos minutos,
deben decidir cul puede ser el enfoque ms adecuado para
la visita de un gmpo del que tienen una informacin muy
escasa o, simplemente, les es totalmente desconocido. Unos
segundos de atencin combinados con la propia experiencia
han de ser suficientes para soltar la primera frase que tanto se
parece a fabricar ese inicio al que se refera Giacometti.
Un clich
Cuando alguien se sita o se siente situado en una posicin de
enseante junto a un grupo de nios, suele asumir el papel
educativo que es propio de las maestras. Tenemos tan interiorizada la forma de vida escolar que, a menudo, no nos
damos ni cuenta de este cambio de posicin. Viene a ser como
si slo existiera una forma de transmitir conocimiento a los
pequeos: aquella que reconocemos especfica de los educadores de profesin y que recordamos perfectamente de cuando
nosotros mismos ramos escolares. Una forma educativa,
69
No
DEJEIS DE TITUBEAR, POR FA'IOR
dicho sea de paso, que, todava con una frecuencia no despreciable, tiene bastante de las definiciones negativas al uso
sobre la infancia y sus posibilidades.
Cuando son las guas de los museos las que se comportan
como maestras, la especificidad de la visita se diluye y el
esfuerzo de ofrecer el arte en vivo a los escolares queda pendiente de evaluacin en el sentido ms rutinario del trmino.
Si son los artistas los que se transmutan en maestros, con
frecuencia abandonan su balbucear creativo en favor de un clich
que puede estar tan alejado de su propia manera de proceder como del de las maestras que les proponen su colaboracin -sin lugar a dudas, las que viven su profesin con mayor
placer-o
En general, es cierto que estar ocupando un lugar de enseante conlleva asumir, casi inconscientemente, el papel docente que se atribuye a las maestras y a los maestros del mundo
entero, porque la espontaneidad de los niii.os asusta y se prefiere la seguridad que aporta la leccin bien preparada de la
que se sabe el principio y el final.
Sin embargo, hay que conceder que slo las maestras y los
maestros que van a la escuela cada da ejercen de originales en
su trabajo. Los que, por la circunstancia que sea, se sitan en su
lugar -sean artistas, guas de museo o profesionales de cualquier otra actividad- con frecuencia, a pesar de su buena voluntad difcilmente pasan de ser simples copias, y las artes nos han
enseado con detalle la profundidad de esa distincin entre las
obras y sus reproducciones, que lo es todo, menos menor.
La educacin de los nios funciona de verdad cuando
todas aquellas personas que se relacionan con ellos lo hacen
desde su especificidad, desde aquella manera de ser y de estar
en el mundo que les es propia por conviccin, por profesin
y por habe1"se nacido a s mismos de la forma en que lo han
hecho, para decirlo en los trminos de la metfora del maestro Oteiza.
70
UN
LUGAR LLAMADO E5CUELA
As pues, mi propuesta es que las maestras inviten a los

artistas a las escuelas a crear proyectos con los nios, a balbucear con ellos; que las guas de los museos les ayuden a descubrir los entresijos y recovecos del patrimonio y que, entre
todos, la creacin artstica pueda ser vista como una verdadera forma de acceso al conocimiento y no como un simple
adorno curricular de buen tono.
Segunda parte: Aprendiendo a travs del arte

Acerqumonos ahora, desde esta perspectiva general, al programa Aprendiendo a travs del arte que nos convoca hoy aqu.
Resulta evidente que las artes ofrecen una gran multiplicidad de posibilidades para dar forma a los temarios escolares.
No hay ms que ver los ejemplos que ofrece la propia pgina
web del programa para salir de dudas. As pues, no voy a insistir en este punto. Aprendiendo a travs del arte fue un acierto
desde el principio.
Lo que quiero aadir hoyes la idea de que la capacidad
educativa de las artes es, adems de extraordinariamente potente, ilimitada. Es decir, quiero dar voz a esa dimensin educativa
de las artes que las aleja de toda funcin utilitaria para situarlas
en un dominio que les es propio y exclusivo. Un dominio ilimitado, en el sentido de que no tiene una forma reconocible y
se va ensanchando a medida que se transita por l.
Tomemos, para empezar, el ejemplo que a m me resulta
ms cercano: la escritura. No hay duda de que la escritura es
el instrumento universal por excelencia. Con ella, podemos
armar la lista de la compra o explicar el origen del universo.
Sin embargo, a la prosa, como deca Valry, la acompaa una
cierta criada respondona, la poesa -hecha de sus mismos rganos, huesos y msculos, pero, atencin!, combinados y coordinados
de otra manera-o
71
No
DEjEIS Dl TITlIllI..",R, POR fAVOI<
Pensad ahora por un instante en la prosa sin la existencia

de la poesa. Desligad, si podis, el lenguaje de la ciencia de
todo rastro potico. No dejis decir a Newton. por poner un
ejemplo, que el Sol es slo una mmpana cuyos taidos emiten luz.
Ni a Henri Poincar que el cientfico no estudia la naturaleza porque es til, sino que la pstudia porque siente pI placer dp hacerlo J siente el placer de hacerlo porque estudiar la naturaleza es hermoso. Si
la naturaleza no Juera hermosa, no tendra sentido e.\,tudiar!a . ..
De igual manera que la proximidad de la poesa expresa la
buena salud de la prosa, es el proceso mismo de la creacin
artstica el que fundamenta la capacidad explicativa de las artes.
Pintura "upestre de Tassdi-N'AJier Argelia,

Foto: Pep Subirs
Es la duda instalada en el taller, mezclada con la experiencia

y esa irrefrenable atraccin por alcanzar ciertas verdades, la
que devuelve una y otra vez al artista al punto inicial, dejando
tras de s obras que se han apropiado de su deseo de saber y
de su necesidad expresiva.
Es as como se alinean, una tras otra, las cabezas esculpidas
por Giacometti, las manzanas de Czanne o las c~jas vacas de
Oteiza. Y es por esta razn semioculta por la que los enseantes
encontramos en las art.es forma" de ilustrar la historia de la"
ideas, y ciertos indicios que nos pemliten recuperar con nuestros
estudiantes captulos de la historia de la civilizacin que, con la
ayuda del legado artstico, pasan a ser sustancialmente relevantes.
72
UN
De ah el carcter ilimitado de la capacidad educativa de

las artes. De ah mi solicitud de que, con los estudiantes, especialmente con los ms pequeos, los artistas hagan de artista y
no de maestra encubierta. Porque, adems, por si fuera poco, este
rastro que va quedando de la meditacin creativa del artista
predispone a la comprensin de un fenmeno de tanto calado
como la espontnea naturaleza expresiva de los nios -especialmente de aquellos que estn todava en la edad balbuciente,
es decir, que an no manejan el lenguaje con fluidez-o
No descubriramos nada si dedicramos un seminario
entero a reseguir la fascinacin que tantos artistas -cuya obra
es de referencia obligada- han sentido por la soltura implcita en el movimiento que describen los nios, tanto en sus desplazamientos de un lugar a otro, como cuando manejan
utensilios, por ejemplo: pinceles, esptulas, punzones, lpices,
tijeras, gomas de borrar. ..
Tal vez la infancia sea la nica etapa de la vida en que el
cuerpo no se opone de ninguna manera a la gravedad y, por lo
tanto, consigue la mxima flexibilidad con el mnimo esfuerzo.
Tal vez sea la infancia la sola etapa en la que la mano sigue al
cerebro de forma casi automtica, libre de interferencias ajenas.
Tal vez llamamos infancia a la oportunidad de todo ser humano
de experimentar la unidad de su existencia como entidad fsica,
capaz de construirse un lugar entre las cosas y sentirse ser.
Posiblemente es esa ligereza en la que los nios viven
momentneamente lo que algunos artistas contemplan con
al.oranza. Y es posiblemente esta libertad irrecuperable la que
ha llevado a muchos artistas ya maduros a buscar la compal.a
de los nios y a hacer de algunas aulas el anexo de sus talleres
-Dore Ashton, en su esplndida biografa de Mark Rothko,
explica que en el al.o 1933 Rothko exhibi sus obras en el
Portland Museum junto con las de sus estudiantes del Center
Academy-. No hay duda alffUna, dice Ashton, de que el artista
crea profundamente en los valores inherentes al trabajo de los toda-
73
No
DEJEIS DE TITUBEAR, POR fAVOR
va puros. El arte de los nios, acaba diciendo, fue para Rothko una
de sus piedras de toque, una especie de barmetro de la verdad.
Tercera parte: Dos consideraciones

adicionales y una propuesta final
Se da la feliz circunstancia de que este museo en el que estamos,

el Guggenheim Bilbao, presenta actualmente la obra de un artista que me es muy querido: Cy Twombly. No quisiera acabar esta
presentacin sin referirme a l, aunque sea muy brevemente.
..
~
"
1"" ,
!'
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II ,"
Cy Twombly. Untltled. 1961
Cy Twombly. FerragoslO IV, 1961
Recuerdo que, cuando vi la exposicin retrospectiva que el

MOMA dedic a Twombly en 1995, o a varias personas adultas que visitaban la exposicin referirse a la similitud de sus
obras con las libretas de los nios -un comentario, por otra
parte, que acompaa a la obra de un nmero no despreciable
de artistas contemporneos-o
Lo que me sabe mal de esta observacin tan repetida es el
hecho de que sea una frase final y no un comienzo. Como con-
74
c!usin no tiene, a mi modo de ver, ningn inters. Como apertura de una reflexin, en cambio, permite deslizarse por la gran
brecha que separa a Cy Twombly de los nios annimos.
El artista parece perseguir los rastros que la expresin
deja sobre los lienzos, desp(~jndolos de todo lo innecesario
-sigue vivo en m el comentario de Giacometti en el film
documental de Tate: enlnwr, enlhwr, f1l1Aver .. .-. Para hacerlo,
han sido necesarias muchas decisiones previas, muchos ensayos, mucho taller fro, reabierto tina y otra yez hasta conseguir el cobijo confortable que las iniciativas nuevas
requieren. Tiempo y madurez es lo que rezuman las telas de
Cy Twombly. Ese tiempo y esa madurez que requiere la aparente simplicidad.
En el caso de los nios, estamos justamente en el otro
extremo de la liana. Esas criaturitas a las que se referan los
visitantes del MOMA estn situadas en la elapa previa a la
escritura, se mueven entre el juego y la sorpresa de su propio
hacer. Son el impulso mismo, la singularidad del presente
cuando el tiempo medible todava no ha dado seales de vida
para ellos. Son el ahora aqu, y basta.
Cy TwomDiy. i'onoromo. 1955
DbUjo ae nio
As que, empezar una conversacin sobre el trab~jo de

Twombly y los garabatos de los nios es un buen principio,
pero un mal final.
75
No
lEjIS Di TITU8EIIR, POR fAVOR
2
La segunda consideracin que quisiera proponeros tiene que
ver con la pelcula Fuga, que Eugenia Balcells film en 1979
y que actualmente forma parte de una pequea exposicin en
una galera barcelonesa. La artista describe as el film:
Fuga conste en un tejido de filmaciones sucesivas en el interior de la cmara. Fue realizada con una Bolex manual
que fJerrnita adelantar y retrasar la fJelcula se/"rn un
g;tn de espacios y tiempos precisos.
Eugenia Balcells, Scripl y rotograma de la obra Fugo, 1979
l~a
cmara, situada en un punto fijo en el centro de un es!Jacio (un interior), iba girando sif'mpre a la misma altura
del suelo jJarafilmar los 360" del espacio, dividido en 12
secciones, como en la e!>fera df' un reloj.
leS un trabajo sobre el e.IPacio/tiempo, que va registrando en
sucesivas impresiones de la pelcula los mismos e!>jJacios a
tiempos distintos. Los jJersonajes que aparecen en la pelcu-
76
UN
la realizan acciones cotidianas y atraviesan sucesivamf'nte

el espacio a la manera de un film familiar. Siempre estn
solos en su espacio propio y se relacionan unos con otros solamente debido a las sucesivas impresiones de la pelcula,
que se van haciendo ms y ms densas, es decir luminosas,
hasta llegar a cinco capas hacia el final d,e la fJelcula.
Hoy, Fuga puede ser vista como una filmacin en vdeo editada en un ordenador al uso. Sin embargo, es muy anterior a la
existencia de esa tecnologa.
Cuando Fuga se grab, la idea de la pelcula slo estaba
en la imaginacin de la artista. Como nico script, una combinacin matemtica de los recorridos y los tiempos de la grabacin: una especie de geometra musical. La cmara no iba a
seguir la accin de los person<ljes, sino a barrer un lugar segn
un plan establecido de antemano, as que era imposible prever qu acabara vindose en una pelcula en la que el protagonista nico era el espacio habitado, las capas de realidad
que se superponen en una misma habitacin a medida que
sus moradores la usan.
Traigo hoy esta imagen aqu para sugerir hasta dnde
puede llegar un proyecto artstico cuando los recursos acumulados se ponen al servicio de un verdadero deseo de
conocimiento. El negativo impresionado una y otra vez,
permitiendo que los fotogramas se superpongan sin anularse
mutuamente, es una imagen de la profundidad a la que
puede llegar el arte como indagacin. Y es tambin un instrumento de confianza en que el resultado del proceso va a aportar informacin de una realidad existente pero no perceptible
directamente -una caracterstica propia de toda experimentacin cientfica-o
Crear es dudar, deca al inicio de esta presentacin. Crear
es dudar en una cierta direccin y con una disponibilidad
para la sorpresa bien alimentada, aadira ahora.
77
No
rXJEls DE TIl UBEAP" POK rl\v'OR
Una propuesta final
Man'a Murm. VIal Pelo. Lo calle del Imaginero, 1996. Fotos: Jordi Bover
Siempre me ha gustado hablar de lo que tengo entre manos.

A~ que, para terminar esta presentacin, quiero referirme a
un momento exquisito que tuvo lugar la semana pasada, en el
marco de una presentacin del trabajo del grupo de danza contempornea Mal Pelo, a cargo de su creadora, Mara Muoz.
En un momento determinado, Mara se refiri a la necesidad que tienen los bailarines de conocer el cuerpo de las
personas con las que comparten una coreografa. Necesitan
saber cules son los puntos en los que uno puede apoyarse en
otro, para realizar juntos un mismo movimiento.
La observacin era de una lgica aplastante. Sin embargo, en el mismo momento en que lo acababa de decir, una de
78
UN ~UGAq, llN'1ADO ESCvElA
las componentes del grupo, Leo, le sugiri: Quieres que presentemos un ejemPlo? Mara accedi y ambas encajaron la una en la
otra como si sus cuerpos hubieran sido moldeados a tal fin.
Recorrieron juntas parte del escenario, improvisando al unsono, y se reencontraron, despus de unos minutos, en su
lugar de origen, a poca distancia la una de la otra.
En la emocin de la escena, reconoc el ncleo duro del
concepto educacin -buscar puntos de confluencia mutuos y no
oponer resistencia al fluir de preguntas y respuestas- y as supe,
una vez ms, de la potencia educativa de las artes. De su forma
de hacer visible lo invisible y de su peculiar manera de ligar la
sensibilidad inmediata con el conocimiento a largo plazo.
Cuando ms tarde habl de este momento con Mara, me
dijo que haba sido un ejercicio espontneo para ilustrar una
idea que le costaba explicar con palabras. Me dijo que lo que
Leo haba hecho era acudir en su ayuda.
Mara Muoz. Pep Ramis y Jordl Casanovas. Su~

perros del sur (1992). Foto: Jordi Bover
Un titubeo verbal y la potencia de una respuesta artstica. Esto

es lo que presenci en una sala de conferencias transformada
por un momento en estudio de danza. sta es la imagen con la
que quiero apoyar la splica contenida en el ttulo de esta presentacin: artistas, no dejis de titubear ante los nios; en vuestra duda est el punto fuerte en el que ellos pueden apoyarse.
4. Hay traduecin castellana del arteulo de Paul Valry: "Poesa y pensamiento
abstracto, en Teoria potica y esttira (Visor, 1990).
El hombre piensa porque tiene manos

CENTRE CliLTLiR.\1.
LA
MERC.. GIRONA, NO\'IHIBRE DE
20()()
Hemos visto muchas veces el gesto de ir hacia atrs para

poder saltar adelante con ms seguridad, con ms precisin,
con ms elegancia incluso. En general, relacionamos este
gesto con el movimiento fsico, con el brazo que arrastra la
mano lo ms lejos posible para permitir a la piedra salir disparada hacia delante, o con el atleta que a pesar de estar lejos
an de la valla que ha de saltar bascula el cuerpo una ltima
vez antes de iniciar la carrera. El movimiento continuado en
direcciones opuestas es tambin la expresin interna de la
duda.
Esta noche, yo tambin me dispongo a ir hacia atrs para
poder hablar con vosotros de las races que comparten las
artes y la filosofa, y que tan significativas son para este proyecto contemporneo que nos convoca hoy aqu: la prctica
de la filosofa en la escuela primaria.
Raael. Lo Escuela de Alenos. 15i 0-15: l. Sa;a de ,a Signat~ra (PalaCIO del Vat,car.o).
Detalle en el que se ve al filsofo Anaxlmandro
80
UN LUGAR LlA~ADO ESC:~LA
As pues, trasladmonos por un instante a la ciudad de

Mileto en aquel momento -el siglo VI antes de Cristo- en el que
los filsofos la situaron en la cartografa bsica del pensamiento occidental. El hombre piensa porque tiene manos, escribi
Anaximandro entonces. Manos con las que conocer su entorno
sin perder el equilibrio, manos con las que transformarlo hasta
hacrselo amable, manos con las que ayudarse a interpretarlo,
manos con las que crear sus propias condiciones de vida.
Las manos permiten crear la distancia que los ojos necesitan para enfocar. Permiten que lo que hacen se separe del propio cuerpo y pueda convertirse en objeto de contemplacin. Las
manos libres generan el espacio vaco necesario para distinguir
el quin del qu, el sujeto que mira del objeto contemplado y,
en este sentido, la libertad de las manos es la puerta de acceso a
la consciencia. Se necesita, no obstante, alguna especie de oqjetivacin de ellas mismas para poder verlas y reconocerlas.
No s exactamente por qu, pero siempre he imaginado
a nuestros antepasados ms lejanos, de noche, tendidos en el
suelo de alguno de los agujeros ms protegidos de la cueva,
cerca de la luz crepitante del fuego, dejando que las manos
Abrigo de Tassili.N'Ajjer. Argelia

Pintura rupestre de TassiiiN'Ajjer. Argelia
Fotos: Pep Subirs
81
EL
HOMBRE PIENSA PORQUE TIENE MANOS
fueran haciendo, sin prisa. Los imagino perdindose a gusto

entre los caminos dibujados que iban apareciendo ante ellos,
consiguiendo as alejarse del miedo y del fro de la oscuridad.
Imposible pensar en aquellos cazadores sin pensar simultneamente en los animales entre los que y de los que vivan.
Nuestra tradicin cultural nos ha llevado siempre a pensar
que slo los hombres, con la fuerza que desde siempre les
hemos atribuido, eran capaces de afrontar la mirada de los
grandes rumiantes. Esa misma tradicin me lleva a m a pensar en las manos pintadas o grabadas en las paredes de las cuevas como manos de mujeres. Manos dedicadas a alimentar el
fuego, el centro al mismo tiempo de la lucha contra la muerte y de la poderosa vida del espritu.
Quiz, de hecho, todo fuera al revs, y fueran las mujeres
las que, de noche, pintaban las paredes para proteger la caza
que permitira la supervivencia del grupo entero, cobijo seguro de sus hijos y sus amantes. Quiz estas pinturas y grabados
sirvieran a los hombres para indicar el lugar que les esperaba
acabada la cacera, para poder saber siempre dnde volver.
Fuera como fuera, las manos necesitaban su libertad para
hacer de aquellos pequeos mamferos, las primeras mujeres
y los primeros hombres, seres capaces de percibir su entorno
como estmulo para desear el lenguaje y, con l, desvelar el
pensamiento.
Desde entonces, las manos han tenido siempre el poder de
dar forma a las sensaciones, a las emociones, tambin a las ideas ...
hasta el punto de que quiz lo nico que sabemos con certeza
de nuestros antepasados ms antiguos es el hecho de que liberaron las manos de los movimientos utilitarios bsicos y las utilizaron como instrumentos para conocer e interpretar el mundo.
Es cierto que la visin es una herramienta de conocimiento
muy poderosa, pero tambin lo es que los ojos estn en los
dedos con una presencia innegable. Las manos miran desde el
momento que supieron moverse en el espacio sin otra gua
82
que la curiosidad y la sorpresa. Las manos supieron desde el

principio ver en la oscuridad de la noche. A menudo, incluso,
necesitan de esta oscuridad de la que proviene su capacidad
\'isual para ver con precisin. Las manos libres son, al mismo
tiempo, la fuente de la ciencia y de la poesa. Son el referente
de la experimentacin con el mundo y de su pura invencin.
Johr Becgcr fotografiado por Jean Mohr
Las manos y los ojos se complementan para atrapar aquello que

sucede y transformarlo en sonidos, colores, fomlas, imgenes, palabra..... La consciencia se va haciendo un hueco en este camino
que desClibe la distancia primero entre las manos y los ojos, y despus entre la persona y el mundo en el que se insClibe.
John Bergerotograf.aco por Jean Mohr. Exposlc.n Me escrio,rs una carta)>>. Girona, 2000
Cada recin nacido ha de reproducir el proceso completo. Cada

nueva criatura que llega al mundo ha de conseguir poner la
c.
83
I-OMB~E Plf',SA I'Cl'\QlE TIE\JE MANOS
columna vertebral erguida para que las manos dC'jen de ser

pies y accedan a la libertad de la que son capaces. Este ritmo
continuado de generacin en generacin va dejando un rastro que siempre nos resulta familiar porque incluye el que
nosotros mismos ya vivimos y del que tenernos constancia en
las diversas formas en que la experiencia queda atrapada en la
memoria.
Dibujo de nio
Poco a poco, las manos libres se convierten en pinceles, c~jas

de resonancia de la voz, maestras en la preparacin de los alimentos, soporte de todo tipo de comunicacin... Poco a
poco, las manos libres van construyendo aquellas tinieblas sensibles a la vista de las que habla Junichiro Tanizaki en su famoso poema en prosa titulado Hlogio de la sombrd', y contagian
al resto del cuerpo, que deviene capaz de transformarlas en
pensamiento, en lengu~je y en discurso.
Este juego entre las manos y el pensamiento incipiente
es el que sirve de cuna a las artes y a la filosofa. Ambas comparten una misma nocin de tiempo, contraria a toda linealidad, que dibuja itinerarios labernticos en su hacer, a
pesar de ir dejando un rastro reconocible cuando se persigue. Ambas remiten a este lento bascular entre la curiosidad
y la receptividad que tiene en la contemplacin su eje vertebrador.
84
UN LUC;,R I LAM/\DO ESCUELA
*
Desde este momento lejano, que la escuela rememora cada
ao cuando ofrece por primera vez botes de pintura y materiales diversos a los nios que inician su vida acadmica, quiero ahora dar un salto hacia delante hasta llegar al presente ms
inmediato. Esta noche quiero hablaros de un libro en el que
las artes y el pensamiento se funden de nuevo en un mismo
acto continuado de contemplacin y de comunicacin.
Manos de nio estampadas sobre papel
Pintura rupestre de Tassdl-N'Ajjer Argelia
Os quiero hablar de la correspondencia que dos artistas contemporneos mantuvieron a lo largo de dos aos sobre la luz
vestida de color, y que yo he tenido el placer de poder editar
pensando muy especialmente en la importancia que este libro
puede llegar a tener en vuestras manos. En las manos de las
maestras y los maestros que saben por propia experiencia la
enorme potencialidad que la filosofa tiene cuando se ofrece
a los escolares desde la escuela primaria.
John Berger es muy conocido como novelista, ensayista,
crtico de arte, pintor y dibl~ante ... Un da, invitado a participar en un programa de la BBC, conoci aJohn Christie, un
cineasta y, como Berger, artista tambin l, que en aquella
ocasin filmaba la entrevista. Se hicieron amigos y, muy pronto, comenzaron algunos proyectos en colaboracin.
En 1997 iniciaron entre ellos una correspondencia que,
como tantos grandes proyectos, naci prcticamente por azar.
85
EL
HOI"18RE PIENSA PORQUE TIENE ~IANOS
Todo empez el da en que Christie pregunt a Berger:

Cul podra ser nuestro prximo proyecto? Y ste le contest:
Mndame un color...
1 Send You This Cadmium Red", una frase extrada de la primera carta que John Christie envi a John Berger, ha dado
nombre a un libro que recoge este intercambio epistolar que,
efectivamente, se transform en un proyecto que ha perdurado hasta el aI10 2000.
Este libro de cartas, que acabamos de publicar sin ninguna alteracin de la correspondencia original, es para m una
introduccin formidable al mundo combinado de la filosofa
y las artes, objeto de esta conferencia. Este mundo al que se
dirige el programa Filosofa en la escuela desde tantas perspectivas diferentes.
Por otro lado, el hecho de que este intercambio epistolar
no fuera considerado ms all de la pura intimidad de los dos
amigos le aade el componente de la vida cotidiana, introduciendo as uno de los elementos que yo considero fundamental para cultivar la sabidura.
No me propongo ahora hacer un repaso exhaustivo del
libro, que ya est al alcance de todo el mundo. Lo que quiero
es ilustrar la idea de Anaximandro con un ejemplo contemporneo.
hombre Piensa porque tiene manos no es slo una idea
desde la cual imaginar la vida en las cuevas prehistricas; a m
me parece que tambin es una clave de acceso a una cierta
interpretacin de la educacin cargada de fuerza, de capacidad comprensiva, y de poesa.
Cmo poda John Christie responder a la propuesta de
John Berger? Cmo poda enviarse un color por correo?
Lo hizo as:
[. .. } Ayer fui a un funeral, escribe Christie en el interior

de un librito con una cubierta de color rojo, de alguien a
quien casi no conoca y durante el acto religioso, antes de
86
UN
la cremacin, estuve mirando las flores que haba en los jarrones delante del atril desde donde hablaba el rabino. Me
llam la atencin un ramo de claveles justo delante de m.
Eran claveles rojos y amarillos en un nico jarrn, un
ramo sin arreglar, simplemente dejado all, un bloque rojo
y otro amarillo. Los rojos eran los ms cercanos y los estuve observando durante la ceremonia, intentando ver cmo
estaban organizadas las corolas, cmo se imbricaban los
ptalos. Pero las formas eran muy delicadas, y yo estaba demasiado lejos para poderlas ver con claridad.
Cuando empezaba a pensar que ya entenda las formas, la
imagen precisa se me fundi por completo, como cuando en
un sueo has de leer una carta o un diario y lo intentas
con todas tus fuerzas, pero al final el texto siempre se convierte en una masa borrosa y se te escapa.
As pues, sin otro motivo que el recuerdo de aquellas flores,
te envo este rojo cadmio. Me pregunto si estas sensaciones
intensas de la memoria son aquello a lo que se refera Paul
Valry cuando hablaba de las manchas del instante puro...
De este modo, se inicia un tema -que se mantendr a lo largo
de toda la correspondencia- que es de una relevancia educativa indiscutible: la memoria. Escribir, pintar, dibujar, hablar. .. desde el recuerdo que uno tiene de una situacin,
desde el rastro que la experiencia deja en la personalidad de
cada uno.
Es desde la memoria desde donde John Christie confecciona el primero de los libritos que componen esta correspondencia, y es desde la memoria desde donde busca encontrar
aquel rojo concreto entre todos los rojos posibles.
Yes en la memoria donde John Berger buscar sus referentes hasta encontrar una cartulina roja donde escribir con
tinta negra, combinada con color oro y plata, lo siguiente:
87
EL HOMB\l PIENS.A PORQUE TIENE ~lA~K)S
El rojo no suele ser inH~nte (mira ste). Pero el rojo que me

has enviado lo es! Es el rojo de la infancia. Un rojo aparente. () el rojo de unos Prpados jvenes cerrados con fuerza: el rojo que veas cuando lo hacias. Cuando lo miro, me
jJregu:nto qu pasar cuando envejezca; quiz dejar de ser
rojo. So.~pecho que se acabar convirtif'1ulo en negro.
Pero, quiz este rojo nada inocente fuera blanco, cuando era
joven! Blanco con un toque de verde, corno la iZor del manzano cuando se abre. Ahora es el rojo ms pesado del mundo.
Ningn prljaro podra volar cerra de l.
Tal vez mi T(~jo pr'eferido sea el de Caravaggio. Lo utiliza
en un cuadro tras otro (por ejemplo, La muerte de la Virgen, en el Louvre). ~s el rojo sobre el que se JUTa amor eterno. El rojo que tiene como jladre el cuchillo . .. r,'l rojo en que
estaba pensando Naguib Mahfuz en El Cairo cuando escribi: La amada puede ausentarse de la existencia, pero
el amor no.
Quiero probar si puedo convertir este rojo tan pemdo en el
rojo de Caravaggio. Mira: ahora no es tan pesado pero ha
perdido /lasin. Quiz ningn rojo puede tener esta /lasin
a no ser que se le pinte un cuerpo cerca o en su interior.
Ser que el rojo es el color que siempre est Pidiendo un
cuer/Jo?
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.. ....
, ~ r--.A r .. ~."''~ f''''''
.....
Carta de John Chrrstie a John Bel'ger (25-2-1997)
aa
Carta de John Berger a John Christie (1-3-1997)
Cuntos tipos de acciones confluyen en este primer intercambio de cartas? Hasta qu punto necesita el pensamiento
la libertad de las manos? Qu caminos han llevado a relacionar los claveles vistos en un funeral en Londres con el rojo
de Caravaggio en Pars y con los comentarios de Mahfuz en
El Cairo? De dnde proviene esta genealoga del color rojo
que parece diferente para los nios, para los jvenes y para
los ancianos?
Ms adelante, la correspondencia incluye un hilo conductor muy poderoso con respecto a la memoria. Se detiene
sobre el negro como color.
En 1997, John Berger fue invitado a visitar las cuevas de
Chauvet, un yacimiento de pinturas y grabados prehistricos
que se abri a fin de ser documentado, pero que despus se
volvi a sellar para asegurar su preservacin. Berger fue una
de las pocas personas que las visitaron y habl de la experiencia en la inauguracin del Servicio Educativo del Museu d'Art
Contemporani de Barcelona. Refirindose al cierre definitivo
de la cueva, deCa:
89
[. .. ] As los animalf's de las paredes volvieron a la oscuridad de la que provenan y en la que haban vivido durante
tanto lif'mpo. No tenemos una palabra Jara esta oscuridad, una o.w.uridad que est estrechamente rf'lacionada
con la luz. No tenemos una palabra Jara esta oscuridad.
No es nochf' )' no f'S ignorancia. Quiz todos cnaamos esta
oscuridad df' tanto en tanto, )' lo vemos lodo, tanto es as
que no podemos distinguir nada. Quiz es el inlmor df'l que
sur;r.,ri lodo.
Christie respondi a este comentario haciendo para l un
nuevo librito titulado No trnfmos una palabra Imm fsta oscuridad
donde haca corresponder diferentes tonos de negro con la
palabra oscuridad en diferentes lenguas.
Jor'l Ch-scle. Four k:nds o( G(jrkness, 1977
A pesar de todo, el libro no inclua ninguna respuesta a la

pregunta.
1,os colores se van sucediendo: el azul de Ives Klein, el amarillo de un rayo de sol que se cuela por una ventana de la ca<;a de
Clnistie y que l atrapa pintndolo en la pared, el verde de una
mancha de hierba que queda protegida de la nevada gracia<; a la
copa de un rbol que Berger descubre una matiana de invierno ...
;\0 es hasta meses despus cuando Christie retoma, una
vez ms -ya haba hecho varios intentos en algunas cartasla pregunta no resuelta, y escribe:
90
UN
No tenemos una Imlabra para esta oscuridad. No es noche

y no es ignorancia, quiz la palabra para esta oscuridad,
la oscuridad de Chauvet con las imgenes que atesora, podra ser la memoria.
Oscuridad o luz? A qu llamamos memoria?
Dejo en vuestras manos descubrir el libro y con l vuestra
propia experiencia de los colores, mientras yo me detengo un
momento en esta oscuridad de la memoria capaz de iluminarlo todo, como insinuaba Berger mientras escriba sobre el
color negro.
Qu cambiara en nuestra prctica profesional si considersemos la memoria como un almacn que guarda la experiencia vital de cada uno de nosotros? Es decir, si la visemos
como la resenra sensorial y cognitiva a partir de la cual se organiza la trayectoria vital de las personas. Si la visemos como
uno de los puentes ms seguros entre el hacer de las manos y
el pensamiento. No sera entonces una prioridad cultivarla
y estimularla en los nios y nias desde muy pequeos?
El uso inapropiado de la memorizacin indiscriminada
de informacin caracterstico de los perodos ms anodinos de
la historia de la escuela ha tenido, entre otros, la nefasta consecuencia de desprestigiar no una prctica equivocada, sino
una capacidad imprescindible para el aprendizaje y, en
general, para el simple desarrollo de la vida humana. Y todos
sabemos que las capacidades, si no se alimentan, se atrofian.
Basta con pensar en la fuerza que mantienen los recuerdos
de infancia a lo largo de la vida para saber cul es su peso y su
permanente vigencia. Basta con volver a las luces de la adolescencia y lajuventud para desterrar la frgil imagen de la memoria cuando se ve secuestrada y reducida a la habilidad de repetir
datos, que, en cualquier caso, el tiempo ir desdibujando.
Pero, en cambio, pensar en la memoria desde la perspecti-
91
EL
HOMBRE PIENSA PORQUE TIENE MANOS
va de las artes y la filosofia combinadas, como aparece en esta

correspondencia, pone de manifiesto e! pape! esencial que
puede llegar a tener en la educacin de los nios y los jvenes
alimentar e! deseo de atesorar experiencias cognitivas de rdenes diversos. Para hacerlo, no obstante, hay que estar atento al
mismo tiempo a qu ocurre y a qu les ocurre y dedicar a cada
acontecimiento la atencin que merece. Es una cuestin, sobre
todo, de curiosidad. De curiosidad y de gusto por ir construyendo una vida que no est resuelta de entrada, sino que se ir
haciendo en el lento transcun-ir de los das y las noches. Es una
cuestin, pues, fuertemente vinculada a la filosofia y a las artes.
La memoria as entendida es la que nos permite aquel
movimiento basculante de! que hablaba al principio; es la que
nos ayuda a hacer pie en e! pasado para imaginar e! futuro; es
la que nos acompaa en la vida cotidiana transformndola en
un proceso de creacin continuo.
y es desde esta perspectiva de la vida diaria desde la que
quiero volver todava por un momento a la correspondencia
que hoy nos ocupa, en un intento de ilustrar e! cambio de
registro que puede llegar a producirse en la propia mirada
cuando la acostumbramos a fuarse en aquello que constituye
nuestro entorno ms cercano corno si fuera nico.
En una de las cartas, John Christie incluye una fotografa
de un da de vacaciones en Cornualles. En la carta, dice:
[. .. ] De5pus de ver la exposicin de la Tale y dar un buen

paseo por Sto ves, Genevieve, que est embarazada, necesitaba descansar l ... ] Era un da de sol y la escena tena
todo el aspecto de una postal animada [. .. ] En el catlogo
de A quality of Light vi que James Hugonin tena dos pequeas pinturas expuestas en la caPilla de San Nicols, en
el punto ms elevado de la isla ... Desde all hice una fotografa de Genevieve con su vestido azul, sentada en medio
de la hierba completamente sola . ..
92
John Ch-istic. Vista de St
ives cesdc St. NlClas

Chape:. Inglilterr'a
Al cabo de
UIlOS
das,john Berger responde:
l ... ] Las olas romj)en, la baha sp abre ante ella, la aFPna tiene
pl colrrr de la IJiel, las [(LWlS esjJemn. 1',:5 una imagen extraordinaria (desde el momento en que SP liene una jJla) dI' una natividad. .",i no.funa demasiado clnico (y lo ps), la llamaria la
baha del tf'1"O, JJO- rnw Iwcp que uno sea consciente dp lodo
lo que hay (m el interior de I min.scula.fig1.l.ra de Genp'oii>ve.
y he aqu mi jm~,l.,runta: cierra los ojos (an ests en la cajJilla) y dime o 'Illustmme dp qu color es aquel dentro. 1:'11
aquel Jr/ompnto.
ste es el origen del libro Al(ulrejm-[a, que Christie compuso
para responder a la pregun La.
Jor.:! Chr:slle. Nloher o( the Peor!, abrii de
1998
93
EL
HOMBRE PIENSA PORQUE TIENE MAi'WS
r...
J hace un par de semanas, encontr en casa una concha polvorienta que utilizamos para guardar botones sueltos y agujas [. .. J
1 Send You This Cadmium acaba con un dibujo de John Berger
acompaado del siguiente texto:
Ahora creo que s por qu te he enviado el fax de los poemas.
Lo he hecho porque quera reaccionar de inmediato, rPidamente, a tu libro. Y escog los poemas, escritos hace poco en
circunstancias diversas, porque revelan (ahora lo veo) el sujeto de nuestra c01respondencia -oscuridad, luz, pginas,
colores, piedras, cuerpos, capas ... cmo estn implicados en
tantas de nuestras esperanzas y desesperanzas, en nuestra
agitacin yen nuestros raros momentos de calma-o
Es mejor practicar la esttica que discutirla, y en esta correspondencia estamos hablando ( verdad?) de algo ms
general que la esttica. El color y la necesidad del color
estn en todas partes, incluso en el dibujo en blanco y negro
que te envo.
El hombre jJiensa porque tiene manos, escriba Anaximandro hace casi 3.000 aos.
Las manos dan la bienvenida a los ojos
y desde este momento las dos fuentes
de conocimiento quedan unidas para
siempre, bajo el paraguas protector de
la memoria. La esttica, como dice
John Berger, es mejor practicarla.
5. Hay traduccin castellana de este poema: El elogio de la -'Ol1Ibra (Siruela, 1994).

6. Hay traduccin castellana del libro de John Bergcr y John Ch ..istie: Te mando este
rojo cadmio ... (Actar, 2000).
Una metfora y una paradoja:

a propsito de los conceptos de
ordenacin e innovacin educativas
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN DE LA GENERA.LlTAT DE CATALUNYA,
MARZO DE
2006
Me vais a permitir que comience expresando mi sorpresa al

recibir la invitacin para participar en este seminario. Hace ya
ms de diez ai.os que estoy fuera de la enseanza reglada y, a
pesar de haberle dedicado una gran parte de mi vida, hoy me
resulta lejano el tiempo en el que los nombres de los departamentos de la Consejera de Educacin eran referentes prcticamente obligados para mi actividad docente diaria.
Pero quiz sea precisamente este alejamiento mo de la
escolarizacin -que no de la educacin- lo que haya llevado
a los organizadores de este actividad a incluir mi nombre
entre los de los ponentes. A lo largo de los ltimos aos, he
recibido diversas propuestas para tomar parte en foros educativos con la solicitud de aportar a los mismos una perspectiva
desligada de las constricciones cotidianas de la vida acadmica tal como est regulada en la actualidad. Y entiendo que
vuestra propuesta se inscribe tambin en este mbito.
Tengo claro que todos vosotros tenis cargos de responsabilidad en los departamentos que conocemos con los nombres de Ordenacin Educativa e Innovacin Educativa, as que mi
aportacin se limitar a presentar algunos elementos de reflexin acerca de estos dos conceptos que, entendidos en su
sentido ms amplio, me han servido para tejer mis propios proyectos en el terreno de la educacin. Si pueden serviros tambin a vosotros, magnfico. Si no, espero que sean tiles como
contraejemplos. En cualquiera de los casos, lo que quiero acla-
96
UN
rar antes de empezar es que yo no me he dedicado nunca a la

investigacin terica sobre educacin y, por tanto, no me dispongo a dar ninguna leccin magistral, sino que estoy aqu,
nicamente, respondiendo a vuestra invitacin.
1. Una metfora inicial

Paul Valry, en su artculo Posie et pense abstraile, escriba:
Caminar, como la prosa, tiene una finalidad bien definida.
Son circunstancias como, por ejempJ, la necesidad de un objeto, el impulso de un deseo, el estado del cuerpo, la vista, el lugar
mismo. .. las que organizan la manera de caminar, las que describen su direccin y veJcidad, y le otorgan una finalidad definida. r... J La danza, en cambio, es algo muy distinto.
Naturalmente, es tambin un sistema de acciones; pero acciones
que tienen en s mismas su finalidad. Ahora bien, fzjaos, por
favor, en esta simple observacin: por diferente que pueda ser la
danza del caminar y de Js movimientos utilitarios, utiliza Js
mismos rganos, Js mismos hue50s y Js mismos mscuJs, SJ
que combinados JI coordinados de otro modo.
S que no descubro nada nuevo si empiezo diciendo que las

metforas tienen la gran virtud de permitirnos iluminar terrenos de difcil acceso -de ah la gran proximidad que puede
llegar a exislir entre la literatura y la filosofa-. As pues, hoy
vuelvo una vez ms a Paul Valry, poeta-filsofo, para sugerir
un cierto paralelismo entre esta relacin que l apunta entre
las acciones de caminary bailar y la relacin existente entre lo
que entendemos por ordenacin e innovacin educativa.
Yo creo que la ordenacin educativa ha de asegurar la
estructura bsica del sistema educativo. Ms concretamente,
ha de asegurar la distribucin del tiempo y del espacio esco-
97
UNA METFORA Y UNA PARADOJA
lar, as como la asignacin de recursos, de manera que la institucin pueda funcionar. Y, en este sentido, como el caminar
y como la prosa, tiene una finalidad muy definida. Mientras
que la innovacin educativa se ha de permitir el lujo de tener
en s misma su finalidad, y as entendida, viene a ser como la
danza de la que habla Valry.
Estoy segura de que podra resultar muy sugerente seguir
indagando en voz alta el doble fondo de estas similitudes y
dedicar un rato a pensar con ms detalle en los actos de caminar y bailar como combinaciones diferentes de un mismo conjunto de articulaciones. Pensar en ello hasta conseguir
percibir cmo los ms mnimos detalles gestuales, incorporados a estas dos acciones combinadas, pueden tener una repercusin mxima en el movimiento resultante de un cuerpo,
que se mantiene siempre suspendido entre la fuerza de la gravedad y un cierto deseo de ingravidez.
Pero es muy probable que ste no sea ni el lugar ni el
momento adecuado para hacer este ejercicio -habra que disponer de ms tiempo y posiblemente de un buen nmero de
imgenes provenientes tanto de fondos documentales como
de las diversas disciplinas que componen la historia de las
artes-o No obstante, quiero detenerme un momento en uno
de los aspectos ms evidentes de esta relacin que, precisamente por ser tan obvio, puede pasar desapercibido con
mucha facilidad.
Quisiera que os dierais cuenta de lo necesario que es el
equilibrio de fuerzas en el movimiento de caminar. Un pie
puede desconectar del suelo (separarse de la tierra, por mantener un cierto eco metafrico) nicamente si el otro descansa en l firmemente. Es el peso acumulado totalmente
sobre una pierna y un pie lo que nos permite dejar la otra
pierna y el otro pie libres. El movimiento de la danza no hace
sino jugar con la consciencia de este equilibrio, buscando sus
lmites y todas las combinaciones imaginables.
98
UN LUGAR
LLA~IADO ESCUELA
En la pelcula Flamenco, de Carlos Saura, hay varias secuencias que podran ilustrar con mucha intensidad esta idea. A m
me gusta especialmente aquel momento en el que una gran
familia gitana, sentada alrededor de un escenario improvisado,
va acompaando las sucesivas actuaciones de bailarines y bailarinas hasta que, de repente, todos ellos se ponen a animar a
un nio de doce ai.os a bailar, l solo, en el mismo lugar que
haban ocupado hasta entonces los adultos expertos.
El nio baila empujado todu el tiempo por las expresiones de nimo de los miembros del grupo y va aumentando
progresivamente la intensidad de su baile movido por la confianza que recibe de los que le rodean.
Cuando el pequeo se siente ya a gusto sobre el suelo, la
emocin generada por el hecho de que un nuevo miembro se
incorpore a la larga tradicin del flamenco anima a uno de los
patriarcas a unirse al pequeo para bailar con l, y sumar a su
frescura recin estrenada el movimiento pesado pero sabiamente personalizado de un anciano. Ambos comparten el
centro de la escena.
El nio, que, l solo, ensayaba su movimiento subyugado
nicamente por el ritmo de la msica, se acompasa con el abuelo cuando ste se une a su baile, pero vuelve a la improvisacin cuando, al cabo de un rato, el abuelo lo deja solo de
nuevo para que reciba solamente l, y quiz por primera vez, los
aplausos de todos los que, emocionados, han seguido la escena.
La secuencia de Saura -que, dicho sea de paso, inmortaliza as una de las primeras actuaciones de Farruquito- aade
a la afirmacin de Valry aspectos muy relevantes para nuestra conversacin de hoy: la necesidad de un entorno protector y alentador al mismo tiempo, combinada con la capacidad
de concentracin sobre las propias facultades, sobre la singularidad de cada uno. La primera tiene que ver con la ordenacin educativa, la segunda con alimentar el espritu de
innovacin que cada persona y cada generacin representa.
99
As pues, utilicemos esta metfora tan compleja para

hacer visible la necesidad de una ordenacin educativa potente para poder abrir procesos de innovacin interesantes.
Es cierto que, actualmente, la ordenacin tiene mala
fama, especialmente frente a la innovacin, que se asocia
espontneamente con todo tipo de actos creativos. Lo que
quiero sugerir aqu es que la consciencia sobre el hecho
mismo de caminar transforma este movimiento utilitario en
la mejor antesala de la danza y que el entrenamiento del
bailarn impregna su caminar ms ordinario. nicamente
cuando los dos movimientos son pensados con total independencia el uno del otro -si no de manera contrapuesta-,
uno se decanta hacia la vulgaridad y el otro hacia la excelencia.
De ah la fuerza de la observacin de Paul Valry. y de ah
tambin la capacidad explicativa de su uso metafrico. La
ordenacin y la innovacin educativas, en contraposicin
entre ellas, pueden llegar a esclerotizar el sistema, de la
misma manera que en colaboracin, y jugando cada una su
papel especfico, pueden asegurar la armona entre la educacin a la que todo el mundo tiene derecho y la singularidad que cada nuevo profesor y cada nuevo estudiante puede
aportar al sistema.
No hay que olvidar que el establecimiento de una ordenacin educativa, de un esquema bsico sobre el cual defender sin ningn tipo de ambigedad el derecho de toda
persona a la educacin, es uno de los actos socialmente ms
significativos de la modernidad. Establece una de las bases
incuestionables de la democracia. De ah la responsabilidad
que acompaa al propio concepto y de ah tambin su necesidad de renovacin continuada a fin de no perder el pulso de
la dinmica social. La ordenacin educativa, aun siendo su
condicin, es tambin deudora de los procesos de innovacin
que alimenta.
100
UN
I\. Una paradoja

Un documento reciente de la ONU referente a los jvenes del
mundo, dice:
Los jvenes han de hacer frente a una gran paradoja: integrarse en la sociedad existente o ser la fuerza para transformarla.
No pretendo que mi presentacin de hoy pueda parecer un
catlogo de figuras literarias. Pero en la medida que sabemos
que el pensamiento es lenguaje, posiblemente sea imprescindible utilizar los recursos ms sofisticados de la lengua cuando
lo que se persigue es entender el campo semntico de ciertos conceptos que, por demasiado utilizados, pueden resultar
cada vez menos significativos.
Esta paradoja que han de afrontar los jvenes de hoy -los
estudiantes de los diferentes niveles del sistema educativoparece tener un poderoso eco en la contraposicin entre la
ordenacin y la innovacin educativas de las que hablbamos
hace un momento.
A pesar de reconocer que la libertad de espritu que todo
acto de innovacin requiere necesita con frecuencia el rechazo de cualquier intento de integracin, mi pregunta hoy sera:
puede el sistema educativo transformar esta situacin paradjica en una fuente de energa positiva?
Las situaciones conflictivas suelen despertar actitudes
intransigentes, dispuestas a eliminar los problemas tan pronto como se insinan: son actitudes que van desde la negacin
radical del conflicto hasta el autoritarismo ms feroz que, con
frecuencia, adopta la forma de la imposicin de reglamentos
que corten de raz el posible desajuste.
Ahora bien, vivir entre paradojas es el destino inexorable
de la escuela. Es precisamente por eso por lo que se hacen tan
101
U~JA ~IETFORA y UNA. PARADOJA
necesarios los mecanismos de escucha y las formas de gestin

compartidas. Y, a mi entender, es por eso tambin por lo que
se hace tan significativa, por un lado, la ordenacin educativa
estructural que es preciso que sea slida, clara y simple, y, por
otro, el creer, hasta la desesperacin, en las posibilidades de
innovacin que se insinan en las aulas hasta encontrar para
ellas un lugar de discusin, acogida y apoyo en los despachos
de la Administracin.
S perfectamente que esto es ms fcil de decir que de
hacer. Pero yo no he credo nunca que la educacin sea un
oficio fcil, ni que haya demasiada gente dispuesta a hacer de
ella, de verdad, el objeto de su vida profesional.
As pues, a pesar de todas las dificultades, estoy convencida de que la ordenacin educativa tiene que ir de arriba
abajo, mientras que la innovacin educativa debe moverse
de abajo arriba y, como ya he dicho antes, ambas se necesitan
mutuamente.
La ordenacin, como decamos al principio, tiene una
finalidad muy concreta y, por tanto, se puede dibujar a largo
plazo: pasa por la concepcin del tiempo y el espacio escolar,
la dotacin de los recursos materiales e inmateriales indispensables, y la formacin del profesorado.
Quiero detenerme por un momento en este punto para
hacer nicamente algunas acotaciones que podran ser, en s
mismas, objeto de reflexiones especficas:
1. Existen muchas perspectivas desde las cuales el tiempo
escolar es, a mi entender, tema fundamental de la ordenacin educativa. Me gustara destacar nicamente dos
de ellas. La primera hace referencia a la necesidad de
hacer llegar con claridad a la ciudadana por qu los
nios y los jvenes tienen que ir a la escuela tantas
horas como asisten a ella. Es decir, qu tipo de inversin es la que los organismos pblicos hacen en educacin y por qu la hacen. Desde mi punto de vista, la
102
UN
poltica educativa ha de reflejarse con claridad en la ordenacin del sistema acadmico. La segunda perspectiva que relaciona la idea de ordenacin educativa con
la nocin de tiempo escolar la veo ligada a los diferentes niveles de experiencia que una escuela ha de reunir
para poder hacer frente a tantas y tan complejas situaciones vitales como acoge. En este sentido, me atrevo a
sugerir que es necesario considerar con urgencia la
idea de maestros emritos tanto en primaria como en
secundaria. Creo que ste es un tema especialmente relevante en la actualidad, pues sabemos que las deficiencias del sistema son de muchos rdenes diferentes
y se dan de forma simultnea.
2. Cuando me refiero al espacio escolar, me remito de
manera muy especial a dos componentes quiz poco
visibles a simple vista, pero para m fundamentales:
la confortabilidad intelectual que pueden aportar los
centros educativos y el contrapunto que este espacio
escolar ha de suponer en relacin con los dems espacios culturales de los que disponen los pueblos y las
ciudades. Es decir, la escuela o el instituto son edificios
que acogen durante largos perodos de tiempo a una
comunidad educativa asentada sobre el reconocimiento de todo tipo de diferencias. Son espacios que han de
ser concebidos a partir de la idea de cambio permanente. Las escuelas y los institutos son el lugar donde
los nios y las nias se hacen mayores. Son el refugio
del crecimiento. Y son tambin los centros de trabajo de
profesionales de un amplio abanico de especialidades.
Cuando toda esta diversidad no queda bien reflejada
en los edificios escolares, muchas posibilidades quedan malogradas de entrada. Favorecer el despertar del
intelecto tiene sus requisitos y es la ordenacin del sistema, creo, la que tiene que velar por que se respeten.
103
UNA ~IETFORA '( UNA PARADOJA
En este captulo, me gustara apuntar la idea de que

sera necesario pensar seriamente en la falta de espacios de reposo en las escuelas. Lugares de silencio, de
descanso, de recomposicin para volver a empezar,
que sean acogedores y confortables.
3. La dotacin de recursos es tambin un tema en s
mismo, al cual slo puedo referirme ahora de manera
muy superficial, pero no quiero dejar de decir que establecer prioridades en cada caso concreto me parece
fundamental a la hora de llevar al terreno de lo cotidiano la necesidad de encarar las diferencias entre las
comunidades educativas. Es decir, en unos casos ser
prioritario dotar a un centro educativo de una cocina
autnoma, en otros, de una mediateca casi especializada, y en otros, de un rea de talleres importante, o un
rea deportiva ... Una vez la red escolar alcanza los requerimientos bsicos, las soluciones estandarizadas pueden llegar a ser una mala inversin -aunque, en muchos
casos, no puedo dejar de decirlo, la dotacin de un mbito artstico-musical, todava tan discutido desde la
regulacin curricular, seran un gran avance en la medida que podra tender un puente entre los recursos
educativos escolares y los recursos culturales que circundan la escuela-. Un tema ste tan evidente como,
frecuentemente, menospreciado.
4. Finalmente, en relacin con la formacin del profesorado, quiero decir, alto y claro, lo que pienso: mientras
la preocupacin fundamental de las escuelas de magisterio no sea la comprensin lo ms cuidadosa posible
del mundo contemporneo en todas sus facetas -dado
que son centros donde conviven especialistas de todas
las reas del saber- no puede pensarse que las escuelas
puedan acoger y satisfacer las necesidades de conocimiento de los nios y nias que pasarn aos y aos en
104
UN
LUGAR LLAMADO ESCUEL.A
sus aulas. Es decir, hay que aadir al cmo ensear el inters por el qu hay que ensear y por qu hay que hacerlo. Lo que, a mi entender, significa, en formacin
inicial, una programacin muy exigente en contenidos
especficos y abierta a una vinculacin muy estrecha
con los espacios patrimoniales y los centros culturales
al alcance. La actividad docente es demasiado importante para relegarla, como a veces parece, a un simple
conjunto de mecanismos de transmisin de un conocimiento prefijado. As como slo los mejores libros pueden proponerse como libros de texto, slo enseantes
bien preparados y atentos a su propia forma de ir interiorizando la constante transformacin de la realidad
pueden afrontar con cierta garanta de xito la bienvenida de los recin nacidos al mundo.
La ordenacin educativa as esbozada creo que es la piedra
angular indispensable para una innovacin educativa creble.
Digo esto porque entiendo que un departamento de innovacin educativa ha de ser un organismo de recepcin sofisticadsimo y de altsima calidad, que bascula entre la vida de las
aulas y la vida cultural del entorno cvico en el que se asienta
el sistema escolar. Y debe crear este equilibrio porque una de
sus funciones esenciales consiste en relacionar el interior y
el exterior de la escuela para crear un concepto de educacin
sin lmites.
Ni que decir tiene que para llevar a cabo este o~ietivo es
imprescindible no slo un gran respeto y una gran confianza
en los enseantes -los nicos que pueden impulsar en la
prctica procesos realmente innovadores-, sino tambin una
consciencia clara del nivel de complicidades requerido.
La verdad es que me cuesta pensar en la innovacin educativa en trminos de un departamento orgnico, tal como
realmente imagino el departamento de ordenacin educativa.
105
Ms bien lo entiendo como un servicio educativo que tiene en

la actividad de escuchar su puntal. Una capacidad de escucha
que, como en el caso de los antiguos mandatarios orientales,
requiere tambin ejrcitos de ojos, orejas y manos, pero esta
vez no al servicio del rey, sino al servicio de un sistema educativo que se va haciendo fuerte y flexible al mismo tiempo, gracias a la multiplicidad de experiencias simultneas que
pueden ser recogidas y difundidas por este organismo llamado aqu servicio educativo de innovacin.
Sin duda, hay en marcha muchos ms proyectos de innovacin de los que realmente conocemos, y slo e! hecho de
presentarlos ordenadamente a la comunidad educativa general ya es una fuente de mejora indiscutible. Actualmente, adems, la conexin en red de todos los centros y de los
departamentos de la Administracin puede resultar una
herramienta extremadamente valiosa jams sospechada por
los reyes y mandatarios de antao. Pero conviene no olvidar
que las herramientas, por s solas, no hacen el trabajo.
El ser es a la ordenacin educativa lo que el f'star es a la
innovacin. Es decir, e! ser (\a existencia del sistema) que
aporta la Ordenacin Educativa ha de complementarse con e!
estar (\a vitalidad de los diferentes mecanismos enjuego) proveniente de la Innovacin para fortalecer conjuntamente el
saber estar en educacin no slo de los profesionales del gremio,
sino de! conjunto de la comunidad a la cual sirve e! sistema
educativo.
El hecho de que todos hayamos pasado parte de nuestra
vida vinculados estrechamente al sistema escolar -como estudiantes primero y como padres y madres despus- lleva a
mucha gente a pensar que en educacin todas las opiniones
valen por igual y que todo el mundo puede dar la suya al respecto sin ms.
Cuando eso ocurre, y ltimamente hemos tenido grandes
ejemplos -basta con recordar los debates en torno a la asig-
106
UN
natura de ciudadana o el reflejo horario del aprendizaje de

las lenguas-, es cuando, con ms impaciencia, la comunidad
educativa espera la respuesta comhinada del departamento de
ordenacin educativa, firmemente asentado en la escucha
permanente del servicio de innovacin.
Una escucha que remite, como mnimo, a los tres grandes
mbitos que confluyen en la vida acadmica:
1. En primer lugar, las comunidades escolares de base,
que son, sin duda, el punto de partida y el centro de inters permanente del sistema educativo entendido en
su sentido ms amplio. Una atencin y una escucha dirigida, pues, a abrir un espacio de confianza generoso
y comprometido con la cotidianidad de todos aquellos
para quienes la educacin es, con carcter permanente o circunstancial, una prioridad.
2. En segundo lugar, los centros patrimoniales y las instituciones culturales que constituyen el entorno natural
de los centros educativos. Hoy da no basta con decir que
la escolarizacin no es pensable al margen de los equipamientos culturales. Hay que establecer con ellos puentes
visibles de colaboracin a fin de que la responsabilidad
educativa no quede limitada una vez ms a la etapa de
escolarizacin obligatoria. Una atencin y una escucha
sta dirigida a descubrir que existe un espacio educativo fuera de las aulas que es, en s mismo, objeto de
innovacin constante.
3. En tercer lugar, el cOl-uunto de acontecimientos significativos que constituyen nuestro mundo contemporneo y que forman parte del entorno inmediato de las
comunidades escolares, tanto si la vida acadmica los
reconoce como si los ignora. Una atencin y una escucha que harn evidente enseguida una nueva paradoja:
los mismos mecanismos tecnolgicos que expanden sin
lmite las exigencias del mercado, su lgica econmica
107
y SUS mecanismos publicitarios permiten tambin ensanchar sin lmite los horizontes educativos.
Retomemos, pues, para acabar, la metfora y la paradoja que

constituyen esta presentacin, para intentar responder ahora
a la pregunta inicial: puede el sistema educativo transformar
el binomio integracin/transformacin social, al cual han
de hacer frente nuestros estudiantes de hoy, en una fuente de
energa positiva?
Para caminar y para bailar, se necesitan los mismos msculos, deca Valry. Ahora bien, un bailarn o una bailarina no
camina del mismo modo despus de haber descubierto la
danza. Quiz es de eso de lo que hablamos cuando intentamos
comprender mejor la ayuda que la ordenacin educativa y el servicio educativo de innovacin pueden proporcionar a la calidad
de la vida de los ciudadanos y ciudadanas para los que trabaja.
Al Departamento de Ordenacin Educativa le corresponde
poner la mesa e invitar a la comunidad educativa a cenar, por
seguir con el lenguaje metafrico, mientras que al Servicio
de Innovacin le corresponde preparar mens atendiendo
a las diferentes sensibilidades estomacales y estar dispuesto a
elaborar los platos a la carta ms exticos en funcin de las
solicitudes ms imprevistas, siempre que sean razonables. El
espectculo que acompaa a la cena lo sirven los teatros, los
cines, las mediatecas, los escenarios de danza, los auditorios,
los museos, los centros de investigacin, las bibliotecas ... en
definitiva, los centros culturales, los grandes aliados de la
innovacin educativa.
Desde mi posicin de observadora externa, creo que, si
nada de esto fuera posible, habra que dejar atrs las grandes
palabras -ordenacin e innovacin- y seguir considerando que
la escuela es un lugar de paso hacia un futuro que han de atravesar los nios y las nias porque todava no son adultos, la
supuesta etapa vital por excelencia.
108
UN
111. A modo de conclusiones

Quiero finalizar esta presentacin insinuando cul sera para
m una de las iniciativas ms urgentes en este terreno de interseccin entre la ordenacin y la innovacin educativas, que
he intentado describir brevemente.
Considero que sera muy urgente conseguir que los ciudadanos reconociramos con claridad los rasgos fundamentales de nuestro sistema educativo. Que fusemos capaces de
argumentar la organizacin del espacio y el tiempo escolar
como los ms idneos para favorecer la sorpresa y estimular el
deseo continuado de conocimiento. Es decir, que cuando las
personas hablasen -en especial aquellas que no tienen vnculos profesionales con la docencia-, lo hicieran sabiendo un
poco ms de qu hablan.
En el seno de la escuela, creo que este reconocimiento
debera tener un doble eco:
l. Por un lado, alimentar en el profesorado la capacidad
de escucha y reducir al mximo la burocratizacin de
su trabajo. Atendidas las finalidades educativas, los
profesores y profesoras acaban siendo, casi siempre,
mucho ms importantes incluso que las materias que
enseii.an. Reconocer este hecho abiertamente es necesario para conseguir la confianza y el respeto en relacin con nuestro sistema de transmisin de
conocimien too
2. Por otro lado, estimular aquellas capacidades y posibilidades incipientes en las niii.as y los niii.os que acceden al sistema escolar, a fin de que puedan hacerse un
sitio en el primer espacio pblico que conocen y que
denominamos escuela. Me permito insinuar que la
combinacin de la filosofa (como mecanismo de pensamiento) y de las artes (como formas especficas de
los humanos para visualizar e interpretar el conjunto
109
de fenmenos que constituyen el universo) son instrumentos fundamentales en los primeros estadios de la
escolarizacin.
Con respecto al entorno escolar, esta clarificacin del sistema
educativo permitira desarrollar dos aspectos fundamentales
que quedan sistemticamente postergados:
l. En primer lugar, hacer evidente la contradiccin inherente a la demanda social segn la cual la escuela ha de
educar a los jvenes en unos valores que la propia sociedad no slo desdibuja, sino que son bombardeados constantemente con una ordenacin social que los
contradice.
2. En segundo lugar, asumir la faceta poltica de la educacin en el sentido de conseguir el reconocimiento de
la idea de que los ciudadanos y ciudadanas se educan
tambin en la escuela, pero no slo en la escuela.
Cierre
Comenzaba esta presentacin con una cita de Paul Valry. Me
gustara acabarla recordando a la antroploga Margaret Mead
cuando dice:
Los jvenes nos hacen pregun tas que nosotros no nos atrevemos a hacernos; as pues, necesitamos encontrar espacios
de confianza suficientes para poder buscar respuestas conjuntamente.
Un
lugal~
llamado escuela
UDG, (;IRO:\A, :\O\'IDlBRE DE 2008
Giro~a. Foto: Irene
PUlg
Buenas noches!
Ya casi lena olvidada esta sensacin de dar clase a la hora
de cenar -a pesar de haber trabajado I.anlos arios en el bachillerato nocturno-o Ayer por la tarde, mientras paseaba cerca
del ro pensando en esta conferencia de hoy, recordaba aquellos das de los aos setenta en los que habamos hecho lo indecible por defender la creacin de un turno educativo noctllrno
que permitiera a los trabajadores, y muy especialmente a los
inmigrantes, acceder a las titulaciones acadmicas bsicas.
En aquellos aos, el componente poltico implcito en el
concepto mismo de educacin tena una clara presencia en
nuestra actividad profesional corno ellseriantcs.
Hoy, ms de treinta aos despus, familias venidas de todas
partes del mundo [arman parle de las comunidades escolares
de nuestro entorno. Es una de las manifestaciones rns visibles de
un proceso de globalizacin en el que el concepto de perte-
112
UN
nencia no radica tanto en el lugar de nacimiento como en

el lugar de adopcin. En cambio, resulta sorprendente que
ahora la poltica, recluida como est en los despachos de los
gobernantes y de todo tipo de gestores profesionales, parece
no tener cabida en la vida acadmica actual, que se deja asfixiar en un innombrable conjunto de aspectos tcnicos.
La educacin, un proceso para el cual, de hecho, no existe ningn tipo de lmite, vive das difciles, ahogada como est
en tanta faramalla burocrtica que la acosa sin cesar.
No es la nostalgia, no obstante, la que me acompaaba en mi
paseo solitario de ayer, sino el convencimiento de que la educacin ganar siempre la partida, porque nada ni nadie podr
nunca enjaulada en ninguna parte. La funcin docente, aquella
relacin que hace posible que unos aprendan de los otros y que
permite que todos podamos, en un momento dado, hacer de
maestros de una persona concreta interesada en nuestra manera
de decir o de hacer, escapa al ms sofisticado de los sistemas administrativos de transmisin de conocimiento y de evaluacin.
As pues, con el deseo de contagiaros este optimismo de
fondo, me propongo iniciar la leccin de hoy, que tendr dos
captulos y un apunte final.
1. Cuando
los espacios se convierten en lugares
Un espacio puede convertirse en un lugar en cuestin de segtmdos o con el paso de los aos. La piedra angular est en
habitado. Es la calidad del tiempo vivido lo que transforma un
espacio genrico en un lugar singular. Los espacios tienden a
tener un registro objetivable, mientras que los lugares [arman
parte de la experiencia vital de las personas, de su historia y
de su imaginario, y a menudo slo pueden ser compartidos
con la ayuda de las artes, esta gran enciclopedia de referencia
que nos vamos pasando de generacin en generacin.
113
Veamos tres ejemplos de esta sutil transformacin:
Se cuenta que el fsico Niels Bohr dijo lo siguiente a su ayudante Werner Heisenberg mientras visitaban el castillo de
Kronborg, en Dinamarca:
No es extrao cmo cambia este castilJ en el momento en

que uno imagina que Hamlet vivi en l? Como cientficos,
creernos que un castillo est hecho nicamente de piedras, y
admiramos la manera como el arquitecto las ha coJcado.
Las piedras, el tejado verde con su ptina, las tallas de madera en la iglesia son lo que constituye el castillo. Nada de
eso debera cambiar por el solo hecho de que Hamlet viviera
aqu, y de hecho lo cambia todo. De repente, los muros y las
torres hablan una lengua completamente diferente. El patio
se convierte en un mundo por s solo, un rincn oscuro nos
recuerda la oscuridad del alma humana y omos a Hamlet
con su ser o no ser. y, no obstante, la nica cosa que sabemos de Hamlet es que su nombre aparece en una crnica
del siglo XIII. Nadie puede probar que realmente existiera, y
mucho menos que viviera aqu. Pero todos sabemos las preguntas que Shakespeare hizo que se planteara y la profundidad humana que iban a revelar, as que l tambin tuvo que
encontrar un lugar en el mundo, y lo encontr aqu, en
Kronborg. Y desde el momento en que sabernos esto, Kronborg
pasa a ser absolutamente otro castilJ para nosotros.
El gegrafo chino Yi-Fu Tuan abre su libro Space and place 7 explicando esta historia. Despus de leerla, sent una gran curiosidad por saber cmo continuara el ensayo. Me pareci como si
el ttulo del libro se hubiera agotado de repente. Agradec, no
114
UN
obstante, que quedasen an tantas pginas por delante -que,

dicho sea de paso, me resultaron muy placenteras-o
2
Saltemos ahora del siglo XII al siglo xx para recordar aquellos
cafs de Pars que se distinguen porque personajes ilustres
los transformaron en sede de sus tertulias. Muchos de ellos se
sentaban siempre en la misma mesa, en el mismo rincn, de
modo que los propietarios de los establecimientos, con el
tiempo, han adherido pequeas placas de latn sobre las mesas
con los nombres de aquellos que se las hicieron suyas -como
si se tratara de buzones de entrada a un tiempo que no se
puede o no se quiere olvidar-o
Viajeros de paso, rememoran lecturas o momentos repetidos de contemplacin, sentados en aquellas mismas sillas donde
imaginan que los grandes maestros concibieron sus obras y la
larga lista de correcciones posteriores. Al hacerlo, los tertulianos de hoy actualizan un legado aparentemente intangible y
se instalan en un lugar que se les ofrece como regalo.
3
Como deca hace un momento, las sutilezas conceptuales se
explican mejor a travs de las artes. As que, una vez ms, apelar a Peter Brook, uno de los directores teatrales contemporneos ms celebrados, y uno de los que mejor ha sabido
ilustrar esta peculiar sealizacin del mundo de los humanos
que va trasformando la realidad en lugares de conocimiento,
de memoria y de deseo.
Desde hace muchos aos, sus escenogratIas tienen como
centro una mancha de color sobre un escenario desnudo. La
115
L'homme qUl, de Peter Brook, en el teatro Les Bouffes du Nord, Paris, 1993-1994,
Foto: Jean-Guy Lecat (TODD,A.; LECAT.J.G. [2003]: The Open Orele. Londres. Faber a:1d
raber) / Warum, Worum, de Peter Brook, en el Festival Temporada Alta (Salt, Girona), 2008.
Foto: Festival Temporada Alta
mayora de las veces, una alfombra que concentra la capacidad expresiva de los actores y actrices y que, al mismo tiempo,
hace converger la atencin del pblico de la sala,
En pocos minutos, la mancha de color se convierte en el
lugar comn de un conjunto de desconocidos -actores y pblico- que pasarn a ser uno frente a la representacin teatral
que est por comenzar. Hablo de una mancha de color porque,
hace pocos das, en el marco del Festival Temporada Alta, vi en
el teatro de Salt su ltima obra, Warum, Warum, y, en esta ocasin, era el chal rojo de la actriz lo que se haba transformado
en la escenografa misma. Era como si la alfombra hubiera desafiado a la gravedad. De hecho, en un momento determinado
de la representacin, la actriz deja caer un pauelo de seda rojo
que pennanece unos instantes en el sucio y con l se hacen presentes todos los montajes teatrales de Peter Brook -quiz por
ello, la actriz hace una larga pausa ... -.
Un lugar en el interior de un lugar. eso es lo que me parecen
los suelos de color en las escenografas de Peter Brook. Y la
fuerza de esta simplicidad es tal que funciona tambin en
espacios abiertos: unos zapatos sobre una manta gris en una
plaza urbana ... y el espectculo comienza.
116
Pe,er Bmok. Le Mohobhoroto. featro Gnza Saso~. Foto: Jea1-Guy Lecat / Hel,e" Mi-rer.
contempla los Doderes mgicos de las botas mlitares de Andreas Katsulas. lOtOS: Pars Match
Les Bou[fes du ~ord, el teatro estable de Peter Brook en

Pars, habla por s mismo y recuerda otros lugares que le han
precedido en esta aventura de dibujar una geografa emocional de la humanidad.
Teatro Les BOLf."es dL No-d.

Foto: Je2n-GJy Lecat
r)~r:s
P2~:0
de 12 Aiocrca, Alharrora
de Granada
Pero a qu viene hablar hoy del castillo de Kronborg, de los

cafs de Pars o de las escenografas de Peter Brook cuando
nuestro tema era la escuela?
Utilizar estos referentes viene al caso porque la escuela es,
simultneamente, un E'.\jJario y una de las mayores jUPntE'S dE'
lugares que yo pueda imaginar.
117
U~J LUGAR LLAMADO ESCUELA
La escuela es el nombre de un espacio, de caractersticas

fsicas ms o menos afortunadas, que sabemos existente en
todas las ciudades y en la mayora de los pueblos del mundo.
Estamos tan convencidos de la necesidad de su presencia, que
el proyecto de construir una escuela en un emplazamiento
humano que carece de ella es considerado por todo el mundo
un requisito ineludible, incluso antes de saber quin y cmo
podr ponerla en marcha.
La escuela es, pues, un espacio construido tal y como lo
son todos los edificios que acogen el resto de servicios pblicos. Ahora bien, la escuela es tambin el nombre de todas las
relaciones de aprendizaje y convivencia que componen la vida
cotidiana en el edificio de la escuela. Jugamos a colegios?, recuerdo que decamos de pequeas mis hermanas y yo, y slo repetir la gestualidad profesoral ya estbamos jugando.
La escuela es el recibidor de los recin llegados. Es decir,
de las nias y los nios que nacen cada da y que, desde muy
pronto, son confiados a la institucin escolar para que los alfabetice y los eduque.
Recordemos por un instante el primer da de curso en
una escuela infantil. Padres y madres consideran ya la escuela
como lugar. conocen su historia, los proyectos para el nuevo
curso y los rasgos que la caracterizan. Y saben, sobre todo, cul
es la funcin social de la escuela. Los nios y nias que llegan
a eIJa por primera vez, en cambio, chocan con un espacio que
les resulta desconocido y carecen de recursos para saber por
qu tienen que quedarse en l. Su primera preocupacin ser
cmo conseguir hacerse un lugar en la escuela.
Hace aos, conoc una escuela infantil finlandesa -mucho
antes de que Finlandia fuera en educacin un trmino comparativo que hoy da parece de referencia obligada- que interpret este momento inicial de la escolarizacin en trminos muy
parecidos a los que utiliza Peter Brook en su gramtica teatral.
118
UN
La escuela peda a cada familia que el primer da de clase

los nios y nias llevaran una pequea manta que les resultara
conocida y apreciada. Su primera actividad sera escoger un
punto de la clase donde situar su manta-alfombra, a la que
podran ir siempre que 10 necesitasen. La manta se quedara en
la escuela tantos aos como ellos fueran alumnos de sta.
Lo que ms me gust de la propuesta fue esta forma de acogida tan respetuosa. Para empezar, era preciso que cada nia,
cada nio, encontrara su lugar. Y la manera ms senci11a, ms
directa y ms evidente de hacerlo era dejando que cada uno lo
marcara con aquello que haba elegido y reconoca como propio.
No hay que esperar a hacerse mayor para saberse en las
propias cosas. Es posible, incluso, que todos nos hayamos reconocido en ellas con ms facilidad de pequeos, cuando la falta
de lenguaje era todava una forma extraordinariamente entraable de arraigo al espritu de los objetos.
A m, la propuesta me record aquellos espacios francos
en los juegos de cuando ramos nias en los que no podas ser
descubierta ni pillada, a los que nosotros llambamos toe y
otros conocan con el nombre de casa.
Ir a la escuela sin renunciar a la privacidad es, a mi parecer, un acierto absoluto. No slo por la sensacin de proteccin que puede significar, sino tambin porque la privacidad
es un ingrediente indispensable para aprender y para compartir, las dos grandes actividades que definen la vida escolar.
11. La escuela como lugar

Cuando hablamos de la escuela, a diferencia de cuando nos referimos al resto de equipamientos pblicos, hablamos de una
institucin por la que ha pasado la gran mayora de la poblacin
directamente. De ah que, entre los adultos, hablar de la escuela sea hablar de un lugar en el sentido hasta ahora descrito. Es
119
UN
LUGAR LL~.MADO ESCUELA
decir, hablar de la escuela es hablar de una experiencia propia,

larga y cambiante que se revive en las ocasiones ms diversas y
que sirve de referente a la hora de escolarizar a los hijos.
As pues, la escuela es un lugar, un pozo de experiencia
vital diferente para cada uno. Pero, con independencia de lo
que haya significado para cada persona su escolarizacin, la
actividad escolar es en s misma una gran fuente de lugares
que las condiciones concretas de cada caso pueden hacer
claramente perceptibles o del todo invisibles.
Es en la escuela donde uno se ve forzado, quiz por primera vez, a ejercer su autonoma personal, que comienza
precisamente por hacerse un lugar propio en un entorno material y humano desconocido. Y es desde este esfuerzo desde el
que se abren para los escolares los amplios dominios de la socializacin y del conocimiento.
Siguiendo con el ejemplo anteriormente descrito, es
desde esta pequeila manta que acompaila a los niilos y niilas
en la escuela infantil, desde el reconocimiento incondicional
de la singularidad de cada cual, desde donde cada niilo y cada
niila pueden empezar su propio viaje a travs del mundo.
Un viaje que se ir deteniendo en diferentes puntos de la
telara'ia que componen las relaciones con los compaileros y
con los maestros, los juegos y sus reglas, las diferentes disciplinas en las que se dividen las grandes reas del saber, las actividades que ritualizan la vida social, el descubrimiento de las
partituras y de los libros ...
Un viaje que generar un gran nmero de lugares, algunos
compartidos con parte o la totalidad de la comunidad escolar,
y otros pura y exclusivamente personales -los lugares de la ficcin, los lugares del conocimiento, los lugares del miedo y de
los secretos, los infinitos lugares de la imaginacin ... -.
Pero la escuela es tambin el lugar de la verdad. Y lo es hasta
tal punto que incluso los bebs que pasan horas en las guarde-
120
ras reaccionan, a veces de manera muy ostensihle, frente a cuidadores o cuidadoras que slo aparentan estar por dios.
Recuerdo aquel nio pequeo que, siendo cambiado de las
manos de una cuidadora amorosa a las de un cnidador framente experto, mostr su disgusto dc;jando radicalmente de comer.
;-'ecesit unos da" de vacaciones primero y un nuevo cambio de
maestra al volver a la escuela par poder seguir adelante.
Cuando el lengu~je empieza a ordenar la vida escolar,
entonces no hay duda de que la verdad es la contrapartida a
tantas y tantas horas de escuela. Es entonces cuando la alfomhra infantil se transforma en lihros y hojas de papel. La retahla de preguntas y respuestas que constituyen la vida de las
aulas no se explicara si no fera por esLa imperiosa necesidad
de saher que tienen los reci(~n llegados al mundo, a la cual
intenta responder la actividad profesional de los enseal1les.
tnce-Klerostami. Ce.~tl-e de C.Llra Contemporde Barcelona. 2006 I Roblr a p~rto pare dibujar
.11a
No ohstante, alimentar este proceso no es fcil, y la escncla no

puede hacerlo ella sola. En este punto, la escolarizacin necesita articularse plcnamel1le con la educacin entendida en
su sentido ms amplio.
Para que la escuela sea realmente una Iumle inagotable de
lugares donde cada uno pueda ir construyendo los suyos, es
121
Uf,
LUGAR LLAMftDO ESCUELA
lIecesario que no se encierre en s misma y que reconozca su

propio patrimonio en el entorno que la rodea -un camino
indispensable hacia la universalizacin contempornea-o
La escuela, ni puede ni debe inventar el mundo, ha de sentirse parte de l. La reja de la escuela, el muro que la delimita,
es una herramienta de proteccin indiscutible, pero puede ir
hacindose opaca sin hacer mucho ruido. Y entonces se convierte en un mecanismo de reclusin, una barrera de aislamienla, que pierde incluso su capacidad de acoger y de proteger. De
hecho, la transforma en una prisin, por lujosa que sea.
Dicho de otro modo, los pasillos de la escuela han de ser
vistos como la continuidad de las calles de ciudades y pueblos,
los palios han de estar abiertos al cielo, y las aulas han de ser
concebidas como ndulos de una red que sale por las puertas
y vuelve a entrar por las ventanas.
Cada escuela ha de sentirse una parte muy importante del
mundo entero porque est en su propia definicin el facilitar a los nii10s algunas de las herramientas ms necesarias
para poder interpretarlo.
Hace ai1os, expliqu esta idea a travs de una metfora
que an me parece vigente. Vea la comunidad escolar como
un rebai10 de rumiantes que sala regularmente de los establos para buscar los grandes prados verdes hasta encontrarlos.
A veces estaban cerca de ellos, a veces muy lejos, a veces eran
necesarios varios intentos para encontrar el pasto justo. Una
vez lleno el estmago, haba que volver al establo para poder
rumiar y digerir en un lugar conocido y seguro, un lugar del
cual se conocan todas sus posibilidades.
Museos, centros de investigacin, auditorios, bibliotecas y
mediatecas, cines, teatros, centros cvicos, playas, montaas,
bosques y espacios pblicos de todo tipo constituyen los grandes prados verdes que se han de ofertar a los escolares en la
compaa de sus maestros, aquellos adultos que les han precedido y que, sin olvidar sus primeros pastos, saben cmo con-
122
UN LUG .. R LLAMADO ESCUELA
Imgenes de la gua Ciutodello omb

ulls d'in(ont. Escuela Pel-e Casasnovas
de Ciutadella de Menorca. Editada
por APIMA del CP Pere Casasnovas,
2005
ducir a los pequeos para que el alimento les resulte al mismo

tiempo placentero y provechoso.
El regreso al interior de la escuela, con los ojos llenos de
los colores del exterior, es entonces claramente el retorno a
un lugar nico y singular. Las posibilidades de conversacin,
de contraste, de documentacin y de anlisis que ofrece la red
educativa que es la escuela se puede desplegar entonces ante
los estudiantes con toda su fuerza y toda su belleza.
Un apunte final
Esta doble condicin que posee la escuela de acoger a los recin
llegados y de poner a su alcance la sabidura humana acumulada hasta el momento es la que hace esencial el reconocimiento
del derecho de todas las nias y de todos los nios a una plaza
escolar. El derecho a ser introducido en las claves de interpreta-
123
UN
cin de la historia humana almacenadas como patrimonio en la

memoria de la gente, en sus maneras de pensar y de vivir.
El derecho a una plaza escolar es, pues, el derecho que
toda nia y todo nio tienen de ser bienvenidos a la comunidad que los ha hecho nacer.
Kant, en su prlogo a la Filosofa de la Historia, explica cmo
los nios hacen en pocos aos lo que la humanidad entera ha
hecho a lo largo de muchos aos de historia, y huelga decir que,
como mnimo en la modernidad, la escuela juega. un papel fundamental en este proceso porque es una institucin creada especficamente para acompaar y facilitar este cambio. Pero su gran
peligro radica en creer que ella sola puede hacerlo todo.
Se delega en la institucin escolar la responsabilidad de
educar a los nios, pero es demasiado difcil hacerlo sin un
acceso directo a las fuentes patrimoniales. El acomodador de
los cines elega el mejor asiento para que el espectador disfrutara de la pelcula, pero se necesita la pelcula, una buena
pelcula, para sentir el cine en la propia piel. El acomodador,
por amable que fuera, no tena nada que hacer si la pelcula
no era buena. Del mismo modo que cuando, en nuestra
juventud, nos escapbamos a Pars o nos refugibamos en
cineforos destartalados, no nos importaban en absoluto las
condiciones de la sala si podamos ver las pelculas que la censura paralizaba en la frontera de Perpin.
As pues, la escuela que ayuda a los nios a acomodarse en
el mundo necesita de fuentes culturales, cientficas y artsticas
potentes para avivar su indiscutible capacidad de sorpresa y
transformarla en deseo de conocimiento. En este sentido, si los
responsables de los centros culturales hacen bien su trabajo,
los maestros tambin podrn hacer bien el suyo. Dicho de otro
modo, cada vez que se cierra un cine, la escuela pierde una
posibilidad, de la misma manera que cada vez que se abre un
nuevo centro cvico, una mediateca o un centro de investigacin, la escuela tiene derecho a una gran celebracin.
124
UN
Al principio de esta presentacin me he referido a la relevancia que haba tenido para nosotros, jvenes enseantes de los
setenta, el componente poltico implcito en el concepto mismo
de educacin. Ahora, quiero cerrar la conferencia volviendo a
esta idea inicial para decir que si consideramos la escuela como
el vestbulo social en el que dar la bienvenida a los recin llegados al mundo, debemos aterrizar en todas y cada una de las similitudes y diferencias que se dan hoy da en este grupo de familias
que cada curso acceden al sistema escolar. Y es en este ten'eno
en el que la poltica educativa ha de hacerse presente. No slo la
poltica educativa que ordena el sistema vigente, sino, y sobre
todo, la consciencia poltica de la educacin que cada profesora,
cada profesor transmite median te su actividad profesional.
Aquella consciencia poltica que tiene claros los derechos y los
deberes implcitos en la actividad de educar.
En nuestras escuelas de hoy hay muchos nios y muchas
nias que han dejado, quiz muy bruscamente, de ser miembros de la comunidad en la que nacieron; que pertenecen a
familias a las que no les resulta nada fcil sentirse parte de
ningn otro colectivo, encontrar su lugar entre nosotros.
sta es todava una razn ms por la que las escuelas son
hoy ms necesarias que nunca, porque con frecuencia es a travs de los hijos como puede llegar a las familias alguna seal
de bienvenida, alguna indicacin de la topografa donde
poder construir lugares propios.
El poeta Fernando Pessoa, en su Livro de Desassossegd', escriba: sornas dos abismos: un pozo mirando al cielo. Entre el fondo del
pozo y el azul del cielo, un lugar llamado escuela busca sus referentes. Espero que las sugerencias de esta presentacin puedan
sen-ir de estmulo para que vosotros, universitarios con vocacin docente, os animis a encontrar algunos de ellos.
7. Spa(e and Place (University of Minnesota Press. 1977).
8. Hay traduccin castellana del libro de Fernando Pessoa: U&ro del desasosiego
(Seix Barral, 2008).
El otro como fantasa

TEA1RE LUURf., BARCELONA, SEPTIEMBRE DE
2004
jBuenos das!
En educacin, tampoco puede preverse todo. Quiz ni
tan slo sera bueno. Como veis, tenemos ordenador, tenemos proyector, tenemos pantalla ... jPero nadie haba cado
en el tema de las cortinas! As que, como no estoy dispuesta a
competir con el sol, prescindir de la., imgenes y espero que
las horas dedicadas a preparar esta presentacin me sirvan
ahora para volver de nuevo al ttulo propuesto y comenzar de
nuevo con la nica ayuda de vuestra expectativa.
Inicio, pues, esta sesin de apertura de curso con la confianza de que acabar diciendo lo que pretenda pero, como
ocurre tantas veces en el aula, no s exactamente por qu
camino llegar.
*
Quin es el otro? sta es una pregunta que me hago cada vez
que se dispara un mvil a mi lado. El sonido de un mvil despierta todas las fantasas. Recordemos, por un momento, lo
que se explicaba de los italianos que empezaron a utilizar los
telfonos mviles antes de tener suficiente dinero para comprarlos. Muchos de los primeros teleJoninos italianos empezaron, segn parece, siendo falsos: puras reproducciones de
cartn para estar al da con la nueva moda de los ricos.
El telfono mvil permita lanzar una seal inequvoca
de una vida individual rica y diversa, pero una vida que slo
funcionaba delante de otro, de otros.
Hoy da, los mviles son ya moneda comn, y tienen una
faceta utilitaria muy clara, pero, aun as, continan manteniendo, si no la han aumentado, su condicin de instrumentos de deseo -e incluso de afirmacin de un poder deseado-o
126
UN
Cuando no es un puro elemento de polucin acstica, una llamada de mvil puede llegar a convertirse en un motivo de
intriga no slo para quien recibe la llamada, sino, y sobre
todo, para aquel que es oyente pasivo de la misma. Si la conversacin lo vale, el otro, aquella persona desconocida, de
quien ni tan slo omos la voz, pasa a tener una presencia
innegable: quin debe de ser el otro?, se acaban preguntando los
viajeros del autobs o los que hacen cola en el cine ...
Los mviles han desplazado para siempre aquellos telfonos de las pelculas del Hollywood clsico que estaban [yados
en las paredes de pasillos de bares y hoteles -siempre demasiado pblicos-, y que complicaban la vida de los protagonistas
espiados de cerca por sus patrona~. Pero tambin pueden llegar
a ser, incluso, la imagen ms potente de la soledad. Todava
recuerdo la impresin que me produjo, hace ya diez o doce
aos, ver a una joven, muy bien arreglada para la ocasin, pedir
una cena -con cava incluido- en un restaurante de Il~O de la
ciudad, y esperar que todo fuera servido, para iniciar una llamada que sigui sin interrupcin hasta el ltimo sorbo de caf.
De hecho, existe alguna otra actividad cotidiana que despierte ms reacciones teatrales que una llamada de mvil?
Pensemos en aquel que se estremece ostensiblemente por no
haberlo apagado cuando tocaba, o en el que aparenta todo tipo de
historia -la famosa llamada desde el paraso-, o aquel que se pone a
mandar como no se atrevera a hacerlo si el supuesto subordinado
estuviera presente, porque se limita a actuar para la improvisada
audiencia de la gente que lo rodea en ese preciso momento.
Pero a qu viene ahora esta digresin? Va en serio que
al prescindir de las imgenes he perdido los papeles?
Hay por lo menos dos razones por las cuales esta presentacin se inicia con la alusin a los telfonos mviles: la primera,
el hecho de que a principio de curso es inevitable la pregunta,
quin es el otro? U na pregun ta que se propaga por todos los estamentos de la comunidad escolar, sin excepcin -los padres
127
EL OTRO COMO FANTASIA
quieren saber quin es la nueva maestra de sus hijos, del mismo

modo que la maestra quiere saber qu familias estarn presentes en su c1ase-. Al mismo tiempo, la direccin del centro y el
consejo escolar hacen pblicas las directrices para el curso
que comienza y el claustro de profesores ha de posicionarse
para atender a los cambios que llegan con la nueva gente. Los
diferentes estamentos de la Administracin se hacen presentes
en las novedades que hay que integrar y ponen en funcionamiento los mecanismos cotidianos de ordenacin educativa ...
Quin es el otTO? Es una pregunta que remite a los nuevos
estudiantes, a los nuevos profesores, a los nuevos responsables
de dirigir la vida acadmica y al conjunto social que tiene en
la escuela uno de los mecanismos ms potentes de continuidad y, supuestamente, de progreso.
La segunda razn para aludir a los mviles como metfora
de apertura de esta conferencia se debe a la feliz circunstancia de
que hoy celebramos este acto de inauguracin del curso escolar
en la sede de un teatro. De entre todas las actividades artsticas,
el teatro es quiz la que de una forma ms explcita remite a la
vida de los dems, de todos los dems, desde los personajes de
referencia que parecen tener un refugio secreto y constante en
la escena hasta las personas del pblico -indispensables para
cualquier tipo de representacin, la famosa cuarta pared- para
quienes estos personajes ocultos entre las tramoyas se convierten
en prototipos indiscutibles: pensad en Hamlet, en la seI10rita
Julia, en el to Vania, en Antgona, en el arlequn o en el avaro ...
Ahora bien, as como los mviles llegan a despertar
muchas fantasas -ranas y prncipes azules-, cuando nos preguntamos de verdad quin es el otro?, ya sea en el teatro o en
la escuela, lo que requerimos no es fantasa, sino imaginacin,
que no es exactamente lo mismo.
Ser imaginativo en el teatro como en la escuela no significa inventar al otro, sino salir a buscarlo y ser receptivo en esos
momentos de encuentro.
128
UN
Es famosa la afirmacin con la que el director teatral

Peter Brook inicia su libro El espacio vaco 9 :
Puedo considerar cualquier espacio vado y llamarlo escenario desnudo. Un hombre camina por este espacio vado
mientras otro lo observa, yeso es todo lu que se necesita para
realizar un acto teatral.
El escenario es este lugar de espera silenciosa donde los personajes irn hacindose presentes ante los ojos de los espectadores, gracias a las muchas horas de entrenamiento y de ensayo
de los actores. Era tambin Brook quien deca en una entrevista ya antigua en el diario de Barcelona La Vanguardia:
El actor no construye un personaje, sino que hace caer, ladrillo a ladrillo, el muro que lo separa del papel que ha de
representar. Este tipo de despojamiento slo puede conseguirse en la intimidad de un grupo. Slo as, el actor puede
expresar los sentimientos de sus personajes y dar vida a los
silencios que atraviesan un texto.
Tampoco la imaginacin del espectador inventa los personajes, sino que los va descubriendo, encontrando, intuyendo; a
veces, incluso, querra llegar a tocarlos y ayudarlos -los nios,
en ciertos espectculos de marionetas, no pueden dejar de
gritar, de murmurar, de cogerse con fuerza los unos a los
otros o buscar la mano del adulto ms cercano porque, lentamente, han ido abandonando el patio de butacas para moverse al ritmo de los hilos que mueven las marionetas-o
En la escuela tambin hace falta imaginacin para encontrar
este momento de mxima esponjosidad que permite distinguir al
otro y empezar a construir sentido conjuntamente -el conocimiento sigue siendo la finalidad primera de la escuela, a pesar de
tanto diletantismo curricular por el que pasamos ltimamente-o
129
EL OTRO COMO fANTASA
Hace ya muchos aos que qued atrs aquel modelo educativo en el que los maestros eran sabios y los estudiantes ignorantes por definicin. Hoy, muchos enseantes entienden la
transmisin de conocimiento en la escuela de una manera
muy parecida a la que propone Brook para el entrenamiento
de los actores. Es decir, como el resultado personal de participar en una comunidad de investigacin que va describiendo
una espiral cada vez ms amplia a lo largo de los aos de la
escolarizacin obligatoria.
Como en el caso del teatro, donde los actores y actrices
buscan descubrir un personaje a travs de permitirle ocupar
un espacio dentro de ellos mismos, en la escuela tambin hay
que crear las perplejidades necesarias para hacer relevante la
bsqueda intelectual que aportan las ciencias y las artes.
Para despertar esta imaginacin requerida, el teatro se
sirve a menudo de la escenografa y el atrezo. Pero y la escuela? Cmo puede hacerlo la escuela?
La escuela, como el teatro, tiene unas condiciones prefijadas, pero contiene en s misma elementos distintivos que
son verdaderas reservas de imaginacin. Veamos un par de
ejemplos de ello.
El primero proviene del hecho de que, a diferencia del teatro,

en la escuela el otro ya existe. No es el resultado de dar vida a
una descripcin literaria, sino que el otro es una persona, un
conjunto de personas diversas, que el inicio del curso convoca en un mismo lugar, a una misma hora, para empezar juntos un ritmo de vida continuado durante aos.
El otro son cada una de las nias, cada uno de los nios que
maana entrarn por primera vez en vuestra aula y os examinarn en cuestin de segundos con una intensidad que quiz
IJO
UN
LUGAR LLAMADO ESCUEL.A
nunca se repetir. Vosotros, cada uno de vosotros, seris su otro,

como lo sern tambin sus compaeros de curso, tanto los acabados de conocer como los reencontrados despus de unas
vacaciones que pueden haber modificado algunos de sus aspectos archivados como esenciales en la memoria de los amigos.
El otro, en la escuela, no es ninguna fantasa. Es una presencia constante, que pronto adquiere formas diversas combinando todas las relaciones interpersonales posibles con
aquellas que se derivan del reparto de los estudiantes en grupos-clase y de los profesores en tutoras y seminarios temticos.
El otro, sea profesor o estudiante, arrastra una historia
corta o larga que de ser ignorada siempre pesar como un lastre a la contra. Viene a ser como si yo, hoy, me hubiera empelado en proyectar imgenes, a pesar del sol impenitente.
Probablemente hubiera acabado describiendo cuatro sombras borrosas sobre la pantalla, matando de raz lo que pretenda ser una fuente de sugerencias.
Ignorar el contexto vital de las personas que componen la
comunidad educativa es no permitir que toda esta experiencia
acumulada sea favorable al proceso de adquisicin de conocimiento que la escuela propone. Y transformar la curiosidad
en conocimiento es ya un proceso demasiado complejo como
para tener que sortear obstculos aadidos.
La vida escolar se fundamenta precisamente en la presencia continuada del otro y en su capacidad de reconocer
este hecho como el centro gravitatorio de toda su actividad.
Los vnculos entre unos y otros en la escuela son, sin
duda, de una complejidad extraordinaria -las diferencias de
edad y de experiencia pueden llegar a ser incluso extremas, y
siempre van a ms-o Nadie podra explicarlo mejor que vosotros, que habis aprendido, a lo largo de los ltimos aos, a
reconocer la alteridad, ya antes de ver a los nuevos alumnos,
en la lectura atenta de las listas de nombres y apellidos que os
facilita secretara.
131
EL
OTRO COMO FANTASiA
Pero, aun as, la presencia del otro que supone el carcter multitnico que hoyes habitual en las aulas -como hace
tantos aos lo era ya en las grandes ciudades del mundo econmicamente poderoso- no debera arrinconar la alteridad
que la propia institucin escolar significa y requiere.
La transmisin de conocimiento, el paso del testigo de una
generacin a la siguiente -eje indiscutible en tomo al cual se
articula la vida escolar- presupone un punto de encuentro entre
personas de saberes y experiencias diversos. Presupone y necesita la existencia de diferencias para poderse producir. Transmitir
significa al mismo tiempo dar y recibir, y ste es un proceso que
se articula precisamente sobre las diferencias. Cuando la institucin escolar busca obstinadamente la uniformizacin de sus
miembros, de hecho se crea ella misma su peor enemigo.
La transmisin de conocimiento presupone y necesita
que la comunidad escolar tenga la flexibilidad de aceptar y
estimular que los unos pasen a ser los otros y al revs, segn los
casos. Es decir, que la relacin de alteridad, para ser fructfera, tanto desde el punto de vista del aprendizaje intelectual
como desde la perspectiva del profundizaje moral, debe ser
reversible y alimentarse ella misma del hecho de serlo. De no
ser as, continuaramos estando en el modelo, que tericamente parece abandonado, segn el cual los profesores han
de adoctrinar a sus estudiantes.
La presencia y la relacin con el otro, con los otros, en la
escuela es la normalidad. Reconocerlo a fondo es poner en
juego la primera reserva de imaginacin a la que quera referirme hoy. Aquella que tiene su punto fuerte en el lenguaje:
en el hablar y en el dar la palabra, en el escuchar y en el ser
escuchado, en el silencio comprensivo, en la lectura, la escritura y todas las formas de expresin artstica.
No cabe duda de que ste es un tema en s mismo, y que
podramos abrir ya el debate a fin de ver con ms claridad sus
implicaciones y consecuencias. Pero pienso que vale la pena
132
UN
seguir dibujando todava un poco ms el contexto en el que

esta pregunta inicial, quin es el otro?, pueda adquirir la
dimensin que, como mnimo a m, me parece que tiene.
"
As pues, el segundo almacn de imaginacin que quiero

mencionar es tambin una necesidad de reconocimiento explcito de un factor constitutivo de la institucin escolar que
se deja ver de tanto en tanto pero que nunca acaba de aflorar
en toda su dimensin. Me refiero al hecho de que el escenario de la educacin -por seguir con las similitudes teatrales- es
mltiple y no se sabe nunca exactamente dnde est.
En educacin, nos hemos acostumbrado a un centralismo
escolar de mucho ms peso todava que muchos de los centralismos polticos tan discutidos en la actualidad.
Sin duda, la escuela es un lugar determinado que hay que
preservar como tal porque desempea una funcin social de
primera magnitud. Su generalizacin como servicio pblico al
cual tienen derecho todas las nias y los nios que viven en un
pas -incluso aquellos que slo estn de paso- es uno de los
elementos troncales de la democracia, y todo esfuerzo por llegar a asegurar una plaza escolar para todos los nios y nias
del planeta ser siempre un acto indiscutible y muy significativo en favor de una sociedad ms justa y equilibrada.
Dicho esto, sin ningn tipo de ambigedad, hay que afirmar
con la misma rotundidad que la escuela no es el nico espacio
educativo y que, a veces, no es el ms indicado, ni siquiera para
desarrollar las actividades curriculares que se propone.
No pretendo ahora entrar en todos los aspectos incluidos en esta afirmacin, sino subrayar tan slo uno: el referido
a las instituciones culturales cuyo objetivo es crear, conservar
y difundir el patrimonio histrico acumulado.
133
EL OTRO COMO fANTASiA
Qu significa educar a un nio si no es ponerlo en el

camino de los que le han precedido a fin de que encuentre
su propio espacio, lo cultive y lo incorpore al que ha recibido? Qu otra cosa puede hacer la escuela si no es acompaarlo y orientarlo en este proceso plural y singular al mismo
tiempo? Ahora bien, puede la institucin escolar, ella sola,
hacerlo de manera placentera y estimulante? No necesita
salir a encontrar este patrimonio all donde est, antes de
transformarlo en dosieres o carpetas de ordenador que, en el
mejor de los casos, slo pueden reunir las diversas in terpretaciones que ha suscitado?
Yo creo que ofrecer a los estudiantes la cultura como
experiencia es absolutamente fundamental. Frente a una manifestacin cultural concreta se mezclan, a menudo de forma
inseparable, elementos de reflexin con sensaciones, viejos conceptos, ideas nuevas, emociones, recuerdos, deseos, posibilidades ... y ste es el mejor apoyo para despertar el cuestionamiento
y alimentar una forma de vinculacin con la realidad que
hace perceptible al mismo tiempo el objeto de inters y la
reaccin personal que provoca. Es decir, vincula el mundo exterior con el mecanismo perceptivo propio de cada persona y, al
hacerlo, pone de manifiesto la relacin bsica de conocimiento.
En este sentido, no pueden considerarse del mismo modo
las fuentes patrimoniales que forman parte del entorno escolar
inmediato y aquellas repartidas por el resto del mundo.
Conocer de primera mano las colecciones musesticas, la red de
bibliotecas, las programaciones de los centros culturales y artsticos de la ciudad donde uno nace y crece no es slo un derecho
y una necesidad, sino tambin una condicin para poder apreciar fuentes patrimoniales muy alejadas de nuestro lugar de residencia habitual. Es desde esta perspectiva desde la que se puede
transmitir el deseo de ver mundo a los estudiantes. Es desde este
conocimiento sistemtico del propio entorno desde el que
Internet se convierte en la gran maravilla de la modernidad.
134
UN
Es cierto que hoy da podemos llegar a vivir casi de manera simultnea muchos presentes. El nuestro y los que nos ofrecen los medios de comunicacin modernos. Pero eso no ha de
hacernos perder el norte. Nuestro presente lo hemos de construir y no podemos esperar que nos llegue enlatado como si
estuviera ya hecho en alguna parte. La responsabilidad educativa de un centro escolar est, lo quiera o no, estrechamente
vinculada a este hecho.
Ayudar a los estudiantes desde pequeos a saber encontrar los lugares sealados por las generaciones que les han
precedido es despertar su imaginacin en aspectos tanto de
bsqueda comprensiva como de respeto y vinculacin por el
lugar y la gente que les ha visto nacer y los acoge.
Hoy, a nadie se le escapa que la generalizacin de Internet
-y todas las derivaciones tecnolgicas que comporta- ha modificado profundamente la prctica educativa tradicional. Y ni que
decir tiene que ha abierto posibilidades de un valor incalculable.
Pero eso no nos ha de hacer despreciar los aspectos que puede
enmascarar, entre otros el de sustituir el conocimiento por una
apariencia de saber tan potente que de hecho blinda el gusto
por descubrir aspectos de la realidad por y desde uno mismo.
Con lo accesible que es el mundo desde la pantalla de un
ordenador y, en trminos generales, qu lejos estamos todava
de la necesaria corresponsabilidad educativa de los centros
escolares con las sedes culturales que les son ms cercanas.
Necesitamos, ms que nunca, la libre circulacin escolar por los
centros culturales como uno ms de estos ya famosos ejes cuniculares transversales, si de verdad queremos hacer de nuestros
estudiantes ciudadanos adaptados a la mundializacin.
Adems, es en este nuevo nivel de alteridad, el que establece una relacin obligada entre las escuelas y los institutos
por un lado, y los centros culturales, los centros cvicos, los
museos, las bibliotecas, los auditorios, los teatros, las mediatecas y los cines, por otro, donde se juega uno de los aspectos de
135
El OTRO COMO FANTASA
la educacin de los escolares que yo considero ms indispensables: el constante y renovado placer del descubrimiento.
Si los enseantes comenzaran a considerar las salas de los
museos y las butacas de los cines, teatros y auditorios como
espacios educativos combinables con las aulas donde imparten sus clases, no slo la calidad de su maestra se vera ampliada sin lmites, sino que ayudaran al conjunto de la poblacin
a entender qu quiere decir exactamente en nuestra vida contempornea mantener y multiplicar los centros patrimoniales
tal y como se hace actualmente.
La escuela es una anfitriona perfecta para presentar a sus
estudiantes la ciudad en la que viven, desde el punto de vista
de los recursos diversos que la componen. Al hacerlo, pone en
marcha la educacin como registro permanente de las personas que aprenden a vivir en un lugar y, al mismo tiempo,
adquieren las claves bsicas para descubrir otros, si en algn
momento deciden hacerlo. ste es, a mi entender, un signo
distintivo de su modernidad, mucho ms que el hecho de
ensear a los estudiantes a utilizar nuevas tecnologas, especialmente en este momento peculiar de cambio, en el que
todos los adultos reconocemos aprender de los jvenes el uso
de las nuevas herramientas de informacin y comunicacin.
En cambio, si nadie invita a los jvenes a hacer uso de los
centros culturales -a moverse con facilidad y decisin en un
museo, en una biblioteca, en un centro cvico, en un auditolio ... - estos recursos pueden morir para ellos antes de empezar.
y con esta muerte prematura, muchas de las expectativas sociales
que se proyectan sobre las escuelas desde mbitos culturales y
polticos diversos quedan necesariamente insatisfechas. Pero no
insatisfechas porque la escuela no est a la altura de los tiempos,
sino porque la corresponsabilidad educativa no es un hecho.
Yo creo que si la escuela como institucin se propusiera
realmente ofrecer las ciudades a sus estudiantes, estaramos
todos juntos ante una formidable innovacin educativa.
136
UN LUGAR
LLAMADO ESCUELA
Porque, sabindolo o no, querindolo o no, comportara una

gran transformacin en la manera de entender y gestionar el
patrimonio social acumulado.
ste es un gran tema que, simplemente, dejo sugerido
aqu como ingrediente para el curso que empieza y que espero que podamos recuperar en el dilogo que seguir a esta
presentacin.
*
Hemos empezado la maana preguntndonos quin es el otro
en educacin y nos hemos servido de la analoga con el mundo
teatral hasta decir que la imaginacin que el teatro necesita se
sustenta en la transformacin de los actores y actrices en personajes. Mientras que la imaginacin que la escuela requiere,
hemos dicho, tiene sus dos platos fuertes en la presencia continuada del otro, de los otros, cada uno tal como es, y en el
reconocimiento de la multiplicidad de los espacios educativos
que existen fuera de sus muros.
Antes de acabar, no quiero dejar de referirme por un
momento a la capacidad de las artes para despertar, y al
mismo tiempo alimentar, esta imaginacin necesaria para
encontrar al otro y comenzar a recorrer juntos el camino de
la indagacin y el conocimiento.
y siendo que hoy el tema artstico elegido para esta presentacin ha sido el teatro, seguir tomndolo como ejemplo
para ilustrar esta capacidad educativa de las artes.
Cuando un enseante asiste a una funcin teatral con sus
estudiantes, se sienta con ellos en la platea del teatro y, como
ellos, primero espera y despus sigue la representacin que
tiene lugar ante l. No ser hasta la vuelta al vestbulo -o quiz
en el aula al da siguiente- cuando se entablar entre todos
ellos una conversacin.
La obra de teatro ser el punto de referencia comn, que
permitir hacer visibles las diferencias perceptivas que se esta-
137
EL OTRO COMO FANTASi.~
ban produciendo ya mientras se representaba la obra. En

otras palabras, la funcin acta como tercer elemento a partir
del cual las relaciones de alteridad se remodelan, porque sita
a todos los espectadores -con independencia de las diferencias individuales- en un mismo grupo, muy al contrario de lo
que ocurre en la escuela, donde la profesora ocupa su sitio
siempre diferente del reservado a los estudiantes.
Ni que decir tiene que lo mismo que sucede en un teatro,
sucede en un museo -donde las obras expuestas se ofrecen
tambin a todos los visitantes sin distinciones-, en un auditorio ... En todos los casos, la obra apela simultneamente a
todas aquellas personas que dedican un momento a su contemplacin atenta. Yes esta caracterstica la que hace que las
visitas escolares a los centros patrimoniales de la ciudad tengan un valor educativo extraordinario. Altera la posicin
relativa entre enseantes y estudiantes, y deja ver, al mismo
tiempo, los dos grandes almacenes de imaginacin a los que
aluda hace un momento: la presencia del otro con toda su
dimensin de experiencia acumulada, de imaginacin y de
deseo de saber, y la fuerza educativa inherente a los espacios
no directamente escolares.
Es muy habitual utilizar la analoga entre las aulas y las
salas teatrales. Cierto que existen suficientes similitudes como
para justificarla, pero la diferencia que acabo de sealar,
aunque puede parecer minscula a primera vista, creo ciertamente que genera un amplio campo de posibilidades si se le
dedica un poco de atencin. En el juego de conversaciones
simultneas que la percepcin de una obra de arte genera, no
es previsible qu intervencin o qu sugerencia ser la que
tendr el poder de despertar el inters de un grupo determinado y dejarlo a punto para un proceso de bsqueda posterior.
Si, como hemos dicho antes, una de las habilidades profesionales del enseante es la de provocar y permitir situaciones
de interrogacin, de perplejidad, de sorpresa, y saber distinguir
138
UN
cundo sus estudiantes han sido cautivados por lo que est en

juego, entonces las artes son, sin duda, un aliado indiscutible.
El actual Presidente de la Generalitat, Pasqual Maragall,
entonces Alcalde de Barcelona, en su discurso de bienvenida
a los docentes que visitaban la ciudad con motivo de un congreso internacional, dijo:
Tengo un gran respeto por los enseantes. Su trabajo se parece mucho al de los actores y actrices de teatro, pero la gran
diferencia est en el hecho de que stos hacen cada noche la
misma representacin para un pblico diferente, mientras
que los maestros y las maestras representan cada da una
funcin diferente delante del mismo pblico.
El maestro, la maestra no es un primer actor o una prima donna,
pero puede ser un maestro, una maestra cada da mejor, especialmente si tiene las artes por aliadas. Con ellas cerca podr ms
fcilmente alimentar su imaginacin para conseguir cruzar sus
intereses vitales con las perplejidades que quiere despertar
en sus alumnos, inventando as, da a da, su propia profesin.
Desde la emocin que las artes provocan, las preguntas se
suceden y el deseo de saber toma cuerpo. Y hay que desconfiar cuando alguien dice que el conocimiento puede transmitirse con total independencia del placer.
Las artes pueden hacer a un maestro poderoso sin que
tenga que ser todopoderoso, lo cual no deja de ser un estmulo para este trabajo tan difcil y tan delicado al mismo tiempo, que tiene como referente metafrico los antiguos
acomodadores de teatro: acompaar a cada uno hasta el lugar
justo y, despus, sentarse satisfecho en la ltima fila para ver
una vez ms la representacin.
9. Hay traduccin castellana del libro de Peter Brook: El espacio vario (Pennsula. 2001).
Visto desde el interior

FERRARA, N0\1EMBRE DE
2007
Quiero empezar por agradecer a los organizadores de este encuentro su invitacin a participar en los actos de apertura de
este nuevo centro educativo del Ayuntamiento de Ferrara
que es la Casa Rossetti, hasta ahora Museo de Arquitectura.
Es para m un gran placer poder expresar pblicamente
mi felicitacin a todas las personas, maestros, estudiantes y
responsables municipales, que han trabajado en los magnficos proyectos que, bajo el nombre Vedere ['alba dentro all'imbrunire: laborat011 d'arte e di pensiero nelle scuole dell'infanzia, se
exponen en sus salas, desde ahora sede permanente del
Centro di Documentazione Raccontinfanzia i de Bambini in
Europa.
Me resulta muy grato aprovechar este contexto para explicaros una historia que empez justamente en la ciudad de
Bolonia y que se ha ido componiendo en fonna de conferencia.
*
Los viajes, como las libreras, tienen esto. Despiertan y alimentan la sorpresa.
Como os deca, un da, de paso por la ciudad de Bolonia,
busqu un libro que mi hermano Xavier me haba pedido que
le comprara. Se trataba de un ensayo del Dr. Renzo Tomatis,
un onclogo nacido en Turn en 1929, titulado Visto dall'interno. Compr el libro y lo le en el camino de regreso a casa. Me
interes mucho. Explicaba la relacin que existe entre la
capacidad auditiva y la facilidad de aprender lenguas.
Tomatis argumentaba que hay muchas personas que no
consiguen aprender una lengua porque no oyen bien alguno de sus sonidos caractersticos. No oyen suficientemente
bien su msica.
140
UN
Esta perspectiva desde la cual abordar el aprendizaje de

las lenguas me result muy sugerente porque siempre he
considero muy importante ofrecer a los nios y niIi.as la posibilidad de convertirse en polglotas cuanto antes mejor. El
mundo es demasiado complejo para abordarlo siempre
desde una sola lengua, desde un nico vocabulario y una
nica sintaxis.
A pesar de que ste sera un magnfico tema de reflexin
con un pblico como vosotros, tan avezado en las artes -otra
fuente indiscutible de vocabularios bsicos-, en esta presentacin no quiero referirme tanto al contenido de este libro
como a su ttulo, Visto desde el interior, que desde el principio
me pareci una invitacin a pensar en algunos aspectos educativos de una forma nueva y diferente.
*
Llamadme, Ismael. As comienza la novela Moby Dich. Con una
frase insuperable para describir el alcance y el poder de la literatura vista desde dentro. Con esta frase minscula que se
cierra a s misma se inicia una narracin de ms de mil pginas advirtiendo al lector que el personaje central de esta historia no se dar a conocer jams. Y a pesar de ello, este libro
es ledo como la autobiografa, constantemente reeditada,
de este hombre del que nunca sabremos nada.
La experiencia vital de cada persona llega a ser tan compleja que a menudo las artes resultan ser el nico medio de
expresin posible. Es decir, a veces, slo las artes pueden ayudarnos a entender lo que est pasando y qu nos est pasando, porque las artes muy a menudo actan como en un asalto,
por sorpresa, y al hacerlo iluminan momentneamente rincones muy oscuros del espritu.
He aqu una breve enciclopedia para saber algo sobre
nosotras, las mujeres.
De izquierda a derecha y de arriba abajo: Venus de Willendorf. Paleoltico / Busto de

Nefertiti, s. XIV aC/ Victoria de Samotracia, 190 aC/ Caritides del Erectein (Acrpolis
de Atenas), 421-406 aC/ El nacimiento de Afrodita (Trono Ludovisi), 450 aC/ Jan Van
Eyck Die Madonna in der Kirche, 1420 / Pieter Paul Rubens. Las tres grtJoas, 1625-1630 /
Johannes Vermeer. De Melkmeid, 1658-1661 / Pieter de Hooch. Delf / Diego de Velzquez.
Las Meninas, 1656 I Caspar David Friedrich, Mujer ante el ocaso, 1818 / Andy Warhol.
Morirtn Monroe, 1967/ Alberto Giacometti. Annette, 1964/ Miquel Barcel. Comet de viatge
142
UN
Os propongo ahora buscar esta cualidad cognitiva de las artes en

los dibujos de los nios que tan acostumbrados estis a ver. Las
series abreviadas que os mostrar estn hechas sin ninguna introduccin previa. Son simplemente la respuesta de una clase de
nias y nios de cuatro y cinco aos a la propuesta de su maestra, mi hermana Elena, de dibujar un gato, una casa, el cielo.
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" \\'
Dibujos de nios
S que no os descubro nada nuevo si digo que cuando se observan con atencin los dibujos espontneos de los nios se
puede llegar a intuir parte del recorrido seguido por su pensamiento e incluso algunas de sus emociones, las decisiones
V'S10 0'51);,
143
:c ,,, ':R'O"
que han ido tomando, las dudas que no han sabido resolver. ..
Por ejemplo, cmo responder a la solicitud de la maestra
cuando dice dibuja una casa? Con el recuerdo de la casa
donde la nia o el niI'i.o vive o con la forma como se representan las casas en los cuentos infantiles?
Con el lpiz en la mano, un instrumento envuelto todava
de grandes misterios, racionalidad y afectividad se articulan
como un nico motor que hace confluir todas las fuentes de
energa vital. Lo mismo ocurre con la palabra en la boca,
cuando el lenguaje es todava una herramienta an incipiente. Por eso, muchas veces, los dibujos y el hablar de los nios
y nias nos resulta tan potico, tan filosfico incluso.
Ha)' alguien debajo de los colores?, le pregunt una nill.a en brazos de su padre sealando la pintura Cornposition Pouring JI, de
]ackson Pollock.
Los nios pequeos pintan y hablan desde su interior y sueltan aquello que en ese preciso instante les ocupa. El entorno
inmediato les impregna y atraviesa su cuerpo de tal manera
que acaban transmitiendo lo que en ese momento son,
mucho ms que lo que saben o acaban de aprender.
144
UN
Curiosamente, en eso se parecen a los maestros de profesin, que pasan tantas horas con sus estudiantes que acaban
siendo ms un modelo de vida que representantes expertos
en disciplinas concretas.
*
En nuestro mundo adulto, en cambio, a menudo las artes son
vistas ms que contempladas. En los trminos de nuestra presentacin de hoy, podra formularse como sigue: los adultos con
frecuencia ven las artes desde el exterior. El exterior de las obras
-su resultado final- combinado con el exterior del observador,
una actitud fcilmente observable en los museos: dejar que la
mirada resbale por la tela y seguir adelante sin ms.
Ver desde el exterior es ver el resultado de un proyecto previamente decidido -ste es, por cierto, el gran riesgo de las visitas guiadas-o En cambio, existe una mirada desde el interior que
es precisamente la que conecta la creacin del artista con la
contemplacin del espectador.
Lo realmente mgico es que los requisitos para dejarse llevar por la seduccin de una obra de arte sean los mismos que
los que requiere la creacin artstica: disponibilidad y tiempo.
Disponibilidad significa apertura, curiosidad, inters por
el mundo aparentemente ajeno, receptividad, atencin, falta
de resistencia a los cambios que puedan aparecer. .. En definitiva, estar disponible es tener y mantener una actitud favorable a soltar las amarras cuando el deseo de llegar a un nuevo
puerto se hace presente.
Tiempo significa pausa, entreacto, silencio en medio de
una partitura, vaco escultrico, cambio de prrafo, composicin ... Creo que, en las artes, tiempo significa la tenacidad
necesaria para que las condiciones que necesita la consciencia
puedan despertarse.
Disponibilidad y tiempo acercan al observador y al artista.
Son esta disponibilidad y este tiempo los que llevan al obser-
145
VISTO DESDE EL INTERIOR
vador a volver una y otra vez al mismo centro de arte para ver
las mismas obras. Son esta disponibilidad y este tiempo los
que llevan al artista a volverlo a intentar.
A m me parece que la creacin y la contemplacin son, de
hecho, los dos extremos de una obra de arte. Es curiosa, y al
mismo tiempo muy significativa, la manera en que los peridicos
expresan esta relacin. En el marco de una exposicin, el artista
es fotografiado de cara delante de su obra, es decir, la obra y el
rostro miran a la cmara. En cambio, cuando la fotografia muestra al pblico asistente --en la mayora de los casos una espectadora- entonces la obra sigue mirando a la cmara, mientras
que la espectadora es vista siempre de espaldas (prefiero pensar que la seduccin repentina tiene derecho a la oscuridad, ms
que esa exagerada defensa contempornea del anonimato).
Muchos pintores, no obstante, antes de ser el relieve de su
propia obra, como se muestra en las fotografias actuales de los
peridicos, han ocupado en los museos la posicin de la espectadora. Czanne escriba: el Louvre es elliro en el que todos henws aprendido a leer. Giacometti deCa: tengo todo el Louvre en la cabeza, sala a
sala, cuadro a cuadro he capiado mucho. .. copiar para ver mejor...
ste es el tema al que quera llegar hoy con vosotros:
copiar como forma de mirar desde el interior.
Es muy conocida la experiencia de los visitantes que se
detienen a mirar cmo un copista trabaja en las salas de los
museos. Algunos se fIjan en el parecido entre el original y
la copia, otros se sienten atrados por la interpretacin que el
copista hace del original. Unos y otros buscan con los ojos cosas
diferentes. Una mirada y la otra conducen a universos notoriamente distantes.
Esta diferencia la imagino tambin en los propios pintores.
Es el propio Giacometti quien explica que entre los aos 1935 y
1940 su hermano Diego pos para l cada da y volvi a hacerlo
despus de la guerra durante aos. Para entender esta persistencia creo que hay que hacer uno de esos ejercicios de silencio
146
UI'\J LUG/-I,F{ LLAi"lADC ~SCUEl A
de los que hablaba antes. Es la nica manera de conectar con la

avidez y la desesperacin de un artista que sufra aquello que l
mismo aseguraba: lo ms dificil de lIaar es lo que mejar conoces.
Giacometti intenta cada da la cabeza de Diego, pinta el rostro de su mluer Annette mil veces, diblua la figura de James Lord
hasta el agotamiento del modelo, siempre inmvil en su silla,
pero cuando va al Louvre a copiar persigue otro objetivo. En el
museo, lo imagino intentando apoderarse de la mirada de otros
pintores, poniendo su mano a disposicin del autor de la lela que
copia, para poder ser, por un instante, l. Una actividad mucho
ms fcil de decir que de hacer. Sinra de ejemplo la obra Le payo.
san, de Giacometti: Czanne y Giacometti al mismo tiempo?
Alberto Glacome~i. Le poyson, 192!
El artista, en el taller, es el autor, lleva la iniciativa; en el

musco, es receptor, persigue la mirada oculta en la obra de un
maestro. El espectador del copista tiene tambin dos posibilidades igualmente entrelazadas: comprobar la destreza tcnica
de la copia con respecto al original o reseguir en cada pincelada la fina capa que enlaza al pintor con su copisla.
147
VIS -C) DES::>:
La copia, no obslante,
no es una actividad menor
en ningn caso. Al contrario, la copia es una de las
actividades que mejor permile apreciar la relacin entre
las artes y el conocimienlo.
De ah que conlemplar a
menudo consista en hacer
un calco inlerior desde el
cual entender mejor cierlos
fenmenos, ciertas experiencias.
Por eso es una verdadera
pena que la escuela -primero
en su versin m., lradicional
y despus en la m., progresista- la haya desacreditado.
Porque copiar es un intento
de ver desde el interior aquello
que uno copia. Es una forma
muy ntima de apropiacin
que tiene mucho que ver
con la creacin de un vocabulario propio.
'L 11'. TER CR
Ella dibujando. Foto: Anke !3laue
Vasily Kandinsky y su m~jer, Gabrielle Mnler, hicieron juntos una buena coleccin de dibttios de nios. La exposicin
Les enfants lerribles, organizada por el Museo Cantonale
d'Arte de Lugano el ao 2004, recoga una muestra de ellos.
Lo ms interesante para m no consista, no obstante, en los
trabajos infantiles -que son inleresantes prcticamente siempre por razones diversas-, sino en el hecho de que Gabrielle,
para inlentar enlenderlos, los copiara.
Dibujos de nios junto a los dibujos de Gabrielle Mnter. Exposicin Les

enfants terribles. Museo Cantonale d'Arte (Lugano). 2004
149
VISTO DESDE EL INTERIOR
Este gesto que puede parecer tan espontneo, yo no lo haba

visto nunca antes referido a los dibujos de los nios, y me pareci de una sutileza y de una perspicacia encomiables.
Son muchos los artistas que en diferentes momentos de
sus carreras artsticas se han remitido a las formas de hacer
de los nilios, fascinados por su peculiar manera de combinar la
disponibilidad y el tiempo. Personajes tan distantes entre s
como Rothko u Oteiza encontraron en las aulas escolares una
buena acogida para sus ideas estticas.
Mnter adopta una posicin nueva. No quiere nicamente
admirar su espontaneidad, sino que quiere contagiarse de ella,
quiere seguirla de cerca. Y para hacerlo, repite aquello que
todos los grandes han practicado incansablemente: copiar a los
maestros. Pero la peculiaridad de Mnter es que no slo aporta
un ejemplo indito, sino que pone de manifiesto la inusual pero
cierta posicin relativa del maestro con respecto a su discpulo.
Copiar es la expresin ms clara de querer mirar desde el
interior o incluso de querer mirar directamente el interior, como en
algn sentido parece desear Gabrielle Mnter. y no es de extraar, porque los dibujos de los nios, a veces, transmiten una
intensidad difcilmente igualable. sta es una razn ms no slo
para ofrecer las salas de los museos a los escolares, sino tambin para montar las exposiciones de sus dibujos con el esmero que se merecen. Sus trabajos tambin pueden ser copiados.
Quiero acabar esta presentacin diciendo que para los
adultos, a menudo, ver desde el interior quiere decir cerrar un
momento los ojos. Para los nios, en cambio, ver desde el interiorsupone mantener los ojos muy abiertos sobre este mundo
que estn empezando a conocer. De nios, lo que hacen es
llenar sus reservas vitales a fin de poder utilizarlas de mayores,
cuando sientan la necesidad de cerrar los ojos. De ah que les
tengamos que ofrecer las artes en sus primeros aos de vida.
Estamos hechos de pan y novelas, como deca el escritor JuanJos
Millas en el diario que le ayer en mi viaje hacia aqu.
Cultura general, francs y piano

HOSTALETS DE BALENY, I'vlARZO DE
2008
Buenas noches!
Me comentaban los organizadores de esta conferencia que se
quedaron muy sorprendidos -y quiz algo preocupados- al recibir el ttulo que les suger. La sesin de hoy, como sabis, abre un
ciclo dirigido a repensar en voz alta algunos de los rasgos ms significativos de la contemporaneidad y, en este contexto, mi propuesta les son muy antigua. Demasiado, posiblemente.
Es muy probable que ste sea tambin el caso de muchos
de vosotros. Por eso, antes de empezar, quiero agradeceros el
hecho de que, a pesar de todo, hayis salido de casa despus
de cenar para venir a la escuela.
Quiero agradecer tambin la confianza del equipo organizador, que no slo no me comunic su preocupacin por el
ttulo, sino que, incluso, movido por la curiosidad, ha bajado
hasta esta sala el piano de la escuela y lo ha coronado con una
de estas bolas del mundo que se iluminan por dentro y que,
dicho sea de paso, a m siempre me han gustado mucho.
As que, sin ms, gracias por estar hoy aqu. sta es mi
propuesta para esta noche: hablar con vosotros de la consigna
educativa cultura general, Jrands y piano.
*
En 1929, Virginia Woolf public su relato Una habitacin propia,
que, desde el mismo momento de su edicin, ha sido ledo y
reledo como un legado a favor de la libertad de las ml~eres y de
su capacidad para la creacin intelectual y artstica.
Desde entonces, muchas otras mujeres han considerado
este texto como punto de referencia para sus propios proyectos.
Quiero comenzar, pues, mi presentacin de esta noche
ofrecindoos unas imgenes de la versin que la artista Eugenia
152
UN
lUGAR II i\MADO E,UJrLA
Balcells hizo de esta narracin en el Centre de Cultura

Contemporania de Barcelona el ao 2000. Se trata de un magnfico homenaje a una ITner, Virginia Woolf, a quien le toc
vivir en una poca en la que cultura general, francs y jliana era
una consigna educativa reservada a las nias de las burguesas
urbanas a fin de que llegaran adecuadamente al matrimonio, su destino natural, decan. Una consigna que, curiosamente, supo muy poco de fronteras y que, con pequeas
variaciones, fue instalndose en pases muy distantes los unos
de los otros. Estaba vinculada a una clase social ms que a un
lugar geogrfico. Y as fe vivido tambin entre nosotros.
Eugenia Balcells. Un espaCio prOPio. 2000
Las tiras de papel vegetal qu configuran el crculo exterior

de esta instalacin acogen fragmentos de textos de Virginia
Woolf sobre los cuales se desplazan lentamente las proyecciones, en positivo y negativo, de una mler que se mueve entre
el mar, el aire, el espacio y la luz. En el centro del crculo, un
pabelln de teles superpuestas sirve para proyectar imgenes
de oqjetos cotidianos presentes en los textos de Virginia
Woolf, como si flotaran en el espacio.
Palabras, objetos cotidianos, movimientos constantes entre
los elementos primigenios ... no deberamos olvidar esta faceta
del mundo de las mujeres del siglo xx, que nos ofrece el tndem
Woolf -Ba\cells, mientras hablamos hoy de la naturalidad con la
153
CULTURA GENERAL. FRANCS Y PIANO
que el sistema quera conseguir un nutrido grupo de mujeres

sutilmente sometidas, de nias de granja -como dira el escultor
Jorge OteiLa, que invent esta expresin para referirse a los
resultados que se obtienen cuando se aplican modelos educativos dogmticos, carentes de toda creatividad e imaginacin.
Cultura general, francs y piano defina perfectamente una
perspectiva educativa diseada a medida del futuro que se deseaba para las nili.as-chicas-mujeres, conquistadas por sus maridos
como un objeto ms de representacin. En este sentido, cuanto
ms brillante fuera, mejor. Cultura general, francs y piano era un
maquillaje de fachada, para garantizar una sumisin de fondo.
No me detendr ahora en la historia del sufragismo ni en
la diversidad de movimientos que han sido necesarios para
derribar esta perspectiva vital y llegar a la normalidad de situaciones como la de esta escuela en la que estamos ahora, que
recibe por igual a los nios y a las nias. Es ms, posiblemente, alguna maestra les sorprender, a unos y otras, si algn da,
por azar, les explica que antes en el pueblo haba dos escuelas: la escuela de las nias y la escuela de los nios.
Slo quiero recordar que fue una forma concreta de reaccin contra este tipo tan sofisticado de servilismo que se
esconde bajo la frmula cultura general, francs y piano la que
llev a muchas mujeres a imaginar los caminos ms rocambolescos para llegar a la universidad, que era vista por ellas como
un espacio desde el cual comenzar a existir, como una plataforma de acceso a la vida pblica. Su condicin material se lo
permita, pero el peso de su condicin social se lo impeda. La
consigna era, pues, una verdadera jaula de oro.
Todava recuerdo uno de mis primeros trabajos remunerados, que me fue encargado por el Dr. Miquel Sigun, que consista en hacer un recuento del nmero de ml~eres que haban
estudiado en la Universidad de Barcelona entre los aos 1939 y
1971. Hoy me parece muy significativo que el inters por este
tema viniera precisamente de uno de los primeros catedrticos
154
u~ I ~G.~'\ _._ ..\~~A:JO ,SCu'LA
de psicologa de la Univcrsidad de Barcelona, cuando an la

psicologa, considerada desde las denominadas ciencias humana." era slo una pequea parte de la seccin de FilosoHa.
Huelga decir que, repasando los archivos, encontr todo
tipo de casos curiosos, incluido el de mi propia madre, que fue
matriculada por mi abuelo en Farmacia y rcmatriculada das
despus, por ella misma, en Lenguas Clsicas. Era muy difcil
para una mt~er acceder a la educacin universitaria y, cuando lo consegua, no siempre poda hacer prevalecer su propio
criterio.
Segundo CJrso ae FIlosoFa y Letras de la UniverSIdad de Barcelona ( 1941)
Mortunadamente, hoy da estamos ya muy l~ios de concebir la

educacin de las nias segn aquella consigna que caracteriz la segunda mitad del siglo XIX y buena parte del xx. Para
empezar, estamos ya muy It:jos de entender que hemos de establecer modelos educativos de uso exclusivo para las chicas.
y es justamente gracia., a la distancia que nos separa de la
propuesta que da ttulo a la presentacin de hoy, cultura gmeral,
francs y piano, por lo que quiero ofrecrosla corno tema de reflexin, con la sospecha de que hay mucha., cosas por la" que hemos
pa.,ado por encima, ms que haberlas superado realmente.
155
CULTURA GENERAL, FRANCS Y PIANO
*
Empezar por el final -como muchas mujeres, incluida yo, solemos hacer con los peridicos-, el piano. Tocar el piano, adems de una manifestacin de estatus social, era una muestra
clara de refinamiento cultural. De ah el inters que en un momento dado poda tener a los ojos de una clase social que buscaba singularizarse, incluso en los programas educativos que
convena ofrecer a las nias pequeas para asegurar una continuidad sin rupturas. Los chicos eran a la produccin lo que
las chicas tenan que ser a la reproduccin -curioso que se
pensara incluso en rodear esta funcin de un aura placentera!-.
Pero, sea cual sea el camino que conduce a poder tocar
un instrumento, al hacerlo puede despertarse la magia de la
msica, que no tiene nada que ver con la intencin con la que
alguien puede haberla incluido en un determinado plan de
estudios.
El lenguaje de la msica, como el del resto de las artes
-desde el de la arquitectura, la pintura o la escultura hasta el
de la cermica o la joyera- tiene sus propias peculiaridades.
Como el lenguaje que utilizamos en la vida cotidiana, puede
ser utilizado como mero instrumento, pero como toda forma
de expresin artstica tiene el poder de conectar la ms estricta subjetividad con una expresividad comunicativa de amplio
espectro.
Es bien sabido que para aprender a tocar un instrumento se
necesita una notable consciencia del cuerpo -con la posibilidad
que eso tiene para desvelar la propia intimidad-, es necesario un
aprendizaje tcnico que requiere un grado de atencin y de disciplina notorios, y es necesaria tambin una profunda incursin
por los reinos del ritmo a fin de traducir en sonido aquello que
aparece como una simple notacin en una partitura.
As pues, tocar el piano tiene la caracterstica comn a
todo acto creativo: la singularidad ms absoluta, la soledad del
corredor de fondo.
156
UN I UGAi\ II.AMADO ESCU[LA
Massey Hall (Toromo), 1973.

Fo.o: CornellLis Me!Tert
Pensemos por un momento, por ejemplo, en Glenn Gould y

sus famossimas interpretaciones de las Variaciones Goldberg de
.fohan Sebastian Bach. No s cuntas veces debi grabarlas en
su vida, pero yo conozco dos grabaciones ligeramente distintas. La primera est fecbada en los aos de sujuventud y la segunda, de cuando era ya un pianista consagrado.
En esta ltima grabacin, Gould, de vez en cuando, canta
la meloda mientras la toca, y es emocionante or el pequeo
desfase que hay entre su voz y la msica que sale de la caja del
piano. Para m, esta distancia mnima entre la vibracin de su
aliento y la que producen los macillos sobre las cuerdas del
piano es un signo indisculible de la inlrospeccin, es la imagen
ms clara de la tensin que perpeta la actividad de un artista:
volverlo a probar hasta conseguir or, provenieI1le del exterior,
aquello que est ocupando lodo el interior del intrprete.
Es cierto que la relacin de un virtuoso con su instrumento dista mucbo de la que puede tener con l un aprendiz
157
CULTURA GENERAL, FR,A,NCS y PIANO
-y, especialmente, un aprendiz que llega a l por obligacin-o

Pero lo que quiero destacar aqu es la peculiar verdad que
oculta el instrumento, sea o no descubierta por el intrprete.
Volvamos, ahora, a nuestra nia sentadajunto a la maestra
sobre el imponente taburete del piano. Las razones que podan
haber llevado a una ya otra a este ejercicio comn de interpretacin podan ser muchas y muy variadas, pero el hecho era
que, sobre la base de una relacin fuertemente individualizada
entre ellas, la clase de piano por s misma poda abrir muchas
ms cuestiones de las que aparentemente poda parecer.
Sentarse al piano, muchas veces sin que los pies llegasen
del todo a los pedales, y por tanto con una evidente desproporcin con el instrumento, seguro que pona enjuego aspectos totalmente imprevistos para los defensores de una
verdadera educacin femenina. Desde la confianza en el talento
propio, la consciencia de una intimidad naciente, el descubrimiento de los diferentes registros de la msica, la emocin
de mantener viva la partitura durante un momento ... hasta el
miedo del da del concierto, hasta la valenta necesaria para
afrontar la presencia expectante de un pblico adulto, hasta
la aparicin de una distancia desconocida entre la proximidad de la msica tantas veces ensayada y la presencia de un
pblico de oyentes aparecido de repente para escucharla.
Pero conviene no olvidar que las nias eran secuestradas
por el piano en la etapa de mxima receptividad vital, lo que
abra la posibilidad de despertar en ellas una dimensin de la
sensibilidad que slo la prctica artstica alimenta.
As es como las nI'as iniciaban un camino de recorrido
incierto. No dudo de que, para muchas de ellas, todo posible itinerario diferente al previsto en este modelo educativo anquilosado y retrgrado pudiera quedar totalmente oculto bajo esta
especie de velo cunicular que encubre muchas veces el verdadero sentido de muchas actividades artsticas. Pero eso no invalida
en nada el hecho de que se trataba de un camino que posea en
158
UN
s mismo la presencia continuada de la irrefrenable capacidad

educativa de las artes y que poda ser descubierta por algunas de
las aprendices de pianista en el momento menos pensado.
Hace ya muchos aos, conoc un programa de educacin
infantil, que se llevaba a cabo en una escuela de msica de
Nueva York, titulado Learning the Arts and Me (Aprendiendo las
artes y yo). El programa asuma que las artes en s mismas eran
un camino indiscutible hacia el autoconocimiento, y por eso
sus responsables crean que deban tener un lugar preferente
en las primeras etapas de la enseanza reglada. Los profesores de la escuela eran todos artistas en activo -msicos, pintores, escultores, bailarines ... - que combinaban su actividad
artstica profesional con la docencia.
Sin duda, esta fuerza que las artes tienen de interpelacin
personal y que hoyes ampliamente aceptada en muchos de
los mbitos de la enseanza, en las clases de piano de aquellas
nias de buena familia de las generaciones de nuestras abuelas y madres quedaba encubierta bajo un tupido tejido de convenciones y de prejuicios del cual no deba de ser nada fcil
desprenderse.
Ahora bien, en cualquier caso, para interpretar una pieza
al piano era necesario entonces, como todava lo es hoy,
haber aprendido el lenguaje musical, haber repetido muchas
veces la meloda aliado de la maestra y haber practicado cada
da durante tanto tiempo como fuera necesario.
Hacer todo eso poda permitir complacer a los adultos,
pero poda, tambin, de forma inesperada, abrir las puertas a
un universo de libertad personal que no es tan fcilmente accesible desde un programa educativo alejado de las artes como
fue despus, por ejemplo, el que mi generacin -dividida an
en escuelas de nias y de nios- sufri durante el franquismo.
La amenaza del piano era, pues, un caballo de Troya. Su
apariencia, simple a primera vista, ocultaba posibles estropicios insospechados. Algunas mujeres estuvieron muy atentas a
159
este mar de fondo, a pesar de maldecir, ya de mayores, la desdicha de no haber podido dirigir personalmente su formacin intelectual y, en consecuencia, su vida profesional.
Yo he tenido el privilegio de haber conocido a algunas de
estas mujeres -a las que quiero aprovechar para rendir homenaje desde aqu- que, sorteando todo tipo de dificultades, se
convirtieron en profesoras de msica excepcionales. Su gran
virtud reside, todava hoy, en saber estar en la msica y haber
descubiertu los caminos para invitar a sus alumnos a pasar largos momentos en este espacio de excepcin.
Es tambin pensando en estas mujeres como he entendido la diferencia entre ensear mimticamente lo que se ha
aprendido de otros y la docencia que nace de compartir con
otros aquello que una persona ha hecho crecer laboriosamente en la consciencia propia. Una maestra sta de una profundidad y de una sutileza que merece toda la gratitud por
parte de las personas que, como yo, han visto algn ejemplo
de ello.
El director de orquesta Daniel Barenboim, en su libro
Sound is life lO , escribe: la partitura no es la verdad. La partitura no
es la obra. La obra existe cuando t la transformas en sonido. ste es
el gran reto oculto, la gran escapada, de este engao que fue
para un buen nmero de nias la oferta de tocar el piano en
lugar de hacer el bachillerato. En este sutil paso de la notacin a la msica haba, y sigue habiendo, un gran almacn de
libertad al que nada ni nadie puede poner lmite. La piedra
angular est en que la insistencia del ensayo y la fortuna que
tantas veces acompaa al azar desvelen su existencia.
Posiblemente sera muy interesante detenerse ahora aqu
y contrastar esta experiencia antigua con los programas de
msica que se ofrecen hoy da a los escolares y a los jvenes
estudiantes de secundaria. Pero dejo esta posibilidad para las
sesiones regulares de encuentro entre vosotros y vuelvo a la
consigna educativa que hoy nos ocupa.
160
*
El segundo aspecto de esta propuesta 10 constitua la lengua
francesa. Francs, la lenh'lJa de Pans, del refinamiento, de la cultura burguesa de la" grandes ciudades, de los museos, de las bibliotecas, de los viajes, del mundo ... todo eso, a pesar de estar
pensada como parte de un barniz cultural de buen ver, en este
contexto de formacin alternativa para las nias de la burguesa.
Plano de Pars p''ltado en 'as bvedas

de la Rambla de Grana.
r0:0: Carlota Sublrs
Todava hoy se conserva en el techo de una de las bvedas de

la Rambla de Girona una pintura de finales del siglo XIX que
reproduce el mapa del centro de Pars corno reclamo comercial de la tienda de ropa elegante que albergaba. Pars era el
centro y el francs su lengua. Tuvieron que pasar muchos
aos y muchos acontecimientos histricos de signos diversos
para que fuera ampliamente reconocido que el francs era
tambin la lengua del resto de Francia y, an en la actualidad,
se ignora sistemticamente que es tambin una lengua de
buena parte del continente africano. El francs era, sobre
todo, la lengua de un deseo de modernidad y de prestigio. De
ah que la burguesa se interesara por ella.
Recuerdo perfectamente que cuando yo me incorpor
como profesora de filosofa en el instituto Joanot Martorell,
entonces centro piloto de un nuevo bachillerato hoy ya inexistente, coincid con un buen nmero de colegas -todas ellas
provenientes de diferentes ciudades de Castilla- que haban
161
CULTURA GENERAL, fRANCS Y PIANO
estudiado filologa francesa, algunas de ellas siguiendo los

pasos de sus madres, como garanta para poder viajar a Pars.
Vean la lengua extra~era como el verdadero medio de transporte hacia una forma de vida diferente a la que les reservaba
su entorno inmediato. De entrada, me sorprendi, pero pronto comprend que la suya era una posicin muy clarividente.
Como en el caso del piano, el francs era una propuesta
educativa de un alcance mucho mayor del que pareca aparentemente. El francs era la lengua de los grandes novelistas
de finales de siglo -que justamente haban hecho algunas de
las descripciones de personajes femeninos que todava hoy son
referentes indiscutibles-o Basta con pensar en Madame Bovary.
Adems, el francs, el idioma que se ofreca en las escuelas
como lengua extranjera, era la puerta de acceso al concepto de
traduccin, con lo que ello supone de sensibilidad cultural refinada. Si pensamos, nuevamente, en las generaciones inmediatamente anteriores a la nuestra, quiz resulte significativo ver la
cantidad de ml~eres catalanas que se dedicaron a la traduccin
y de las que todava hoy buscamos sus versiones a la hora de releer
a los grandes novelistas y a los grandes poetas: Maria Aurelia
Capmany, Maria Antonia Oliver, Anna Muria, Helena Valent ...
una tradicin, por cierto, que todava se mantiene muy viva.
Es cierto que muchas de estas mujeres haban conseguido
el tan deseado acceso a la universidad y, por tanto, sus oportunidades educativas haban sobrepasado la consigna que en
Manuscrito de 50lommb
de Gustave Flaubert
162
UN
un momento u otro las amenaz. Pocas fueron, no obstante,

las que se ahorraron una actitud combativa con sus familias
suficientemente resistente como para acabar haciendo lo que
queran hacer. Algunas de ellas, a pesar de tener muchas amigas entre aquellas pianistas a la fuerza que quedaron aisladas
sin remisin, tuvieron la suerte del Institut-Escola, que las prepar para la enseanza universitaria.
Actualmente, aprender lenguas es importante sin discusin. Para algunos es la base de los negocios, para otros es una
de las condiciones impuestas por la globalizacin, y para otros
es uno de los pilares indiscutibles de un estado generalizado de
paz y libertad. Pero nadie duda que sea necesario pensar en las
lenguas como parte integrante de la programacin educativa
obligatoria de las nias y los nios desde muy pequeos, cuando ms abiertos estn a las diversas musicalidades desde las cuales entender e interpretar el mundo al cual acaban de llegar.
Con las lenguas circulan maneras de ser y maneras de
estar en el mundo, valores, voluntades y deseos que, a pesar
de estar presentes en cualquier forma educativa, en el caso del
aprendizaje de las lenguas son mucho ms visibles. Curiosamente, para las lenguas no hay fronteras.
Me gustara imaginar a los aprendices de lenguas extranjeras -en su momento en Catalua estudiantes de francs- como
dobles de Mobby Dick, la gran ballena blanca que el capitn
Acab persegua. Siempre un poco ms all, ms al norte o ms
al sur, ms al este o ms al oeste de donde se supona que tena
que estar. Las lenguas extranjeras siempre nos llevan un poco
ms all de lo que habamos previsto. Comenzamos entendindolas como una nueva forma de decir lo que pensamos y pronto nos damos cuenta de que una lengua diferente nos permite
pensar y decir cosas completamente nuevas que no sabemos
siquiera cmo podramos expresar en la nuestra.
El aprendizaje de lenguas nos aporta un conjunto de
pequeas diferencias que nos permiten ser conscientes de qu
163
quiere decir exactamente ensanchar el universo lingstico y

con l la propia capacidad de pensamiento y de comunicacin.
Era Daniel Pennac quien deca que siempre haba tenido
el proyecto de hacer un diccionario universal de palabras que
no existen en otros idiomas. Un diccionario, deca, de palabras
que no existen ... iPer~ que nos resultan imprescindibles!
De hecho, para todos nosotros, bilinges de pura cepa,
una tercera lengua garantiza que el mbito de la interpretacin del mundo no tiene lmites. Y, esta consciencia, que es
indiscutible hoy en un mundo globalizado y sutilmente conectado por la red de Internet, estaba ya presente en aquella
consigna que aproximaba el francs a las clases de piano.
las lenguas y las artes eran, y siguen siendo, dos de las henamientas ms potentes como invitacin al conocimiento. Son conjuntos almnicos desde los cuales ensayar formas diversas de
interpretacin del mundo, pero al mismo tiempo tienen la gran
fuerza de ser instmmentos de uso estrictamente personal. Tocar el
piano, como hablar una lengua extra~era, son actos de creacin
que los programas educativos pueden estimular, facilitar, favorecer. .. pero su prctica es estrictamente personal y es personalmente como dejan rastro. De ah la perversidad de la consigna:
ofrecer mecanismos de libertad para conseguir sometimiento!
Una vez ms, pues, en la propuesta cultura general, francs
y piano haba una fuerza oculta incuestionable, a pesar de su
aparente debilidad.
*
Finalmente, hablemos ahora de la cultura general que completaba este terceto educativo de las chicas acomodadas en espera de marido.
La cultura general constitua el medio, el entorno en el
cual adquiran sentido las artes y las lenguas: la Viena de los
valses, la Mallorca de Chopin, los versos de Valry, la magdalena de Proust, la educacin sentimental de Flaubert. ..
164
Tambin para estos programadores sin rostro que reinventaran el currculo adecuado para modelar a las chicas que deseaban como madres de sus hijos, tambin para ellos -siempre
los imagino, hombres- era imprescindible que incluyera una
cierta cultura general. La limpieza se nota ms si se perfuma!
En este caso, no obstante, las posibilidades de alimentar la
curiosidad las imagino ms difciles. El nivel de intercambio que
permite una escolarizacin regular -la que entonces seguan
todos los niflos que iban al colegio y algunas niflas consideradas
poco brillantes- es difcil de imaginar en el aislamiento que
acompaaba al programa educativo que hoy repasamos.
Una sola cosa me parece digna de mencin en este terreno: la oralidad. El hecho de que buena parte de esta transmisin de conocimiento enciclopedista se hiciera a travs de la
lectura en voz alta y de la narracin me parece un aspecto relevante, a pesar de que slo algunas maestras -quiz incluso muy
pocas- hablasen desde un inters y una sabidura evidentes.
La lectura y la escritura son, y han sido siempre, soportes
bsicos de toda forma cultural, pero la transmisin oral -hoy
tan olvidada- aporta una especificidad muy valiosa. Conecta
el conocimiento con la experiencia de las personas y crea
vnculos de inters, de respeto y de complicidad que son, en
s mismbs, fuente permanente de deseo de saber.
El hecho de que nuestras nias-chicas-mujeres, secuestradas
por su condicin, no tuvieran acceso a la vida acadmica que
hoy consideramos regular -algunas ni tan slo necesitaban ir
a la escuela para seguir esta cartilla educativa que estamos describiendo-- trunc, sin duda, muchos proyectos de vida. Pero,
en algunos casos particulares, la combinacin del piano y el
francs bast para encontrar las maneras de ensanchar esta
cultura general disminuida y desarticulada que haba de servir fielmente al deseo de subordinacin que se pretenda.
Lo Cluioso de la consigna que hoy examinamos es el hecho
de que la cultura tuviera que aparecer en ella. Que a pesar de
165
haber concebido un reducto fonnativo basado en la constante

substraccin de posibilidades, se considerara necesario mantener
un con texto cultural mnimo, por vago que hIera. No hay duda de
que este pequeo reclamo de conocimiento que se invocaba
podra haber sido tambin un sinuoso camino hacia la sorpresa y
la interrogdcin, como la msica y el aprendizaje de las lenguas.
Pero, en este caso, imagino que todo result mucho ms
difcil porque la propuesta naca ya malparada cuando el trmino cultura qued desde el origen encapsulado en el adjetivo general, que la excusaba de cualquier forma sistemtica y
rigurosa de bsqueda, aniquilando toda posibilidad de profundizacin y de apertura a los campos mismos que la propia
consigna ofreca y negaba al mismo tiempo.
A~ como la concrecin de la msica en el piano y la de las
lenguas extranjeras en el francs poda jugar a favor de algunas alumnas, fue una lstima que esta cultura general no se
concretara en el estudio de la filosofa, que, en nuestra tradicin, es la disciplina que ayuda a organizar el pensamiento y
permite transfonnar la informacin en conocimiento.
Sabiendo como sabemos hoy la potencia que tiene ofrecer
la filosofa a los estudiantes de primaria, si la pensamos sumada
a una formacin artstica y lingstica suficiente, posiblemente
deberamos reconocer que los ejes de aquella herramienta educativa de sumisin estaban inslitamente preii.ados de historia
humana y de posibilidades de conocimiento. Y algunas mujeres
-me gustara pensar que muchas- lo supieron aprovechar.
La humildad con la que defendieron lo que iban aprendiendo por su cuenta las hizo fuertes como robles --como si la
doctrina socrtica hubiera encontrado en ellas un bastin
irreductible-o Saban claramente qu no saban, y vivan de
acuerdo con una actitud moral muy atenta y abierta a cualquier indicio de innovacin.
Yel caso es que si a m me preguntaran los puntos nodales
que debera tener un proyecto educativo dirigido al cOI~unto de
166
UN
LUC;AR LLAMADO lSCULA
la poblacin, no dudara en incluir en ellos las artes, el aprendizaje de lenguas extranjeras y el acceso a una cultura filosfica que alimentara la curiosidad y permitiera establecer
slidos vnculos de complementariedad entre las diferentes
ramas del saber.
Como deca al pnnClpio, tengo la sospecha de que hay
muchas cosas por las que hemos pasado por encima, ms que
haberlas superado. Y con respecto a la educacin de las nias-chicas-ml~jeres, creo que todava tendremos que recordar muchas
veces aquello que Virginia Woolf pona en boca de Susan, una
de las protagonistas de su novela !JIS Ola.\: [. .. ] no quiero que al
entrar la gente levante la mirada con admiracin. Quiero dar, quiero
recibir, y quiero soledad para poder desplegar lod,o aquello que tengo.
Me gustara ahora acabar mi presentacin de hoy preguntndoos a vosotros cules son vuestras prioridades cuando
pensis en la educacin de vuestros hijos e h~jas, de vuestros y
vuestras estudiantes.
10. Hay traduccin castellana del libro de Daniel Barenboim: El sonido es vida
(lklacqua,200H).
21 de octubre de 1908:
Jorge Oteiza nace en Orio
SAN SEBASTlN, OCTUBRE DE
2008
El encargo que me trae hoy aqu es extraordinariamente comprometido. No creo que haga falta justificarlo. Sin duda alguna, cualquiera de ustedes podra glosar la vida del Maestro
Oteiza mucho mejor que yo. Tanto es as que yo no voy ni tan
slo a intentarlo. Nunca me ha gustado jugar en terreno ajeno.
Intuyo que al escultor Jorge Oteiza tampoco. As que vaya hablar no de l, sino desde l. Vaya intentar buscar su trazo en
mi propia experiencia, para agradecerle as personalmente su
paso por la vida. No por haber nacido, que no es mrito suyo,
sino por haberse nacido a s mismo, como l escribi una vez.
Confesado ya que vaya hablar de m y no de l, el compromiso al que me refera hace un momento adquiere, si cabe,
una mayor dificultad: a la contundencia de su obra se suma
ahora la duda que todava acompaa a la ma. As que imposible encerrar esta conferencia en un ttulo, en un nico ttulo.
Como bien deca otro de mis maestros indiscutibles,JeanLouis Froment -el creador, y director durante muchos aos,
del CAPC de Burdeos-, un ttulo anticipa una experiencia y, en
este sentido, nos vendra muy bien disponer de uno para tener
alguna indicacin de cmo va a ser la hora que ahora comienza, el pedazo de futuro que vamos a vivir juntos, hoy aqu.
Sin embargo, vamos a tener que contentarnos con un
manojo de ttulos porque no he sido capaz de encontrar aquel
que contuviera dentro de s el desvn revuelto en el que me
he metido al preparar esta conferencia.
En el ao 2000, El Kubo de Rafael Moneo abri por primera vez sus puertas, lleno de la verdad del Maestro: de sus
esculturas, sus cuadernos, sus proyectos y pelculas, sus pro-
168
UN 1 UGAR LLAMADO! seu! 1A
puestas y, sobre todo, los comentarios que l mismo hizo de

sus propias obras mientras las contemplaba alineadas en las
peanas de la exposicin. Confo en que este Espacio Oteiza
tenga hoya bien recordar aquella atmsfera de complicidad
y de esperanza que la exposicin logr crear y acoja mis
palabras con la benevolencia que necesitan para ser bien
entendidas.
Primer ttulo: UTS
Jorge Oteiza. COJO vaco, 1958
Hace pocos das, le en el diario El Pas un artculo del cientfico 1varo de R~jula titulado El vaco y la nada.
Empezaba as:
Saquemos los muebles de la habitacin, atJaguemos las
luces y vaymonos. Sellemos el recinto, en[riPrnos las paredes al cero absoluto )1 extraigamos hasta la ltima molrula de aire, de modo que dentTO no quede nada. Nada? No,
estrictamente hablando lo quP hpmos preparado es un volumen lleno elp varo. Y digo lleno con protJiedad. Quizs
169
21
DE OCTUBRE DE
1908: JORGE
OTEIZA NACE EN ORlO
el segundo ms sorprendente descubrimiento de la fsica es

que el vaco, aparentemente, no es la nada, sino una sustancia. Aunque no como las otras ...
y el artculo terminaba:
Si investigamos es porque nosotros no sabemos la respuesta
y la naturaleza, s: las cosas son como son. El vaco es lo
que mejor no entendemos. Ni siquiera comprendemos an
a fondo la diferencia -haberla hayla - entre el vaco y la
nada.
Tengo que reconocer que, mientras lo lea, me encant saber
que el fsico terico del Laboratorio Europeo de Fsica de Partculas (CERN) era espaol, porque ello significaba que estaba leyendo el artculo en su versin original - en la lengua en
la que haba sido pensado-o Admito que fuera uno de esos
momentos en que una se dt:ja llevar por la fantasa. Seguro
que no queda ya ningn investigador -sea cual sea la disciplina de su inters- que no sea translinge, pero, aun aS, cuando
le la expresin haberla hay la, referida a la diferencia existente
entre el vaco y la nada, supe, por el hecho de ser yo tambin
castellanoparlante, a qu tipo de certeza se refera: inexplicable
pero indiscutible.
Volv atrs y me detuve nuevamente en las dos expresiones que ms me impresionaron en la primera lectura: un volumen lleno de vaco y el vaco es lo que mejor no entendernos.
Por un momento, me pareci estar leyendo al Maestro
Oteiza. Un volumen lleno de vaco podra muy bien haber sido el
texto escrito al pie de la Caja vaca, que yo contempl por primera vez en la exposicin Oteiza: Propsito experimental
en Barcelona el ao 1988.
A la luz de este artculo reciente, veo ahora la Caja vaca
como un momento concreto de esa curiosidad por saber qu
170
UN
diferencia hay entre el vaco y la nada. De ese deseo de llegar

lo ms lejos posible en aquello que mejor no entendemos.
Pero, como dije, no voy a hablar del Maestro, sino de su
rastro en m. Tropezar con la Caja vaca fue una sorpresa y un
envite. Hablaba de un vaco muy distinto al que se define
como lo opuesto de lleno. Permita trascender los lmites de la
materia para caer de bruces en sus posibilidades. Encontrar
la Caja vaca tuvo para m un punto de revelacin.
Me encant ver que yo poda moverme a su alrededor y
ella poda girar sobre s misma. La disociacin de los dos movimientos favoreca la presencia de atisbos de vaco, como si se
tratara de una serie de primeros planos muy prximos entremezclados con planos muy abiertos y apuntando muy lejos.
La escultura me regal una contradiccin radical: aadir
para restar. Soldar planchas de hierro -mayor densidad de
materia imposible- para poder percibir la presencia del vaco,
la ms liviana de todas las unidades. Un vaco que expresa la
condicin de existencia de las cosas.
Durante mucho tiempo, guard esta impresin en mi propio bal personal hasta que un da, por esos azares de la vida
que bien podran llamarse destino, tuve la oportunidad de articular ese recuerdo y darle forma. La Caja vaca de Jorge Oteiza
presidi una exposicin titulada La caja mgica que se inaugur en Barcelona en febrero de 1994 y que gener una actividad educativa llamada La magia de la caja (marzo de 1995),
en la que los visitantes de la exposicin aportaron sus propios
rastreos por el universo vaco que Oteiza les haba brindado.
Desconocidos entre ellos, todos tenan en comn la contemplacin de una obra que les haba animado a repasar su
propio mundo desde la perspectiva de lo vaco y lo lleno. As
fue como estudiantes de todas las edades y visitantes ocasionales de la exposicin La caja mgica se reencontraron al
cabo de un alo con sus cajas suspendidas en el mismo espacio
expositivo que La caja mgica de Oteiza haba inaugurado.
171
2I
i)E ~~C I URE C~
1908: jor\cE
O~ t'? A ,'JACI tI'. ORI~)
Cajas hechas por los visitantes de la exposicin La caJa mgica, Las tres llimas, de
Izquierda a derecha, son de los artistas Sergi Aguilar. Rafel Joan y Eugenia Balcells
172
UN
LUGAR LL".M~.DO ,SCUII ,'.
Aos despus, preparando la documentacin necesaria para

la exposicin Oteiza con la que se abri este espacio en el
que estamos, di con el siguiente texto del Maestro:
En fica pl vaco se hace, no est. Estticamente OCUlTe

igual, el vado es un resultado. I,,'l resultado de un tratamiento, de una definicin del espacio al que ha traspasado
su energa tma desocupacin formal. Un espacio no ocupado no puede confundirse con un espacio vaco, J'a que el
vaco es un es/){uio que ha sido aislado.
Esta observacin no slo ocup su lugar en mi agenda profesional, sino que pas a formar parte del vocabulario bsico con
el que mantener activo mi propio viaje a la semilla. En Berln
haba visto la recomposicin, pieza a pieza, del famoso Altar de
Zeus de Prgamo. Se trataba de una obra de museo -a pesar
de su tamai.o descomunal- con cartela y climatizacin regulada.
Altar de Prgamo en el Pcrgamonmuseum

de Berln
Altal' de Prgamo en Prgamo.

Foto: Pep Subirs
Un espacio no ocupado no puede confundirse con un espacio vaco, .Va que el varo es un esj)(lcio que ha sido aislado.
Cuando, ai.os ms tarde, visit el enclave original del altar,
slo vi los tres rboles que algn viejo sabio plant para delimitar su posicin originaria. Le supongo sabio por elegir tres
y no cuatro puntos. Tres son suficientes para definir un plano,
173
21
DE OCTUBRE DE
1908: JORGE
OTEIZA NACE EN ORlO
sin cerrar el espacio delimitando las cuatro esquinas. All, en

lo alto de la colina, la presencia de lo sagrado era indiscutible.
El vaco entre los rboles, con un ligero resquicio de los peldaos que haban sido su podio, era un vestigio revelador.
Desde all, el Altar de Berln era pura simulacin.
Segundo ttulo: CON NADA

- Yeso lo vas a dejar sin nada? -le pregunt un observador a
Oteiza sealndole la distancia entre los apstoles y la Virgen
en la fachada del monasterio de Aranzazu.
y Oteiza contest:
-Sin nada no. Con nada!
Andoni Egaa nos recuerda la ancdota. Un dilogo mnimo
pero suficiente para dar cabida a una cierta potica del espacio que puede llegar a confundir la fsica con el arte.
Con nada! es un compendio educativo completo. Lo
aprend tambin en la contemplacin de la Caja vaca. Qu
otra cosa puede hacerse en educacin si no se empieza por
crear consciencia de vaco hasta reconocer el espacio disponible? No es precisamente esta disponibilidad el punto de
anclaje de la singularidad de cada uno? No era de este proceso de reconocimiento propio del que hablaban las cajas de
cartn transformadas en cajas mgicas? Y si es as, por qu las
escuelas no disponen todava de lugares vacos en los que almacenar el futuro de los escolares que comienzan?
En mi andadura como profesora de filosofa dediqu
muchas horas a esa caverna oscura y vaca de la que hablaba
Platn. Invit a mis estudiantes a sentir dentro de s la inmovilidad de los prisioneros y la concentracin de su mirada en
las sombras proyectadas en la pared del fondo de la cueva. Y
esper, con una ansiedad contenida, el da en que algn
174
UN
alumno, alguna alumna me dUera: Aqu estoy, lista, preparada, dispuesta a ... Aqu estoy, con nada!.
Por suerte puedo admitir que, en esos veinte aos de
docencia, llegu a ver varios pares de ojos destilando esta respuesta. Con nada! deja entrever un estado de consciencia,
totalmente ausente en la expresin al uso sin nada. Con nada!
habla de un compuesto vivo, listo para ser activado.
Oteiza utiliz tizas para hablarnos del vaco. Deca que el
error est en el hierro y que la inteligencia est en los pequeos y mltiples formatos de hojadelata, en los mltiPlos de los pequeos pedazos de tiza y de alambre. Pero llegado un cierto momento, la tiza
dej de ser para l un objeto de contemplacin pura, para desgastarse sobre la pizarra, la imagen ms permanente de la
educacin y el aprendizaje.
Pgina del catlogo elaborado con motivo de la exposicin

Oteiza en el Kubo-Kutxaespacio del Arte de San Sebastin,
200 l. Edicions de l'Eixample
Escribir, borrar, volver a escribir y ver la sombra de polvo blanco sobre el fondo de la pizarra que tiene en el negro su mensaje de permanencia y de renovacin constante a la vez.
175
21
DE OCTUBRE DE
1908: JORGE
OTElZA NACE EN ORlO
En mi etapa como docente siempre experiment la pizarra como uno de los puntos ms sutiles de contacto con los
estudiantes. La pizarra crece al igual que los rboles en los dos
sentidos opuestos a la vez, como nos recuerda el gran poeta
portugus Pessoa: El rbol es el nico que crece simultneamente
hacia arriba y hacia abajo.
Las ramas de la pizarra crecen hacia los dems, las races de la pizarra van configurando la consciencia de lo
sabido y de lo por saber de quien la utiliza para explicarse.
sta fue mi experiencia. El punto en que Oteiza, el poeta
del espacio, se me entremezcl con Pessoa, el poeta de la
palabra.
En la playa de Drio [responde Oteiza a Miguel Pelay, su

amigo y bigrafo], buscaba los grandes crteres que dejaban los carros que se llevaban la arena. Mi felicidad era
ocultarme en el fondo de ellos, me senta aislado, protegido y miraba al cielo. En el alto de Zarauz, una cantera de
arenisca, yo elega unos pequeos bloques y los perforaba.
Mi descanso, mi segu'ridad, era mirar por el agujero y localizar un pequeo mundo para m, una rama, un pjaro, mi hermano ...
Crear un mundo propio a travs de un agt~ero construido
con tal fin, desde la proteccin de un hueco en la arena, no
es precisamente eso crecer al mismo tiempo hacia el cielo y
hacia el centro de la tierra?
Si el conocimiento puede llegar a ser tan intangible, por
qu hoy se discute tanto sobre el peso de las carteras de los
nios que empiezan a ir a la escuela? No ser verdad lo que
escribi Oteiza sobre que sabemos cmo deshacer a un nio pero
no cmo educarlo?
176
UN
LUGAR LLAMADO lSCUELA
Tercer y ltimo ttulo: A CIEN ANOS VISTA

En la obra de arte no hay tiempo de medir, nace lodo en ese momento,
escribi Oteiza en el Quosque tandem ... !
Jorge Oteiza. Mujer con nio mirando con

temor 01 cielo. Bilbao, 1949
A cien aos vista, en qu direccin? En todas. Hacia atrs,

donde hace ya mucho tiempo empez el futuro de la humanidad. Hacia delante, donde se reconoce lo que hasta el momento slo fue munnullo. A derecha e izquierda, donde el tiempo
tiene el grueso de la relacin con los dems y con las cosas.
Mujer con nio pasado, presente o futuro? Regazo.
Cavidad de proteccin y de despegue. Tal vez la memoria a
partir de la cual Oteiza escarbaba agujeros en la arena de la
ra de Orio, cuando era pequeo. La eternidad humana
mirando con temor al cielo.
Yo tambin miro al cielo con temor muchas veces. No me
gusta el cielo como destino. Me siento mc::jor en la historia. En
la historia del futuro que se condensa en las cuevas de nuestros ancestros y elige las artes como correa de transmisin.
177
21
De OCTUB"
i):
1908:
JO~C;i
O; i ILA
"ACC EN
OR,O
Tal vez fuera casualidad, pero volvamos de Altamira

cuando en la sede de Ikertze -la ramificacin educativa de
Oteiza que reza: ajmmder hacif'nd~ nos propusieron trabajar
en una exposicin monogrfica de Jorge Oteiza que deba
inaugurar el Kubo de San Sebastin.
El enlace entre la prehistoria y la exposicin que estaba
por venir no tena fisuras. Venamos de veinte mil aos atrs
listos para pasar e! testigo a los veinte mil aos que estaban
empezando all en las mesas escolares llenas de materiales
para que los nios aprendieran de qu est hecho el mundo
en el que acababan de aterrizar.
Pinturas rupestres. Cueva de AltaMira (Santillana del Mar)
En Altamira habamos comprobado una vez ms las posibilidades infinitas de la luz. La luz que tiene tanta capacidad para
iluminar como para ocultar. Dentro de la cueva, la linterna
del gua simul la arrogancia de! medioda dejando las paredes
sometidas al silencio forzoso. Despus, con un lento movimiento de la mano, la luz se fue transformando en el haz rasante del atardecer que permite percibir la vida de todos los
seres vivos en su entorno. Horas despus, en Ikertze, empezbamos a manejar el recuerdo de los condensadores de luz de
Oteiza, de las piezas construidas para retener luz ...
178
U" LuGAR L_AMADO
'SCU'L~.
Jorge Oteiza. Contenedor de luz. Detalle de una

fotogra:(a de Rafael Vargas en la expos;cln
Oteiza en el Kubo-Kutxaespacio ce: Arte de
San Sebastin. 200 I
~aestro,
cmo Imdiste caer tan alto?
Aprovechando la distancia que nos separa -yo sigo abajo,

en el hueco de la playa- quiero celebrar tu cumpJcailos en este
lugar, el Kubo de San Sebastin, que cambi de orografa
cuando pas a ser El Espacio Oteiza y que, para m, sigue
impregnado de tu presencia. Para hacerlo, he elegido dos tarjetas de felicitacin.
En la primera, quiero agradecerte el que hayas hecho
bueno el aforismo de Robert ~usil que dice:
Nunca debimos decir que el genio va cien mios adelantado

a su Poca . .. Probablemen te seria ms exacto )' ms pedaggico decir quP la mayora de la gente va cien aos retrasada
respecto a su Poca.
21
D= OC:Je~E Di i 90B: JO:<G=
O, elZA
'JACI :01
179
0,'0
Siento que mi retraso es hoy un poco menor gracias al hecho

de que t, con tus trampas de artista, llenaste muchos vacos de
luz y, ya se sabe, la luz, como el agua, no se puede retener entre
las manos. Se desliza y acaba iluminando el camino.
Fotografas de la exposicin Oteiza en el Kubo-Kutxaespacio del Arte de San Sebastin, 200 l. Rafael Vargas
La segunda tarjeta quiere aplaudir tu tozudez en no descabalgar

nunca de la educacin y aborrecer hasta la saciedad todas la., decisiones que se encaminan a crear y rccrcar nios de granja.
Llulsa Cunill, una joven dramaturga catalana, escribi
recientemente una obra de teatro magnfica, titulada Apres
moi le dluge (De,~pus de m, el diluvio) en la que un viejo africa-
180
U'l
LLG~,
__ A",\CC CJr_A
no reclama a un hombre de negocios europeo, ya maduro y

sin descendencia, que adopte a su hijo y le ensee todo lo que
ha aprendido en su vida. Despus de sugerirle mil razones
diversas para convencerle de hasta qu punto puede resultarle til la compaa del chico, el viejo llega a su nica razn de
fondo: Un hornln-e necesita enseiiar' a alguien lo que sabe, si no, es
si no hubiera vivido de verdad.

Maestro, no moriste de viejo, ni tampoco de rabia, como
pronosticaste un da. La muerte te lleg cuando ya haban
nacido aquellos que necesitarn saber si una suPeljicie blanra
est ocupada o vada, aquellos que necesitarn tu poesa y tus
esculturas para seguir vivos.
C01110
Maestro, desde hace cien aos, gracias! A cien aos vista, felicidades~
La ciudad de las palabras:

Barcelona, abril de 1988
DEPARTMENT OF EDUCATlON. MELBOURNE, JUNIO DE
2005
Buenas tardes!
Quiero empezar por agradecer a los organizadores de esta
conferencia la oportunidad que me han brindado de presentar
un proyecto educativo tan arraigado en Barcelona, mi ciudad
de nacimiento, en un lugar tan alejado como es Melbourne.
Durante las horas de preparacin de esta conferencia, he
pensado repetidamente en los fuertes lazos que existen entre
aquellas actividades que se originan en los estratos ms profundos de una red social concreta y los referentes humanos ms
genuinos. Es como si ser plenamente de un lugar fuera una de
las condiciones indispensables para poder ser de todas partes.
Me gustarla mucho que al final de mi presentacin, en la
sesin de debate prevista, pudiramos volver juntos a esta idea
de completitud que yo veo inherente al proyecto mismo que
ahora os presentar y que ya haba llegado hasta vosotros mucho
antes del da de hoy -a pesar de todos los problemas que comporta la globalizacin, tambin tiene grandes virtudes, entre
ellas, hacer visible que todo est claramente interconectado-.
La ciudad de las palabras: una experiencia

artstica llevada a cabo en el barrio del Raval
de Barcelona el mes de abril de 1998
El Museu d'Art Contemporani de Barcelona es un edificio de
nueva planta diseado por el arquitecto americano Richard
Meyer y construido en uno de los barrios ms antiguos de la ciu-
182
UN _JGAR LLAMA::>O ESCL"lA
dad de Barcelona: el Raval.

Un barrio que, a lo largo de
la historia de la ciudad, haba
dejado de ser terreno agrcola para convertirse en zona
de hospitales, conventos y
hospicios primero, y de expansin industrial en la priMuseu d'Art Contemporani de Barcelona
mera mitad del siglo XIX.
(Macba)
Con el tiempo, el Raval
pas de ser uno de los centros motores de la ciudad a ser una
de sus bolsas de pobreza ms evidentes. Inadecuado ya para las
nuevas formas productivas, los barceloneses fueron abandonando el barrio, que se fue transformando en uno de los centros de asentamiento de los diversos grupos de inmigrantes que
llegaban a la ciudad, primero desde el sur del pas y, ms recientemente, desde diversos pases del mundo. De Sudamrica, del
norte de frica y del sudeste asitico, principalmente.
As pues, cuando en los aos ochenta el alcalde Pasqual
Maragall inici una poltica de recuperacin de la Barcelona
histrica ubicando equipamientos culturales importantes en las
zonas ms marginadas del centro de la ciudad, despert la sorpresa de los residentes del Raval, que no esperaban un equipamiento de aquella magnitud, y de la propia comunidad artstica
de la ciudad, que no tena en el Raval un punto de referencia.
Yo llegu al museo pocos meses antes de su inauguracin,
a finales de noviembre de 1995, con el encargo de crear el servicio educativo del centro. Mi objetivo prioritario consisti en
intentar que fuera entendida esta iniciativa municipal de reintegrar el Raval en la ciudad haciendo de las artes un mecanismo de enlace entre el pblico habitual de los museos y los
residentes del barrio. Eso signific mantener una actitud atenta tanto a las actividades musestica<; programadas como al
contexto social en el que tenan lugar.
IB3
LA CIUDAD DE LAS PALABRAS
As pues, durante los primeros aos de vida de! museo,

la plaza donde se ubica -plaza deis Angels en la gua urbana, y
plaza de las naciones para sus usuarios habituales- era un punto
de mximo inters para e! equipo del Servicio Educativo. Con
e! tiempo, las escuelas cercanas empezaron a programar las
clases de educacin artstica y de historia del arte contando
con las exposiciones y las actividades que e! museo les ofreca;
las asociaciones del barrio descubrieron que el museo tambin poda ser para ellos, y los artistas jvenes que estaban
instalndose en la zona se hicieron un hueco en l.
As fue como empezaron a llegar al Servicio Educativo de!
museo iniciativas de profesores y artistas que, en no pocos
casos, acabamos incorporando a nuestra propia programacin. Yas fue tambin como todos juntos nos embarcamos en
La ciudad de las palabras, un proyecto que puso sobre e! tapete
un tema que desde entonces no ha hecho ms que crecer:
cul es la razn de ser de los museos hoy da? Cul es su
especificidad y cules son sus lmites?
Las ciudades siempre se han hecho con palabras. No hay

duda de que e! lenguaje ha sido e! verdadero cemento de las
ciudades a la hora de trazar su trama urbana, de configurar
los diferentes barrios, e incluso a la hora de decidir sus formas
de movilidad; pero las ciudades contemporneas, adems, son
muy explcitas en e! uso pblico, y con frecuencia incluso ostentoso, de las palabras.
Nuestras ciudades de hoy son como inmensas bobinas de
papel continuo desplegadas y repletas de infonnacin y de publicidad de todo tipo. Hasta el punto de que las fachadas de las
casas, tapizadas como estn de letras, se convierten en silabarios indiscutibles para los nios y nias que aprenden a leer.
184
UN
La ciudad de las palabras que me propusieron construir

Macarena G. de Vega y Xavier Mas, dos jvenes artistas instalados en el Raval, tena muy presente este carcter de libro de
lectura que tienen, desde hace muchos aos, las calles. Su proyecto consista en intervenir artsticamente tanto sobre el contenido como sobre la forma de los mensajes que un ciudadano
lee, incluso sin darse cuenta, cuando camina por la calle, o
cuando, perezosamente, mira por la ventanilla de un autobs.
En una palabra, queran llenar las calles de poemas visuales y dar as visibilidad a un barrio que, desde el punto de vista
meditico, o bien pasaba absolutamente inadvertido para la
crnica urbana, o bien se transformaba una y otra vez en el
centro de situaciones claramente conflictivas.
Ellos dos, junto con Tierra de Nadie, un grupo artstico
especialmente interesado en la creacin literaria, haca tiempo que seguan con mucho inters el proyecto de remodelacin que se estaba llevando a cabo en el Raval y haban
seguido de cerca la construccin del Centre de Cultura Contemponlnia de Barcelona primero y del Museu d'Art Contemporani despus -ambos edificios ocupando el solar de la
antigua Casa de la Caridad de la ciudad-o
El alcance de esta operacin urbanstica era de tal magnitud que los vecinos interesados conocan muy bien los planes
concretos de remodelacin del barrio: el emplazamiento de
los nuevos equipamientos, los bloques de viviendas que seran
derribados, las nuevas calles y plazas que se abriran ... As
pues, cuando en 1997 empezbamos a hablar de La ciudad de
las palabras, estaba claro que estaban a punto de desaparecer
muchas paredes medianeras que haban quedado al descubierto, y edificios ya desocupados y a punto para su derribo.
Todos estos espacios fueron cuidadosamente catalogados
por los miembros del grupo promotor del proyecto. De
hecho, ellos los vean ya como grandes pizarras disponibles
esperando ansiosas sus intervenciones.
185
Fue desde el Servicio Educativo del museo desde donde

se realiz la convocatoria pblica de participacin artstica.
Los proyectos escogidos se instalaran en estos espacios efmeros y desapareceran con ellos. Esto era importante, puesto que el objetivo no era decorar ruinas, sino mostrar un
aspecto de lo que podran llegar a ser las calles si tuvieran la
complicidad de las artes en lugar de estar sometidas nicamente al mercado de la publicidad.
Cada participante tena que consultar el archivo de espacios
disponibles -para algunos, haba que contar con la complicidad
vecinal; para otros, pedir los correspondientes permisos municipales ... - y proponer al mismo tiempo un poema visual y una
ubicacin concreta. El proyecto pretenda articular de forma
explcita la propuesta artstica con el contexto urbano.
Esta ciudad de las palabras que se preparaba quera tambin
incluir activamente a los vecinos del Rava!. As que, a travs de las
diferentes entidades y asociaciones del barrio -escuelas, hogares
de jubilados, centros de ocio ... - los artistas fueron animando a
los residentes a pensar en sus palabras preferidas e imaginarlas
escritas en grandes pancartas que luciran en sus balcones, y que
podran ser ledas por los transentes, el da de SantJordi -da
que la ciudad de Barcelona celebra la fiesta de las letras-o
Muy pronto empezaron a considerarse las posibilidades de
llegar a acuerdos con las personas con quienes se comparta la
misma altura de balcn o la fachada del edificio, a fin de construir
verdaderas calles y casas lebles. En este caso, la lectura desde la
calle por parte de los transentes implicara tambin ir desplazndose, como es habitual en la contemplacin de la escultura.
Pero no poda darse por supuesto que todo el mundo sabra
cmo pintar una pancarta de manera que pudiera ser leda con
facilidad desde la calle. As que, situados en los mismos lugares
donde tradicionalmente haban tenido sus casitas los escribanos
-que escriban cartas o rellenaban fonnularios para personas iletradas-, un numeroso gmpo de estudiantes de Bellas Artes se
186
UN
ofreca a los vecinos para escribir sus palabras. Y, entre unos y

otros, las calles del Raval se convirtieron en autnticos talleres de
artista desde finales de marzo hasta el da 23 de abril de 1998.
De repente, los nios y nias
del barrio pasaron a tener un
lugar destacado cerca de los escribanos. Poco despus de ponerse
en funcionamieUlo las mesa" de
confeccin de pancartas, empezaron a llegar solicitudes de
dibujar palabras no tan slo desconocidas por los escribanos,
sino correspondientes a grafas
rabes y orientales que ellos no
saban reproducir. Los nios, que
aquellos da., de primavera estaban en la calle ha'ita tarde, se
ofrecieron rpidamente a colaborar. El azar les haba puesto en las
manos una posibilidad de ser
considerados por los adultos sin
ningn tipo de resuiccin, y no
desaprovecharon la ocasin.
As fue como se articul el
proyecto denominado La ciudad
de las palabras. El barrio del
Raval de Barcelona se transform en un gran libro abierto,
lleno al mismo tiempo de la tradicin ms genuina y de una
contemporaneidad acabada de
estrenar.
Escribanos y vecinos. Barrio del Raval
(Barcelona), abril 1998"
187
2
La buena suerte que acompano a este proyecto fue espectacular. Nada entorpeci un trabajo inmenso, realizado en su
mayor parte en la calle y ante la sorpresa de los vecinos y los
transentes, que o bien ignoraban lo que pasaba, o bien, sin
saber prcticamente cmo, se vean envueltos en alguna propuesta concreta.
l. Macarena G. de Vega / 2. Xavi Mas / 3. Jenny Flergman, documentalista fotgrafa /

4. Gregori Civera, documentalista fOlgrafo / 5. Joan Navarro. A-l. Calle Riera-ca~!e L~una /
6. Nele Pede. Calle deis nge:s / 7. Irere P. Sanso Groffiti ergo sum, calle Sal't Oleguer
ISS
UN
LUG.-\r, LLAMArlO ESCUELA
Tambin la fortuna hizo que entre los artistas participantes hubiera fotgrafos, e incluso hasta un cineasta, a'i que la., imgenes del catlogo que despus editamos -compromiso que el
museo adquiri con los artistas en el momento de hacer la convocatoria de participacin- provenan tambin del interior
mismo del proyecto, igual que el programa de telc"isin donde
se recogan muchos de los procesos de realizacin y de instalacin de los poemas visuales.
La riudarl de !.as jJalabms
fue un proyecto donde el riesgo y la confianza se nivelaron
hasta el punto de contagiar
entre los participantes una sensacin de felicidad muy evidente que se extenda como
una mancha ele aceite. Gras,
andamios y escaleras eran
necesarios para poder llegar a
espacios inaccesibles que los
artistas consideraban idneos.
El trazado medieval del barrio
no haca precisamen te fcil
Ar~al Balleste~ GotDS. Calle XLcla.
este despliegue, y obligaba a
hacer determinadas intervenciones por la noche, cuando se poda cortar la circulacin de
alguna'i calles. Pero este riesgo se vea compensado por una
extraordinaria confianza en la fuerza que el proyecto transmita.
Finalmente, 1,a ciudad df' las palabms, un engranaje hecho
de algunos grandes momentos y de un nmero infinito de detalles, no slo consigui hacer realidad el deseo de sus creadores,
sino que puso de manifiesto componentes esenciales de la
creacin artstica que, con demasiada frecuencia, pasan desapercibidos, cuando no son directamente ignorados.
189
L.~ CIUDAD DE LAS PALABRAS
3
La ciudad es un lugar de encuentro. El lenguaje tambin. La
ciudad combina calles estrechas con plazas espaciosas, avenidas con callejones sin salida, espacios verdes con espacios
industriales, edificios singulares con grandes bloques estandarizados de viviendas ... El lenguaje tambin. Las palabras de moda se mezclan con conversaciones intimistas de la
misma manera que hay discusiones proPias de la maana
y otras que se reservan para ltima hora de la tardf' o para
las horas de completa oscuridad. Las ciudades pueden ser
tan antiguas como nuestros recuerdos ms remotos, o recin
construidas. El lenguaje tambin. Podemos repetir historias
de Ulises rememorando la rnsim de la poesa hamrim o decir
por primera vez aquello que se nos acaba de ocurrir. La ciudad es, pues, una df' las cunas donde la humanidad va
hacindose su refugio a medida. El lenguaje tambin. Las
cosas y las palabras se confunden a menudo, porque vivimos entre cosas con nombre y todo aquello que no tiene nombre, existe raramente.
As empezaba mi artculo para el catlogo de La ciudad de las

palabras y todava ahora contino preguntndome cuntas expresiones predilectas son necesarias para que uno empiece a
tener un lengu<tie propio.
Reconozco que la propuesta que los artistas hacan a los
residentes del Raval de pensar en una palabra preferida me sorprendi mucho. Qu quiere decir una palabra preferida?
Era una propuesta musical la que plantebamos a los vecinos
del museo? Las ideas, generalmente, requieren frases completas para configurarse, a pesar de ser cierto que hay palabras que son la entrada a universos infinitos. Eran ideas lo
que perseguamos? Quiz slo momentos de emocin? Ideas
y emociones, en qu punto se encuentran? Mientras invent-
190
UN
LUGAR L_AMAJO ESCuELA
bamos la ciudad de las palabras, con frecuencia me pareca

estar volviendo a las clases de filosofa de las que primero
haba sido discpula y despus profesora.
Recuerdo que decid que el mejor ejercicio para poder distinguir con claridad qu estbamos proponiendo exactamente
a la gente del Raval era elegir tambin yo mi palabra preferida.
Fue mientras me debata en este proceso, nada lineal por cierto, cuando recib una leccin magistral de una anciana del
barrio que se haba encontrado con La ciudad dI' las palabras por
azar mientras tomaba el sol en su banco de siempre.
Invitada a escoger el texto para su pancarta, medit un
rato y dUo lo que quera que se leyera en su balcn: lJeljJasotismo a la solidaridad. Inmediatamente, explic que su propuesta
responda al cambio de actitud que ella vea urgente y necesario por parte de los vecinos del Raval, dado que la diversidad
tnica y cultural era cada vez ms evidente en la zona.
Los jvenes escribanos pintaron las letras de forma tal que
la palabra pasotismo caa en picado hacia el suelo, mientras
que la palabra solidaridad se levantaba con fuerza hacia el cielo.
Cuando la seora vio la pancarta acabada, hizo un gesto de disgusto mientras agradeca a los escribanos su esfuerzo. Pero lo
cierto es que se qued mirndola y remirndola durante un
Vecina con pancarta
191
LA CIUDAD Ili LA, I'IILA.BP,IIS
buen rato, hasta que sus ~jos se iluminaron de nuevo. Entonces,

se acerc de nuevo a la mesa de los escribanos y les dijo:
Cuando he visto por primera vez mi pancarta, no me ha

gustado porque CUf'sta mur:ho de leer. Pero, jJensndolo
bien, es mejor as. Cuesta tanto pasar del pasotismo a la solidaridad que si hay que har:er el esfuerzo de leerla desjHlcio,
quiz quede grabado r:on ms intensidad en el interior de
la persona que lo lea. Muchas gracias.'
Con La ciudad d(' las jJalabras, las calles del Raval de Barcelona
aadan a su carcter permanente de lugares de trnsito, la cualidad de ser puntos finales de destino. Haba que salir a la
calle para leer las pancartas de los vecinos, haha que pararse
en las plazas o delante de determinadas fachadas para contemplar los poemas visuales de los artistas. Era necesaria la misma
mirada atenta que nos hace volver sobre una frase para analizar una cierta concordancia o para sustituir una palabra por
Escribanos y pancartas
192
UN
otra ms adecuada. El caso es que este paseo, interrumpido

una y otra vez a fin de ver mejor o de poder leer o contemplar
hasta entender, originaba todo tipo de conversaciones entre
transentes completamente desconocidos entre ellos.
Precisamente en este barrio, las calles, a pesar de ser vas
urbanas muy dinmicas, continan manteniendo un cierto
carcter de espacio domstico, en la medida que se utilizan
para completar viviendas de dimensiones muy reducidas. Los
nios juegan en la calle, mientras las madres que los vigilan
hablan entre ellas o aprovechan para hacer algn tipo de
manualidad; los comerciantes mantienen largas conversaciones
con sus clientes, y las personas mayores se encuentran para huir
de su soledad o para tomar el sol. Es decir, se trata de un barrio
en el que hay una vida de calle muy intensa, donde conviven
permanentemente personas de todas las edades y condiciones.
As pues, La ciudad de las palabras se fue filtrando en este
tejido social a travs de incluir pequeas sorpresas visuales en
un paisaje urbano perfectamente conocido por los vecinos, de
manera que era fcil comprobar cmo se despertaba su curiosidad al descubrir a los artistas trabajando en la calle. Una
palabra escrita con contundencia, un dibttio nuevo sobre
una pared muy antigua a punto ya de desaparecer, o un poema
visual que serva para dar nombre a un espacio hasta entonces
genrico fueron el prembulo de un ambiente reflexivo que a
menudo restringimos a la vida escolar y universitaria.
El proceso que sigui la anciana para aceptar su pancarta
difcil de leer -que la llev simultneamente a la necesidad
de explicar su experiencia y a las ganas de ver las pancartas de
otros vecinos-, invitaba con una gran naturalidad a pensar
una vez ms en la relacin entre significante y significado, entre
J07ma y contenido, entre reflexin y comunicacin, entre escritura y
lectura ... Temas que siguen ocupando un lugar destacado en
la programacin educativa de los escolares y en los temarios
de los cursos superiores de las facultades de bellas artes. Esta
193
vez, no obstante, la precisin conceptual no era una exigencia

acadmica, sino que la reclamaban imprevistas conversaciones de caIle entre gente de todo tipo y condicin.
En este sentido, fue muy significativa la intervencin del
cineasta Hugo Salinas que filmaba el documental de lo que
estaba sucediendo en el barrio porque, cmara en mano, favoreca, casi sin darse cuenta, la prctica constante del dilogo
socrtico que, por cierto, tambin haba encontrado cobijo en
las caIles de las primeras ciudades griegas. Cada vez que l
preguntaba a un transente qu pensaba de lo que vea, a una
artista qu es lo que pretenda con lo que estaba haciendo
o a un vecino por qu haba elegido la palabra que los escribanos estaban dibujando para l, desencadenaba un proceso
de reflexin cargado de toda la duda y todo el descubrimiento caractersticos del pensamiento filosfico, tantas veces
encubierto en las facultades de filosofa por la reproduccin
automtica de la historia del pensamiento.
La creacin artstica al descubierto anulaba, en cuestin de
segundos, las fronteras a menudo artificiales que e! conocimiento ha ido levantando consciente e inconscientemente. El qu, e!
porqu Yel para quin de determinadas palabras o de intervenciones concretas se explicitaban -a menudo despus de un esfuerzo
considerable- a fin de responder a preguntas formuladas desde
la pura curiosidad inocente de cualquier transente ocasional.
Dicho sea entre parntesis, nada ms alejado de esta interrogacin itinerante que se respiraba en las caIles de! barrio
que los exmenes acadmicos con los que se mide el conocimiento de los estudiantes. Pero, nada ms cerca de un verdadero proceso de investigacin y de evaluacin que e! conjunto de
sensaciones que Ilevaban a los unos a preguntar y a los otros a
responder. Incluso, e! aplazamiento al que Ilegaron muchas
conversaciones, que se retomaban unos das despus de haberse iniciado, haca visible e! silencio propio de la meditacin,
ese espacio intermedio que enlaza palabras antiguas con sen-
194
UN LUGAR 11 AMADO eSCUelA
saciones recientes, imgenes conocidas con representaciones

poco habituales de la realidad ... Ese espacio en blanco que
corresponde al tiempo de sedimentacin del impacto con
que ha sido recibida una alteracin del entorno habitual.
En este ambiente tan preado de posibilidades, convena
considerar todos los detalles con una atencin particular. Muy
pronto, me atr~jo, por ejemplo, la facilidad con que el contraste
entre las diferentes grafas que lleg a acoger La riudad de las palabras pemlita considerar las letras como dibujo. Un rasgo escncial
de la poesa visual, pero muy poco presente en las clases de
aprendizaje de lenguas. Una de las imgenes (mls reveladoras
de esta cualidad artstica inherente a los signos lingsticos fue,
para m, ver a escribanos y nios utilizando
borradores empapados de pintura para
esclibir
pancartas.
r
Nacho Lillo- falje y nio pllltando una parcarta
Utilizar los borradores tradicionales de las pizarras escolares como pinceles me
sugera, al mismo tiempo, lo positivo y lo negativo de los mens~jes eSClitos, las luces y las sombras que se mezclan imprevisiblemente en la~ palabras. Me sugera alguna~ respuestas a mi
curiosidad inicial sobre cmo encontrar uIIa palabra preferida.
;\Jo muy lejos de las mesas de estos escribanos, una artista
me descubri en la moldura exterior de una fachada un
pequeo rosetn que contena la figura de un escribano anglico. Con un libro abierto ante s, se mantena en la actitud
expectante de aquel que sabe que las visitas de la inspiracin
son tan breves y tan imprevisibles que hay que estar siempre
preparado. El polvo de la calle se haba ido acumulando
195
sobre su espera, acentuando en la figura serfica su resistencia al viento y a la polucin, y ennegreciendo al mismo tiempo
las pginas de un libro nunca escrito.
Un domingo, a primera hora de la tarde, cuando las
calles respiraban la siesta de los residentes, la artista, encaramada en lo alto de una larga escalera, y utilizando su dedo
ndice como prolongacin de la pluma suspendida en la
mano de yeso del escribano, dibuj contra el polvo un signo
cahalstico diminuto. En el transcurso de unos segundos, el
libro de yeso se apropi de un primer itinerario por su blanco original y el dedo de la artista se llev la tinta con que el
tiempo tie las casas de la ciudad. La pgina haba esperado
durante un siglo la llegada de la letra. Al fin se haban encontrado. Jun tas comenzaban a esperar a los lectores.
Escnbono urbano. Calle Hospital. 103
Esta imagen, este poema visual creado por la suma de un legado de la artesana de los antiguos yeseros, el polvo del tiempo y
el respeto por el saber acumulado se inscribi como escribano UTbanoen el catlogo, respetando as el anonimato en el que haba
vivido hasta aquel momento. Para m, fue un buen ejemplo de
los aspectos ms intangibles de ese cOI"unto de intervenciones
196
UN
sutiles y al mismo empo contundentes que se denominaron

La ciudad de las palabras y que, entre otras cosas, permieron extender los lmites del museo ms all de sus paredes.
La ciudad de las palabras se haba organizado para hacer
legibles las calles del Raval. Su peculiaridad -su misterio y su
acierto- radic en el hecho de confiar esta deseada alteracin
momentnea del entorno a las artes entendidas en su acepcin ms amplia y, una vez ms, las artes mostraron toda su
fuerza y la capacidad educativa inherente a las mismas. Las
situaciones que se sucedieron no haban sido previstas por
adelantado. Simplemente, no podan serlo. Una cosa es lo
que se pretenda y otra, extraordinariamente ms compleja,
hasta dnde se lleg.
El 23 de abril de 1998, el gran da de La ciudad de las palabras, culminaba para todos nosotros -artistas, vecinos y organizadores- unas cuantas semanas de aprendizaje intensivo
sobre la contundencia con la que las artes pueden despertar
los aspectos intelectuales y emocionales ms nmos.
4
Mientras La ciudad de las palabras se extenda por el Raval, la
transparencia de la puerta de cristal del Museu d'Art Contemporani de Barcelona se hizo ms visible que nunca. Dej de separar dos espacios, el interior y el exterior del edificio, para
enlazarlos en una forma de connuidad totalmente nueva.
Dos obras muy conocidas de Joan Brossa, poeta visual por
excelencia, culminaban este inslito reencuentro: hacia dentro,
su Lot de lletres (Lote de letras), hacia fuera, El rellotge de sol (El reloj
de sol). Era como si la Torre de Babel brossiana, una de las imgenes del verdadero origen de la realidad contempornea del
Raval barcelons, supiera que la resolucin de su enigma tena
que ver con un tiempo que los relojes jams podrian medir.
197
LA
Cr-.JDAC DE LAS "A_ABRAS
Joan Brossa. Lat de lIetres. Plaza deis Angels (Macba)

Joan Brossa. Rellotge de sol. Plaza deis Angels (Macba)
La magia del relqj azul,

no obstante, no consiste
en detener el tiempo,
sino en invitar a reinventado, y sta era la sensacin que acompa a los
visitantes de I.a ciudad de
las palabras mien tras
dur. Ni el tiempo de!
recorrido por las instalaciones artsticas era el
habitual en los museos,
ni haba que atravesar ninJoan Brossa. Rellatge de sol.
gn umbral para accePlaza deis Angels (Macba)
der a cUas. Aun aS, el
museo, bien pertrechado tras e! pajar, dejaba sentir su presencia en el hacer de los
artistas, en el mirar de los transentes, en el trasiego constante de las mesas de los escribanos y en el aliento contenido de
los organizadores.
198
Toshie Itabashi. Cielo. Calle Borsuccs, 7-9-10
Al cielo -el cielo de siempre- lo acompaaba durante unos das una

instalacin potica que, a
modo de cartela musestica, la artista Toshie ltaba'ihi haba colocado uniendo
unas cuan tas terrazas de la
calle Bonsuccs.
Esta sutil insinuacin me llev a repensar la escena, tan habitual en los muscos, del visitante que se acerca, con expresin
interrogativa y la espalda encorvada, a leer la cartela que
acompaa a una obra.
Unas calles ms all,
en la calle Sanl Rafael,
este mismo cielo bien etiquetado a la entrada del
Raval se encuentra encarado con un competidor
radical: El cel esta on ets tu
(El cielo est donde ests
t), la aportacin que la
artista Antonia ViIi haba
querido situar lo ms
cerca posible de las
nubes. Recuerdo haber
imaginado por un moAntonia Vila. El cel esto on elS tu.
mento que este pensaCalle Sant Rafael/calle Sadurn
miento mnimo poda ser
la respuesta descarada de una cartela de museo a la expectativa del visitante que la lee con la esperanza de saber cul es el
misterio que esconde la obra que tiene ante s.
199
LA
CIUDAD D~ LAS PA, ABRAS
Contrastes, sem,,:janzas Y diferencias iban alimentando

una reflexin sobre la funcin del museo que no paraba de
crecer y que, en el marco del buen humor imperante, estimulaba cada vez ms el deseo de comprensin. Era como si
hubiera bajado a la ciudad aquella sensacin que uno tiene
cuando va subiendo una montaa y el propio paisaje le incita
a pensar cmo ser el panorama despus del siguiente recodo, de manera que cuesta incluso sucumbir al cansancio.
La artista blgara Eva Davidova escriba versos de Pessoa al
mismo tiempo que pintaba los ojos de las personas que se dete-
Fotograma de los ttulos de crdito de la pelcula En construccin. J.L. Guern. 200 I

Emilio Amella. ReJOS. Calle Fernandlna f calle Joaquim Costa
Eva Davidova. Veo. escucho. dibUJO. Calle Sant Jeronl f calle Aurora
200
UN
nan a leerlos, y unas horas despus Jos Luis Guern filmaba

esta pared que acabara siendo la pantalla sobre la que se escribiran los ttulos de crdito de su pelcula En constmccin. Se
enlazaban as un continuo de miradas que bien podran dibujarse como las curvas de nivel de La ciudad de las palallras.
Los lmites del museo estn en su interior, empec a
decirme entonces. Tienen poco que ver con la delimitacin
fsica del edificio que lo acoge. Los lmites del museo se expresan en la relacin que el equipo que lo regenta establece con
los artistas, con las obras de arte que custodia, con el pblico
que recibe, con el mercado artstico, con las administraciones
pblicas y privadas que lo sostienen y, en general, en la aceptacin de la responsabilidad que proviene de ser depositario
de un patrimonio que slo lo es si llega a la gente en condiciones que le permitan reconocerlo y hacerlo crecer.
As pues, los lmites del museo los inventa el propio
museo, me repeta con frecuencia, y slo coinciden con su
rea fsica de actuacin cuando as se decide. Del mismo
modo que pueden superarlo en mucho, tambin pueden no
llegar ni a cubrir el espacio disponible. Cul era el caso del
Museu d'Art Contemporani de Barcelona?
Lo cierto es que La ciudad de las palallras permiti a la gente
del barrio del Raval mostrar al museo la gran potencia de las
artes para hacer visibles aspectos de la vida colectiva que difcilmente pueden ser abordados de otro modo. La ciudad de las
palallras pareca decir que el museo no se hace presente en la
calle cuando algunas de las obras de arte se exhiben fuera de su
recinto, sino cuando se puede descubrir en el transente la
mirada propia del visitante curioso.
Ni que decir tiene que una actividad tan abierta como fue
La ciudad de las palallras gener un anecdotario de una diversidad y de una extensin casi insuperables. Se incrust en la
memoria del barrio hasta el punto de que, cuando tiempo
despus, las paredes que acogan poemas visuales empezaron
201
LA CIUTAT Dl LES PARAIJLES: BARCElO~A, ABRIL Di
'998
Emilio Amella. ReJos.

Calle Fernandina / ca!le Joaquim Costa
a caer, tal como estaba previsto, los vecinos seguan explicanrlo las intervenciones artsticas que ya slo existan en su
recuerdo con ms nfasis si cabe que cuanrlo eslaban muy
presentes.
Adems, el carcler cclico de la celebracin de SanlJordi
ha hecho tambin que cada ao este recuerdo regrese a las
conversaciones que acompaan a la fiesta, y que siempre haya
alguien que seale con el dedo un lugar que, a pesar de existir slo en su interior, se hace visible de nuevo, a la manera en
que los abuelos, mirando los grandes bloques modernos de
viviendas, dicen que todo aquello eran campos.
11. Todas las imgenes que aparecen en este captulo proceden del catlogo La
ciudad dI' las palabras (Edicions de I'Eixample. 1998).
En voz alta
En este captulo final me propongo mostrar la distancia que
existe, para m, entre el orden de la investigacin y el orden
de la presentacin, o, dicho de otro modo, cunta voz baja
necesito acumular antes de llegar a la voz alta.
Como ya insinuaba en la introduccin de esta recopilacin, una conferencia se me hace visible cuando un pensamiento nuevo, una idea, se convierte por un momento en
un centro absoluto. Cuando pierde su aislamiento como
frase suelta y deja ver el entorno que lo vivifica. Se produce
entonces un movimiento espiral donde se arremolinan imgenes, textos, luces de lugares transitados en alguna ocasin,
voces de antiguos maestros, secuencias cinematogrficas,
msicas y movimientos de danza, escenas teatrales ... Es
entonces cuando comienza a articularse para m una presentacin.
Por uno de esos azares que a veces se introducen en las
pginas de las agendas, los meses de mayo y junio de 1996
acept dar una serie de conferencias en diferentes foros
educativos. El proceso de preparacin fue el mismo de
otras veces: reconocer la centralidad de una idea y seguirle
el rastro.
Pero lo que me ocurri de singular en aquella ocasin fue
que, en su crecimiento, la reflexin inicial sigui caminos
diversos de forma simultnea y dio lugar a cuatro conferencias diferentes que enlazo ahora por primera vez, en un
intento de ser fiel al proceso mismo de preparacin de las
lecciones que me haba comprometido a presentar.
As que, a diferencia de lo que he hecho hasta ahora en
este compendio, no las transcribir, sino que me detendr
en cmo cada una de ellas se iba generando a partir de las
anteriores, manteniendo, eso s, sus ttulos especficos.
204
UN
Vengo a ignorar en voz alta

VALLADOLID, MAYO DE
1996
Una persona que le dijera a otra (con la cual represento una

ciencia): Qu hace? Qu busca? Qu quiere? Adnde
piensa llegar? En resumen, quin es usted?, sin ningn
tipo de duda obligara al espritu interrogado a un provechoso examen retrospectivo sobre sus intenciones primeras y
sus finalidades ltimas, sobre las races mismas y el princiPio motor de su curiosidad, y, por ltimo, sobre la sustancia
misma del saber. Yeso puede no estar exento de inters.
Si ste es, Seores, el papel de ingenuo al cual el Comit me
destina, me tranquilizo de inmediato y s lo que vengo a
hacer: vengo a ignorar en voz alta.
(Paul Valry, Teora potica y esttica)
As iniciaba Paul Valry su Discurso sobre la esttica pronunciado
en el Segundo Congreso Internacional de Esttica y Ciencia
del Arte el ao 1937, y as, citndolo a l, empec yo una conferencia cuyo ttulo contena ya la idea central. Su primer
crculo de expansin fue, por tanto, examinarlo de cerca.
\ 'f'IIgo a ignorar en voz alta despierta una sensacin de
confianza en el presente. Trasladarse, ir hasta un lugar,
moverse para encontrar en el cambio una situacin en la
que una cierta verdad sea, por un momento, posible. La verdad de la propia interioridad. La verdad de la apariencia. La
verdad del espejo. Una cierta verdad contenida en la historia de la humanidad.
Vengo a ignoraren voz alta. Una vez reconocida la ignorancia, todo lo que sigue ser necesariamente una pregunta
explcita o implcita. No hay otra posibilidad. Hacer pblica la
ignorancia, no obstante, es una manera de atravesar el umbral
de un claro deseo de conocimiento.
205
EN VOZ ALTA
Vengo a ig;noraTl'I/ PO::' alfa. La ignorancia vivida en un silencio forzado abruma. La ignorancia vivida en voz alta, en
cambio, lleva consigo todos los misterios posibles que otra
persona, interlocutora habitual o absolutamente desconocida,
puede aportar. La voz alta despierta confianza en el dilogo,
una fuente sutil de conocimiento, a la que se accede a travs
de infinitud de puertas.
\'l'IIgo ({ ip:l/llml" ('11 lO::' (flfr es, pues, una expresin que invita al ejercicio de un pensamiento cuidadoso que, de forma
sutil, va organizndose l mismo. No hay que demostrar nada
a nadie. Slo hay que estar atento al juego de sugerencias que
el dilogo pone en marcha.
Entendida as, la expresin Vengo a ig;norar en voz alta parece tambin hacer referencia casi explcita a las nias y los
nios pequeos. Todos ellos se mueven con una facilidad muy
decidida en el terreno de la ig;norancia en voz alta. Muchas de
sus preguntas son esenciales -como las que Valry pone en
voz del interlocutor del cientfico: Usted qu hace? Qu busca?
Qu quiere? Adnde piensa llegar? Quin es usted ?-, lo que hace
que no encuentren una respuesta fcil y, por tanto, se vayan
repitiendo una y otra vez.
Los nios buscan en el dilogo la forma de compensar su
extraeza ante el mundo, las personas y sus gestas, la sucesin
encadenada de los acontecimientos ... Esconden en sus cadenas
continuas de preguntas una salida a la sorpresa que les genera
cada imagen nueva. Quiz por ello suelen encontrar buen cobijo en las artes, uno de los mbitos de la actividad humana que
mantiene ms porosa la capacidad de ignorar en voz alta.
Pero cmo les hablan a ellos las imgenes?
Esta pregunta me alejaba del tema que haba elegido para
la presentacin de Valladolid. La cita de Valry me haba ido
conduciendo hacia la relacin entre la sorpresa y el cuestionamiento, y, en cambio, yo me propona explorar la capacidad de
las artes para ensanchar y enriquecer esta confluencia en la que
206
UN
toma forma la consciencia esttica. Para hacerlo, haba seleccionado imgenes de procedencias muy diversas: desde algunas
provenientes del Palacio de Knossos, en Creta, hasta la presencia mgica del agua en los patios de la Alhambra de Granada;
desde las esculturas abandonadas en los jardines a las que remiten tantas veces las narraciones de Henry James, hasta las composiciones geomtricas de Palazuelo; desde los itinerarios de
piedra de Richard Long y los murales de Sol Lewit, hasta las pinturas de los talleres de artista de Miquel Barcel y a pginas
enteras del magnfico ensayo de Marcel Proust sobre la lectura ...
Hice la conferencia tal como haba sido concebida, llegando incluso a dibujar algunas de las luces y las sombras que
el mundo de las artes aporta. Pero la pregunta sobre cmo
hablan las imgenes a los nios me volva una y otra vez,
como les pasa a ellos con las preguntas que les nacen espontneamente. Y as fue como me encontr bajo un nuevo ttulo.
La voz de las imgenes

CrUTADELLA DE MENORCA, MAYO DE
1996
Cmo les hahlan las imgenes a los nios se transform en una nueva
conferencia cuando adquiri la siguiente forma: las imgenes

adoptan el sonido de la voz que las integra en una historia.
U n Crculo expansivo inmediato se articul en torno a las
vas de acceso de los nios y nias al mundo de las imgenes.
Los primeros cuentos son fundamentalmente recopilaciones
de ilustraciones; los primeros libros de pintar aslan los dibl~os
en el blanco de la pgina e incluso muchas animaciones televisivas recurren, a veces casi exclusivamente, a onomatopeyas. As
pues, las imgenes, durante el primer periodo de formacin de
la vida intelectual, llegan a las nias y a los nios mudas, sin
palabras. Forman parte de un mundo exclusivamente visual.
207
EN VOZ ALTA
y es as como las imgenes adoptan el sonido de la voz

que explica su historia. La voz de la narradora o el narrador es
la msica que las va enlazando entre s, transformando en
escenas la simple yuxtaposicin de los dibujos. Es esta voz la
que aporta con ella el sentido de la historia visualizada -una
funcin semejante a la que desempeaba el piano en las sesiones de cine mudo-.
Ms all de los casos concretos, no obstante, en esta conferencia la afinnacin inicial fue tomando la fonna de una
pregunta de carcter ms universal: no ser que los nios
aprenden a mirar imgenes con detenimiento justamente
porque no saben leer?
La voz que los acompaa a lo largo de la narracin ha
de ser coherente con lo que los nios ven en los dibujos, y
son necesarias muchas referencias a los detalles de las ilustraciones para hacer posible la verosimilitud de la historia.
Suele ser muy habitual que la persona que lee utilice el dedo
para sealar el fundamento de aquello que dice.
Los nios son capaces de una atencin tal a los narradores de las historias contenidas en sus libros sin palabras que,
justamente, aprenden a contemplar imgenes porque no
saben leer.
Mirar una imagen hasta entenderla, quiz nunca ms lo
volvamos a hacer con tanta intensidad como cuando ramos
pequeos. Los pequeos necesitan concentrarse en la observacin de las imgenes, al mismo tiempo que atender a las
palabras que se van asociando a ellas; necesitan ir aceptando
la coherencia entre el sonido y la imagen, y hacer un esfuerzo
de memorizacin de todo ello para poder llegar felizmente
al desenlace.
Esta actividad necesita tambin pausas suficientes para la
interrogacin que detiene el hilo de la historia para entender
los detalles de la misma: qu pasa con las imgenes que no
encuentran su referente sonoro?, cmo se explican las conti-
208
UN
nuidades y discontinuidades entre las palabras y las imgenes?, cmo puede ser que un mismo cuento pueda tener
sonoridades diferentes en funcin de la narradora o el narrador que los explica? O incluso, cmo puede ser que un
mismo narrador no explique la historia de la misma manera
cada vez? ..
Tal es la implicacin intelectual de las nias y los nios
en la simple accin de escuchar la narracin de sus cuentos
sin palabras que, cuanto ms largo sea el perodo en el que
sean oyentes, mejor: ms largo e intenso puede llegar a ser el
perodo de aprender a contemplar, ms largo e intenso puede
llegar a ser el perodo de aprender a preguntar.
Todo cambia, es cierto, cuando los nios descubren las
letras como dibujos singulares que llevan consigo su sonido.
Es entonces cuando los cuentos, por ms que cambien los
narradores, tendrn siempre el mismo sonido. Pero es tambin entonces cuando la atencin se bifurca entre los dibujos
y las letras: los propios nios son ya capaces de leer.
Fue al llegar a este punto cuando una nueva cuestin
recin insinuada ocup, para m, el primer plano: sabido que
el sonido de una imagen puede variar, cul es su verdad?
Mi conferencia de Menorca sigui por el camino del crecimiento de los nios, y se detena en aquel momento en el
que saber leer cuentos desata el deseo de crear otros nuevos:
es decir, de hacer dibujos e incorporarles palabras. Y me llev
a hablar de la conveniencia de ofrecer a los escolares las artes
plsticas en vivo en este preciso momento, a fin de que aprendan a mirar en voz alta, repitiendo el ejercicio de cuando no
saban leer.
La pregunta era: no les pasara a ellos, como les pasa a
tantos visitantes de museo, que querran saber si su interpretacin se ajusta a la verdad contenida en la obra contemplada?
209
EN voz
ALTA
La verdad de una imagen

GlAseow, ]V\IO DE
1996
As naci la tercera de las conferencias que encontr su punto

de partida en una tela de Miquel Barcel.
Miquel Barcel. Dona parint, 1994
Dona parint (Mujer pariendo) haba formado parte de la expo-
sicin que el Museu d'Art Contemporani de Barcelona haba

dedicado al artista y yo, que entonces trabajaba en el museo,
la haba mirado y remirado con mucho detenimiento.
Cul es el sonido de esta imagen?, me pregunt yo, que
todava me mova entre los argumentos debatidos en mi presentacin anterior. Cul es su verdad?, pregunt al pblico asistente en aquella nueva ocasin. Se prodttio un largo silencio,
que sostuve sin ningn tipo de inquietud. Saba que ste era el
momento central de la presentacin. Haba que preseIVarlo.
La lenta contemplacin de esta pintura sobre papel me confinnaba la afinnacin que haba defendido en Menorca. La imagen poda admir tantos sonidos como persona" se detuvieran a
contemplarla. La fijacin de la imagen -de sta o de cualquier
210
UN LUGAR
LLAMADO ESCUELA
otra que hubiera elegido-, su quietud, incita la imaginacin de

toda aquella observadora u observador dispuesto a dedicarle un
tiempo. la novedad ahora provena del hecho de que no se trataba de libros sin letras en manos de nios que no saben leer, sino
de una obra de arte ofrecida a los visitantes de un museo.
Algunas personas son artistas porque tienen la capacidad
de ampliar el mundo de los humanos con nuevas imgenes.
Tienen el don de conectar directamente con el deseo de
interpretacin que nos es propio y de concederle momentneamente una forma: grfica, musical, espacial ... Entre todas
estas incorporaciones artsticas al bagaje comn de los humanos, cada uno ha de encontrar su propio itinerario esttico.
Aquellas obras que resultan imprescindibles para unos pueden pasar perfectamente inadvertidas para otros -a pesar del
estrago que supone para este espacio tan ntimo de libertad la
propaganda indiscriminada a la que el mundo de las artes
tambin se ve sometido hoy da-o
Quiz sea esta disparidad de gustos estticos la que lleve a
pensar que la verdad de una imagen se encuentra en el conjunto de verdades que puede llegar a sugerir. Y, en cierta
manera, as debe ser. Pero otro registro de respuesta parece
tambin pertinente. Una imagen nueva, o mejor dicho, una
imagen que nos llega como nueva, se convierte en un punto de
atraccin que reorganiza parte de lo sabido y deja sitio a algunas novedades que pueden ir llegando si se le dedica tiempo
suficiente. sta era la idea que articulaba mi presentacin.
Un dbil concepto de naturalismo aplicado a la pintura
desterr a muchas personas, tambin a m, del amplio dominio de las artes. No saber copiar hasta el ltimo detalle un objeto externo era el listn escolar que separaba a los artistas de los
intiles. Han sido necesarios muchos recorridos entrecruzados
de mucha gente para poder percibir que la verdad contenida
en los dibujos y las pinturas no es tanto la manifestacin de un
resultado como la persecucin de una posibilidad.
211
EN VOZ ALTA
Porque las obras de arte, que de entrada son nuevas imgenes que se incorporan a la historia humana, tienen, adems, la capacidad de abrir a sus contempladores nuevas
formas de percibir, nuevas formas de entender, nuevos puntos de anclaje de ciertos conocimientos ya existentes. Pueden
sugerir no slo nuevas realidades, sino, sobre todo, nuevas
perspectivas desde las cuales mirar.
La verdad de una imagen, as pues, se halla en su silencio,
en su quietud eterna. La verdad de una imagen se esconde en
su potencial de ampliar la capacidad perceptiva e interrogativa de quien la crea, y de quien la recrea al contemplarla y
hacrsela suya.
De forma muy sutil, volva a primer plano la nocin de
ignorancia a la que apelaba Valry y que haba abierto la conferencia de Valladolid. El reconocimiento de aquella ignorancia que deja al descubierto la predisposicin para mirar
con ojos nuevos los hechos incluso ms cotidianos.
Las fotografas de las obras de Miquel Barcel en la exposicin del Macba me servan de pasamano para esta conferencia en Glasgow, y al verlas de nuevo me acord de una
ancdota que en este contexto resultaba altamente significativa y la inclu en la presentacin.
Un da, en uno de mis recorridos habituales por las salas
del museo, me detuve delante de un retrato que Barcel
haba hecho a una persona que yo conoca, para escribir algunas de aquellas intuiciones fugaces sugeridas por la pintura,
que si no se cazan al vuelo desaparecen irremisiblemente
dejando un cierto sabor a prdida.
Cuando me di cuenta, vi detrs de m un nmero no despreciable de personas que me miraban y se iban agrupando
justamente delante del retrato a partir del cual yo escriba. El
hecho despert mi curiosidad. Atenta entonces a la escena,
llegu a la conclusin de que, a pesar de que en la sala haba
un buen nmero de telas, el hecho de que yo, que llevaba
212
UN
bien visible el distintivo propio de los trabajadores del museo,

estuviera concentrada en una de ellas, haca pensar a muchos
visitantes que aquella era especialmente importante.
La situacin me hizo mucha gracia porque, de hecho, la
gente de este grupo improvisado me estaba observando como
suele hacerse con aquellos estudiantes de bellas artes que
dibujan delante de las pinturas de los grandes maestros, slo
que yo, simplemente, escriba. Yo no copiaba, yo slo recoga
mis impresiones, y ellos no podan de ninguna manera evaluar
ninguna semejanza. No tenan parmetros para este deseo
impreciso de verdad que flota en el aire contenido en las salas
de exposicin. A pesar de todo, era como si esperasen que esta
apropiacin descubierta tuviera algn resultado para ellos.
Era como si sospecharan que siguiendo con su mirada la ma
llegaran a desvelar algunos de los secretos del retrato.
Tanta gracia lleg a hacerme que, de repente, transform
las notas de mi cuaderno en una verdadera carta personal
dirigida al retratado, donde le describa con detalle la situacin que estaba viviendo. Pocas horas despus le envi aquellas pginas y recib a cambio un magnfico dibujo titulado:
desde la pared.
Buscar fuentes de emocin fuera de uno mismo es una
pura quimera. Pero hay que reconocer que, en las salas de los
museos, se ve a mucha gente persiguiendo fantasmas. Querer
ver con ojos ,yenos hasta el punto de tomar por gua un texto
que nunca podr ser ledo es ya una forma muy sofisticada de
confiar en el poder de la palabra, y, al mismo tiempo, pone
de manifiesto la duda sobre si las claves de acceso a las obras de
arte provienen de la contemplacin o del lenguaje. De ah mi
ltima conferencia de aquella tan lejana, pero al mismo tiempo prxima, primavera de 1996.
213
EN VOZ ALTA
Palabras!
MSTEROAM, MAYO DE
1996
Creo que quiz tenga una primera frase ... dijo un da Virginia
Woolfa su marido, para justificar el hecho de haber pasado el
da sin comer ni dormir.
Encontrar una primera frase, una primera palabra, una primera exclamacin, aunque sea sin ningn contenido explcito,
es quiz lo que necesita la persona que, en un momento dado,
sucumbe a la fascinacin provocada por una obra de arte. Una
primera expresin que le permita identificar el proceso perceptivo desencadenado y aduearse de l. El lengu~e es la herramienta creativa de los espectadores: ste se haba convertido en
el ncleo de la conferencia que estaba por empezar.
En cuanto a la educacin esttica, durante mucho tiempo
nos ha confundido una cortedad de miras evidente: creer que
en el mundo de las artes slo se es creativo si se consigue producir una obra que tenga presencia fsica fuera de uno
mismo. Por eso los museos piensan en talleres cuando piensan
en educacin y, por eso, desde hace mucho tiempo, estos
talleres supuestamente educativos han hecho de la expresin
inglesa Hands on! Su lema. Por eso tambin mi conferencia
llevaba por ttulo Words on!
Analogas y metforas son habituales cuando alguien
quiere referirse a un verdadero impacto artstico. Si fuera cierto que la verdad de una obra de arte radica en la fuerza expansiva del silencio en el que vive, tal como yo haba defendido
en Glasgow, entonces el lenguaje del espectador que la admira podra ser visto como la fuerza compensatoria necesaria. La
tendencia general al equilibrio tiene sus propias reglas.
Por contradictorio que parezca, eso es lo que a menudo
hace que los espectadores no tengan otra va para atrapar el
silencio de una obra de arte que la conversacin, y los nios
214
UN
pequeos son tambin en esta actividad un ejemplo espontneo de la conducta reflexiva de los adultos.
Para las nias, para los nios, el teatro, el auditorio o el
museo son lugares peculiares que, por medio de lo que muestran, tienden a transformar las sorpresas que les generan en
exclamaciones profundas y en preguntas incontenibles.
Cuando alguien intenta transformar esta dispersin lingstica
inicial de un grupo de nios en una conversacin ordenada, la
disparidad de criterios se hace patente muy pronto, y los argumentos y contraargumentos van llevando una y otra vez a los
nios a aquella situacin no tan lejana en la que les lean cuentos y ellos se concentraban en la contemplacin de los dibujos.
La diferencia es que, habiendo aprendido a leer, en las
salas de los museos los propios nios se convierten en narradores de historias que tienen el trazo de un artista como nico
texto. Hablan y hablan hasta que, finalmente, callan y repasan
con atencin la grafa misma de la obra examinada. Se dira
incluso que, en algunos momentos, pasean con gusto por la
categora lingstica denominada silencio.
Los adultos, en cambio, siguen un proceso totalmente
inverso. Llegan al museo y adoptan una actitud casi religiosa.
Las salas de exposicin los transportan a los espacios ritualizados de las iglesias y las catedrales, con su santoral pictrico
y escultrico, de modo que se comportan, casi sin darse cuenta de ello, como si estuvieran en un lugar sagrado. Pero si las
obras les resultan extraas, o simplemente poco comprensibles, entonces se instala en ellos la incomodidad. Lo curioso
es que algunos de ellos se sienten muy aliviados si el azar los
lleva a encontrarse un grupo de nios haciendo su visita con
la maestra o la monitora del museo.
La conversacin de los otros recoge con suavidad aquella
sensacin de mutismo que tanto incomoda a un visitante adulto que atraviesa desconcertado las salas. De hecho, no es
extrao ver un crculo impreciso de visitantes que siguen de
215
EN VOZ ALTA
lejos el movimiento decidido de un grupo de escolares hasta

que el dilogo entre ellos le da la rplica necesaria para desencadenar su propio lenguaje interior. A partir de entonces,
siguen la visita ms tranquilos y con una mayor confianza en
las cartelas y las hojas de sala que acompaan a las obras.
El sonido de las imgenes tiene con la verdad que esconden una relacin paralela a la existente entre el lenguaje y el
silencio.
Ig;norar en voz alta, la actitud inicial que haba presidido
este imprevisto ciclo de conferencias, me haba llevado a dos
observaciones que me parecen todava hoy muy relevantes
desde el punto de vista educativo. La primera, pensar que haba
que leer muchos cuentos mudos a los nios para que llegasen
a desear mirarlos en silencio, libres de toda interpretacin
precisa. La segunda, que el silencio no es un punto de partida, sino un punto de llegada que requiere mucha conversacin.
Epilogo
Quiz sea la infancia la etapa de la vida en la que ms rodeados estamos de gente. Quiz sea la escuela el lugar donde ms
personas saben nuestro nombre. Aun as, crecemos solos. A
menudo, muy solos. A veces, demasiado solos.
Posiblemente, todos recordemos que de nios, de jvenes,
las preguntas que se nos ocurran tenan un perfil muy claro,
bien dibtado. Las respuestas que recibamos, en cambio,
solan ser de contorno difuso, bien porque no las entendamos
del todo, bien porque no estaban cargadas de ese carcter de
urgencia y de sorpresa del que estaban envueltas las preguntas.
Crecemos solos quiz porque aprendemos solos. No hay
otra manera de hacerlo. Entender es un proceso ntimo de
iluminacin. De ah que la soledad evidente de los nios y los
jvenes que cruzan la etapa fundamental de aprendizaje
quede esencialmente ligada al deseo mismo de conocimiento.
De ah tambin el continuo y repetido intento de todos por
encontrar a alguien con quien poder compartir preguntas
con la secreta esperanza de no vivir tan solos.
ltimamente he reconocido esta soledad en un conjunto
de pelculas que han coincidido en la programacin cinematogrfica de este invierno: Entre les murs, de Laurent Cantet, My
name is Harvey Milk, de Gus Van Sant, Camino, de Javier Fesser, y
Gran Tmino, de Clint Eastwood. Cada una a su manera, resiguen
la vida de adolescentes y jvenes cuyos procesos de aprendizaje
describen de forma cuidadosa la espiral que entrelaza la soledad
y el deseo de compaa. Extraflamente, la prensa de nuestro
pas slo ha considerado de inters claramente educativo Entre
les murs. Esta pelcula, incluso antes de ser estrenada, ya pona
en sobreaviso al mundo de la educacin por el hecho de que el
ttulo fuera mal traducido al castellano como La clase.
Entre les mur:s es una pelcula filmada en el interior de un
aula de un instituto de secundaria en la periferia de Pars. Los
218
UN
estudiantes son una clara muestra de la fragmentacin social de

la vida contempornea y los profesores se ven atrapados en la
contradiccin de tenerlos que educar desde la rigidez de unos
muros legislativos heredados del pasado, mucho ms difciles de
atravesar que el muro que delimita el patio y asla la escuela.
En My narne is Harvey Milk, en cambio, los jvenes homosexuales de San Francisco encuentran en la expresin poltica del
protagonista una forma de canalizar su energa vital en favor de
un reconocimiento, sin duda necesario para el ejercicio de su
libertad. En esta pelcula, no obstante, la escuela es la gran ausente. Como lo es tambin en Gran Tmino, de Clint Eastwood, donde
lo que aparece con absoluta claridad es la ausencia misma de la
escuela como institucin. En un barrio de inmigrantes de
Highland Park, una ciudad del estado de Michigan, los jvenes
parecen sentenciados a la desproteccin ms absoluta y los
enfrentamientos violenLsimos entre ellos son, de hecho, su ruleta rusa constante. En este fractal del mundo que la pelcula representa, no hay instituciones, ni educativas ni culturales de ningn
tipo. Para vergenza de todos, es el dolorossimo recuerdo de la
Guerra de Corea en el protagonista ya viejo lo que tiene la fuerza de despertar la potencialidad de dos hermanos adolescentes
que la vida parece haber condenado sin remisin.
Finalmente, Camino es una pelcula que muestra la brutalidad de la educacin cuando se encierra en s misma para servir
a un ideario dogmtico que no slo esquiva sistemticamente la
libertad y el conocimiento sino que, adems, cubre con el
negro del integrismo ms feroz el proceso de desarrollo de la
joven protagonista, que no consigue saber siquiera que existe
un mundo fuera de su prisin.
Los nios y los jvenes requieren algunas formas especficas
de atencin que estas cuatro pelculas, casualmente compartiendo cartelera (invierno de 2009), ponen de manifiesto. Todas ellas
facilitan el pensar en la importancia vital que tiene este lugar que
llamamos escuela: un punto de confluencia social basado en la
219
EpiLOGO
necesidad de saber de los que llegan y el deseo de eternidad de

los mayores que les obliga a pasar el testigo cultural acumulado.
En este lugar llamado escuela que, como mnimo, constituye
entre nosotros el entorno vital de los primeros diecisis aos de
vida de las personas, los nios y los jvenes contagian tanto su soledad como su deseo de conocimiento. As que, estar atentos a este
proceso de crecimiento personal que todos ellos llevan inscrito en
la esperanza que su joven cuerpo manifiesta, no repercute nicamente en ellos sino en el conjunto social del que forman parte.
Los nios y los jvenes son frgiles, a pesar de sus momentos de arrogancia. En eso no son sustancialmente distintos a los
adultos, pero suelen ser ms vulnerables. Su soledad no es metafrica, como no lo son las formas de expansin que esta soledad
adopta en el entorno ms inmediato. Padres y maestros lo saben
muy bien. sta es una de las razones por las que todas las conferencias reunidas en este volumen apelan tantas veces a la necesidad de que las artes sean las grandes aliadas de la educacin.
Son ellas, en su multiplicidad y su juego constante de similitudes, contrastes y diferencias, las que pueden abrir la educacin de
forma simultnea a registros interpretativos diversos.
Son ellas las que, de mil maneras diferentes, pueden permitir que la escuela llegue a hacer suyo aquello que eljazz nos
ense con tanta claridad: el solo de cada instrumentista descansa en el apoyo incondicional del grupo entero y el pblico
celebra el momento musical singular que se reserva a cada
msico en el interior de la pieza que todos ellos tocan juntos.
La escuela no slo es el lugar del singular y el plural al
mismo tiempo, sino el lugar del singular inscrito en el plural. Las
artes son siempre plurales y tienen en la soledad del proceso de
creacin su rasgo de anclaje distintivo. La escuela y las artes no se
encuentran por casualidad. No debera ser por casualidad que
se protegiera hasta los ltimos detalles este encuentro. Estoy convencida de que el placer que genera el conocimiento sigue siendo el pasamano ms seguro de todo proceso educativo.
He tenido la suerte de conocer a estos nios en diferentes momentos de mi

vida. Ellos me han llevado a pensar muchas de las ideas que se explican en este
compendio de conferencias. A ellos, a Pep, Carlota, Pau, Babou y Neus, y a
todas las personas que han hecho posibles los momentos que se recogen en
este libro, muchas gracias!
He querido adjuntar a la fotografa de los nios una de las historias que se
explican del sabio turco Nasreddin, como pura invitacin a seguir leyendo y
escribiendo.
DlsciPULO: Maestro. puedes decirme cul es el secreto de la vida?

MAESTRO: No.
DlsclpULO: Por qu?
MAESTRO: Porque es un secreto.
Documentacin
de las conferencias
Expertos o sabios?
Leccin inaugural del curso acadmico 2005-2006 que
tuvo lugar en Granollers, convocada por su Centro de
Recursos.
Por qu ofrecemos educacin artstica a los escolares?
Conferencia pronunciada en Kristiansand, Noruega, en
enero de 2003 en el marco del Kunsttorget.
Qu hora es hoy?
Conferencia dirigida a los guas de yacimientos arqueolgicos de Catalua, que tuvo lugar en el Museu Arqueolgic de
Barcelona, el mes de enero de 2006.
No dejis de titubear, por favor
Conferencia dirigida a los artistas y educadores del
Departamento de Educacin del museo Guggenheim Bilbao.
Tuvo lugar en la sede del museo el mes de noviembre de 2008.
El hombre piensa porque tiene manos
Conferencia que tuvo lugar en el Centre Cultural de la
Merce, en Girona, el mes de noviembre del ao 2000, en el
marco de un encuentro de los enseantes que trabajan
en el proyecto Filosofa 3/18, convocado por el GrupIREF,
dirigido por la profesora Irene de Puig.
Una metfora y una paradoja
Conferencia dirigida a los responsables de los departamentos de ordenacin e innovacin educativas que fue pro-
224
UN
nunciada en la sede del Departamento de Educacin de la

Generalitat de Catalunya el mes de marzo de 2006.
Un lugar llamado escuela
Clase que tuvo lugar en la Universitat de Girona el mes de
noviembre de 2008, en el marco del curso Semicios educativos
en el mbito de los entes locales, dirigido por el profesor Pau
Martinell.
El otro como fantasa
Leccin inaugural del curso acadmico 2004-2005 que
tuvo lugar en el Institut del Teatre Lliure de Barcelona, convocada por los centros de recursos de la zona.
Visto desde el interior
Conferencia que tuvo lugar en la ciudad de Ferrara con
motivo de la apertura de la Casa Rosetti, nueva sede municipal de educacin, dirigida por el profesor Piero Sachetto, que
acoge los proyectos del Centro di Documentazione
Raccontinfanzia i de Bambini in Europa, noviembre de 2007.
Cultura general, francs y piano
Conferencia organizada por el CEIP Joan XXIII de
Hostalets de Balenya (Barcelona) como actividad cultural
abierta al conjunto de la comunidad educativa de la localidad.
Tuvo lugar el mes de marzo de 2008.
21 de octubre de 1908: Jorge Oteiza nace en Orio
Conferencia pronunciada en el Kubo-Kutxaespacio del
Arte de San Sebastin con motivo de los actos de celebracin
del centenario del nacimiento de Jorge Oteiza el mes de octubre de 2008.
225
DOCUMENTACiN DE LAS CONfERENCIAS
La ciudad de las palabras: Barcelona, abril de 1988

Conferencia pronunciada a requeIimiento del Department
of Education and Training de Victoria y diIigida a los responsables de los diferentes servicios del departamento. Tuvo lugar en
la ciudad de Melboume, el mes de junio de 2005.
En voz alta, primavera de 1996

Vengo a ignorar en voz alta tuvo lugar en la ciudad de
Valladolid, organizada por la Fundacin Municipal de
Cultura, en el marco del seminario El Ane como Conocimiento.
La voz de las imgenes tuvo lugar en Ciutadella (Menorca),
organizada por el Centro de Profesores.
La verdad de una imagen tuvo lugar en la ciudad de
Glasgow, organizada por el European PhilosoPhical Inquiry and
Life-Long Learning.
Palabras! Tuvo lugar en el Koninklijk Institut Voor De
Tropen Museums, en la ciudad de msterdam, organizada
por Hands on! Europe - Children's.
Coleccin Micro-Macro Referencias:

Y los ciruelos chinos?
Retrospectiva crona de un profesor
de matemticas
M. Barreras Alconchel
Nios. objetos. monstruos y maestros
A. Cantina
Con ojos de abuelo
F.Tonucci
T s que vales!
Historias cortas de nios y nias
que construyen valores humanos
M. Espert. M.e. Boqu
La sonrisa de Platn
Relatos y retratos de la vida escolar
J. Snchez-Enciso
El lugar de la infancia
Criterios para ocuparse
de los nios y nias hoy
J. Funes Artiaga
Dentro del espejo
La literatura infantil y juvenil
contada a los adultos
P. Molist
La pedagoga contra Frankenstein
Y otros textos frente al desaliento
educatvo
M.A. Santos Guerra
rase una vez la escuela
Los ecos de la escuela en las voces
de la literatura
e. Lomas
El lector que se adentre en la aventura de estas pginas se descubrir ante un libro inusual y extraordinario, no slo en el contenido
sino tambin en la forma, que le har pensar y repensar y. con seguridad, esclarecer un poco este embrollo educativo al cual, a veces,
parecemos estar condenados.
El libro recoge algunas de las conferencias de Eulalia Bosch, algunas
antiguas y otras acabadas de pronunciar; que mantienen su vigencia
y que han sido pensadas una a una, en momentos diferentes y a
requerimiento de personas concretas que organizaban programas
especficos relacionados todos ellos con el mundo de la educacin.
En cuanto a la forma, nos encontramos ante la transformacin del

habitual discurso que la autora ha llevado por todo el mundo en formato de conferencia al formato papel, entendiendo, como ella
misma dice que: uno conferencio no es un ensayo, y tampoco uno
narracin. Uno conferencio viene a ser como una pauso en un proceso
refiexivo que encuentro en lo voz alto su formo de expresin. Codo conferencio nace nica, para ser dicha un da, en un lugar, para unas personas, en el marco de un programa. As es como quedo impregnado de
su proPio singularidad.
Un lugar llamado escuela responde a tres de los ejes que articulan
de forma recurrente los proyectos de la autora: en primer lugar; el
inters por entender qu tipo de testigo tenemos que pasar a la
siguiente generacin y cmo se puede llegar a hacer esta transmisin; en segundo lugar; la relevancia de las artes entendidas como
formas de acceso al conocimiento, y, finalmente, la certeza de que,
para no crecer del todo solos, es necesario que, desde muy temprano, alguien nos ayude a apropiarnos de ciertos espacios y a personalizar nuestro tiempo.
ISBN 978-84-7827-780-3
.1. 471778D3

Bosch, E. Un Lugar Llamado Escuela

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Un lugar llamado

Eulalia Bosch es profesora de filosofa.

Uno de sus principales centros de inters

El placer de mirar (1998) YQuin educa a

Un lugar llamado escuela

Coleccin Micro-Macro Referencias

CI Hurtado, 29. 08022 Barcelona

Fundaci Joan Brossa, VEGAP, Barcelona 2009

l.' edicin: noviembre 2009

Diseo: Maria Tortajada Carenys

La ciudad de las palabras .................................. 181

Nunca permit que la escolarizacin

LUGAR LLAMADO ESCUELA

Hubiera pasado igualmente si no lo hubiramos estado

se apagan las luces -el ndice de mis presentaciones es casi

LUGAR LLAMADO ESCUELA

ante una audiencia que, en un determinado momento, sera

LUGAR LLAMADO ESCUELA

Me gustara iniciar mi presentacin con una confesin: cada

LUGAR LLAMADO ESCUELA

No obstante, yo, siguiendo las pautas convencionales,

Experto es una palabra que a menudo se relaciona con el

LUGAR LLAMADO ESCUELA

durar catorce ai.os. Y es necesario un refuerzo sistemtico de

Deberamos movernos en el sentido ms favorable para que

LUGAR LLAMADO ESCUELA

Nosotros, los mayores de las ltimas generaciones, hemos

Una vez aceptada, no obstante, esta extraa tendencia

LUGAR LLAMADO ESCUELA

Para empezar, quiero decir que el ttulo de mi presentacin

De izquierda a derecha y de arriba abajo: Dilomprizulike. The Braggardd's Wife, 2000 /

De izquierda a derecha y de arriba abajo:Tetsuzan Shinagawa Heaven and Earth (Ten

LUGAR LLAMADO ESCUELA

As pues, a m me parece que la pregunta no es tanto por

- Cmo te has convertido en quien, visiblemente, eres? -pregunta el pintor.

lUGAR llAMADO fSCUELA

Paul Cza1ne. Mont Sointe-Victolre. 1890-1906

Fotogramas de la pelcula El espritu de lo colmena. V'c:or Erice. 1973

Ana no d~ja en ningn momento de mirar a la pantalla. I\'i

no saban que las estaban filmando. Su acto de fascinacin no

LUGAR LLAMADO ESCUELA

je, tan lleno de expresividad corporal. Pocas palabras y un

el ejercicio que explic el director del CAPC de Burdeos,

muy sofisticados para hacer visibles algunos de sus aspectos

LUGAR LLAMADO ESCUELA

cuando se uniformiza y el discurso sobre el Arte se apodera

museo. El carcter esencial de la instalacin la haca tamhin

LUGAR LLAMADO ESCUELA

Lo que vale la pena no perder de vista es, precisamente,

[. .. J Despus, un da, estbamos en Dinamarca tres viejos

LUGAR LLAMADO ESCUELA

cate que llevara un torno providencial. Como no haca

A menudo, cuando alguien anda muy enfrascado en una idea,

LUGM LLAMADO ESCUELA

Un yacimiento arqueolgico es la manifestacin de un tiempo

ficavos. De ah que, a menudo, captar un tiempo que no es el

Jussi Angesleva y R05S Coope~ Lost Clock

As pues, al final del da, el co~unto de los visitantes de la obra

Sirva esta breve introduccin para sugeriros la necesidad

El circuito comienza en la Puerta del Templo Kalabscha y

LUGAR LLAMADO ESCUELA

la Puerta del Palacio hitita de Tell Halaf, con su coleccin de

HORA 1-, f IOY)

porcioncn algunas de las claves fundamentales para acercamos a