Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
EL OFICIO DE DOCENTE:
VOCACIÓN, TRABAJO Y PROFESIÓN
EN EL SIGLO XXI
ComPilado por
126437 Emilio Tenti Fanfani
BIBUOTECAS v ACERVOS
DOCUMENTAlES DEL
e.U.C.S.H.
)J(()
siglo
~
~
veintiuno
b ®#e>l!: ~J f ~ t~
editores
FUNDACION
.Q
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
~ E B I~
B1 B L I O T r::f! (''" "{l.' ~ DE RIBtlO¡¡CAS
UNIVERSIDAD
. . . ". GUAOAlAJARA
iffiJ ,.,:
CENTRO UNIVERSlTARID DE tr@.f;~CeY HUMANIIJADES
;:dl~ lo
7Jf= .3 _~
,)J((]
Procedencia::p) t
No. de código de barras 5 Hc ~ 1/ [OC¡ ¿
j. 2-~7J8
Siglo veintiuno editores Argentina s.a.
TUCuMÁN 1621 7" N (Cl050AAG), BUENOS AIRES, REPÚBLICA ARGENTINA
Prólogo
El oficio de docente: vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI I Margarita Poggi ......... .. "' ..... ... ......... .
~ ~
compilado por Emilio Tenti Fanfani la ed. la reimp. Buenos Aires:
Siglo XXI Editores Argentina, 2007.
342 p. ; 23x16 cm. (Educación) Hacia una política nacional de je¡
Daniel Fílmus ............................. ..
ISBN 9789871220656
Identidad y desafíos de la condici
l. DocentesVocación. 2. DocentesProfesión. 1. Emilio Tenti José M. Esteve .................................... ,
Fanfani, comp.
CDD 371.141 2 La construcción social de las ¡den
Francia. Enfoques históricos y
Vincent Lang .................................
La Fundación OSDE tiene como uno de sus pilares la defensa del pluralismo, por lo cual
el presente trabajo no necesariamente expresa¡(as. ideas de la misma, siendo el contenido
de este ejemplar de exclusiva responsabilidad del autor. Profesiona!ización docente: consi
Emilio Tenti Fanfani .....................
Impreso en Grafmor
El trab;qo y el saber del docente: 1
Lamadrid 1576, Villa Ballester
Menga Lüdke ............................... .
en el mes de julio de 2007
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
® BIBLIOTECA DIGITAL DE PEDAGOGÍA
• El servicio gratuito que brinda la Biblioteca Digital De Pedagogía; Pedagogium Didáctica, es motivo de tres
objetos de estudio que a continuación se presentan:
• Una vez leído el documento digital, el lector deberá borrar permanentemente el material de su
PC, Laptop, Tablet, Celular o Dispositivo USB, ya que el préstamo del ejemplar solicitado queda
absolutamente vencido después de su uso. No hacerlo inmediatamente, usted se hace responsable de los
perjuicios que tal incumplimiento genere.
• Pedagogium Didáctica, le recomienda que en caso de que usted tenga posibilidades de financiar el
material, compre la versión original en cualquiera de las librerías de su país, ya que algunos
materiales publicados en la Biblioteca son ligeramente reducidos como cumplimiento del tamaño
reglamentario que establece la Red Social, lo que resulta de manera inconveniente en algunas
partes del material digitalizado y escaneado, estas se vean borrosas o no muy claras para el lector.
Si las leyes de su país prohíben este tipo de préstamo, absténgase de seguir utilizando totalmente
los servicios gratuitos de esta Biblioteca. El proyecto Pedagogium Didáctica, no genera ningún interés
económico de forma directa como indirecta, ni de sus usuarios, ni de la red social ni tampoco de
la publicidad de la Biblioteca.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
,UHIHRSIDAD
!¡;,¡J¡ GUADAlAJARA
HUMANIDADES
"J Q
Q
l.-.8
-U/CY12.
S.8.
lNA rndice
'.
" S.8.
Prólogo
In en el siglo XXI / Margarita Poggi 9
reimp. Buenos Aires:
Hacia una política nacional de jerarquización docente
Daniel Filmus .......................................... ..... ..................................................... 13
Notas sobre formación y profesionalización docente
Inés "Aguerrondo ............................................................................................... 239
Autonomía y regulación externa: tensiones en la profesionalización docente
Patricia Arregui ................................................................................................. 247
Nuevas tendencias en materia de políticas docentes: qué nos sugieren las
reformas en Suecia, Inglaterra y Holanda
Yael Duthilleul .................................................................................................. 257
Salarios docentes en América Latina
Alejandra Mizala ............................................................................................... 275
",
Formación docente y el contexto de América Latina Toda agenda actualizada e
EdgarJiménez ................................................................................................... 289 ye temas vinculados a los dOI
tidad, la formación inicial y
La profesión docente,en España: retos de futuro. Una perspectiva sindical ejercicio de esta práctica, la
Isabel Galvin ...................................................................................................... 303
les, las normativas que regul.
los distintos niveles del sisterr
A modo de conclusión. Una agenda de política para el sector docente
Juan Carlos Tedesco ......................................................................................... 329 de ese colectivo y las que sol
las distintas facetas que podr
Los autores ........................................................................................................ 339 Unos de los ejes de las lú
Buenos Aires ha sido promo
reflexión comparada acerca
das que ello supone. En este
oficio de docente: vocación,
mismo tiempo que retomab;
riencias y trab.yos de distintos
comprender qué nos sucede
tir experiencias y situaciones (
que requiere el esfuerzo de F
pias de cada país de la regió
ese seminario, realizado en 1
Tedesco director del Institut<
cos más amplios las principal<:
relación con la docencia.
Pocas veces en la historia d
tos cambios como los acontecí
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
ocente
................................................ 239
la profesionalización docente
................................................ 247
centes: qué noS sugieren las Prólogo
................................................. 257
................................................. 275
Toda agenda actualizada de políticas educativas seguramente inclu
. Latina ye temas vinculados a los docentes: la compleja definición de su iden
.................................................. 289
tidad, la formación inicial y continua, las características propias del
turo. Una perspectiva sindical ejercicio de esta práctica, las condiciones laborales y organizaciona
...................................................~3 les, las normativas que regulan la carrera, las tradiciones del oficio en
los distintos niveles del sistema educativo, las representaciones propias
lca para el sector docente de ese colectivo y las que sobre él se construyen, son sólo algunas de
................................................... 329 las distintas facetas que podrían abordarse.
Unos de los ejes de las líneas de investigación del I1PEUNESCO
................................................... 339
Buenos Aires ha sido promover tanto estudios nacionales como una
reflexión comparada acerca de los docentes, con las diferentes mira
das que ello supone. En este sentido, el Seminario Internacional "El
oficio de docente: vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI", al
mismo tiempo que retomaba esta línea, permitió reunir otras expe
riencias y trabc:90s de distintos contextos, con la convicción de que para
comprender qué nos sucede en América Latina se necesita compar
tir experiencias y situaciones que poseen resonancias comunes, a la vez
que requiere el esfuerzo de precisar las características singulares· p ro
pias de cada país de la región. Este libro presenta las ponencias de
ese seminario, realizado en noviembre de 2005, siendo Juan Carlos
Tedesco director del Instituto, como modo de dar a conocer a públi
cos más amplios las principales problemáticas que hoy se presentan en
relación con la docencia.
Pocas veces en la historia del oficio docente éste ha enfrentado tan
tos cambios como los a.contecidos en las últimas décadas, algunos socia
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Prólogo
10 Margarita Poggi
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Prólogo 11
Margarita Poggi
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Haci.
En primer lugar quiero a
Buenos Aires, particularmel
este seminario anual, que n
reflexionar acerca de temas
que Freud dijo que uno de 1
ría otros dos imposibles: an
quienes enseñan es un im]
importante que el I1PEUNE
ga este ámbito de reflexión,
co acerca de la necesidad d
tras realidades. A veces creen
somos nosotros, y es muy sall
ses, inclusive con realidades 1
teando los mismos interrog.
Yo quisiera ser muy breve.
ese tema nos parece import
cendente, el más importante
bable que si desde el gobie
acertadas, logremos resultad
vocamos frente a los docen
sucede en las aulas. La únic
jo cotidiano de los docentes
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Hacia una política nacional de
jerarquización docente"
Daniel Filmus
En primer lugar quiero agradecer al I1PEUNESCO Sede Regional
Buenos Aires, particularmente aJuan Carlos Tedesco, la invitación a
) este seminario anual, que nos obliga, por lo menos una vez al año, a
reflexionar acerca de ternas de fondo y a compartir ideas. Es verdad
que Freud dijo que uno de los imposibles es enseñar, pero yo agrega
ría otros dos imposibles: analizar y gobernar. Gobernar, entonces, a
quienes enseñan es un imposible al cuadrado. Realmente es muy
importante que el I1PEUNESCO Sede Regional Buenos Aires sosten
ga este ámbito de reflexión, y quisiera destacar la propuesta de Tedes
co acerca de la necesidad de analizar qué está sucediendo en nues
tras realidades. A veces creernos que los únicos que tenernos problemas
somos nosotros, y es muy saludable tornar conciencia de que otros paí
ses, inclusive con realidades muy diferentes a las ntlestras, se están plan
teando los mismos interrogantes.
Yo quisiera ser muy breve. Aunque cada vez que abordarnos un terna
ese terna nos parece importante, trascendente y decisivo, el más tras
cendente, el más importante y el mas decisivo es el del docente. Es pro
bable que si desde el gobierno, desde la gestión, tornarnos medidas
acertadas, logremos resultados parciales importantes. Pero si nos equi
vocarnos frente a los docentes, no llegaremos a transformar lo que
sucede en las aulas. La única posibilidad de llegar al aula es el traba
jo cotidiano de los docentes.
* El presente texto es una versión revisada de la exposición efectuada en ta sesión de inauguración
del Seminario Internacional por el Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología de la República
Argentina.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
14 Daniel Filmus
Introducción
Varias investigaciones demuestran que algunas de las propuestas
cIase media que se destaca
hechas durante la década de los noventa se tropezaron con la imper-
importante capital cultural, G
meabilidad de la realidad del aula y no superaron las barreras de la rea-
dando ni una sólida formac
lidad cotidiana, quedando reducidas a pautas y a normas escritas en
a los sectores más bajos de h
un papeL Aunque las normas son importantes, no transformaron la
ción docente sino de su forn
realidad del aula, y hoy nos queda una realidad deteriorada, atrave-
Se acaba de publicar en E
sada por la peor crisis social que padeció la Argentina en toda su his-
vo, Superando la tormenta que
toria.
sino que se trata de un info
Ojalá, cuando termine esta reunión, ustedes nos ofrezcan tres o cu~
las academias de ciencias no
tro recomendaciones acerca de las políticas hacia los docentes. QUI-
momento se conoció como
siera abordar dos o tres cuestiones que me parecen fundamentales.
gobierno conservador el qU(
AIleer los trabajos acerca de Suecia, Holanda, Inglaterra, Francia o
Unidos recupere la competiti
España nos dam¿s cuenta de que a ninguno de ellos les sobran los
ses europeos y asiáticos.
recursos para la educación, aunque sean mucho más ricos que noso-
Los especialistas formular
tros. Las problemáticas son las mismas en buena medida, y ciertos.desa-
les tres son de carácter edu
fíos, algunos vinculados a la vertiginosidad de las transformacIOnes
muchas otras medidas cone
sociales y al hecho de que los docentes deben enfrentar conflictos para
diversos incentivos económic
los cuales no fueron formados, parecen universales.
país para que elijan la doce]
Reconozco que si nuestros alumnos están comiendo con cincuen-
podrá formar a otros mil estu
ta centavos por día en la escuela, el trabajo en esas condiciones es
Unidos tendrá diez millones (
muy especial y cualquier propuesta, por acertada que sea, te~drá qu~
mejores docentes. El informe
vérselas con esa circunstancia. Sin desconocer nuestra realIdad latI-
mática, en las ciencias duras.
noamericana, creo que algunos de nuestros problemas más graves son
Menciono este ejemplo pe::
la fragmentación y la falta de continuidad de las políticas educati~.
tación, la formación y la sel,
En el caso argentino, es muy difícil elaborar políticas docentes naCIO-
fortaleza del sistema educativ
nales, ya que las relaciones laborales, pero también los diseños peda- país.
gógicos, dependen de cada una de las veinticuatro jurisdicciones en qu~
El rector de la Universidad
está dividido el país. Esto plantea otra imposibilidad, una dificultad adi-
escandalizar a auditorios COIl
cional en la reconstrucción de un sistema educativo nacional.
sentes tiene hijos que sigan 1
Uno de los problemas que se repiten en todos los trabajos presen-
nadie que levante la mano cm
tados aquí, quizás el más difícil de resolver y el de mayor impacto en
o altos de la población. Es vál
las aulas, es el cambio en la composición social de los docentes y el
peramos el prestigio de la cal
hecho de que son docentes que provienen de un circuito educativo
la elección de la carrera sea p
deteriorado. La mayor parte de quienes eligen la docencia(proviene
Las investigaciones hechas (
de sectores socioeconómicos que no accedieron al nivel su~erio.
cias Sociales (FLACSO), y las
A diferencia de lo que mostraban las estadísticas de los años cin-
toria de los egresados de la ese
cuenta o sesenta, cuando la mayoría de las docentes eran mujeres de
tores más empobrecidos de 1
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Daniel Filmus Introducción 15
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
16 Daniel Filmus Introducción
la confianza en que los alumnos pueden aprender para vencer tam- sino también el desempeño y 1
bién la desconfianza de los docentes respecto de su propia capaci- emos conveniente separar la ,
dad de enseñar. carrera directiva. (Recomien
Es importante también el debate acerca de la cantidad de días de Sede Regional Buenos Aires
clase. Muchas veces se dice qué más da un día más o un día menos sobre las razones que empuj
de clase, una semana más o menos de clase si lo que importa es la cali- aulas, atraídos por los mejon
dad. Se desvaloriza así el propio trabajo docente, la influencia que ese demos un buen docente par;:
trabaJo puede tener en los alumnos, la relación cotidiana y pennanente Si podemos discutir estos
entre los docentes y los alumnos. Relación que encierra una profun- delante otro horizonte y se e1
da discusión ideológica, que se vincula a la capacidad de transfonna- ciamiento; si hay una mejora
ción y la influencia que los docentes ejercen frente a los alumnos, aún podemos debetir lo sustantive
en condiciones muy difíciles. tremos en una situación pri,
El tercer tema que querría abordar es de los resortes, los mecanis- magnitud que pennite preve]
mos que nos permitan trabajar para recuperar esa formidable capa- No sabemos qué pasaría si 1
cidad de transfonnación que poseen los docentes. Y lo planteo desde que si no se invierte más en f
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Daniel Filmus Introducción 17
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
18 Daniel Filmus
perspectiva, la inversión en educación es estratégica. El actual creci-
miento tiene un techo, porque responde al viejo modelo de país, asen-
tado en la exportación de productos primarios con escaso valor agre-
gado. La alternativa de transformación social que planteamos tiene
mucho que ver con una distribución más democrática del conoci-
.miento, que es lo que se está discutiendo aquí.
Estamos en el año internacional de la fisica, que conmemora el naci-
miento de Einstein. Einstein solía decir que el primer síntoma de locu-
ra es repetir muchas veces una acción y esperar que dé resultados dis-
tintos. Tal como venimos haciendo las cosas nos va mal, y si las
repetimos de la misma manera nos irá mal nuevamente.
Hace falta un debate profundo, un debate sin prejuicios, sin con-
siderar en qué p¿sición nos encontramos frente al gobierno de tumo
sino frente a las ideas que nos permitan transformar la realidad. No
hay ninguna posibilidad de cambio, no hay ninguna posibilidad de En el momento actual,
cambio profundo si no acertamos en las estrategias respecto de las polí- modifica de una forma tan
ticas docentes. Ésta es una cuestión crucial en un país federal, con vein- ciendo nuevas concepciom
ticuatro jurisdicciones. cos y tecnológicos y nuevos
La Argentina no tiene un sistema educativo. Tiene fragmentos, tregua en las demandas de
archipiélagos, islas, pero carece en este momento de un sistema que ni educativos en los próximos ~
siquiera tenga comunicación clara entre sus distintas partes. Es nece- que empezar. Colectivamen
sario recuperar la capacidad de conducción del Estado nacional, que tos históricos sin precedent
debe tener mayor presencia, un papel más responsable en un área el peso de réformas mal dü
tan estratégica como la educación. junto y de previsiones mínir
Cuando nosotros tomamos decisiones -como el establecimiento de tes. El sentimiento de estar ~
un salario inicial para todos los docentes del país-, nos dijeron que pos de profesores, que se e
estábamos locos, que estábamos nacionalizando un problema que le propios sistemas educativos
correspondía a cada una de las jurisdicciones. Sin embargo, acaba- se da gran importancia a lo
mos de crear una comisión nacional para discutir la formación docen- cuencias naturales del desar:
te, para nacionalizar nuevamente la problemática pedagógica de la for- nifican las deficiencias com<
mación docente... No hay otra manera de resolver la falta de un de ser verdadero. El desarrc
verdadero sistema educativo si no nacionalizamos, en el sentido más identidad profesional de los ~
federal del término, los problemas que lo impiden. pasa necesariamente por une
Agradezco una vez más al I1PE-UNESCO Sede Regional Buenos de la formación inicial y COI
Aires por la invitación a preocupamos por estos temas. do el intento de formarlos F
te, e intentando formarlos F
del conocimiento.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Daniel Filmus
es estratégica. El actual creci
al viejo modelo de país, asen
imarios con escaso valor agre
1 social que planteamos tiene
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
20 José M. Esteve Identidad y desafíos de la condic
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
José M. Esteve Identidad y desafíos de la condición docente 21
ativo En efecto, el cambio social ha transformado profundamente el tra
bajo de los profesores, su imagen social y la valoración que la socie
emento central para entender dad hace de los sistemas educativos, de tal forma que el sentido y los
n a los docentes y los nuevos problemas actuales de la función docente no pueden valorarse con
el. ejercicio de su trab;:go pro exactitud, más que situándolos en el proceso de cambio registrado en
, intentaba explicar los prime los sistemas educativos durante los últimos años (Meirieu, 1989).
los sistemas educativos que se Sin embargo, para entender el cambio educativo no podemos adop
e 1970, recurría la imagen de tar la actitud reduccionista de centramos sólo en el análisis del rol
atro clásico (Esteve, 1987). La docente y en el estudio de los cambios que se han ido produciendo
I con ropajes de época, recita
en el interior de las aulas.
ante, cuando, sin previo aviso, El cambio educativo, como señalan Bowe y Ball (1992) se genera en
a su espalda un telón de fondo tres contextos diferentes: en primer lugar, el contexto macro, que
es sobrinos, los encargados de . d epende de la evolución de las fuerzas sociales, los grupos políticos y
T que cruzan el escenario, y los los sectores económicos y financieros, que plantean al sistema educa
escenario un maniquí vestido tivo continuas exigencias de adaptación al cambio social y a los nue
ñido de naranja y verde. Nues vos sistemas de producción; en segundo lugar, encontramos el con
L de los cambios, continúa reci
texto político y administrativo, que pretende ordenar la realidad
: es que el público se ríe de él; mediante leyes y decretos con una capacidad de cambio limitada, ya
.: ¿por qué se ríen? La obra de que no pueden modificar la mentalidad de los profesores ni el senti
ta ayer había obtenido siempre do de su trab;:go en las aulas; por último, existe un tercer contexto prác
tar en silencio sobrecogido con tico, que hace referencia al trabajo real de los profesores y de los cen
el patio de butacas y lo único tros educativos. Cualquier intento de reformar la educación que no
'ersos y grupos de espectadores tenga en cuenta los elementos determinantes de esos tres contextos
lue entonces pretendía comu está abocado al fracaso. El cambio educativo, como señala Cuban
lbia el decorado y el actor sigue (1992), se produce siempre en la línea de las revoluciones silencio
hará el ridículo. Aplicado sas; ya que todas las transformaciones implican una reconstrucción dia
ta imagen pretendía advertir a lécticade lo existente. Por eso fracasan o se encuentran con serias resis
lente de mirar a nuestra espal tencias todos los intentos de reformas que no tienen en cuenta la
:orado, ya que defiendo la idea cultura profesional, las opiniones y las condiciones de trab;:go de los
; cambios han sido tan profun profesores, ya que ellos y las instituciones escolares tienen sus propias
la auténtica revolución educa tradiciones y estructuras de trabajo (Robalino, 2005). La transforma
s importante: los caÍnbios edu ción del trabajo cotidiano en las aulas depende de personas con una
rr, de tal manera que una tarea determinada sensibilidad, con una determinada historia personal, con
ltes es la de prepararlos para una específica concepción de la enseñanza, y que se ha formado como
así a profesionalizar el análisis docente en un determinado contexto histórico. El estudio de los con
lrimera tarea que deben asumir textos históricos se convierte, por tanto, en uno de los elementos
I de calidad.
imprescindibles para entender el estado del sistema educativo.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
22 José M. Esteve
Identidad y desafíos de la condi,
Los problemas de la educación en nuestras sociedades globaliza-
profesores puestos en cuesti<
das aparecen con caracteres comunes, siguiendo grandes tendencias
nes sin precedentes, que apa
sociales, que van apareciendo con las mismas pautas en los distintos países conforme éstos van al(
países conforme éstos van alcanzando los mismos escalones en el pro- social.
ceso de desarrollo de sus sistemas sociales. Es exactamente igual a lo
El punto de partida es dar
que sucede con las tendencias económicas, que se rigen por ciclos
sensación de crisis ahora? ¿Po
internacionales con una profunda interdependencia. Si hoy cae la
o menos con los mismos sÍnt(
Bolsa de Tokio, mañana el movimiento se registra en el conjunto de sores hace treinta años, tenen
las bolsas europeas y americanas; y si los movimientos de los respon-
mación de la educación en estt
sables de las finanzas de un país concreto no tienen en cuenta estos tros sistemas educativos en 1
procesos internacionales sus medidas acaban siendo inadecuadas. transformación encontramos 1
Otras personas, peor aún, pretenden enfocar los problemas de la
primeros cambios comenzaro
educación desde la~ foto fija de una ideología predeterminada; así, en. 1970, luego fueron extendiénc
lugar de partir del análisis de la realidad, pretenden amoldar la reah-
cia y los países escandinavos, pa
dad a las concepciones establecidas en el ideario al uso. La conse- países conforme éstos iban l1e~
cuencia es que los problemas de la educación acaban enfrentándose
ITollo económico, y consecuen
con políticas erráticas, sin continuidad en las soluciones, y con las visio- cias sociales que modificaban ve:
nes fragmentarias de quienes intentan operar sobre los sistemas edu- tiempo que se conseguía un gra
cativos sin entender su carácter de sistemas, es decir, de estructuras com-
alcanzado. Desde esta perscti~
puestas por elementos interrelacionados, en las que modificar un cativos aparece como una crisi
elemento provoca inmediatamente un cambio en cascada de otros ele- mente al conseguir metas educa
mentos, produciendo así consecuencias muy distintas a las esperadas. como una crisis subjetiva, fruto
Para tomar decisiones sobre un sistema, primero hay que conocer mos profesores que han hecho v
su estado (Vázquez, 2002), y en particular la forma en que se interre- inesperados que, en realidad, s
lacionan sus elementos (Colom, 2002). Para ello, es importante par- tema educativo que ellos mismo
tir del análisis de la evolución del sistema en los últimos años, e inten- mission, 2002).
tar aclarar la génesis de los problemas actuales y las causas que los
desencadenan.
Desde las contradicciones generadas entre los tres contextos antes 2. La tercera revolución el
aludidos, podremos entender la situación actual de los sistemas edu- Una revolución silenciosa
cativos, en los q1,le muchas personas estarían de acuerdo en .aceptar
la existencia de una profunda crisis; ya que, paradójicamente, en el Los profundos procesos de e
momento actual, pese a disponer de unas inversiones y de unos medios mos treinta años y la enorme traJ
en educación que no habíamos tenido nunca, pese a estar consi- cativos en una carrera inconclus
guiendo logros educativos sin precedentes, la imagen social de los sis- tica avalancha de cambio registr
temas educativos que transmiten los medios de comunicación es de hablar de una Tercera Revolucié
desastre general, con la profesión docente en el ojo del huracán, los ce de esta revolución silenciosa 1
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
José M. Esteve Identidad y desafíos de la condición docente 23
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
24 José M. Esteve Identidad y desafíos de la condició
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
José M. Esteve Identidad y desafíos de la condición docente 25
secuencia de cambio educati
l gen social de crisis colectiva y la enorme pérdida de prestigio de la pro
pararse con las dos anteriores fesión docente? La tesis que defiendo es que, paradójicamente, los
ación de las escuelas en el Anti espectaculares avances de los sistemas educativos han planteado pro
"ed estatal de escuelas en la Pru blemas nuevos que no hemos sido capaces de asi~lr, probablemen
te por la falta de una visión de conjunto de los nuevos retos que están
han afrontado o están afron apareciendo tras ese profundo proceso de transformación que han vivi
iltimos treinta años, y que nos do los sistemas educativos en los últimos treinta años (Commission
evolución Educativa, son los Européenne, 2002).
A pesar de ello, frente al desconcierto y el malestar inicial producidos
por esta profunda transformación de los sistemas educativos que ha
laria a todos los niños en edad generado nuevos problemas en las aulas, una mirada a la realidad prác
tica de la educación nos permite afirmar que los docentes comienzan
:1 primer ciclo de la educación a superar la auténtica crisis de identidad producida por los profundos
. la escolarización en el segun cambios sociales y educativos que están en la génesis de esta Tercera
Revolución Educativa. Cada día más, en sus propios centros educativos,
.e la educación preescolar, inte un mayor número de profesores cambia su forma de ver los problemas
cativas de los Estados. actuales de la educación,abandonando las creencias, convicciones y
:ativas a la diversidad, superan planteamientos de la pedagogía selectiva en la que fueron educados, y
lesplazando la atención desde descubren, en muchos casos con sorpresa, las absurdas limitaciones y
la falta de justificación de antiguas tradiciones educativas que parecían
.r los sistemas de enseñanza en intocables. En función de su propia capacidad de innovación y de adap
l educación como un derecho y tación al cambio, muchos profesores han ido haciendo, personal y colec
tivamente, sus propios análisis sobre el nuevo territorio que ahora nos
utilizando indicadores estadís toca recorrer, elaborando nuevas estrategias, ponic::ndo en marcha nue
'eserva de talento, sociedad del vas soluciones, mbdificando su mentalidad y sus propuestas para adap
tarse a los cambios sociales y educativos que hemos descrito. Cada vez
atización de la educación, ésta es mayor el número de profesores que asume en su metodología de aula
Irías, y, en consecuencia, sólo la idea de construir unas instituciones en las que la educación sea prio
no asegura el valor de cambio ritaria sobre la enseñanza, y en las que todos los niños, sin exclusiones,
educativos en términos de esta tengan un lugar para aprender. Cada vez más, se extiende la idea de que
nuestros sistemas de enseñanza tienen que plantearse como objetivo
prioritario el aprendiuye como actividad centrada en los alumnos, y no
) deja lugar a dudas. En los últi la enseñanza, entendida como un mera actividad discursiva en la que los
{Os han conseguido un avance protagonistas son los profesores. Tras un período inicial, en el que ha
hasta hacer posible la afirma predominado el malestar y el desconcierto, muchos profesores han
.emos los mejores sistemas edu comenzado a entender los nuevos problemas y a elaborar nuevas estra
lO es posible entonces esta ima tegias educativas para asimilar los profundos cambios que se han suce
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
26 José M. Esteve
Identidad y desafíos de la condici
En el momento a'étual, la enorme aceleración del cambio social modi- Las nuevas metas de la educ
. fica de una forma tan rápida las formas de vida, introduciendo nuevas criterios de referencia definic
concepciones económicas, nuevos desarrollos científicos y tecnológi- Reding2, en aquel momento co:
cos y nuevos diferentes sociales, que no cabe esperar una tregua en las señalan el desafio de construi]
demandas de cambio de la sociedad sobre los sistemas educativos tros sistemas educativos, una e,
(Michel, 2002). Muchos profesores están desorientados por los cambios titiva y dinámica; sin embargo,
que han tenido que asumir en los últimos treinta años, pero el cambio so en el ánibito universitario , , J
no ha hecho más que comenzar, el nuevo desafio de la integración del toman decisiones sobre los sis1
aprendizaje electrónico y de la enseñanza por Internet aún planteará ofrecer una definición coherer.
profundas exigencias de cambio a los sistemas educativos en los próxi- y la relación entre la econom
mos años (European Commission, 2001). y, sobre todo las sociedades emprender nuevos cambios en
aún plantearán nuevas exigencias de adaptación, pidiendo a los sistemas pequeñas disputas domésticas
educativos responder a las imprevisibles demandas de unas sociedades el sentido de conjunto, y con el
en las que el proceso de cambio social se ha acelerado. Aquí encontra- enfrentan nuestros sistemas ed
mos una justificación parcial a la crítica actual de la sociedad a los sis- cia, provienen los nuevos probl
temas educativos. La aceleración del cambio social es tan rápida que pro- profesores en las aulas.
voca el siguiente proceso: la sociedad critica los sistemas educativos por Las sucesivas reformas educ
no responder a las nuevas demandas sociales, pero como la capacidad político y administrativo de lo
de cambio de los sistemas educativos es más lenta, para cuando comen-
zamos a responder a las demandas sociales, éstas ya han vuelto a cam- 1 ~mo TIC a las nuevas tecnologías de la Ir
biar, justificando de nuevo que la sociedad los critique por no respon- b¡hdades de las TIC para mejorar la educad
Digital Revolution and the Coming 01 the Postm,
der a las nuevas demandas sociales. Así, la veloz transformación de Falmer. Dutton, H. y Loader, B. D. (2002), D
nuestras sociedades industriales hacia los últimos patrones de la socie- son, D. R. YAnderson, T. (2003,) E-learning
an~ Falmer; Carchidi, D. M. (2002), The Virt
dad del conocimiento plantea ya nuevas exigencias de adaptación a los callOn, Londres y Nueva YorK, Routledge and
sistemas educativos (Castells, 2000). La irrupción de las tecnologías de ! Reding, V. (2002), Cinq crilCres de réjerrmce eu
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
José M. Esteve Identidad y desafíos de la condición docente 27
leración del cambio social modi- Las nuevas metas de la educación en Europa, marcadas en los cinco
, de vida, introduciendo nuevas criterios de referencia definidos en noviembre de 2002 por Viviane
irrollos científicos y tecnológi- Reding2, en aquel momento comisaria europea de Educación y Cultura,
cabe esperar una tregua en las señalan el desafio de construir antes del 2010, con el apoyo de nues-
sobre los sistemas educativos tros sistemas educativos, una economía del conocimiento más compe-
ldesorientados por los cambios titiva y dinámica; sin embargo, la mayor parte de los profesores, inclu-
.os treinta años, pero el cambio so en el ámbito universitario, y un buen número de las personas que
vo desafio de la integración del toman decisiones sobre los sistemas educativos, no serían capaces de
Iza por Internet aún planteará ofrecer una definición coherente sobre la economía del conocimiento
stemas educativos en los próxi- y la relación entre la economía del conocimiento y la urgencia de
l). y, sobre todo las sociedades emprender nuevos cambios en los sistemas educativos. Enredados en
ptación, pidiendo a los sistemas pequeñas disputas domésticas sobre horarios y asignaturas perdemos
, demandas de unas sociedades el sentido de conjunto, y con ello la capacidad de afrontar los retos que
e ha acelerado. Aquí encontra- enfrentan nuestros sistemas educativos y de los que, en última instan-
l actual de la sociedad a los sis-
cia, provienen los nuevos problemas a los que han de hacer frente los
bio social es tan rápida que pro- profesores en las aulas.
ltica los sistemas educativos por Las sucesivas reformas educativas emprendidas desde el contexto
ciales, pero como la capacidad político y administrativo de los sistemas educativos no ha intentado
más lenta, para cuando comen-
ties, éstas ya han vuelto a cam- I llamo TIC a las nuevas tecnologías de la Infonnación y la comunicación. Sobre las enonnes posi-
lad los critique por no respon- bilidades de las TIC para mejorar la educación se recomienda consultar: Raschke, C. A. (2003) The
Digital RevolutÍQn and the Coming ofthe Postmodem Univmity, Londres y Nueva York, Routledge and
sí, la veloz transformación de Falmer. Dutton, H. y Loader, B. D. (2002), Digital Academe, Londres y Nueva York, Routledge. Gam·
)s últimos patrones de la socie- son, D. R. YAnderson, T. (2003,) E-learning in tite 21 si Century, Londres y Nueva York, Routledge
and Falmer; Carchidi, D. M. (2002), The Vulual Delivery and Virtual Organization of Postsecondary Edu-
exigencias de adaptación a los cation, Londres y Nueva York, Routledge and Falmer.
rrupción de las tecnologías de , Redíng, V. (2002), Cinq criteres de réfirence eurupéens pour les systhnes d 'educa/ion el de furmalion., Bruse-
las, Commisssion Européene. Véase: http://www.europa.eu.int/rapid/start/cgi.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
28 José M. Esteve Identidad y desafíos de la condic
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
José M. Esteve Identidad y desafíos de la condición docente 29
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
30 José M. Esteve Identidad y desafíos de la condic
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
José M. Esteve Identidad y desafíos de la condición docente 31
eedentes en la historia,4 al que tean nuevos problemas a los sistemas educativos, exigiéndoles un nuevo
lefinitiva pero eficaz, en los paí- esfuerzo de adaptación que aún no hemos sido capaces de resolver con
mce de la ciencia y la tecnolo- una respuesta de calidad. Conforme la espiral descripta, propia de la
::! la comunicación. Mientras, el sociedad del conocimiento, sigue avanzando, ahonda más en los dese-
rorifico en los países que no dis- quilibrios y abre nuevos abismos en la calidad de vida de los países del
enológico. Como es obvio, el tercer mundo, y vuelve imparables los movimientos de población hacia
y técnico depende de un alto los países más desarrollados. Nadie podrá poner fronteras a los jóve-
o, son los países más pobres los nes con los suficientes niveles de educación como para comprender
,adido de una epidemia que en el mecanismo de la espiral y las escasas expectativas de futuro en unos
t tiene la producción y la con-
países en los que, por su propia experiencia, ya han dejado de creer,
lvado de las hambrunas colec- pues en su vida cotidiana aprecian retrocesos en la calidad de vida en
opa y en Estados U nidos a prin- todos los terrenos: alimentación, derechos humanos, sanidad, seguri-
el desarrollo de un alto nivel dad... El trabajo del profesor Izquierdo realizado en España sobre la
tencia de un alto nivel de for- base de la Encuesta de Población Activa (EPA) no deja lugar a dudas:
le. Sólo los países que tenían los inmigrantes que llegan a Europa tienen unos niveles medios de estu-
lte cualificadas en la investiga- dios, superiores a los de la media de la población española6 (Izquier-
, nuevas y minoritarias, como la do, 2002). Es decir, llegan los mejores, los más preparados, los más
portar algo a los problemas de activos, tal como cabía esperar por simple sentido común de quienes
ión de una enfermedad nueva. necesitan una alta dosis de iniciativa y de coraje para enfrentar la incer-
ar el papel de la educación en tidumbre de la inmigración hacia un país desconocido. De esta forma
.ocimiento. Por eso intentar vol- ahondamos en los desequilibrios; ya que estamos atrayendo a los mejo-
mplica un suicidio social yeco- res activos del capital humano de los países del tercer mundo. Así, esta-
de la educación pretende utili- mos creando desiertos de inteligencia, desiertos de organización y de
le talento, esto es, el número de iniciativas, desiertos de estructuras políticas y sociales capaces de defen-
lportarán nada al desarrollo de der los intereses de esos países y de sus gentes. Se ahonda así en la espi-
: oportunidades educativas. ral contraria a la de la sociedad del conocimiento, dibujando una espi-
del conocimiento produ- ral descendente que genera una sociedad de la desesperanza.
_n altamente peligrosas para la Estos argumentos nos permiten entender que los procesos de cam-
dos, ya que son una de las cau- bio acelerado no han hecho más que comenzar y, además, ilustran la
migratorios masivos que plan- forma en que los problemas generados por la aceleración del cambio
social plantean nuevos retos a los sistemas educativos. Justo cuando
Europa ya parecía haber concluido la escolarización plena de los niños
o las más recientes de la neumonía asiática
milares, pero también peligros producidos
y comenzaba a plantearse como objetivo la mejora de la calidad de
ntamiento de la atmósfera o el aumento de
, El 18,5% de los inmigrantes negados entre 1992 y 1996 tenían esrudios universitarios. El porcentaje
)s libros: Hamlrre y Las uvas de la ira, escritos desciende al 16,8% en el período 1997-2000, pero aún sigue siendo superior al de españoles con esa
dos países ahora altamente desarrollados. fomación, que se sitúa en el 11 %. El porcentl!ie de inmigrantes con título de secundaria se sitúa en
Literatura 1920 y al estidounidense ]ohn el 42,3 % mientras que el de españoles es del 41,9%. Fuente: EPA 2· trimestre (1992-2000) C.l.S.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
32 José M. Esteve
Identidad y desafíos de la condici
los sistemas educativos, nos estamos encontrando con el nuevo desa-
fesores, que se convierten en
fio de la integración intercultural de una población de niños cada vez
temas educativos. Mientras, de:
mayor, procedente de una inmigración masiva generada por los fenó-
tancia a los éxitos, que se intt
menos sociales y económicos descriptos. Si nos limitamos a mirar las
del desarrollo y del progreso
estadísticas de los sistemas educativos europeos, al observar datos obje-
comunicación magnifican las I
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
José M. Esteve Identidad '1 desafíos de la condición docente 33
lcontrando con el nuevo desa- fesores, que se convierten en los primeros críticos de sus propios sis-
:la población de niños cada vez temas educativos. Mientras, desde el campo social, no se da gran impor-
L masiva generada por los fenó- tancia a los éxitos, que se interpretan como consecuencias naturales
)s. Si nos limitamos a mirar las del desarrollo y del progreso, al mismo tiempo que los medios de
lropeos, al observar datos obje- comunicación magnifican las deficiencias como un desastre colectivo
gua en numerosos alumnos, e! que está muy lejos de ser verdadero. La simple exposición pública de
o e! aumento de! número de estas ideas y su difusión en los medios de comunicación permitiría rom-
)odemos llegar a la conclusión per el desconcierto y el desánimo, situando el trabajo de los profeso-
lpeorando, o, peor aún, de que res en un nuevo contexto histórico, social y económico en el que todas
) de semejantes tendencias esta- sus acciones cobran un nuevo sentido, al situarse en el marco de un
a los que éstos tienen que esfuerzo común al que ellos pueden estar orgullosos de contribuir,
el curso de 2004-2005 de 50.000 pues las dificultades se asumen siempre con mayor energía cuando
1 contingente total de 497.525 se entiende el sentido de la tarea que se realiza, y se tienen claros cuá-
no dominan la lengua de les son los objetivos conseguidos y los que aún falta conseguir. En defi-
ldrán problemas de aprendiza- nitiva, rescatar a los profesores de la crítica social indiscriminada y recu-
a todos. esos niños en las escue- perar su moral pasa necesariamente por plantear un debate en
rige un esfuerzo inesperado de profundidad sobre la realidad actual de los sistemas educativos, sobre
ón diferente de los indicadores los éxitos conseguidos y las profundas transformaciones que han sufri-
)larización, superiores al 100% do en los últimos años. Igualmente, es necesario anticipar los retos más
es de la Unión Europea, tienen importantes a los que aún tendremos que hacer frente en el futuro;
lo a todos nuestros niños, sino ya que sabemos que éstos se van a presentar conforme se vayan alcan-
liños inmigrantes. zando determinados indicadores de desarrollo social.
le los sistemas educativos euro-
titud frente a estos problemas
::uando se desarrollan nuevas 4. Principales elementos de cambio que afectan la
¡OS retos, ya aparecen otras ten- identidad profesional del docente
igencias de adaptación a los sis-
leras medidas de urgencia han En los últimos treinta años, diversos cambios sociales, políticos y eco-
fesores, que comienzan a solu- nómicos han configurado un panorama social tan distinto, que cuan-
se sólo de buena voluntad e ini- do hablamos a nuestros alumnos o a nuestros hijos de cómo era la
fesores con mayor creatividad, sociedad a principios de los años setenta, apenas si encuentran refe-
.ción al cambio (Esteve, 2000). rentes en el mundo actual para entender nuestro discurso, pues han
)res obtienen éxitos sin prece- cambiado profundamente los valores sociales y las formas de vida. El
:s llevan el peso de unas refor- recuerdo de cómo era hace treinta años el sistema educativo y la com-
sión de conjunto y de unas pre- paración con e! presente arrojan el mismo balance. La dinámica del
problemas emergentes. El cambio social ha penetrado profundamente en las instituciones esco-
.la moral de los cuerpos de pro- lares hasta convertirlas en una realidad distinta.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
34 José M. Esteve Identidad y desaffos de la condici,
En el momento actual, los profesores se enfrentan a la incerti- 4.1. Cambios registrados er
dumbre de unos sistemas educativos que están en plena transición Evolución de los valores y e
entre la escuela selectiva, en la que nos educamos los adultos del pre- 4. 1. 1. El paso del concepto de er
sente, y una nueva escuela que aún no ha acabado de ~stabilzre tras afrontar nuevas responsabilidad4
los profundos cambios que hemos descripto como propios de la Ter-
cera Revolución Educativa. Conforme nos vamos adentrando en este Hay un auténtico proceso hi~
nuevo horizonte, nunca antes explorado, que pretende construir una se hacen al docente, pidiéndol(
escuela sin exclusiones, descubrimos que no tenemos procedimientos, ponsabilidades. En el momento.
que no sabemos qué hacer con los chicos más difíciles; pues cuando su tarea se reduce simplemente ::
preguntamos qué se ha hecho siempre con esos niños, no encontra- más de saber su materia, hoy se
mos más que una respuesta única: los expulsábamos. Sin embargo, es dizaje, que establezca una relac
imp~sble intentar;trabqjar en las nuevas condiciones y con esos alum- un organizador del trabqjo del ~
nos que antes expulsábamos de nuestras aulas, intentando mantener ñanza, cuide el equilibrio psi col
los procedimientos y las condiciones de trabqjo del sistema educativo gración social, su formación se
basado en la pedagogía de la exclusión. El desconcierto, la falta de for- un par de alumnos especiales inte
mación para afrontar los nuevos retos y el intento de mantener rutinas nos inmigrantes que requieren 1
ancestrales que ya no tienen sentido, lleva a muchos profesores a hacer Desde el contexto político y
mal su trabajo, enfrentándose además auna crítica generalizada, que, mente nuevas responsabilidades
sin analizar las nuevas circunstancias, considera a los docentes los res- zando el siguiente principio: ca(
ponsables universales de todos los fallos del sistema dé enseñanza. La social difícil de resolver, se dec
expresión malestar docente (Esteve, 1987) aparece entonces como un leit- problema educativo y se sitúa un
motiven la la literatura pedagógica con el que se quiere resumir el con- en el interior de las escuelas. Así
junto de reacciones de los profesores como un grupo profesional des- las hagan educación para la salu
concertado por el cambio social. co se pide que asuman la educac
El cambio acelerado del contexto social ha influido fuertemente social se pide integrar una educ<l
sobre el papel a desempeñar por el profesor en el proceso de ense- llegada de inmigrantes se pide h
ñanza, sin que muchos profesores hayan sabido adaptarse, ni las admi- Sin embargo, desde el contexto 1
nistraciones educativas hayan diseñado estrategias de adaptación en claramente las responsabilidades
los programas de formación de profesorado, que no se han aplicado estos nuevos ámbitos, porque h:
sistemáticamente para responder a las exigencias planteadas por temas políticamente muy contro
dichos cambios. El resultado más patente, como hemos visto, es el des- ción sexual. ,~
concierto de los profesores sobre el sentido y el alcance del trabqjo que
realizan. 7 Veamos los indicadores más importantes. 4.1.2. Abandono de la responsabili
fuera de la escuela
, Sobre la transformación del papel del profesor ya publiqué un trabajo más extenso, del que ahora
resumo los indicadores de cambio más importantes. Véase Esteve,j. M. (2000), "The transforma-
tion ofTeachers' Role at the End ofTwentieth Century: New Challanges for the Future", Educatio- Paralelo a este proceso de exi
nal Review, 52, 2, pp. 197-208. educativas sobre el profesor, se r,
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
José M. Esteve Identidad y desafíos de la condición docente 35
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
36 José M. Esteve
Identidad y desafíos de la cond
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
José M. Esteve Identidad y desafíos de la condición docente 37
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
38 José M. Esteve Identidad y desafíos de la condici
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
I
José M. Esteve Identidad y desafíos de la condición docente 39
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
40 José M. Esteve Identidad y desafíos de la condic
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
José M. Esteve Identidad y desafíos de la condición docente 41
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
42 José M. Esteve Identidad y desafíos de la con,
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
José M. Esteve Identidad y desafíos de la condición docente 43
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
44 José M. Esteve
Identidad y desafíos de la condic
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
'"
José M. Esteve Identidad y desafíos de la condición docente 45
10 En este sentido hay que resaltar las indicaciones desarrolladas en el infoxme europeo sobre la pro-
l cultural medio de la pobla- fesión docente, que ha dedicado sus volúmenes III y IV a la propuesta de medidas para mejorar la
l referente cultural de anta- valoración social y salarial de los docentes. Véase The leachingprofession mEv:rope: Profile, trends and con-
urelevante, sobre todo en el cerns, Repon III: Working conditions and pay, y Keeping teaching attractwe far lhe 21st century, Repon
IV, European Commision, Eurydice, 2004.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
46 José M. Esteve Identidad y desafíos de la condi
se el resultado de una investigación financiada por el Ministerio de Educación de España en: Vera, con la que funcionaban las inst
J. y Esteve,J. M. (2000), Un examen a la cultura escolar. una nueva concepción de los s
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
José M. Esteve Identidad y desafíos de la condición docente 47
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
48 José M. Esteve
Identidad y desafíos de la COI
tende retener en sus aulas a toda la población infantiL El primer de las actividades de aprenG
esfuerzo, de carácter cuantitativo, ya se ha completado en los países en términos de las activida
más desarrollados; ahora, para conseguir una educación de calidad en fesor. En definitiva, el obj€
la nueva situación, necesitamos planificar una formación de profeso- puede lograrse con múltiF
res adecuada para que los docentes puedan atender con éxito a esos las cuales no exigen una a<
niños que plantean nuevas dificultades en el interior del aula, e igual- profesor. Este cambio, apaJ
mente, extender las estrategias didácticas y las nuevas formas de tra- modificación radical y muy
bajo que son necesarias para atender a estos niños: ahí está la clave del gran parte de esos profese
nuevo desafio de calidad para los sistemas educativos. Una buena parte diversidad de sus alumnos.
de nuestros fracasos escolares proviene del intento de seguir ense- tendría que centrarse en u
ñando con los antiguos esquemas didácticos de la educación selecti- conseguir que éstos, form;
va en una situación en la que ya no podemos suponer que los alum- puedan hacer frente a los r
nos estén motivad~s o tengan los conocimientos previos que se les cratizatión de la enseñanz
debería suponer. mucho más educativa y mt
En esta nueva etapa, el trab.yo de los profesores es mucho más difí- los que tienen que aprend,
cil de lo que ha sido nunca. Frente a una situación anterior en la que can en una actividad de al
el profesor daba una clase expositiva, con un nivel de conocimientos para ellos actividades de apn
marcado de antemano, porque se suponía una cierta homogeneidad una actividad de aprendizaje
entre los alumnos según el grado escolar, la situación actual hace que mente en esaS actividades cu
la mayor parte de los profesores se enfrenten a un grupo de alumnos que marca el sentido de la
realmente muy diferentes entre sÍ. Ahora, afrontar una clase hetero- realizan. Además, los maestre
génea plantea numerosos problemas al profesor, que debe .yustar y recurso didáctico una estrate
reorganizar su metodología didáctica. Carol Tomlinson (2001), en su El principio es igualmente s
libro El aula diversificada, propone como estrategia general la del" think Ante la imposibilidad de su¡:
versus sink approach", es decir, plantearse "pensar en lugar de hundir"
pos que trabajan con diferen
al alumno que no tiene los conocimientos que se le suponen. En su de clase, empleaban a los alul
libro podemos encontrar estrategias prácticas para organizar una clase visar a los pequeños grupos <
en la que el profesor tiene que trabajar con alumnos de diferentes nive- actividad, aparentemente se:
les de aprendiz.ye y de diferentes aptitudes e intereses. cativos y organizativos muy in:
Los antiguos maestros de las escuelas unitarias rurales hacían diver- avanzados en una tarea de ay
sificación curricular cada día, o tal como dice Tomlinson, hacían una sirve de repaso y afianza el c<
"clase diferenciada". Y esto suponía partir del hecho de que en el aula dándolos además en el esfue
había niños de niveles muy diferentes, a los que había que atender vas relaciones del saber adqu
simultáneamente. Para hacerlo, los maestros de las escuelas unitarias que dominan un aprendizaje
partían de un principio básico: preparar sus clases programando no lo ción hecha por un compañen
que ellos iban a hacer el día siguiente, sino lo que los alumnos iban que él tuvo para aprenderlo}
a hacer el día siguiente. Es decir, planificar la educación en términos su propio lenguaje la organiz
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
José M. Esteve Identidad y desafíos de la condición docente 49
.blación infantil. El primer de las actividades de aprendizaje que deben realizar los alumnos, y no
la completado en los países en términos de las actividades de enseñanza que va a desarrollar el pro-
lila educación de calidad en fesor. En definitiva, el objetivo final es que el alumno aprenda, y esto
. una formación de profeso- puede lograrse con múltiples actividades de aprendizaje, algunas de
.an atender con éxito a esos las cuales no exigen una actividad de enseñanza directa por parte del
l el interior del aula, e igual- profesor. Este cambio, aparentemente poco relevante, supondría una
) Y las nuevas formas de tra- modificación radical y muy positiva en las estrategias docentes de una
os niños: ahí está la clave del gran parte de esos profesores que dicen estar sobrepasados ante la
educativos. U na buena parte diversidad de sus alumnos. La formación permanente de profesores
del intento de seguir ense- tendría que centrarse en una formación específica de reciclaje para
.cos de la educación selecti- conseguir que éstos, formados para el antiguo sistema académico,
:mos suponer que los alum- puedan hacer frente a los requerimientos de la masificación y demo-
imientos previos que se les cratización de la enseñanza, que exige de los profesores una labor
mucho más educativa y mucho menos académica. Son los alumnos
es mucho más difí- los que tienen que aprender. Ellos sólo aprenden cuando se impH-
situación anterior en la que can en una actividad de aprendizaje; por tanto, hay que programar
l un nivel de conocimientos para ellos actividades de aprendizaje. El discurso expositivo puede ser
a una cierta homogeneidad una actividad de aprendizaje, pero los alumnos se implican más fácil-
la situación actual hace que mente en esas actividades cuando, tras una introducción del profesor
lten a un grupo de alumnos que marca el sentido de la actividad a realizar, son ellos quienes la
., afrontar una clase hetero- realizan. Además, los maestros de las escuelas unitarias utilizaban como
)rofesor, que debe ajustar y recurso didáctico una estrategia tan antigua como el aprendizaje mutuo.
Tomlinson (2001), en su El principio es igualmente sencillo y avalado por el sentido común.
,trategia general la del "think Ante la imposibilidad de supervisar simultáneamente a distintos gru-
pensar en lugar de hundir" pos que trabajan con diferentes niveles en el interior de la misma sala
)s que se le suponen. En su de clase, empleaban a los alumnos más avanzados para ayudar y super-
cas para organizar una clase visar a los pequeños grupos que aprendían en niveles inferiores. Esta
.alumnos de diferentes ruve- actividad, aparentemente sencilla, implica una serie de valores edu-
e intereses. cativos y organizativos muy importantes: para empezar ocupa a los más
litarias rurales hacían diver- avanzados en una tarea de ayuda y de solidaridad con los más lentos;
iice Tomlinson, hacían una sirve de repaso y afianza elconocimiento de los más avanzados, ayu-
del hecho de que en el aula dándolos además en el esfuerzo por explicar algo, a encontrar nue-
los que había que atender vas relaciones del saber adquirido; da valor ante el grupo a los niños
ros de las escuelas unitarias que dominan un aprendizaje; ofrece a los más atrasados una explica-
1S clases programando no lo ción hecha por un compañero que tiene muy recientes las dificultades
(lO lo que los alumnos iban que él tuvo para aprenderlo y que es capaz de traducir a las claves de
tr la educación en términos su propio lenguaje la organización de lo aprendido; divide a la clase
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
50 José M. Esteve
Identidad y desafíos de la con
en grupos más manejables; y, naturalmente, permite trabajar en gru-
4.2.3. Autoridad y disciplina
pos simultáneos con tantos niveles de aprendizaje como sea preciso.
La formación permanente de profesores, planificada desde el contexto
En los últimos treinta al
político y administrativo, debería centrarse en el desarrollo de e~t,as
tema de enseñanza, y bast:
nuevas estrategias de enseñanza, permitiendo a toda una generaclOn
profesores y alumnos. Hace
de profesores que comenzó trabajando en un sistema de enseñanza
el profesor era generalmen
que ya no existe, acomodarse a las exigencias educativas de una ense-
relación injusta en la que el
ñanza no selectiva, centrada en la formación de los alumnos y no en
no sólo tenía deberes y poe
su exclusión del sistema educativo.
nes. En el presente, observa
Dar calidad a la educación, hoy, supone elevar la calidad del trab::yo
la que el alumno puede pe
educativo manteniendo a todos los niños en las aulas; no puede signi-
agresiones verbales, físicas y
ficar elevar la calidad de los que queden después de volver a marginar
pañeros, sin que en la práct
a los que tienen difi¿ultades, a los niños más conflictivos, a los que no
je teóricamente existentes. 1
pueden seguir el ritmo de trab::yo de otros compañeros, a los que no tie-
za han cambiado, haciéndo~
nen otro sitio al que ir ni otra fuente de cultura y valores que la escue-
claustros no han sabido bm
la. Frente a los profesores que añoran el viejo sistema selectivo, en el que
la convivencia y nuevos mo(
sus clases eran mucho más fáciles, porque sólo tenían que preocupar-
cipación de todos.
se de preparar una disertación académica, ya han ido elaborándose expe-
En la realidad, el problen
riencias de integración y de diversificación curricular capaces de elabo-
es minoritario, aislado yesp<
rar respuestas prácticas, en un sistema complejo pero factible, capaz de
tituciones escolares, del ambi
atender a todos, a los más avanzados y a los que ni siquiera están pre-
dades, que también se ha he
parados para empezar a aprender. Frente a la idea'gn~z de q~e
gicamente, el efecto del prol
los sistemas educativos no funcionan, yo tengo la percepclOn contrana:
numerosos profesores que III
hay equipos que están haciendo maravillas, grupos que elaboran mate-
mente no lo sean nunca, a un
riales curriculares valiosísimos que han costado cientos de horas de
tar más o menos difuso, que
esfuerzo,t2 experiencias innovadoras que alcanzan el éxito, grupos de
profesores en sí mismos (Me
profesores que se implican en su trabajo mucho más allá del cumpli-
Kallen y Colton (1980), er
miento razonable del deber. Sin embargo, su trabajo no se da a conocer,
ca al comenzar esta situaci(
queda en el recuerdo de varias generaciones de alumnos y luego se pier-
flictividad en la enseñanza C4
de, en general por la falta de continuidad de unos equipos de profeso-
toria. La idea que defienden
res que pocas veces llegan a trab::yar verdaderamente en equipo.
ejerce sobre los alumnos, oh
hasta los 16 o los 18 años, acal:
" La utilización de secuencias de aprendizaje electrónico interactivo (E-Iearning) aparece co~ el profesor, como representan
una nueva posibilidad metodológica que ya está modificando muy profundamente las estrategIas se los obliga a permanecer, a VI
de trabajo en las aulas. Estoy convencido de que la generalización de su uso solucin~rá muchos
de los problemas que plantea la diversificación curricular. Pueden verse un par de ejemplos en
Desde esta perspectiva, habrí
la web de la Universidad de Málaga, en las direcciones: http://octaedro.satd.uma.es y en escolaridad hasta los 24 años
http://www-rayos.medicina.uma.es/eao/PaseoRX.htm.
europea para el año 2010, va
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
José M. Esteve Identidad y desafíos de la condición docente 51
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
52 José M. Esteve Identidad y desafíos de la condi
fes ores, fundamentalmente en las zonas más desfavorecidas y con jo. Además los problemas blil
mayores tasas de fracaso escolar. En ellas, habrá que diversificar las tes suponen, con demasiad;:
opciones ofrecidas a los alumnos, con más personal y mejores medios, enseñanza secundaria, un li4
planteando mapas realistas de zonas de educación compensatoria, para filosofía, o un matemático
evitar que el aumento de los años de escolaridad suponga, para mayor parte de las veces a c(
muchos niños, unos años más de estancia inútil en el sistema escolar, pertas, que se inician así en
convirtiendo a sus profesores en vigilantes de su permanencia formal mente diffciles.
en la aulas.
4.3. Cambios en el contex
4.2.4. La fragmentación del rol docente 4.3.1. Los sucesivos intentos de
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
José M. Esteve Identidad y desafíos de la condición docente S3
más desfavorecidas y con jo. Además los problemas burocráticos de cobertura de las plazas vacan-
habrá que diversificar las tes suponen, con demasiada frecuencia, que en nuestros centros de
lersonal y mejores medios, enseñanza secundaria,. un licenciado en lingüística acabe enseñando
:ación compensatoria, para filosofía, o un matemático se acabe encargando de la química. La
,colaridad suponga, para mayor parte de las veces a costa de los profesores más jóvenes e inex-:-
nútil en el sistema escolar, pertos, que se inician así en la enseñanza en condiciones particular-
de su permanencia formal mente difíciles.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
54 José M. Esteve Identidad y desafíos de la cona
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
José M. Esteve , Identidad y desafíos de la condición docente
función que se le encomienda (Goble y Porter, 1980). Por ello, Meraz
55
I
ta de realismo de algunos
egislaciones complementa zi (1983) defendía la tesis de que, en las actuales circunstancias, uno
) dificultades que iban sur de los aspectos más importantes de la competencia social de los ense
forma que la impresión de ! ñantes es la capacidad para asumir situaciones conflictivas, planteán
's contribuyó a aumentar el
::ración de los sistemas edu
tos de elementos interrela
,
í
1
dose como una nueva exigencia de la formación de profesores el pre
pararlos para asumir y mediar en situaciones de conflicto. Siguiendo
esta idea, en los últimos años se han desarrollado diversas metologías
tres contextos que generan de formación de profesores para desarrollar destrezas sociales en situa
Ltexto políticoadministrati
i ciones potencialmente conflictivas (Esteve, 1986, 1989 a , 1989b).
les para diseñar normativas I
r.r
Vale la pena, pues, concluir estas reflexiones con algunas ideas sobre
I
:arlas sobre la marcha (Vai las líneas maestras para reconstruir la identidad de los docentes y dise
ñar procesos de formación de profesores que respondan a las exi
gencias de los cambios descriptos.
uevos retos que hemos des
iones de enseñanza mucho Los planteamientos tradicionales parten de un objetivo único en
L cambiado la formación ini el que se concentran todos los esfuerzos de la formación inicial de pro
::r frente a estas nuevas exi fesores. Se trata de ofrecer al futuro profesor un conocimiento pro
,res de primaria siguen sien fundo y sólido de los contenidos de las materias científicas que pos
lativos, a los que no se han teriormente ellos van a explicar. Nada más. El resto se fía a la
ltimos treinta años de inves suposición, científicamente demostrada como falsa, de que el candi
lrendizaje. En algunos paí dato debe tener "cualidades adecuadas para la e¡;señanza". Setenta
an en facultades universita años de investigación pedagógica demostraron que no existen tales
investigadores especialistas, cualidades, que los buenos profesores no tienen un perfil de perso
profesores. No es de extra nalidad determinado que los hace buenos profesores, sino que, por
:hoques con la realidad" al el contrario, son tan diversos entre sí respecto de sus cualidades per
igación sobre química ¡nor sonales como lo son los profesionales de cualquier otro sector (Esteve,
e un tema de alta especiali 1997). Además, por muy lógico y evidente que parezca, tampoco hay
larenta niños de un barrio una lista de cualidades específicas que permitan obtener éxito en la
mentales de la química o la enseñanza. Cuando se investigó en serio la cuestión, las diversas listas
no ofrecían denominadores comunes y los supuestos rasgos de per
~xigendas sobre los profeso sonalidad que permitirían dominar la enseñanza se difuminaban y
onfusión respecto a la capa desaparecían, dejándonos como única pista varias referencias coinci
eto de la compleja y extensa dentes en la capacidad de entender y analizar las complejas situacio
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
56 José M. Esteve
Identidad y desafíos de la co"
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
José M. Esteve
, Identidad y desafíos de la condición docente 51
lanza. La investigación nos enfoques universitarios que incluyen en la formación de profesores
:tI de la formación de pro aspectos metodológicos o planteamientos muy especializados que pue
que seguían los plantea den resultar imprescindibles para el científico, pero que son irrele
efecto, la ecología nos vantes para el futuro profesor. Considero que todo profesor de histo
iobre la base de delicados ria debe tener una formación sólida sobre la historia de las antiguas
,
lados en dicho sistema. Por civilizaciones de Egipto, de forma tal que comprenda las aportacio
las mismas cualidades per nes fundamentales de éstas a la historia de la humanidad, su influen
:t situación de enseñanza y cia sobre otras civilizaciones y la herencia que los sistemas egipcios de
iones son diferentes, como organización social y sus espléndidas obras de arte nos han legado,
n en diferentes contextos • pero me parece improcedente intentar formar profesores con cursos
alar constituye un sistema
itaria que no cabe esperar t especializados de paleografía egipcia, escritura simbólica, epigrafía o
arqueología, siguiendo la argumentación que defienden algunos pro
¡ profesores en uno y otro * fesores universitarios de que sin esas materias es imposible entender
:omunes. Sin embargo, en
)rofesores deben tener en
ación específica en la que
I
I
cabalmente la cultura egipcia.
Para ayudar a los futuros profesores a cumplir estas metas, es nece:'
sario organizar nuestros sistemas de formación de tal manera que con
::ambiantes elementos que sigán cubrir cuatro objetivos esenciales en los que el profesor se juega
y la capacidad para elegir el éxito o el fracaso en la enseñanza.
lplear en cada momento al
sde esta perspectiva, la for 5.1.1. Elaborar la propia identidad profesional
iituacional que constitu
a enfrentar y profesionali El primer objetivo consiste en elaborar la propia identidad profe
prioritaria la capacidad sional. Esto implica conseguir que el futuro docente cambie de men
acción, y la adquisición de talidad, desde la posición del alumno que ha sido ~urante todo el pro
lT las complejas dinámicas ceso de su propia formación, hasta ser capaz de asumir en solitario
las responsabilidades en las que consiste el trabajo cotidiano en las
científicas que el profesor aulas. Y aquí aparecen los primeros problemas, porque hay docentes
lible sin la cual es imposi que no entienden el verdadero sentido de su trabajo. Las dificultades
sólida. Además, considero suelen ser distintas para unos y otros.
ucirse a los rudimentos de Para algunos, sobre todo en la primaria, el peor problema es la ide
. conocimientos extraordi alización: se enfrentan a la enseñanza con una imagen en la que pre
[íos de primaria o de secun dominan los modelos idealizados sobre lo que el buen profesor "debe
I
,1
:nación científica amplia y hacer", lo que "debe pensar" y lo que "debe evitar", pero sin aclarar en
mista de las ciencias, capaz términos prácticos cómo actuar, cómo enfocar los problemas reales y
ntíficos básicos, sino, sobre cómo eludir las dificultades más comunes. Han aprendido, mejor o
ue transmitimos a los estu peor, los contenidos de enseñanza a transmitir, pero no saben cómo
~
lcuerdo con determinados organizar una clase, ni cómo ganarse el derecho a ser escuchado (Gon
I ~;
1;
t PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
58 José M. Esteve Identidad y desafíos de la cond
1983;Veenman, 1984) dura dos o tres años; en ellos el profesor tiene ce años? y, además, descubn
que solucionar los problemas prácticos que implica entrar en una clase, el menor interés por la histo
cerrar la puerta y quedarse a solas con un grupo de alumnos. En este dad -como el apasionante I
aprendizeye por ensayo y error, uno de los peores caminos es el de que- párrafos en la mayor parte d
rer responder al retrato robot del profesor ideal; quienes lo intentan sores de secundaria se dan (
descubren la ansiedad de comparar, cada día, las limitaciones de una una clase, cómo lograr un r
persona de carne y hueso con el fantasma etéreo de un estereotipo cómo ganarse la atención de
ideal. Desde esta perspectiva, si las cosas salen mal es porque yo no filar una identidad profesíon
valgo, porque yo no soy capaz de dominar la clase, y, de esta forma, de reconversión, en el que e:
los profesores se ponen a sí mismos en cuestión. A veces, cortan los der que la esencia del trabajo
canales de comunicación con los compañeros que podrían ayudarles: dizaje de los alumnos. ¡Qué (
¿cómo reconocer ante otros que yo tengo problemas en la enseñan- parte de nuestros profes~
za, si el "buen profesor" no "debe" tener problemas en clase? Como versidad! Ellos son investigad
señala Femández Cruz (1995), la identidad profesional se alcanza tras o físicos nucleares, medíeva1ü
consolidar un repertorio pedagógico y tras un período de especiali- jar sus niveles de conocimien
zación, en el que el profesor tiene que volver a estudiar temas y estra- lescentes bárbaros? ¡Hay que J
tegias de clase, ahora desde el punto de vista del profesor práctico, y significa, en la práctica, que
no del estudiante que se prepara para ser docente. mientras el resto de los alumI:
Para otros profesores, el problema de la identidad profesional es hasta el fin de sus días, vivirán
mucho más grave. Como señala Corbalán: la sociedad los obligue a abar
tigación para trabajar con un
La inmensa mayoría de los profesores de secundaria nunca tuvimos una voca- es más frecuente entre los d<
ción clara de educadores, al contrario de los de primaria. Estudiamos una consiguen estar a gusto en su
carrera para ser otra cosa: matemático profesional, químico, físico. (1998,73) sariamente, por una actitud d
nocimiento de la ignorancia c
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
I
José M. Esteve Identidad y desafíos de la condición docente 59
:n su interior, como dogma Algunos centros de formación del profesorado presuponen que el
a el aprendizaje significati simple dominio de la materia permite obtener éxito enseñándola. Al
lumnos", pero nadie se ha parecer, nadie se ha puesto a pensar en el problema de identidad que
práctica diez técnicas espe descoloca a nuestro profesor cuando se enfrenta a una clase repleta de
tlllegar al trabajo práctico estudiantes que están bastante lejos de sentir el más mínimo entu
:uentra con que tiene más siasmo por la materia que uno debe explicar. El sentimiento de error
lo que va a hacer cuando y de autocompasión se apodera de algunos de los docentes y, a veces,
un modelo de profe perdura hasta el final de su vida profesional. Él se considera a sí mismo
~
un académico y un investigador, un especialista universitario, ha pasa
ad, ya que en pocos centros
ales prácticas que le permi
i do dos veranos en un archivo preparando su tesis entre documentos
claro lo que debería hacer í originales escritos en una lengua perdida que él es capaz de descifrar.
1>
)que con la realidad (Vonk, ¿Por qué le obligan ahora a enseñar historia general a niños de quin
;; en ellos el profesor tiene ce años? y, además, descubre horrorizado que los alumnos no tienen
implica entrar en una clase, el menor interés por la historia, y que aspectos claves de su especiali
grupo de alumnos. En este dad como el apasionante tema de su tesis se despachan con dos
)eores caminos es el de que párrafos en la mayor pa'rte de los libros al uso. Para colmo, los profe
r ideal; quienes lo intentan sores de secundaria se dan cuenta de que no saben cómo organizar
día, las limitaciones de una una clase, cómo lograr un mínimo orden que permita el trabajo, y
a etéreo de un estereotipo cómo ganarse la atención de los alumnos. Aquí, el problema de per
salen mal es porque yo no filar una identidad profesional estable pasa por un auténtico proceso
r la clase, y, de esta forma, de reconversión, en el que el elemento central consiste en compren
lestión. A veces, cortan los der que la esencia del trabajo del profesor es estar al servicio del apren
que podrían ayudarles: dizaje de los alumnos. ¡Qué duro resulta comprender esto a la mayor
I problemas en la enseñan
parte de nuestros profesores de secundaria, y más aún a los de uni
problemas en clase? Como versidad! Ellos son investigadores, especialistas, químicos inorgánicos
i profesional se alcanza tras o físicos nucleares, medievalistas o geólogos, ¿por qué van ellos a reba
as un período de especiali jar sus niveles de conocimientos a la mentalidad de un grupo de ado
ver a estudiar temas y estra lescentes bárbaros? ¡Hay que mantener el nivel!, gritan exaltados, y ello
ista del profesor práctico, y significa, en la práctica, que dan clase para dos o tres privilegiados,
docente. mientras el resto de los alumnos van quedando descolgados. Y además,
la identidad profesional es hasta el fin de sus días, vivirán la enseñanza rumiando la afrenta de que
la sociedad los obligue a abandonar el Olimpo de la ciencia y la inves
tigación para trabajar con un grupo de adolescentes. Por contra, como
[)aria nunca tuvimos una voca es más frecuente entre los docentes de primaria, algunos profesores
de primaria. Estudiamos una consiguen estar a gusto en su trabajo, y descubren que eso pasa, nece
....químico.fisieo. (1998,73) sariamente, por una actitud de servicio hacia los alumnos, por el reco
nocimiento de la ignorancia como el estado inicial previsible, por acep
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
60 José M. Esteve Identidad y desafíos de la c(
I
5.1.2. Dominar las técnicas básicas de comunicación do dominamos todos esos
e interacción en el aula comunicación grupal, con
l
estar en clase, nos ganamo.
El segundo objetivo para ganar la libertad de estar a gusto en un seguimos comunicar lo qu
aula hace referencia a nuestro papel de interlocutor. Un docente es un mantener una corriente dí
comunicador, es un intermediario entre la ciencia y los alumnos, que
necesita dominar las técnicas básicas de comunicación en el aula. Ade- 5.1.3. Organizar el trabajo di
más, en la mayor parte de los casos, las situaciones de enseñanza se que permita trabajar en gru)
desarrollan en un ámbito grupal, exigiendo de los profesores un domi-
nio de las técnicas de comunicación grupal. Por tanto, ese proceso de El tercer objetivo a cubri
aprendizaje inicial que ahora lamentablemente se hace por ensayo y nio de otro obstáculo difú
error, implica entender que una clase funciona como un sistema de novatos la mayor ansiedad:
comunicación e interacción. Una buena parte de las ansiedades y los es un problema muy unidc
problemas de los profesores se centran en este ámbito formal de lo que nuestra propia identidad (
se puede y lo que no se puede decir o hacer en una clase. El profe- quien no haya cubierto 10í
sor descubre enseguida que, además de los contenidos de enseñan- definición muy clara del p2
za, necesita encontrar unas formas adecuadas de expresión, en las que una definición precisa de la
los silencios son tan importantes como las palabras, en las que el uso que vamos a emplear.
de una expresión castiza puede ser simpática o hundirnos en el más En este tema he visto de
espantoso de los ridículos. El problema no consiste sólo en presentar mer día pisando fuerte, con
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
José M. Esteve Identidad y desafíos de la condición docente 61
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
62 José M. Esteve
Identidad y desafíos de la e
les ha dado el viejo y mal consejo de que no deben sonreír hasta Navi-
alumnos, tiene que desp
dad, hasta profesores desprotegidos e indefensos incapaces de sopor-
tigador especialista y adec
tar el más mínimo conflicto personal. Entre esos dos extremos, que
hacerla asequible a un gn
van desde la indefensión hasta las respuestas agresivas, el docente
por definición, no saben
tiene que encontrar una forma de organizar a la clase para que tra-
ciarlos. Yo también prot
baje con un orden productivo (en esto consiste la disciplina). y, en
alumnos a la universidad
cuanto comienza a hacerlo, descubre que esto apenas se 10 han ense-
alumnos que se tiene, y C(
ñado. Se supone que el "buen profesor" debe saber organizar la clase,
engancha en el deseo de
pero en pocas ocasiones se le ha ~onta al fu~ro doc~te dónde
se avanza en las explicaci
está la clave para que el grupo funclOne sm COnflIctoS. El VleJo supues-
enseñanza, adopta la segt:
to, según el cual "para enseñar una asignatura lo único realmente
parecido el reconocimien
importante es domlnar su contenido", encuentra en este campo su
tiempo que descubrí que
negación más radical. En cada curso, el profesor ~eb at~nder otra:'
ramente importante es in
tareas distintas de las de enseñar: tiene que defimr funcIOnes, deh-
Este problema se atení
mitar responsabilidades, discutir y negociar los sistemas de trabajo y
fesionales específicos de
de evaluación hasta conseguir que el grupo trabaje como tal. Y esto
para sus futuros docentes
requiere una atención especial, a la que también hay que dedicar un
de un título profesional, 1<
cierto tiempo, hasta conseguir construir un sistema de disciplina que
científicos pensando desd
pueda calificarse como educativo (Esteve, 1977). El ~az?nmieto y
ñar las materias de estudi
el diálogo son las mejores armas, junto con el convenClmIento de qu~
aprender no sólo la mateJ
los alumnos no son enemigos de quienes hay que defenderse. MI
ción de dichas materias.
experiencia me dice que los alumnos son seres esencialmente razo-
ción científica de nuestrm
nables; es posible que, si uno lo permite, intenten ablandar al docen-
facultades universitarias ql
te y bajar los niveles de exigencia, pero cuando la razón es la base
centros universitarios prec
de la propia seguridad, los alumnos saben descubrir enseguida cuá-
lista, dando prioridad a la
les son los límites. El respeto de los alumnos hacia el profesor no se
sin entender que la mayor
fundamenta en su conocimiento de la materia de enseñanza, sino
fesionalmente como profe
en sus actitudes en clase, en la percepción de su seguridad en sí
secundaria. Como resultac
mismo, en su calidad humana yen su dominio de las destrezas socia-
te debe reciclar los conoc
les de interacción y comunicación en el aula.
durante años, pensando
docencia. y, en este punto
5.1.4. Adaptar los contenidos de enseñanza en el nivel de conocimientos
to erróneo de que el proD
de los alumnos
de los contenidos de las ID
consigue reorganizar los (
En cuarto lugar, nos queda el problema de enseñar al profesor a
bIes a los grupos de alumr
adaptar los contenidos de enseñanza al nivel de conocimientos de los
ble. Por eso, Corbalán, cil
alumnos. El profesor tiene que entender que está al servicio de los
advierte que:
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
José M. Esteve Identidad y desafíos de la condición docente 63
leben sonreír hasta Navi- alumnos, tiene que desprenderse de los estilos académicos del inves-
nsos incapaces de sopor- tigador especialista y adecuar el enfoque de la materia que explica para
esos dos extremos, que hacerla asequible a un grupo de clase compuesto por adolescentes que,
:as agresivas, el docente por definición, no saben nada de los temas en los que se intenta ini-
r a la clase para que tra- ciarlos. Yo también protesto por el b,yo nivel con el que llegan mis
siste la disciplina). Y, en alumnos a la universidad, pero protestar no sirve de nada, se tiene los
to apenas se lo han ense- alumnos que se tiene, y con ellos no hay más que dos opciones: o se los
! saber organizar la clase, engancha en el deseo de saber o se los va dejando de lado, conforme
J futuro docente dónde se avanza en las explicaciones. Hay quien, en salvaguarda del nivel de
onflictos. El viejo supues- enseñanza, adopta la segunda opción, pero esta actitud siempre me ha
tura lo único realmente parecido el reconocimiento implícito de un fracaso, quizá porque hace
lentra en este campo su tiempo que descubrí que, en cualquier asignatura, lo único verdade-
fesor debe atender otras ramente importante es intentar ser maestro de humanidad.
! definir funciones, deli- Este problema se atenúa en los países que han diseñado títulos pro-
los sistemas de trabajo y fesionales específicos de profesor de historia o profesor de química
, trabaje como tal. Y esto para sus futuros docentes de secundaria, ya que desde la perspectiva
lbién hay que dedicar un de un título profesional, los futuros profesores estudian los contenidos
sistema de disciplina que científicos pensando desde el principio en que luego tienen que ense-
977). El razonamiento y ñar las materias de estudio que están aprendiendo, lo cual les lleva a
:1 convencimiento de que aprender no sólo la materia sino también las estrategias de presenta-
hay que defenderse. Mi ción de dichas materias. Sin embargo, en muchos países, la forma-
eres esencialmente razo- ción científica de nuestros profesores de secundaria se realiza en unas
enten ablandar al docen- facultades universitarias que no pretenden formar profesores. En esos
ando la razón es la base centros universitarios predomina el modelo del investigador especia-
descubrir enseguida cuá- lista, dando prioridad a la formación de químic()~ o de historiadores,
)s hacia el profesor no se sin entender que la mayor parte de sus estudiantes trab,yará luego pro-
teria de enseñanza, sino fesionalmente como profesores de química o de historia en centros de
TI de su seguridad en sí secundaria. Como resultado de este modelo, al llegar al aula, el docen-
rlÍo de las destrezas socia- te debe reciclar los conocimientos especializados que ha estudiado
la. durante años, pensando ahora no en la vida académica sino en la
docencia. y, en este punto, aún hay quien sigue aceptando el supues-
el nivel de conocimientos to erróneo de que el profesor sólo necesita un aprendiz,ye profundo
de los contenidos de las materias, cuando en la práctica o el profesor
consigue reorganizar los contenidos científicos para hacerlos accesi-
de enseñar al profesor a bles a los grupos de alumnos, o su fracaso en la enseñanza es inevita-
1de conocimientos de los ble. Por eso, Corbalán, citando al gran matemático Schoenfeld, nos
lue está al servicio de los advierte que:
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
64 José M. Esteve Identidad y desafíos de la co
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
José M. Esteve Identidad y desafíos de la condición docente 65
. que nosotros (los mate- perar las preguntas, las inquietudes, el proceso de búsqueda de los
:as y la manera en que la hombres y mujeres que elaboraron los conocimientos que ahora figu-
un proceso de descubri- ran en nuestros libros. La primera tarea es crear inquietud, descubrir
:ter la natunileza de obje-
el valor de lo que vamos a aprender, recrear el estado de curiosidad en
,damente, nuestros alum-
Clatemáticas puede ser así. • el que los autores elaboraron las respuestas. Para ello hay que aban-
profesionalismo; debi- donar las profesiones de fe en las respuestas ordenadas de los libros;
)render, les presentamos hay que volver las miradas de nuestros estudiantes hacia el mundo que
icas de manera ordenada nos rodea y réscatar las preguntas iniciales obligándolos a pensar.
ominar mejor la materia, Cada día, antes de explicar un tema, es necesario preguntarse qué
, No existe la emoción de sentido tiene comparecer ante un grupo de alumnos para hablar de
)equeña) satisfacción de
esos contenidos; qué les podemos aportar; qué esperamos conseguir
3)
con esa clase. Y luego, hay que programar cómo enlazar lo que ellos ya
saben, lo que han vivido, lo que les puede preocupar, con los nuevos
} objetivo para
contenídos que vamos a introducir.)3 Por último, es necesario plante-
nuestros docentes
arse un reto: nos tenemos que divertir explicándolo, y esto es imposi-
)ia identidad profesional, ble si cada año repetimos la exposición del tema como un salmo con
la misma anécdota en el mismo sitio y los mismos ejemplos. Llevo más
Líltimo de un profesor es
de verdad vale la pena, y de treinta años como profesor oyéndome explicar los mismos temas;
he calculado que me jubilo el año 2021 y estoy seguro de que moriré
justificar que quememos
de aburrimiento si me oigo año tras año repitiendo lo mismo, con
a comprenderse a sí mis-
mis papeles cada vez más amarillos y con los bordes más carcomidos.
encontrar su propio lugar
La renovación pedagógica, para mí, es una forma de egoísmo: con
,ciedad.
independencia del deseo de mejorar el aprendizaje de los alumnos,
centes hemos de enfocar
la necesito como una forma de encontrarme vi~ en la enseñanza,
lel objetivo de rescatar, en
como un desafío personal para investigar nuevas formas de comuni-
Lmano del conocimiento.
cación, nuevos caminos para hacer pensar a mis alumnos... "Pensaba
. la preocupación origina-
hablando, pensaba viviendo, que era su vida pensar y sentir y hacer
eron cada capítulo de las
pensar y sentir... ", así recordaba Unamuno a un gran maestro como
, todas las ciencias tienen
Giner de los Ríos. Me pareció una hermosa definición de la identi-
)cupados por desentrañar
dad de un docente. Cuando se adopta esta perspectiva, la enseñanza
vez, como respuesta a una
recupera cada día el sentido de una aventura en la que se está activo
ltOS del tema que le toca-
para desarrollar el pensamiento y el sentimiento de los alumnos. Así
) en la duda, inquieto por
desaparece el tedio y el aburrimiento, y entonces se encuentra la liber-
:imientos del tema que ese
tad de expresar en clase algo que se valora mucho: los contenidos de
hacer que los alumnos se
:Imino mejor que rescatar " En esta tarea recomiendo leer las propuestas de Ausubel sobre conceptos inclusores, organizado-
'espuestas a quienes no se res prevíos y puentes cognitivos con el fin de conseguir un aprendizaje significativo, Véase Ausubel,
D. P. (1976), Psicología educativa.
)ásica del docente es recu-
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA ~
66 José M. Esteve Identidad y desafíos de la ce
una materia estudiada desde hace años, y no sólo para el propio saber Bibliografía
personal, sino también porque es importante comunicarla. En cuan
to se consigue hacerlos pensar sobre las preguntas claves se recibe la Bowe, R. YBaH, S.]. (1992),
respuesta: los alumnos despiertan su curiosidad y comienzan a bus RoutIedge and Kegan Pau
car sus propias soluciones; así se involucran en el proceso de apren CasteIls, M. (2000), La era de
mía, sociedad y cultura, vol.
dizaje y cada clase se convierte en un proceso de descubrimiento. Los
Cole, M. (1985), "A crisis ofid,
alumnos siguen la trama de preguntas hasta que necesitan buscar por
changes", Coloquio Interl
sí mismos las respuestas; en ese momento salta la chispa y ya puedes Salamanca, Universidad de
modular el ritmo de la explicación a las respuestas que ellos emiten Cole, M. yWalker, S. (1989),
con su silencio, con sus gestos y con sus preguntas, y el tiempo de clase sity Press.
se pasa volando también para ellos. Y entonces se descubre la alegría: Colom, A.]. (2002), La (de) (
PaidÓs.
la magia de la comt;.nicación recompensa las horas de estudio y devuel
Commission Européenne: EUI
ve el sentido de enseñar. Se está con ellos, no contra ellos; y los alum
tion en Europe, Luxemburg<
nos buscan en la palabra y en los libros las respuestas a un proceso de nautés Européennes.
búsqueda que comenzó quizás hace tiempo, en la mente de hombres Corbalan, F. (1998), "Una vida
y mujeres que murieron hace ya muchos años y que vivieron en paí 266, febrero, 7275.
ses que nunca habían visitado, ellos hicieron avanzar la dencia, hoy sus Cuban, L. (1992), "Curriculur
descubrimientos están en nuestros libros. Pero sin el trabajo de los Handbook afResearch on Cur
docentes los conocimientos en los que empeñaron sus vidas queda Dean,]. (1996), Beginning Tel
delphia, Open University P:
rían en el olvido, obligándonos de nuevo a repetir errores que hoy
Dewey,]. (1946), Democracia y (;
consideramos superados. Ése es el sentido último de nuestro trabajo Esteve,]. M. (1977), Autoridad J
como docentes. Cada día, en nuestras aulas, tenemos el deber de res - - - (1986), "Inoculatío!
catar de la indiferencia, del error y de la ignorancia a una nueva gene chers", EuropeanJournalof1
ración de jóvenes que no entienden el mundo que los rodea, y a los - - - (1987), El malestar de
que les angustia no saber cómo será su futuro y cuál será el papel 2004 en Paidós.
- - - (1989a), "Strategies (
que van a jugar en él. Las ciencias y las humanidades resumen lo
1'induction du stress et la de~
mejor de las respuestas acumuladas en treinta siglos de cultura, y el 918 y 915.
centro de la identidad de un docente siempre será el mismo: hacer - - - (l989b), "Training Te
pensar y sentir a nuestros alumnos hasta formar en ellos, desde ese Teaching and Stress, Mil ton Ke
patrimonio de ciencia y de cultura, una base sólida para encontrar sus - - - (1997), Laformación i1
propias respuestas, coherentes, inteligentes y sensibles, ante las urgen - - - (2000), "The Transfor
Century. New Chal1enges for .
tes preguntas desconocidas que sin duda les planteará la sociedad
del futuro. I
./i..
1
- - - (2003), La Tercera Re•
conocimiento, Barcelona, Paid,
European Commission (2001),.
- - - (2002), 7ñeteachingfrrt
I: Initfal training and transitior.
selas, Eurydice.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
José M. Esteve Identidad y desafíos de la condición docente 67
sólo para el propio saber Bibliografía
:e comunicarla. En cuan-
guntas claves se recibe la Bowe, R. Y BaH, S.]. (1992), Reforming Education and Changing Schools, Londres,
Routledge and Kegan Paul.
:idad y comienzan a bus- Castells, M. (2000), La era de la información, vol. 1, La sociedad red; vol. II, Econo-
. en el proceso de apren- mía, sociedad y cultura, vol. III, Fin de milenio, Madrid, Alianza.
) de descubrimiento. Los Cole, M. (1985), "A crisis ofidentity: teachers in times ofpolitical and economical
que necesitan buscar por changes", Coloquio Internacional sobre Función Docente y Salud Mental,
alta la chispa y ya puedes Salamanca, Universidad de Salamanca.
.puestas que ellos emiten Cole, M. yWalker, S. (1989), Teachingand Stress, Milton Keynes, Open Univel'-
sity Press.
.lntas, y el tiempo de clase
Colom, A.]. (2002), La (de) construcción del conocimiento pedagógico, Barcelona,
:es se descubre la alegría: Paidós.
horas de estudio y devuel- Commission Européenne: Eurydice Et Eurostat (2002), Les chiffres clés de 1'éduca-
o contra ellos; y los alum- tion en Europe, Luxemburgo, Office des Publications Officielles des Commu-
espuestas a un proceso de nautés Européennes.
, en la mente de hombres Corbalan, F. (1998), "Una vida enseñando matemáticas", Cuadernos de Pedagogía,
lOS y que vivieron enpaí-
266, febrero, 72-75.
Cuban, L. (1992), "Curriculum stability and Change", en:Jackson, P. W. (ed.),
avanzar la ciencia, hoy sus
Handhook aj Research on Currículum, Nueva York, MacMillan, pp. 216-248.
Pero sin el trabajo de los Dean,]. (1996), Beginning Teaching in the Secondary School, Buckingham-Phila-
peñaron sus vidas queda- delphia, Open University Press.
a repetir errores que hoy Dewey,]. (1946), Democracia y educación, Buenos Aires, Losada.
último de nuestro trabajo Esteve,]. M. (1977), Autoridad, obediencia y educación, Madrid, Narcea.
, tenemos el deber de res- (1986), "Inoculation against Stress: a technique for beginning tea-
chers", European Journal of Teacher Education , 9, (3), pp. 261-269.
orancia a una nueva gene-
____ (1987), El malestar docente, Barcelona, Laia. Ediciones sucesivas hasta
ndo que los rodea, y a los 2004 en Paidós. ~.
lturo y cuál será el papel ____ (1989a), "Strategies cognitives pour eviter le malaise des enseignants:
lUmánidades resumen lo l'induction du stress etla desensibilisation systematique", Education, 213 y 214,
inta siglos de cultura, y el 9-18 Y 9'-15.
lpre será el mismo: hacer ____ (1989b), "Training Teachers to Tackle Stress", en: Cole y Walker (eds.),
Teaching and Stress, Milton Keynes, Open University Press, 147 - 159.
ormar en ellos, desde ese
____ (1997), Laformación inicial de los profesores de secundaria, Barcelona, Ariel.
e sólida para encontrar sus ____ (2000), "The Transformation ofTeachers' Role at the End ofTwentieth
y sensibles, ante las urgen- Century. New Challenges for the Future", EducationalReview, pp. 52, 2,197-208.
les planteará la sociedad ____ (2003), La Tercera Revolución Educativa. La educación en la sociedad del
conocimiento, Barcelona, Paidós.
European Commission (2001), ICT@Europe.edu, Bruselas, Eurydice.
_ _ _ (2002), The teaching profession in Europe: Profzle, trends and conceros. Repon
1: Initial training and transition to working lije. Repon II: Supply and demand, Bru-
selas, Eurydice.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
68 José M. Esteve
Identidad y desafíos de la e
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
José M. Esteve Identidad y desafíos de la condición docente 69
~mas y responsabilidades socia
]NESCO, 1, pp. 723.
J}aza YJanés.
celona, Octaedro.
der presum. Stress in the teaching
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
La construcci,
profesionales
EnfoqtJ
Las identidades profe
remode1an constantemen
definir tanto la misión l COl
interrogaremos sobre la rr
fesionales docentes y sobn
to educativo. Un buen inc
tro de una organización
respecto a la división del i
esenciales para el nacimit
Desde un punto de vi~
docentes en Francia se Íl
meza a lo largo del siglo·
estabilidad durante la prÍl
los principales rasgos cara
las posíciones sociales ql
constituye una suerte de
docentes cuando, en un
se plantea la posible tram
medio siglo, los docent~
nes de escolarización, ce
sionales y con cambios d
profesional. Está fuertemente deter
normas de funcionamiento de la orJ
t
contexto dado y por las necesidades
lit
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
I
La construcción social de las identidades
profesionales de los docentes en Francia.
Enfoques históricos y sociológicos
Vincent Lang
Hughes, E. C. (1958). La misión hace referencia a la definición de los objeúvos y tareas del grupo
1
profesional. Está fuertemente determinada, en especial en 10 que se refiere a los docentes, por las
normas de funcionamiento de la organización, por las exigencias de las situaciones laborales en un
contexto dado y por las necesidades sociales dictaminadas por los poderes políticos.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
72 Vincent Lang
La construcción social de la
institución; al mismo tiempo, se pueden observar modificaciones rasgos siguientes ponen
importantes dentro de la composición socioprofesional de estos gru- (Chervel, 1993): se trata
pos. El conjunto de dichas transformaciones llevará al desmorona- cimientos y las capacidac
miento progresivo de las identidades heredadas en el transcurso de to"; es un concurso "pro
la segunda mitad del siglo xx. Por último, examinaremos las dinámi- la cultura escolar; el jura
cas actuales de la profesionalización de los cuerpos docentes para mos- ñanza secundaria, lo qm
trar las tensiones que pueden surgir en el seno de dichos grupos pro- lar su propia composici<
fesionales.
ciones religiosas particiI
Sin embargo, restringiremos nuestro trabajo de varias maneras. No laicas. Este cuerpo de di
examinaremos el contenido del ejercicio profesional, a pesar de que no constituye un cuerpo
los vínculos entre las situaciones laborales vividas y las identidades pro- zantes titulares que suplél
fesionales son muy estrechos. Nos limitaremos al caso de Francia y de sin embargo, sí constitu)
los docentes de prirriaria y de secundaria en general, sin incluir la situa- incorporación de profes(
ción de la enseñanza técnica y profesional cuyos problemas son dife- el seno de dicho cuerpo.
rentes. Vamos a considerar que los docentes de primaria y de secun- A pesar de que con la .
daria constituyen, desde el punto de vista de las identidades, dos
y por ende también se SU]
grupos profesionales similares aunque distintos: la separación de estos concurso de agregación (
dos sistemas de escolarización al principio del siglo XIX es una parti- creación de un grupo pr
cularidad más afianzada en Francia que en otros países. Estarnos per- pendiente de las congreg
fectamente conscientes de que hablar de un grupo profesional unifi-
A fines del siglo XVIII, c::
cado sería ilusorio: dicho grupo siempre estará constituido de La creación de nuevos e
"sectores" competidores, organizados en función de las relaciones de poderes revolucionarios n
poder dentro de un mismo ámbito socioprofesional (Buchery Strauss, les del Antiguo Régimen r
1961). embargo, hacia principio
político relacionado con
así inculcar principios reli
1. Nacimiento institucional: en torno del control ideo
surgimiento del cuerpo docente to de su existencia misma:
principios de siglo no dese
Simbólicamente, puede datarse el origen del cuerpo de profeso- la tendencia se invierte a :
res de secundario en 1766, año en que se creó la "agregación'? un con- .~ vadores desean que la en
curso para incorporar a los futuros profesores de los liceos reales. Los
f los liberales intentan cons
ca pública de formación e
2Se crearon tres "agregaciones" jerarquizadas, que correspondían a niveles de escolaridad ascen-
f cipios del siglo XIX, Nap01
dentes: "agregaciones" de gramática (según la tenninología francesa c~ntem,?oráa.ds de 6· a
la educación del pueblo y
4 de secundaria; el equivalente en la Argentina, de sexto grado a pnmer ano), de lIteratura (cla-
0
ses de 3· a 10 de secundaria, es decir, de segundo a cuarto año) y de filosofia (ciclo "tenninal", últi- drá a lo largo de todo el s:
mo año de la secundaria), la más prestigiosa.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Vincent Lang La construcción social de las identidades profesionales 73
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
74 Vincent Lang La construcción social de lé
un contingente de suplentes. También comprendía al personal de otros de los rangos 16 a 19; la incorporad
largo de todo el siglo XIX.
establecimÍentos escolares, como los directores o regentes de los liceos 6 Los docentes son controlados por,
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Vincent Lang La construcción social de las identidades profesionales 75
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
76 Vincent Lang La construcción social de la
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Vincent Lang La construcción social de las identidades profesionales 77
En lo que se refiere a la estructuración del cuerpo docente se desta
can tres puntos: en primer lugar, desde un punto de vista j urídicoadmi
acterizan la evolución de nistrativo, este cuerpo se organiza de manera independiente de las con
n dentro de la sociedad? diciones de funcionamiento locales; las carreras y los servicios de los
(lanera general, se tien docentes dependen cada vez menos de los recursos y del funcionamiento
ingresos anexos. Desde de los establecimientos escolares y cada vez más de las prerrogativas del
ma fuerte tensión entre cuerpo mismo. En segundo lugar, el Estado intenta fomentar el alza de
y el control del Estado; la cualificación de los docentes de secundaria: desde la década de 1830
dopoderoso hasta prin promueve un mejoramiento del nivel de estudio, alentando a los docen
)0), cuando será reem tes con cargos a pasar un concurso de "agregación"; de hecho, bajo el
da y minuciosa que ejer Segundo Imperio (hacia mediados del siglo XIX), se incita a los profe
sores particulares1l! con bachillerato a obtener una licenciatura.' Por últi
o del sistema escolar, se mo, se puede constatar una diversificación en el seno del cuerpo docen
la actividad profesional, te: la incorporación de nuevas categorías de profesores resulta
lía y prestigio en el seno principalmente de la extensión de los programas;13 sin embargo, los pro
:lministración de tutela. fesores de liceo l4 constituyen el modelo de referencia por excelencia del
los docentes en nuevas cuerpo docente en su totalidad, que sigue siendo muy j erarquizado; por
lede observar un fuerte ejemplo, les resulta prácticamente imposible a los profesores de peque
¡ersitarios como también ños establecimientos escolares municipales acceder a los liceos estatales,
,8 cada vez más especiali consolidando lajerarquía de establecimientos escolares que perdurará
ón" de filosofía en 1828, hasta la Segunda Guerra Mundial.
ca y de ciencias físicas y
va la lucha por sólo con Consagración republicana
1 del conocimiento y, por
.-
valorizadas socialmente, Al acceder al poder,15 los republicanos impulsán enérgicamente el
¡fiará a otros grupos pro desarrollo del cuerpo docente, instaurando una organización admi
hoy, se sigue defendien nistrativa de tipo burocrático (Weber, 1995).1(;
sión del trabajo.
lO Nueva categoría que incluye a los antiguos "profesores supervisores" de los liceos.
stimenta del cuerpo docente, pro * En Francia, el bachillerato se obtiene luego de haber aprobado un examen obligatorio en el últi
,nvicciones republicanas. mo año de la secundaria y la licenciatura es una carrera universitaria de tres años. [T.]
liveles de ejercicio y a rangos uni u Por ejemplo, los maestros de dibujo, música y lenguas vivas se convierten en profesores de liceo
a las clases de gramática (de 6° a al volverse obligatorias las materias que enseñan; lo mismo le sucederá, poco después, al personal
e filosofía), uno para las ciencias. de la enseñanza secundaria moderna y al personal de los liceos y colegios para niñas.
er controlar mctior a los profesores. 14 Por una cuestión de comodidad, seguiremos usando el término "liceo" a pesar de que al finalizar
dividirá en dos diferentes en 1944. el Primer Imperio, los antiguos liceos napoleónicos recuperaron transitoriamente su antiguo nom
la actualidad la manifestación de bre de "colegios reales".
o nuevos concursos, por ejemplo, 1> Las leyes constitucionales que organizan al régimen republicano datan de julio y agosto de 1875;
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
78 Vincent Lang La construcción social de la!
17En París, 14 horas semanales en presencia de los alumnos; 15 horas en el interior del país. En 18 La estructuración del grupo y su des
1912 se alargan las vacdone~ de verano a dos meses y medio. de fuerte represión política.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Vincent Lang La construcción social de las identidades profesionales 79
¡ horas en el interior del país. En La estructuración del grupo y su desarrollo continúan b:yo el Segundo Imperio, aun en períodos
18
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
80 Vincent Lang La construcción social de I~
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Vincent Lang La construcción social de las identidades profesionales 81
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
82 Vincent Lang La construcción social de la
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Vincent Lang La construcción social de las identidades profesionales 83
ituación de las escuelas para la enseñanza primaria masculina muy arraigada y estructurada: en
33 por el ministro Gui 1876, Francia cuenta con ochenta magisterios masculinos y sólo unos
'ofesional; los inspecto doce para mujeres. Sin embargo, el Estado aumentará el número de
uy marcado del francés magisterios femeninos, ya que toma conciencia de que la composición
de un cuerpo unificado, al servicio de una política pública, se hará
.te que aumente el nivel mediante la unificación del sistema de formación: "Las clases de peda
no; al incluir en el exa gogía permiten instruir a individualidades docentes honorables; los
l profesionalizar la for magisterios permiten la creación de un verdadero cuerpo docente".23
reas y actividades a prin
catequesis,junto Organización del cuerpo docente en función
las bases de la lectura e de un modelo burocrático
operaciones aritméticas
) encargado de asistir al Un verdadero cuerpo sólo puede existir cuando sus miembros se
glesia, de sacristán y se someten a las mismas normas, que organizan las responsabilidades de
la aparición de los pro cada uno, sus derechos y deberes, las carreras profesionales, las rela
de los institutores se va ciones internas entre colegas y su relación con otros integrantes de la
profesional; institución escolar.
especialistas inevitables Habrá que esperar hasta principios de la década de 1850 (ley
:::0 ("pesos y medidas"). Falloux) para que la carrera profesional comience a organizarse: hasta
la amplia gama de revis esta fecha, los institutores eran nombrados por los consejos munici
profesionalización de la pales, quienes no tenían obligación alguna de administrar a ese per
sonal. A partir de entonces, cada municipio elige a sus institutores
nposición de un cuerpo según una lista de aptitudes establecida por un consejo académico
de vista ideológico es el departamental; desde 1852, cada nominación dependerá de la admi
profesional. A pesar de nistración departamental de la enseñanza pública y los municipios sólo
uta de iniciativas locales tendrán un derecho de opinión. 24 Uno de los efectos de la ley Falloux
o en 1810), el poder cen es que la gestión de las escuelas primarias pasará a manos de la admi
ada de 1830,22 lo que le nistración (la "Inspección"), que ya no depende de un comité de nota
)oración y la formación bles locales. La emancipación paulatina de la administración escolar
ncipios de los años 1860, (Prost, 1968) puede revelarse incompatible con los deseos de los repre
tlinos se habían recibido sentantes locales. Al volverse gratuita (1881) y obligatoria (1882), la
será el caso mucho des escuela primaria se convierte en un verdadero servicio público, y en
citarán en su gran mayo 1889, los institutores obtienen el estatus de funcionarios del Estado.
as por monjas. En su ini
rramienta de formación ""Intervención de Jules Ferry en el Senado, el I de agosto de 1879 .
.. A partir de 1854, el prefecto,jefe administrativo de un departamento del territorio francés, nom
brará a los institutores bajo la sugerencia del Inspector Académico; éste es el sistema que se man
&neIa Normal. tendrá durante la Tercera República.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
84 Vincent Lang La construcción social de las
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Vincent Lang La construcción social de las identidades profesionales 85
institución escolar, exi El papel de inspección de la Iglesia se irá reduciendo a medida que
o esencial para las iden aumenta el poder de la administración pública, representada, a par
la enseñanza pri tir de la década de 1830, por un cuerpo de inspección nacional. Sin
mpuesto por la escuela embargo, la tutela de las congregaciones religiosas se seguirá impo
infantes, los estableci niendo hasta los años de 1880, ya que la enseñanza primaria se encuen
departamentales y dos tra en manos de mujeres: dadas las difíciles condiciones laborales de
'es características impor las maestras laicas rurales, se observa la ausencia de candidatas a dichos
empleos y un mayor número de religiosas en el sector público; duran
te la década de 1860, el número de mujeres docentes (religiosas o lai
acita prácticamente a la cas) superará al de hombres (tanto en el sector público como priva
:>mogeneidad sociológi do). Habrá que esperar hasta 1891 para que el número de maestras
laicas <le ambos sectores de enseñanza sea mayor al de las religiosas.
l carrera y ofrece múlti Esta feminización permite un mayor control del grupo profesional
er al grupo de institut<r. dentro de una sociedad profundamente desigual en cuanto a los dere
ad; chos de las mujeres.
del Pueblo, ya que ofre Sin embargo, los institutores no se contentan con tolerar estas tute
ld de seguir estudiando las: deciden. organizarse y pronto surgirán sociedades de socorro
de ciencias humanas de mutuo y asociaciones mediante las cuales se manifestará el deseo de
reivindicar libremente. La situación social inferior con respecto a la de
los profesores, la poca consideración otorgada por sus superiores, lle
varán a los institutores a tomar posiciones más radicales, más reivin
dicativas y más favorables a las ideales socialistas. A principios del siglo
rictamente a este grupo xx, mientras que el poder busca el apoyo de los institutores en su lucha
tado. A partir de 1816 se contra las congregaciones religiosas, se desarrollarjn las asociaciones
:uelas podrán ser inspec y se agruparán en una Federación nacional. Los institutores más jóve
cademia (el poder admi nes, que nunca vivieron el estado de sometimiento anterior y que se
)or los dirigentes de cada sitúan en los peldaños inferiores dentro de la escala de salarios, par
l alcalde yel cura ejercen ticipan activamente en este movimiento y rechazan el aspecto arbitra
<lítico será muy estrecho rio de la jerarquía y las tutelas que se habían aceptado anteriormen
or ejemplo, a comienzos te; tutelas ejercidas por los directores de escuela y por los hombres
, durante el régimen de políticos que a menudo se comportan como verdaderos potentados
:luso, hacia fines del siglo locales. En 1914, con la declaración de guerra, el movimiento asocia
á rotundamente a la ere tivo de los institutores se divide en dos: el asociacionismo, largamen
.centes. te mayoritario y que refleja un importante movimiento sindical mode
rado, y una corriente minoritaria activista y sindicalista de tipo
Dos treinta, estas escuelas tenuinan revolucionario. En 1920, la tendencia moderada se .materializa en el
l2ria y secundaria en estos estable
Sindicato Nacional de los Institutores (SNI), que reunirá a la gran
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
86 Vincent Lang La construcción social de le
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Vincent Lang La construcción social de las identidades profesionales 87
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
88 Vincent Lang La construcción social de la!
'" Los magisterios, que se inspiraban en las congregaciones religiosas, inculcaban un modo de ense
ñanza de tipo simultáneo que durante gran parte del siglo XIX se opondrá al modo individual. nunca conocieron la situ
'" Se apoya en las memorias escritas por los institutores a pedido de una encuesta ministerial. generaciones previas y so
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Vincent Lang La construcción social de las identidades profesionales 89
a década de 1850, cuan- ser tratados como los curas (poseer unjardín, por ejemplo); la doble
timiento de pertenencia tutela del alcalde y del cura provoca en ellos un verdadero y profun-
lado algunos elementos do sentimiento de humillación. Desde un punto de vista profesional y
'ecen una cultura y prác- . estatutario, los institutores desean que se refuerce la administración
costumbres" de los maes- (cuya actitud hacia ellos, de hecho, es condescendiente) y que así se les
specialización de las fun- garantice cierta independencia con respecto a los poderes locales. En
revistas pedagógicas, que cuanto al aspecto ideológico y como consecuencia de un mayor agnos-
ales como la cuestión de ticismo e individualismo racionalista doctrinas que tienen fe en la edu-
lacimiento de asociacio- cación se generaliza la idea de que la enseñanzadel pueblo pueda cons-
ipo corporativo. tituir un verdadero sacerdocio. A la evidente dignidad de dicha misión
:1 oficio de institutor no se le opone la interiorización de una posición cultural dominada: de
milia, por lo que a menu- hecho, la humildad y el sentido del deber son las primeras cualidades
nde enormemente de su de un buen maestro de escuela.
l mediados de siglo (ley El cuerpo docente de primaria reforzará su posición con la llega-
ejercer "cualquier profe- da de los republicanos al poder.
ermite trabajar de secre-
,subalterno al servicio de La Tercera República: la edad de oro
) se crea una c.ya de jubi-
uorizados en función de Desde un punto de vista ideológico, y ya liberadas de la tutela de
la Iglesia y de los poderes locales, las primeras generaciones de insti-
:conómica y moral de los tutores republicanos afirman con convicción su pertenencia a la Repú-
nacimiento de una men- blica; ésta les garantiza su dignidad y hace hincapié en la enseñanza
)fesional cierta cohesión para una mejor evolución de la nación. Desde un punto de vista eco-
mejorado considerable- nómico, su situación sigue SIendo dificil: los institutores deJules Ferry
lentidad profesional; tam- no viven mejor que los institutores de la segunda~mit del siglo XIX
ldo a su cualificación y a y el aislamiento en los entornos rurales pesa excesivamente; tanto es
:e prestigio dentro de las así, que la administración recomienda a los institutores hombres y
se refiere a la gran mayo- mujeres casarse entre ellos. Hacia fines de siglo surge una crisis de
lcia entre el bajo nivel de incorporación de institutores como consecuencia de la miseria eco-
)nes constantes: a menu- nómica y moral de los maestros y del alza del nivel de exigencia, que
ad con respecto a los pue- privilegia a los candidatos de escuelas urbanas y complica a los de las
ta respetabilidad social y escuelas rurales, para quienes tradicionalmente acceder a un magiste-
rio constituía una promoción social importante. Los institutores recién
era genérica; se referirá tanto a los recibidos temen ser exiliados en plena campiña, en pleno período de
éxodo rural. Este oficio ya no atrae y las nuevas generaciones, que
¡osas, inculcaban un modo de ense-
opondrá al modo individual. nunca conocieron la situación anterior, dudan de los valores de las
, de una encuesta ministerial. generaciones previas y son más críticas con los gobiernos.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
90
Vincent Lang La construcción social de las
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Vincent Lang La construcción social de las identidades profesionales 91
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
92 Vincent Lang La construcción social de l.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Vincent Lang La construcción social de las identidades profesionales 93
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
94 Vincent Lang La construcción social de la!
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Vincent Lang La construcción social de las identidades profesionales 95
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
96 Vincent Lang La construcción social de las
de esta época no se distinguen con respecto a sus predecesores o suce- Los docentes de prima
sores, en lo que se refiere a origen social, nivel de vida o mentalidad. yeron dos universos ideol
La única originalidad es la de sus cualificaciones, que gracias al maltu- proca. Ambas retóricas, or
sianismo, son superiores a las de cualquier otra época". y del hombre culto respecl
Son pocos y con excelentes cualificaciones los docentes que alcan- profesional como otorga:
zan, en esta época, el mayor nivel de estudios superiores,54 por lo cual Dichas retóricas, adoptad
desarrollan una concepción muy elitista de su misión: Viviane Isam- población, convalidan un e
bert:Jamati (1967) ha estudiado cómo han ido variando los objetivos un siglo XIX a menudo COl
de los liceos desde hace un siglo y destaca cinco categorías: "la parti- table y caótico.35
cipación en los valores supremos", "la integración a una clase social",
"el refinamiento individual gratuito", "el ejercicio de mecanismos de
operación" y "la adquisición de medios para poder transformar el 3. El viraje de posguE
mundo exterior". También constata que, de manera general, entre
1906 y 1930, y entre 1946 y 1960, domina ampliamente el objetivo cul- Como sucedió en much
tural "de refinamiento individual gratuito" y que en los años de 1930 se remodeló el sistema ed
predomina el objetivo "de ejercicio de mecanismos de operación". ción acentuaron cuatro tn
Convencidos del evidente valor de la "alta cultura" que enseñan, . • la extensión de la escc
rasgo distintivo de la burguesía, los docentes de secundaria desarrollan so a estudios terciarios y d
una retórica de oposición al mundo de los institutores de primaria con- de la población activa; cor
siderándolos como "pretenciosos incapaces", como lo subraya Vivia- va la enseñanza secundari.
ne Isambert:Jamati en su famoso artículo de 1985. Tres temas resal- te no tenían acceso a ella;3<
tan la especificidad de la secundaria: fuente de prejuicios, los . • la masificación de los €
"conocimientos superiores" se oponen a los "conocimientos rudi- más los niveles en que se e
mentarios" de los institutores; la enseñanza liberal se opone a los cono- • la racionalización de :
cimientos de la enseñanza primaria, limitados, concretos y dirigidos forma profundamente el é
a finalidades externas. Para la enseñanza secundaria, la educación se nizado en tres órdenes sep:
obtiene con el control de una disciplina como resultado del control ñanza técnica), convirtiénc
ejercido sobre uno mismo. A la inversa, en la primaria, la educación en la selección rigurosa m€
moral suplanta una disciplina intelectual insuficiente. Cabe consta- • por último, la descentI
tar, por un lado, que se acentúa la oposición entre los dos niveles de del aparato educativo en l;:
enseñanza y no los aspectos similares, y por otro lado, que en lo que de un espacio autónomo)
se refiere a la definición de una identidad, el elemento más distinti- mientos educativos; por el
vo, y por ende esencial, lo constituye la posición social y no el orden
de una profesionalidad específica (Lang, 1999).
" Se sucederán seis regímenes político!
1848, 1871 (La Comuna de París).
,. En un principio, al finalizar la escue
'" De la licenciatura (diploma de bachillerado más tres años de estudios universitarios) al docto- l' a 5°), luego del 5° año de secundar
rado. sado el de 3° año de secundaria (el eql
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Vincent Lang La construcción social de las identidades profesionales 97
, estudios universitarios) al docto- lOa 5°), luego del 5° año de secundaria (en la Argentina 7° grado), y por último, después de cur-
sado el de 3° año de secundaria (el equivalente de 2° año en la Argentina).
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
98 Vincent Lang La construcción social de las
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Vincent Lang La construcción social de las identidades profesionales 99
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
100 Vincent Lang
La construcción social de 1;
rísticas que los del sector público: las condiciones laborales, la evolución de sus carreras y los progra-
mas son muy similares. En el año 2004, el 98,4% de los alumnos de primaria escolarizados en el sector " A partir de los años treinta, la tasa ,
privado asisten a escuelas b'!io contrato con el Estado; en el secundario, esta proporción es del 97,6%. niños varones, a menudo las mujeres
ses con alumnos más grandes.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Vincent Lang La construcción social de las identidades profesionales 101
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
102 Vincent Lang La construcción social de la
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
La construcción social de las identidades profesionales 103
Vincent Lang
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
104 Vincent Lang
La construcción social de la
nivel de educación del conjunto de la población ha aumentado nota-
a la misma edad, suelen 1
blemente. 43 La tradicional rivalidad entre los docentes de primaria,
social y de condiciones 1
amplificada por esta lenta "descualificación", ha marcado pr;:>fund~
los docen tes cuyos padre
mente las identidades profesionales: de hecho, en 1992, estallo la anti-
sideran que sus condicio
gua Federación de la Educación Nacional como resultado de duras
el nivel de satisfacción g
luchas en torno a cuestiones de sindicalización.
noce la existencia de un
La composición social del grupo de profesores de la secundaria s:
nalmente afectado. Este
parece a la del conjunto de la población activa, como ya 10 de.~ostr
lugar, la falta de reconoc:
Claude Thélot (1993): a pesar de que estos docentes son tradICIOnal-
sión de vivir una paradoja
mente de origen social más alto que los de primaria, esta diferencia
ve cada día más difícil y
tiende a disminuir. Sin embargo, aun cuando son socialmente más
segundo lugar, el aumen
heterogéneos, la morfología de este grupo profesional sigue estando
del saber y la realidad de]
dominada por la prédominancia de categorías de clase media a alta,
tencia, frustración y desáJ
de manera que un cuarto de los docentes tendría que cambiar de ori-
Las encuestas europea."
gen social para parecerse a la morfología de la población activa. Por
constataciones nacionale
último, se observa un fenómeno de "autorreclutamiento" de los doce~
contribuyen a forjar la im
tes: a principios del año 2000, el 17% de los docentes de secundana
sis y que sufre de un mal
afirmaba que al menos uno de sus padres también era docente, cuan-
explicar. Sin embargo, la n
do este sector sólo representaba el 4% de la población activa.
sentimiento global de sati
Desde un punto de vista sociográfico se constata un fuerte dese-
ne intactos los cimientos PI
quilibrio en las pirámides de edad de los diferentes grupos docent~;
y no se arrepiente de su ele
en un lapso de diez años se reemplazará a más del 40% de los e~c
constituyen el principal o
vos, que se jubilarán: esta renovación de gran amplitud afectara sI;n
cular, de la complejidad y
duda alguna las identidades profesionales de los ~ocent? y podna
han sido preparados. De :
transformarlas de manera más radical que cualqUIer aCCIOn de for-
no son la fuente principal e
mación en curso.
los docentes no perciben (
Un estudio muy reciente (Larivain y Cormier, 2005) permite esta-
dadanos muestran hacia Sl
blecer un balance matizado y con información abundante: el males-
timas de la falta de consíe
tar de los docentes aparece como una realidad tangible, sobre todo en
disponibles demuestra.
los de más de 35 años, y sin embargo no disminuye el interés que
En Francia, la generaci4
demuestran dichos docentes en su oficio; la mayoría rechaza la idea de
por el malestar en cuestió
haberlo elegido para evitar caer en el desempleo o por falta de otra
no poseen características fu
alternativa profesional. En comparación con la situación de sus padres
decesores en lo que se refit:
vidad profesional, y tampO(
"Los profesores despliegan, sin embargo, una respuesta estratégica a este estancau:iento, obtenie.ndo
mayores cualificaciones que las exigidas en el marco de su estatuto: el 38% ~ bachIller y h~ estudlad,o
ves de su oficio". Según p,
cuatro años adicionales (bac + 4); el 21 % posee un nivel equivalente o supenor al de bachillerato mas dos características bien pre
cinco años (bac + 5).
nes: por un lado, tienen la
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Vincent Lang La construcción social de las identidades profesionales 105
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
106 Vincent Lang La construcción social de 1;
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Vincent Lang La construcción social de las identidades profesionales 107
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
108 Vincent Lang
La construcción social de la.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Vincent Lang La construcción social de las identidades profesionales 109
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
110 Vincent Lang La construcción social de la
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Vincent Lang La construcción social de las identidades profesionales 111
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
112 Vincent Lang La construcción social de la
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Vincent Lang La construcción social de las identidades profesionales 113
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
114 Vincent Lang La construcción social d
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Vincent Lang la construcción social de las identidades profesionales 115
ocente goza de una gran autores que califican esta doble dimensión del trabajo docente como
"burocracia profesional" (Maroy, 1992).
modelos alimentan las Podemos comprender cómo las políticas de profesionalización ali-
al de profesionalización mentan la esperanza de una renovación del oficio -exigiendo un
te a un enfoque de tipo mayor sentido de la iniciativa y el control de sus propias acciones pro-
rumental de la función fesionales- y, al mismo tiempo, suscitan cierta reticencia, e incluso resis-
t política de profesiona- tencia. De hecho, el primer tipo de tensiones que mencionamos antes,
necesaria de los oficios es decir, el antagonismo entre el proyecto colectivo y el proyecto ins-
:t de ideal profesional, y titucional, refleja la oposición a un control externo del trabajo que
1 del grupo profesional, definiría el contenido del ejercicio profesional. En lo relativo al segun-
: iniciativa y la responsa- do tipo de tensiones, por un lado reflejan la inadecuación o los lími-
modelo casi "tayloriano" tes de las nuevas competencias preconizadas, y por otro indican que
ínico" liberal reflejan las los docentes, como cualquier grupo profesional, consideran que no se
d. El modelo de organi- puede delegar o imponer desde el exterior la elección de los medios
a entre la emancipación adecuados (Abbott, 1988). Por último, los nuevos modos de regulación
un contexto en el que institucional suscitarán reticencias o desilusiones llegado el momen-
mayores poderes y res- to de evaluar cuantitativamente los compromisos personales. En los
pone de manifiesto a un últimos años y en diferentes países se han efectuado varios estudios
eflexivo y autónomo que sobre el aspecto "conservador" del cuerpo docente: no sólo se trata
rganización; simultánea- de la nostalgia de un pasado terminado o de un corporativismo reti-
i de evaluación y de nue- cente; los grupos profesionales intentan garantizar su poder sobre la
ministrativas) conduce a naturaleza y la organización de su trab.go, y conservar el control de
:ativos, que estandarizan su autonomía en lo que se refiere a un punto crucial: la índole del ejer-
1.ales. La administración cicio profesional (Lang, 1999).
, burocrática de las accio-
compromiso, es decir, a
puede oponer control y Conclusión
regulación informal por
paradigma de exigencia El largo período de estabilidad durante la primera mitad del siglo
rofundamente las reglas xx "naturalizó", de alguna manera las identidades sociales y profesio-
y que conjuga la exi- nales de los docentes, como si las posiciones estuviesen definitivamente
iva. Son cada vez más los establecidas después de una lenta conquista, dificultando la adaptación
a las transformaciones del aparato educativo y a las condiciones de
Jspecha que falta democratizar las escolarización a partir de los años sesenta. I,.~rapidez y la amplitud
la ausencia de referencias de orden de los cambios acentuaron las crisis de la iden'cldad tradicional. Su des-
e de la eficacia y de una buena ges-
ares en las transformaciones socia- gaste progresivo no propició la aparición de-un~\laJir<:_é maes-
tro contemporáneo, a pesar de que el modelo del docente"práctico
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
116 Vincent Lang La construcción social de lal
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Vincent Lang La construcción social de las .identidades profesionales 117
pp. 57-79.
o tampoco interfiere en
____ (1985), "Les primaires, ces 'incapables prétentieux', Revuefranfaise de
pédagogie, n° 73, pp. 57-65.
Kaddouri, M. (2005), "Professionnalisation et dynamiques identitaires", en Sorel
M., Wittorski, R, La professionnalisaticm en acles et en questions, París, L'Harmattan.
Larivain, C. y Cormier,j. Y. (2005), "Portrait des enseignants de colleges et Iycé-
es. Interrogation de 1 000 enseignants du second degré en maijuin 2004", Les
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
118 Vincent Lang
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Vincent Lang
tionale, de l'Enseignement
.uation et de la prospective.
s, París, PUF.
ition professionnelle de l' e n
ux actuels», en Lessard C.,
nte au Québec Enjeux et déf'lS
sur la culture. Profesional ización docente:
gie des organisations, Educa- consideraciones sociológicas*
2750.
'aine, en Parias, L. H. (dir.),
Emilio Tenti Fanfani
n France, t. III, París, Nouve
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
120 Emilio Tenti Fanfani Profesionalización docente:,
la identidad tradicional de los trabajadores de la educación. En un a) Masificación de la e.
segundo momento se discutirán los contextos organizacionales y las
lógicas que condicionan el trabajo docente y estructuran la lucha por En todos los países los 1
la definición del sentido de las estrategias de profesionalización. der a más alumnos (masi
que también deben aten<
bios en la morfología soc
1. Cambios sociales y trabajo docente En estas condiciones
entre el contenido del PI
Existe uná serie de cambios sociales que, junto con las transforma.: cada "reforma educativa":
ciones acontecidas en los sistemás educativos, interpelan el trabajo de de aprender de los alumr
maestros y profesores de educación básica. l Estas transformaciones realiza en ciertos estableci
constituyen el telónde fondo sobre el que se desenvuelve la lucha por ral de las clases dominant
la renovación de la identidad docente. Más que un análisis detallado Por otra parte se encue
de cada una de ellas, lo que sigue es una enunciación descriptiva de vienen de sectores socialr
algunos factores que en su conjunto terminan por enmarcar lá emer- transformaciones en los m
gencia ae nuevas problemáticas y desafíos al trabajo y la experiencia sistemas de distribución d
cotidiana de los docentes. ta la situación social contc:
Según observan algunos, "existe siempre una distancia entre la El desfase entre el con
imagen ideal que los docentes se hacen de su vocación y de su fun- movilizar los docentes y lo
ción, y la realidad de su práctica, a menudo decepcionante, dado de clases, convierte a la e
el estado de los alumnos y de la sociedad" (Dubet F. y Duru-Bellat promete más a la persom
M., 2000, p. 19). El panorama se complica si se tiene en cuenta que, duo (en mayor medida ql
por lo general, la sociedad tiende a esperar más de lo que la escue- sión/inmersión persona
la es capaz de proporcionar. En la mayoría de las sociedades lati- gratifican te, pero tambiér
noamericanas se le asignan a la escuela una serie de funciones múl- en especial cuando no se
tiples y en no pocos casos contradictorias. Al mismo tiempo, esta nes de trabajo adecuadas
acentuación del carácter multifuncional de la escuela no se corres- dos esperados.
ponde con el volumen y la calidad de los recursos que se le asig- La masificación de la el
nan. La consecuencia de esta relación es la decepción y el desen- vas contradicciones. En ef€
canto social respecto de la escuela y un profunda sensación de diciones sociales para el al
malestar en el cuerpo docente, que percibe no poder estar a la altu- nan a "bajar el nivel" de 1
ra de las circunstancias. tiempo mantienen su adh€
des. Esta pareciera ser un;
en los países más desarrolla
re facetas más dramáticas,
I En este artÍCulo usaremos una definición amplia de educación básica que incluye a los tradiciona- hace difícil contener y ret(
les niveles primario y secundario (básico y superior). enseñar y desarrollar conoc
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Emilio Tenti Fanfani Profesionalización docente: consideraciones sociológicas 121
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
122' Emilio Tenti Fanfani Profésionalización docente: e
dió siempre la igualdad de principio de todos los estudiantes y lajus- deja, a los docentes la re:
ticia de una selección de los mejores en función del mérito. Esto no su autoridad ante los alUl
deja de ser una tensión no siempre bien resuelta, en especial en socie- el "nombramiento" y la o(
dades objetivamente muy desiguales. Pese a las declaraciones de prin- dar por descontado el re(
cipio, la evidencia indica que subsiste una contradicción entre el ideal autoridad del adulto ya n
de la igualdad de resultados de aprendizaje y la realidad de la desi- pedagógica, ingrediente 1
gualdad de las posiciones sociales (ocupación, estatus, dinero, etcé- tivo es cada vez más el pro
tera). Esta contradicción entre los ideales y las realidades objetivas obli- tes. Estos deben convertÍl
ga a preguntarse continuamente para qué sirve la educación en una "seductores", etc., con lo (
sociedad con altas tasas de desempleo, subempleo y un mercado de tra- modernidad lo que había
bajo que ofrece posiciones altamente estratificadas y jerarquizadas. racionalidad técnico-prof(
En el nuevo contexto social y cultural, la institución escolar tien- Los docentes tienden
de a ser vista por los docentes como "una isla de orden en un océa- financieros, de infraestruc
no de ignorancia y desorden" (Dubet y Duru-Bellat, 2000, p. 45). La Al mismo tiempo, frecue
crisis social tiende a ser percibida como crisis moraL Los problemas de carga cada vez más pesada
disciplina, la violencia escolar, los desórdenes, la poca predisposición po y otras competencias pl
al esfuerzo, la falta de interés, etcétera, son la expresión de los defec- demanda un compromiso
tos de la educación. Los docentes ven amenazada su identidad y tien- de a difundirse la percep
den a sentirse obligados a convertirse en trab~does sociales, edu- cionan con la tarea espec
cadores y psicólogos • 2
dadas a otro tipo de petsOI
El profesor Vincent Lang (1999) recuerda algunos avatares histó- sociales, tutores, psicólo~
ricos de la lucha por la definición del oficio docente como relaciona- otros. Este enriquecimieI1
do exclusivamente con la transmisión del conocimiento, excluyendo y nada garantiza que un a
progresivamente las tareas poco valoradas socialmente tales como la sin embargo, es difícil im:
vigilancia y el disciplinamiento de los alumnos, o la alimentación, que recursos.
fueron delegadas a otros agentes profesionales menos prestigiosos (los La oposición entre lógi
celadores y el personal de intendencia). el corazón mismo de la def
Hoy tienden a desaparecer las condiciones sociales sobre las que bajan en sectores popular
se construía la autoridad escolar. El debilitamiento de las institucio- cio negativo y pesimista sol
aprender. A su vez, manifi
, En Francia, la mayoría de docentes insiste en reafirmar su rol en relación con el conocimiento y
el 70% de los profesores de las ZEP (el programa que atiende Zonas de Enseñanza Prioritaria) yel
capacidades de aprendizaj
63% de sus colegas rechaZa la idea de que "ser un trabajador social forma parte de SU oficio" (Dubet blemas de disciplina y mo
F. V Duru-Bellat M., 2000, p. 153). En otros países este tipo de prejuicio no existe. Es probable que pañamiento por parte de 1:
e'; América Latina, y en especial en la Argentina tampoco. Las circunstancias y su propio ethos pro-
fesionallos inducen a no rechazar la función asistencial, pero la misma les hace vivir esta circuns- valente, ya que valoran su
tancia en forma muy contradictoria ya que es la fuente de muchas quejas y malestares. cansancio que se expresa el
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Emilio Tenti Fanfani Profésionalización docente: consideraciones sociológicas 123
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
124 Emilio Tentí Fanfani .Profesionalización docente
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Emilio Tenti Fanfani Profesionalización docente: consideraciones sociológicas 125
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
126 . Emilio Tenti Fanfani
Profesionalización docente:
raciones se agrega la aparición de marcadas subculturas j uveniles y ado-
se hacía cargo de la cont
lescentes cada vez más alejadas del canon cultural propio de las gene-
za de valores básicos de
raciones adultas, la cuestión termina por complicarse hasta límites que
lías populares que envial
en muchos casos vuelven imposible incluso la comunicación básica sables (y debían estar en
entre docentes y alumnos.
trabajo de aprendizaje di
Diversas evidencias empíricas muestran que, en especial en la ense-
tadas ciertas cualidades qt
ñanza media (básica y superior), la cuestión juvenil es un nuevo pro- pudieran desempeñar su
blema que afecta profundamente el trabajo de los docentes. Estos, en En la actualidad el par
tanto representantes del mundo adulto, en muchos casos no com- Pocas familias se acercan:
prenden y no comparten los sistemas de valores que son propios de los , dacional de la escuela m
jóvenes (y viceversa). Una amplia mayoría de los docentes de educa- quillo de los acusados: elh
ción básica de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay tiene una idea extre- nos,4 mantienen una act
madamente crítica y' negativa acerca de la apropiación de determina- sucede en la escuela, no
dos valores clásicos (el amor a la libertad, la justicia, la solidaridad, el no se puede apoyar en el
respeto a la naturaleza, etc.) entre lajuventud actual (Tenti Fanfani, ses medias, los padres se c
2005). Esta visión negativa seguramente constituye un obstáculo para el mayor provecho de la e:
la comunicación y la comprensión recíproca entre docentes y alumnos control del trabajo escola
en muchas instituciones educativas. La convivencia y la cooperación encontrado todavía la man
pedagógica entre maestros y alumnos se vuelve cada vez más dificil frente a la multiplicación
en la medida en que los docentes no han sido formados para entender bilidad y flexibilidad de Sl
y valorar las particularidades de las subculturas juveniles y adolescen- recursos básicos, no solo e
tes. Las instituciones escolares, salvo casos excepcionales, tampoco han rales, etcétera. necesarios
encontrado los dispositivos y mecanismos que permitan expresar estas dizaje escolar de las nueva
nuevas realidades políticas y culturales y por lo tanto encuentran gran- la queja por la falta de paJ
des dificultades para cumplir con las funciones que les encomiendan cionismo, que en muchos
los marcos legales, y las políticas y programas de reforma educativa. obstáculo para su propio tJ
Por último, a los cambios en las relaciones entre viejas y nuevas éstas ni los docentes están
generaciones hay que agregar aquellas transformaciones que ocurren no proveen ni hacen las f
en el campo de las estructuras y dinámicas de las configuraciones fami- grado de dificultad y com
liares. La escuela y el trabajo docente tenían una identidad que en
,
cuencia produce una sens.
parte era el resultado de una división del trabajo de socialización de tablemente afecta la ident
las nuevas generaciones. En su momento fundacional (mediados del educación.
siglo XIX), el capitalismo privilegió el desarrollo de un tipo de familia
ideal, nuclear, con un claro dominio masculino, relativamente estable.
Esta "familia en singular" asumió determinadas responsabilidades en
relación con la escuela y el proceso de aprendizaje de los niños. Cier- , No debe extrañar pues que una mal
tas cosas le correspondían a la familia y otras a la escuela. La primera Perú y Uruguay señale que "el acompa
del éxito escolar de los alumnos (Tenti
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Emilio Tenti Fanfani Profesionalización docente: consideraciones sociológicas 127
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
128 . Emilio Tenti Fanfani
Profesionalización docente:
c) Las innovaciones en el campo de las nuevas tecnologías la' posibilidad de accede]
de la información y la comunicación rosas para solucionar pro
l~ aulas. Este efecto es tal
Todo el mundo conoce y vive los cambios vertiginosos que en la de las políticas educativru
actualidad se desarrollan en el campo de la producción y difusión de mente masivos de introdt
bieneS culturales (información, productos simbólicos, etcétera). Las ocasiones consisten en la
denominadas Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunica- ticados (con sus correspo
ción NTIC están presentes en múltiples dimensiones de la vida coti- las sin que se ofrezcan a l(
diana de la mayoría de los individuos. De hecho, los que aparente- sistentes de desarrollo de
mente están fuera de su radio de influencia se convierten en excluidos uso racional de las nueva
tecnológicos y culturales, y tanto las instituciones educativas como los tribución de insumos m"
docentes no son usuarios intensivos de NTIC. Sin embargo hay muchas tencias (tecnologías inco
razones para pensa; que la escuela debería ser un ámbito privilegia- parte de los docentes, "de
do en cuanto al uso de las mismas tanto en sus procesos pedagógicos Con frecuencia, los PI
como administrativos o de gestión. altos urbanos de las gran
La acción pedagógica es estructuralmente una relación de comu- tajas comparativas en reh
nicación. La introducción intensiva de las NTIC en el trabajo docen- y familiarización con las
te (en los procesos de enseñanza/aprendizaje) constituye un desafío de acceso y procesamienl
mayor a la identidad y el perfil profesional del docente. Muchas pro- probable que este deseqt
puestaS consideran que éste es un eje fundamental de cualquier polí- variadas situaciones de ce
tica de profesionalización docente. Como se verá más adelante, la pro- docentes.
fesionalización docente no se agota en una simple cuestión de
formación y modernización del capital cultural de los docentes. Por
otro lado, si bien es cierto que el aprendizaje y uso de las NTIC no es 2. Las nuevas condic
más que un capítulo de una política integral de formación inicial y per- y la profesionalizach
manente de los educadores, es imposible negar sus implicaciones prác-
ticas en la dimensión técnica e instrumental del saber docente. Sobre el telón de fond
La mayoría de los docentes latinoamericanos comparte una visión el apartado anterior, en 1:
positiva en relación con las potencialidades del uso de las NTIC en as tienden a desarrollarse
su práctica profesional, pese a que una consistente minoría (alrededor te los contextos organizac:
del 20% en el caso de los docentes de la Argentina, Brasil y Uruguay) fesional de los docentes.
comparte ciertos temores, en especial en canto a que pueden "reem- cambios y de los program
plazar" al docente en el aula, o bien puedan "alentar el facilismo de los dos, es preciso recordar Cl
alumnos". modelo de organización (
En síntesis, la proliferación de nuevas herramientas tecnológicas en desarrollo de los sistemas
diversos ámbitos de la producción y la vida social, produce una sen- 10, que bien puede calific:
sación de obsolescencia en muchos docentes que se ven excluidos de rosos signos de agotami
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Emilio Tenti Fanfani Profesionalización docente: consideraciones sociológicas 129
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
130 Emilio Tenti Fanfani Profesionalización docente:
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Emilio Tenti Fanfani Profesionalización docente: consideraciones sociológicas 131
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
132 , Emilio Tenti Fanfani
Profesionalización docente:
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Emilio Tenti Fanfani Profesionalización docente: consideraciones sociológicas 133
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
134 Emilio Tenti Fanfani Profesionalización docentt
pias instituciones educativas autónomas (el director como "gerente" docente se convierte en 1
o "gestor" del proceso de formación, con capacidad de contratar bajo sin producto, una n
docentes, "liderar" proyectos institucionales, coordinar el trabajo en fracaso de su "función" t
equipo, etcétera). En este sentido, el programa de profesionalización nalidad. No es que hayan
docente no sería más que la transferencia (con las necesarias adapta- bajo en el contexto de u
ciones) de los modelos de organización y gestión del capitalismo post- burocracia degradada), si
fordista al campo de la educación pública. definir su oficio como u
El texto de Lang, que sintentiza el estado de la discusión actual acer- riencia, como una conso
ca de la profesionalización docente en Francia, presenta dos parado- mentos sueltos y hasta ca
jas. La primera es que la actividad docente se vuelve cada vez más com- respeto a un marco forma
pleja, pero la consideración o prestigio social de la misma tiende a diz, respeto por su identi
disminuir. Por otra parte, el desfase tradicional entre la definición ideal de rendimientos, realizaci
y la realidad del oficio tiende a aumentar. No debe extrañar pues que te una tensión no resuelta
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Emilio Tenti Fanfani Profesionalización docente: consideraciones sociológicas 135
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
136 Emilio Tenti Fanfani Profesionalización docente:
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Emilio Tenti Fanfani Profesionalización docente: consideraciones sociológicas 137
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
138 Emilio Tenti Fanfani Profesionalización docent«
sional basada en la formación, el ideal y las doctrinas del oficio, y componente necesario (
un ethos social ( ... ) mucho más abierto que su definición institucional, ción del trabajo docente:
pero también mucho más diversificado socialmente en términos de lecido mediante política
opiniones sociales". Los docentes viven una "tensión de identidad ( ... ) sitivos colectivos gestion:
entre las dos polaridades de la expertisey la de la mediación" (Ver- tribunales de ética profc:
praet, 2001, p. 191). La identidad técnica se argumenta y se concre- nal" del oficio debe ser iI
ta en términos del saber, de la formación, de la especialidad. Esta fesionalidad de la doceIl
identidad de la productividad también designa la identidad del A su vez la profesión,
aprendizaje, del hombre cognitivo. La identidad social, en cambio, la cuestión de formació
se ubica en la relación, el servicio, la mediación pero también, en conocimiento científico
el ethos social. La tensión se traduce entre un habitus fuertemente ce a esta cuestión. El teJ
sistematizado (formación, concursos, disciplinas, saberes) resultado tido. Hoy el aspecto dete
de una trayectoria biográfica burocrática (disciplina, estatuto, carre- no es la discusión a pro]
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Emilio Tenti Fanfani Profesionalización docente: consideraciones sociológicas 139
roda práctica tiene una ra, selección de alumnos) y un ethos social más abierto hacia diver-
'. El conocimiento racio- sos horizontes sociales (el militantismo o el corporativismo social, por
a, objetivos legítimos en ejemplo). En ese marco los docentes en ese marco deben desarro-
IS. De alguna manera es llar capacidades de acción que se sitúan en diversos registros, tanto
iso que incorporen ele- para responder a los controles y determinaciones estructurales que
provienen de la administración, como para abordar las situaciones
~ois Dubet y otros espe- concretas que deben resolver en la vida cotidiana y que no están pre-
Duru-Bellat, Gauthier, vistas en los reglamentos, leyes y ordenamientos jurídicos que estruc-
él denomina "el mode- turan su práctica.
ficación, política de la A modo de síntesis final puede decirse que los cambios acontecidos
I y el modelo republica-
en la sociedad y en las condiciones organizacionales del trabajo docen-
no derecho, papel inte- te han terminado por poner en crisis las viejas identidades de esta ocu-
mía, la cultura común). pación. Mientras que el componente vocacional de este oficio se niega
En el primero el docen- a desaparecer, puede decirse que se redefine en función de las reali-
idacta en sentido estric- dades contemporáneas. Dos dimensiones clásicas de la ideología de
otor social (del cual se la vocación están definitivamente en crisis. Estas son la vocación como
ios del primer modelo actividad no elegida o mandato innato que el agente está obligado a
o técnico del oficio. Los asumir como una misión, y el componente de gratuidad, desinterés,
:tI Ypolítico con las cau- y sacrificio que esa misión supone. Sin embargo, en todos los traba-
l justicia, la libertad, la jos que se realizan de persona a persona (servicios personales) se exige
Unos insisten en la fun- el dominio de ciertas competencias técnicas instrumentales más un Plus
íal' Los oficios públicos ético de "compromiso", "respeto" y "cuidado" por el otro, en este caso
1 en medio de esta ten- el niño, adolescente o alumno con quien trabaja el docente. Este ele-
ia una identidad profe- mento, que bien puede denominarse "vocacional", es considerado un
s doctrinas del oficio, y componente necesario en la definición de la excelencia en la realiza-
definición institucional, ción d~l trabajo docente, y por lo tanto debe ser desarrollado y forta-
tlmente en términos de lecido mediante políticas específicas de formación y mediante dispo-
"tensión de identidad ( ... ) sitivos colectivos gestionados por el propio cuerpo docente (como los
de la mediación" (Ver- tribunales de ética profesional, entre otros). Este elemento "no racio-
argumenta y se concre- nal" del oficio debe ser incorporado en la definición de una nueva pro-
::le la especialidad. Esta fesionalidad de la docencia.
la identidad del A su vez la profesión, que en ciertas ocasiones tiende a reducirse a
:idad social, en cambio, la cuestión de formación y de incorporación de dosis crecientes de
lcÍón pero también, en conocimiento científico técnico en el trabajo del docente, no se redu-
un habitus fuertemente ce a esta cuestión. El texto de Lang (2006) es muy claro en este sen-
inas, saberes) resultado tido. Hoy el aspecto determinante de la lucha por la profesionalización
sciplina, estatuto, carre- no es la discusión a propósito de la necesidad de una más prolonga-
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
140 Emilio Tenti Fanfani Profesionalización docente:
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Emilio Tenti Fanfani Profesionalización docente: consideraciones sociológicas 141
lación en el nivel supe- Es probable que una nueva identidad del trabajo docente supon-
Irado), sino por la cues- ga una combinación renovadora de componentes de la profesión, la
Este es el lado más con- vocación y la politización. Las tres dimensiones de este oficio deben
ión, y es aquí donde se encontrar una nueva articulación a la altura de las posibilidades y desa-
:tores colectivos. En la fíos del momento actual. La racionalidad técnico instrumental del ofi-
que en Francia, en cio debe ser fortalecida para potenciar las capacidades del docente
ción participan los res- en la solución de los problemas complejos e inéditos de la enseñan-
tivos (los políticos ylos za y el aprendizaje. Pero es preciso acompañar esta dimensión racio-
sonal jerárquico y terri- nal técnica del oficio con elementos de tipo afectivo, asociados a la vieja
ecimientos), el cuerpo idea de la vocación. Como se dijo arriba, la docencia requiere un com-
s de docentes, y los pro- promiso ético-moral que involucre el respeto, cuidado e interés por
"trabajadores de la edu- el otro, es decir, por el aprendiz concebido como sujeto de derechos.
control de la formación Por último, la docencia no es una actividad neutra, no es un trabajo
lITera docente, las con- individual sino doblemente colectivo. Es colectivo en la medida en que
Lles y simbólicas asocia- el maestro no trabaja solo, sino que la enseñanza-aprendizaje es el
.cionario, experto, diri- resultado de un trabajo en equipo (el docente como intelectual colec-
ad intereses, visiones y tivo) . y es colectivo en cuanto trasciende la mera "formación de recur-
reformas educativas de sos humanos". En este sentido es una actividad profundamente polí-
ofesionalización docen- tica, es decir, comprometida con la formación de la ciudadanía activa
)olíticos y administrati- y la construcción de una sociedad más justa, más libre y por lo tanto
1S0S de México y Chile más "humana". Las evidencias indican que estos tres componentes
.ón efectivamente desa- están presentes, en mayor o menor medida en la conciencia colecti-
[1 y los acuerdos con las
va de la mayoría de los docentes latinoamericanos (Tenti Fanfani,
fe la Argentina, las pro- 2005). Para institucionalizar una nueva síntesis se requieren políti-
lenta de la conducción cas de negociación y acuerdo entre los actores cólectivos interesados
suscitaron la fuer- (gobierno, expertos, corp'oraciones docentes, entre otros) que per-
nes llegaron incluso a mitan conciliar los legítimos intereses corporativos del colectivo docen-
en la medida en que la te con los intereses generales de la sociedad.
los interpretaban como Por último, la profesionalización también tiene una dimensión
n sobre la definición de pública que no puede ser dejada de lado.
ferencias nacionales en
explican por qué el sin-
) suyas las consignas de
IS sindicatos argentinos
del Estado prefirieron
educación" que habían
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
142 c' Emilio Tenti Fanfani
Bibliografía
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Emilio Tenti Fanfani
tidades profesionales de los
¡gicos", en: Tenti Fanfani, E .
.en el siglo XXI, Buenos Aires,
Impactos de los cambios en el contexto
'arís, PUF.
capitalisme, París, Gallimard.
social y organizacional del oficio docente
)2.]
re. Pour un college enfin démo- Inés Dussel
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
144 Inés Dussel
Impactos de los cambios er
Así, siguen las presentaciones. Yo soy la última en introducirme. Luego
roso, "impensable" en 1<
comienzo a establecer conexiones con la materia."
(Alumna del posgrado de Gestión de las Instituciones Educativas, FlACSO, actores de la escuela paJ
2002.) sa subrayar que mucha
queda tematizada o con:
Situación 2: ductas, de la relación Cal
la percepción de much(
"Llego a la escuela, situada en uno de los barrios perifericos de la ciudad. encuesta de OREALC-U
Paso por la dirección a saludar, y luego voy a la sala de maestros a firmar los que mayormente mal
las asistencias. Encuentro un par de docentes en su hora libre, y una docen- cia o agresión en la eSCl
te de una materia especial preparándose para ir a dar clase al grupo que
riendo", "obstaculizand<
le toca. Charlamos un rato hasta que son las 15:35 hs. Cada uno se dirige
a su aula. Tomo el curso de sexto año de EGB para seguir trabajando en la falta de acuerdo y de"
lo nuestro: un proyocto de vida en la naturaleza y recreación. ciones se vuelve evidente,
Salimos con el grupo al patio a desarrollar un juego que había prepa- te "desautorizado" por lél
rado para seguir trabajando sobre elementos naturales y elementos arti- los psicopedagogos, los 1
ficiales. Eljuego se desarrolló con total normalidad, logrando cumplir los "comunicadores" de los rr
objetivos de la acción pedagógica propuesta para ese día. Termina la hora cos de hoy no vienen con
y toca el timbre para que los alumnos salgan al recreo.
lias no se ocupan, nadie 1
Toca el timbre y yo me apresto a continuar con el otro grupo. Nos que-
damos en el patio. Intento comenzar la clase, pero hay un clima de desor- En esta ponencia nos il
den e irrespetuosidad. Trato de calmarlos y lo logro, el siguiente paso es armar contribuya a entender (al
tres grupos para comenzar la actividad. Se va desarrollando todo con nor- ficiencia, como el efecto <
malidad hasta que una alumna escupe a otra. Esta actitud me hizo llamar a psicoanalistas, la expresió¡
la vicedirectora, quien se hizo preseRte en el aula. Ella reprendió a la alum- docentes terminan hoy Cal
na que le había faltado el respeto a su compañera y luego hizo que el grupo
ello, analizaremos breverr
volviese al aula. Luego de cumplir los 40 minutos de clase, la vicedirectora
me dijo que podía retirarme. Lo hice con una sensación muy fea, pensando rriendo en la institución
qué fue lo que motivó a la alumna a tener esa actitud. Pensé mucho, y since- dremos en el impacto que
ramente todavía no puedo encontrarle una explicación lógica." docente. Lo que presentru
(Alumno del posgrado de Gestión de las Instituciones Educativas, FlACSO, esta presentación contribu
2002) ,
turar mejores argumentos
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Inés Dussel Impactos de 105 cambios en el contexto social y organizacional 145
introducirme. Luego roso, "impensable" en los marcos tradicionales con que contaban los
actores de la escuela para explicarse la realidad. También nos intere-
les Educativas, FLACSO,
sa subrayar que muchas veces esta incomprensión o desconexión
queda tematizada o confinada al plano de la indisciplina, de las con-
ductas, de la relación con las normas. En los relatos, pero también en
la percepción de muchos docentes (como aparece en una reciente
Jerife ricos de la ciudad. encuesta de OREALCUNESCO, donde los docentes argentinos son
Lla de maestros a firmar los que mayormente manifiestan haber sufrido situaciones de violen-
hora libre, y una docen- cia o agresión en la escuela), la falta de disciplina aparece "interf~
l dar clase al grupo que riendo", "obstaculizando" el desarrollo normal de la clase. También
) hs. Cada uno se dirige la falta de acuerdo y de acción común de los adultos ante estas situa~
ra seguir trab;:yando en
ciones se vuelve evidente, como en el caso de este profesor que se sien-
, recreación.
juego que había prepa- te "desautorizado" por la vicedirectora. Frente a esto, los sociólogos,
urales y elementos arti- los psicopedagogos, los licenciados en educación, los docentes y los
.d, logrando cumplir los "comunicadores" de los medios esbozan distintas explicaciones: los chi-
ese día. Termina la hora cos de hoy no vienen como antes, no tienen figuras paternas, las fami-
:creo. lias no se ocupan, nadie les pone límites.
. el otro grupo. Nos que-
En esta ponencia nos interesa proponer otra línea de reflexión, que
) hay un clima de desor-
el siguiente paso es armar
contribuya a entender (al menos en parte) este desborde, o esta insu-
rrollando todo con nor- ficiencia, como el efecto de otras transformaciones, o, como dirían los
actitud me hizo llamar a psicoanalistas, la expresión de un malestar de la sociedad, que muchos
Ella reprendió a la alum- docentes terminan hoy cargando sobre sus espaldas (literalmente). Para
, luego hizo que el grupo ello, analizaremos brevemente algunos de los cambios que están ocu-
de clase, la vicedirectora rriendo en la institución escolar y en la socieda,~y luego nos deten-
ación muy fea, pensando
dremos en el impacto que éstos tienen en la configuración del oficio
td. Pensé mucho, y sinc~
ción lógica," docente. Lo que presentamos son "ideas en trabajo", y esperamos que
[les Educativas, FLACSO, esta presentación contribuya a delimitar mejor el problema, y aestruc-
turar mejores argumentos y mejores políticas para el sector docente.
n especialmente dramá-
.s escuelas con frecuen- 2. La escuela de hoy: cambios sociales,
"epresentativas" de todo cambios organizacionales
ln por estos relatos tiene
les que tienen muchos Suele decirse que si un cirujano de hace cien años se levantara de
en, que se les escapan, y la tumba y entrara a un quirófano, no entendería nada, y no podría
ue 10 que dicen y hacen operar. También se dice que si 10 mismo le sucediera a un maestro,
a incomprensible, dolo- podría enseñar sin problemas. Con este dicho, busca acentuarse la esta-
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
146 Inés Dussel Impactos de los cambios el
en la forma de pensar el currículo, que creemos son relevantes para pensar en los nuevos discursos involucran nuevas problematizacion
que circulan en las escuelas primarias o EGB. En primer lugar, han introducido una fundamentación tularon explícitamente como una aCI
didáctico-pedagógica antes que valórica-axiomática-moralizadora -como era previamente. La noción leto y caduco por buena parte de la
de que lo importante es la "significatividad" de los contenidos, tanto en términosde1 sujeto de apren- cómo y por qué seleccionar conteni.
dizaje (que sean interesantes y motivadores para los niños y adolescentes) como en términos de los dad psicológica y social, etcétera. P
campos disciplinarios de referencia (que estén actualizados y validados por las comunidades cienú- mientos, tradicionalmente relegado F
ficas y académicas), nunca tuvo tal predominio en los diseños curriculares como en las últimas déca- formación no está diseñada como fon
das, y sobre todo con los eBe. En segundo lugar, la introducción de nuevos contenidos disciplinarios cimiento y la reflexión sobre el sabel
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Inés Dussel Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional 147
:asos, también una per- El hecho de que los CBC fueran definidos en la arena nacional los
a anda bien". puso, desde el principio, en tensión con la capacidad de decisión de
,s discutido esta percep- los gobiernos provinciales. Terigi (2005), analizando la reforma edu-
.tro "resucitado" tampo- cativa de los años noventa destaca que la transferencia de los servicios
. el aula. Sin ir más lejos, educativos conllevó una sobrecarga fuerte para las alicaídas adminis-
anifiesto que los mismos traciones provinciales (2005:234). Cabe señalar que la Argentina tenía
mucho más tiempo y una historia de independencia de las provincias para decidir el curri-
ilidades, que las que usa- culum de la enseñanza primaria, pero que esa independencia fue
es cierto que la escuela recortándose conforme avanzó el gobierno central en la fundación y
ltimos cien años. gestión de escuelas nacionales en el siglo xx, y que recuperó fuerza
:s de estructura que sufrió desde 1978, año del traspaso de escuelas primarias nacionales a las pro-
a. Ley Federal sancionada vincias (cf. Braslavsky y Krawczyk, 1987). La definición de los CBC se
ra de escuela primaria y produjo en el marco de un "ministerio sin escuelas", es decir, sin ins-
e pasó a organizarse por tituciones escolares gestionadas directamente por el gobierno central.
olimodal. Al mismo tiem- Los contenidos curriculares fueron confeccionados en un proceso
e en áreas de contenidos complejo que integró a especialistas didácticos y especialistas en las dis-
1, ciencias naturales, cien- ciplinas, y que recogió opiniones de distintos sectores sociales, y fue-
lcación fisica y formación ron acordados en el marco del Consejo Federal de Cultura y Educa-
los cambios introducidos ción, compuesto por representantes de los gobiernos provinciales.
ucedieron en los siguien- Podría decirse que se eligió una estrategia de reforma basada en la
.os Básicos Comunes para combinación de fundamentación técnico-disciplinaria y legitimidad
.caciones importantes en política, combinación que fue y es fruto. de tensiones en la imple-
quiénes lo definen. Entre mentación curricular. Se estableció que el curriculum tendría distin-
curriculares por tos niveles de especificación: el nivel nacional, que., determina los CBC
tnocimiento disciplinario y sugiere una estructura general de espacios curriculares, el nivel pro-
las materias ya existentes vincial, que organiza el curriculum en concreto, y el nivel de las ins-
a, etcétera), y la incorpo- tituciones escolares, que formulan proyectos institucionales y deter-
1010gía, otro peso de las minan la forma de trabajo con los alumnos y padres.
Esta tensión entre el sistema educativo nacional y los sistemas edu-
cativos provinciales es una cuestión de peso para hacer un diagnósti-
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
148 Inés Dussel Impactos de los cambios en
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Inés Dussel Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional 149
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
150 Inés Dussel
Impactos de los cambios en
te cambio? ¿Cómo evitar que esa transmisión no se interrumpa con
estrategia defensiva de rf
las dislocaciones (exilios, desempleo, mudanzas, quiebras) y turbu-
escuela entonces se conv
lencias a que están sometidas hoy amplias capas de la población? Un
sociólogo británico Anth
estudioso de las nuevas alfubetizaciones, Gunther Kress, dice algo simi-
lar en relación con lo que se le pide a la escuela que enseñe: Donde quiera que mirem
siempre desde afuera, y 11
En un mundo de inestabilidad, la reproducción ya no es un tema que pre- bastante diferentes. Segui
ocupe: lo que se requiere ahora es la habilidad para valorar lo que se nece- jo, la tradición, la natural!
sita ahora, en esta situación, para estas condiciones, estos propósitos, este do. No lo son. El cascarón
público concreto, todo lo cual será configurado de forma diferente a como biado -y esto está ocurrie
se configure la siguiente tarea. (Kress, 2005:68-69) o Francia sino prácticamt:
ciones cascarón. Son instit
¿Qué está pasn~o con la escuela en este contexto? Uno de los ele- tareas que están llamadas
mentos más destacables del panorama actual es que, pese a este pre-
sente de demandas cruzadas, de recursos escasos y de incertidumbres Para Giddens, la escuel
variadas, la organización de la escuela en tanto institución no ha cam- no saben cómo hacer frel
biado demasiado. Los puestos de trabajo, la forma en que se organi- de autoridad, a la emerge
za el trabajo de los docentes, la estructura de los "contratos de traba- formas de producción y ci
jo" y la organización en áreas y disciplinas, no se transformaron al timidades garantizadas pal
mismo ritmo que se transformaron la sociedad y la cultura. Pero más transmisión y del largo pI;
todavía que esta estructura organizativa y administrativa, lo que per- son instituciones que del:
maneció estable fue la forma en que pensamos que deben organizar- docentes quejándose de ql.
se las escuelas, y lo que pensamos que es una buena enseñanza. Esta tos abdicando de su autori
manera de entender "qué es una escuela" sigue siendo bastante pare- casos, escuelas que se sient
cida a lo que se pensaba cuarenta, e incluso ochenta o cien años atrás. valores humanistas que ya .
Esta disparidad o disyunción entre realidad e imaginario no es culan con sospecha y enojo
nueva, ni es solamente argentina. Distintos analistas europeos y nor- Por otro lado, las form<J
teamericanos (Tyack y Cuba, 1995; Viñao, 2002; Dubet, 2004; Vincent, han cambiado, yeso tam!:
1994) hablan de la crisis de un modelo o forma escolar, y al mismo desde perfiles instituciona
tiempo de la persistencia de una cierta gramática o núcleo duro de tanski y Chiappelo (1997)
reglas y criterios que resisten los cambios y que es más poderosa que vos organizadores del trab
los intentos de los reformadores y de los expertos científicos orienta- vas de empleo se limitan al,
dos a modificar la vida de las escuelas. Esta gramática provoca que, proyecto a otro, y tiene poc
en muchos casos, y pese a la irrupción de nuevos sujetos y demandas, Lejos de constituir una for
las escuelas mantegan la "apariencia escolar" anterior,3 o asuman una esta inmediatez de la orgal
dades de estructurar imagi
'Lo cual, como demuestra Silvia Finocchio, puede ser un elemento auspicioso en contextos de deses- idea de proyecto, en la pe<
tructuración social marcada como los que sucedieron en los últimos años en la Argentina (er. Finoc-
chio, 2003). las, tiene otras raíces, más J,
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Inés Dussel Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional 151
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
152 Inés Dussel
Impactos de los cambios en
Surgió en la segunda década del siglo xx como una forma de confi-
y las que queremos pasar
gurar la enseñanza que superara la fragmentación disciplinaria y como
a cómo plantearse los de;
una manera de acercar la escuela a los problemas contemporáneos
do las preguntas sobre la
(por ejemplo, uno de los primeros textos al respecto, el de William Kil-
patrick, se proponía como eje del proyecto pedagógico el estudio de
la varicela y el sarampión en la zona geográfica aledaña a la escuela, cf. 3. El impacto de los I
Kliebard, 1986).
tensiones y reparos
Sin embargo, en la organización escolar, la introducción de los pro-
yectos (más recientemente, el proyecto educativo institucional y el pro-
¿Qué pasa con el oficio
yecto curricular) también evidencia impactos similares a los señalados
educadora norteamerican
por Boltanski y Chiappello. La escuela es inundada (así lo manifiestan
pIejo; compleja es tambif
muchos docentes y directivos) por múltiples proyectos, que no siem- 1992:2). Esta frase parece 1
pre se perciben como propios, y que, aunque lo .sean y logren estruc-
orienta sobre la multiplicid
turar un perfil institucional fuerte, no siempre consiguen sobreponerse
la docencia. El docente es
a la fragmentación y autonomización institucional que ellos implican.
escuela que mencionábaIL
El proyecto puede organizar la actividad del año; sin embargo, cabría "incorporan" en las enfern
preguntarse si ayuda a considerar el largo plazo de la educación, su ins-
te. El docente es un sujeto
cripción en un sistema, el lugar de los docentes como adultos tr~s el conocimiento, con la COIl
miso res de la cultura, todas bases fundamentales de la estructuraclOn docente debe conocer los
de la acción docente.
par que ser competente e
Hay dos modelos escolares que parecen irse abriendo paso como demandas de los padres y I
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Inés Dussel Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional 153
mo una forma de confi- y las que queremos pasar "en herencia" a las nuevas generaciones), y
:ión disciplinaria y como a cómo plantearse los desafíos de la transmisión cultural mantenien-
Ilemas contemporáneos do las preguntas sobre lajusticia y la relevancia de esa transmisión.
5pecto, el de William Kil-
edagógico el estudio de
1 aledaña a la escuela, cf. 3. El impacto de los cambios en el oficio docente:
tensiones y reparos
introducción de los pro-
ivo institucional y el pro- ¿Qué pasa con el oficio docente frente a todos estos cambios? Una
similares a los señalados educadora norteamericana dice que "la docencia es un trab.yo com-
ldada (así lo manifiestan plejo; compleja es también la educación de un docente" (Grumet,
proyectos, que no siem- 1992:2). Esta frase parece una verdad de perogrullo, y sin embargo nos
lo sean y logren estruc- orienta sobre la multiplicidad de demandas y desafíos que enfrenta hoy
consiguen sobreponerse la docencia. El docente está en el cruce de todas esas demandas a la
ional que ellos implican. escuela que mencionábamos antes; se corporizan (y a veces, hasta se
año; sin embargo, cabría "incorporan" en las enfermedades y síntomas) en la figura del docen-
;0 de la educación, su ins- te. El docente es un sujeto que debe tener una relación particular con
tltes como adultos trans- el conocimiento, con la comunidad y con los sujetos que aprenden. Un
:ales de la estructuración docente debe conocer los desarrollos científicos y disciplinarios, a la
par que ser competente en su enseñanza. Debe estar abierto a las
rse abriendo paso como demandas de los padres y de la sociedad más amplia sobre para qué
escuela como un centro y cómo se educa a las nuevas generaciones, y también preservar su auto-
iertos valores y organizar ridad y su rol de transmisión de una porción de la cultura. Debe pre-
vitar la violencia y el con- ocuparse por los procesos de aprendizaje de sus a!umnos, no sólo en
.es; y aquel que plantea a términos intelectuales sino también afectivos. Muchas veces debe
;trictamente vinculado a encargarse de tareas asistenciales concretas, proveyendo alimentos,
tber experto, la multipli- anteojos, calzados y ropas a sus estudiantes, o participando en cam-
idea de innovación per- pañas de vacunación y salud de la población. Y además de todo eso,
antearse como respuestas debe cumplir una serie de requisitos profesionales y burocráticos sobre
la enseñanza al cuidado su tarea, entre los que se cuentan planificar las clases, negociar con ins-
entre la escuela y la socie- pectores y directores, capacitarse, mantener su clase en orden, y vigi-
eocupante es que su aná- lar la disciplina en los recreos.
mnes de la organización Todas estas demandas y desafíos van cambiando con las transfor-
dadas (las que recibimos, maciones sociales y pedagógicas, en un proceso en el que algunas de
ellas se vuelven prioritarias, otras son relegadas, y en que otras dife-
está tomando en cuenta la crisis de rentes (como las nuevas tecnologías en este momento) se agregan a las
r de enseñantes es la solución desea-
ya existentes. Esos cambios también se vinculan a los discursos sobre la
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
154 Inés Dussel Impactos de los cambios en
po.sición de privilegio., y el
nizan su trabajo., y que alguno.s llaman aspecto.s más "privado.s" de la co.n o.bservación y pacienci
do.cencia. Cómo. manejar la sensación de vulnerabilidad y de credibi- cio.. El arte del artesano., se
lidad de la pro.pia auto.ridad en el aula, la fragilidad del equilibrio. entre ciencia sino. una técnica...
. pro.gramas ambicio.so.s y realidades hetero.géneas y co.mplicadas, o. o.po.rtuna del espíritu apli<
cómo. hacer frente a lo.s po.sibles fracaso.s en la tarea de enseñar, so.n sea materiales, ya sea inte
desafío.s para lo.s que lo.s do.centes están Po.co. preparado.s (Dubet y Mar- hacer" (Le Go.ff, en Santo.r
tuccelli, 1998); en cambio., co.nstituyen un "co.no.cimiento. práctico. per- implica do.minar una técni<
so.nal" que se transmite info.rmalmente y que es Po.co. cuestio.nado. pero. particulares; es un saber idi
influyente en la relación que lo.s do.centes establecen co.n su trabajo. cuenta múltiples variables
(Britzman, 1991:4). guir sutilezas y matices.
Lo.s do.centes manifiestan repetidamente que "no. están preparado.s" Además del artesanado.,
para afro.ntar estas tareas. "No. me prepararon para esto." es algo. que mo.derna reco.no.cen o.tro.s <'
se repite muchas veces en lo.s curso.s de fo.rmación y en las entrevistas cura y de la acción educativ
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Inés Dussel Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional 155
ctos más "privados" de la con observación y paciencia, recorriendo todos 16s escalones del ofi-
lnerabilidad y de credibi- cio. El arte del artesano, según el historiador Le Goff, "[n] o es una
;ilidad del equilibrio entre ciencia sino una técnica... Un arte es cualquier actividad racional y
géneas y complicadas, o oportuna del espíritu aplicado a la fabricación de instrumentos, ya
1 la tarea de enseñar, son sea materiales, ya sea intelectuales: es una técnica inteligente del
preparados (Dubet y Mar- hacer" (Le Goff, en Santoni Rugiú, 996:81). Este "arte" del maestro
)nocimiento práctico per- implica dominar una técnica y saber ponerla en juego en situaciones
es poco cuestionado pero particulares; es un saber idiosincrático, particular, que debe tener en
con su trabajo cuenta múltiples variables y que exige un criterio capaz de distin-
guir sutilezas y matices.
lue "no están preparados" Además del artesanado, el maestro y el profesor de la escuela
on para esto" es algo que moderna reconocen otros antecedentes. La imagen del pastor o del
lación yen las entrevistas cura y de la acción educativa y de salvación moral que ejercen sobre
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
156 Inés Dussel Impactos de los cambios en
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Inés Dussel Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional 157
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
158 Inés Dussel Impactos de los cambios en
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Inés Dussel Impactos de 105 cambios en el contexto social y organizacional 159
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
160 Inés Dussel
Impactos de los cambios en
servador en relación a la reforma curricular porque apoyaban y defen-
bien y la ciencia se impor
dían los saberes clásicos en los que habían sido formados. Por ejemplo,
fesionalización debe ser·
estaban en contra de las novelas por "inmorales", y valoraban la reci-
vo, que involucró e invol
tación y la competencia entre los alumnos como métodos d: ensñ~za
y la afirmación de cierto,
(Reese, 1995). En el siglo siguiente, en cambio, estos profeSIOnales lIbe-
otros, no necesariamente
rales tendieron a decrecer en importancia y aparecieron en cambio los
como un arte, como una
egresados de estudios educativos universitarios. Este cambio se bas?
modelos más normativiza
a nivel institucional en el reemplazo de las escuelas normales y semI-
docente, con el peligro (
narios por los Teachers' Colleges (instituciones universitarias de for-
prácticas que ello genera.
mación docente), que se completó hacia la década de 1930. El peso de
sionalización es vista con.
la autoridad universitaria creció, e impuso la idea de que la docencia
logizada", que la mayor p
debe apoyarse en conocimientos científicamente comprobados sobre
un sujeto que aprende fu,
las mejores técnicaS de enseñanza, mayoritariamente provist~ ~or la
co. Así, muchas veces se I
psicología conductista y más recientemente por el constru~VlSO.
docentes que poco tienen
La formación docente, así, ha estado unida al desarrollo Ulllverslta-
prácticas escolares. Por 01
rio de la pedagogía, a diferencia del caso francés donde se desarro-
quienes abogan por la pro
lló en forma paralela.
para el Carnegie Forum 11
En los últimos años, la retórica de la profesionalización de la docen-
individuos (lo que se med
cia ha cobrado nuevo impulso, no sólo para los profesores secundarios
darizados), para el Holme
sino para los agentes de todo el sistema educativo. A partir de informes
versitarias las que deben s
elaborados por el Carnegie Forum y el Holmes Group, dos influyentes
con programas que se eva
think tanks que reúnen a especialistas en educación y a decanos de las
el caso de Medicina y Den
Facultades de Educación respectivamente, tomó fuerza la idea de refor-
troversia se hace eco del e
mar la docencia para que se asemeje a otras profesiones liberales. Se creó
lugar la formación docent
un Consejo Nacional para los Estándares Docentes que estableció pau-
terciarias, o aún en cursil~
tas mínimas para la formación docente, entre ellas el requisito de cua-
En relación a América]
tro años de formación universitaria (Bachelor in Arts) y la recomenda-
los países se estuvo más ce
ción de una maestría en docencia (requisito que es exigido en la mayoría
profesionalización, al mer
de los Estados aunque no en todos). Se propuso un "modelo práctico
funcionarado no gozara de:
profesional", con una compensación salarial por mayor cap~tión y
ceses o alemanes. Decía Le(
mayor jerarquización en la carrera docente. Junto con los estándares,
más fue Inspector de Ense
emergió otro lenguaje para hablar de los docentes: profesionales d~
no es una profesión liberal
carrera, docentes líderes, profesores-clínicos (debido al peso de la PSI-
crática cuya demanda depeJ
cología), y el énfasis se puso principalmente en lo que se llama el desa-
cha asociación entre el pn
rrollo profesional de las escuelas (Labaree, 1992).
nacionales constituye uno (
David Labaree nos recuerda, sin embargo, que el triunfo de la pro-
ginales- de la docencia lat
fesionalización no implica necesariamente un "final feliz" donde el
la docencia primaria y paI
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Inés Dussel Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional 161
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Impactos de los cambios en
162 Inés Dussel
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional 163
Inés Dussel
¿Qué hacés vos frente a esto que te expresan?
lamentales de la confor Primero me quedo dura. No sé que decirles. Les pregunto si los padres saben
lo que ellos piensan, y me contestan que sí pero que no hacen nada. ( ... )
como un trabajo indivi ¿Cómo es para vos un buen docente de tercer ciclo?
los elementos del carác Yo creo que debemos cumplir un poco el papel de padres. (op. cit, p. 124)
influyentes. El docente,
m relación al saber letra La posibilidad que surge para esta profesora es reemplazar a los
mtoridad legítima para padres, o dejar de pedirles algo. Los padres, y los alumnos, represer.
lás, esta autoridad goza tan al mundo opuesto al que ella se imaginó, y en el que querría tra·
ela se sustentaba en una bajar. Aparecen entonces el desasiego, la frustración, el enojo, o bien
de las nuevas la obstinación, el seguir peleando, muchas veces a contramano de
do 2, la escuela se trans todo, y muchas veces con gran voluntarismo (Redondo, 2003). Otro
:dad también; sin embar profesor entrevistado por Nicolazzo manifiesta:
steniendo algunas de las
Yo pongo empeño porque creo que esta es mi obligación. Porque soy uno
le hace dos siglos. Sobre
de los pocos que tengo la suerte de hacer lo que yo elegí hacer. Pero no
mos a continuación. toda la docencia está llena de docentes. Hay muchas profesiones que se
han asimilado a la docencia. Y la falta de trabajo hace que esto se incre
I profesores: las mente. Abogados que no tienen clientes, ingenieros que no tienen obras,
las generaciones arquitectos sin posibilidades de hacer su trabajo ... Y no tienen formación
docente, y no tienen compromiso con la tarea que hacen. (op. cit., p. 128)
10 que debe ser el oficio
:uelas, familias y alumnos La apelación a los valores y a las características de personalidad de
19inados hace un siglo. En los docentes se reitera en muchos de los testimonios, porque ellos pare
ó las transformaciones de cen ser la "última trinchera" que puede defender la escuela pública.
en el Gran Buenos Aires, Pero, ¿son los valores los que deben responder a esta desproporción?
Lncolía por una identidad ¿No implica esta apelación una todavía mayor responsabilización de
los individuos, frente a cambios sociales y culturales de una magnitud
que no se condice con las soluciones a la vista?
s alumnos, como habitan Nos parece que es importante volver a plantear la cuestión en tér
s, otras expectativas, otras minos de lo que se señaló en el segundo apartado, y hacer referencia
lmnos están tan lejos que a las dificultades de transmisión y reproducción de la cultura en un
; no existen como futuro. contexto de "modernidad líquida", donde la incertidumbre, la flexi
bilidad y la novedad aparecen como ejes de estructuración de la vida
social, y donde se les pide a los individuos y a las instituciones, cada vez
tó dice en relación a sus más, que se "autodiseñen" para competirsatisfactoriamente en estas
nuevas condiciones. Creemos que esas dificultades para la reproduc
ción cultural pueden denominarse"crisis de la transmisión", y que son
les pregunto qué quieren ser
nada. ( ...) éstas las cuestiones que más están afectando al oficio docente. Después
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
164 Inés Dussel
Impactos de los cambios er
de todo, si de 10 que se trata es de transmitir la cultura, y esta acción
La relación entre nut:
aparece severamente cuestionada o dificultada por otras dinámicas
sin dudas uno de los ej<:
sociales, ¿cuál es el eje que definirá al oficio en los próximos años?
cos actuales. Aparecen
La crisis de la transmisión se hace evidente en al menos cuatro
temor (o el sueño) de ql
aspectos:
ridad de las PC y los prc
adulto desaparezca frenl
1) En primer lugar, muchos analistas hoy coinciden en señalar que
niños y jóvenes frente a la
hay un quiebre en las relaciones de autoridad entre las generaciones.
man que muestra esta fase
Jacques Hassoun (1996) dice que hoya los viejos no se les permite
taca la dilución de la autc
transmitir sus historias, 10 que en términos de un tiempo humano
malo) en este nuevo mar
implicaría no poder transmitir la historia. En una sociedad crecien-
temente 'Juvenilista", donde lo que vale y lo que corre es ser eter- La escuela infantil de la e
namente jóvenes, c~anto más adolescentes mejor, hay una desauto- conocieron mamá y papá.
rización de, los viejos y de sus experiencias. El quiebre en las ¿Te interesa la biología? 1
relaciones de autoridad entre las generaciones también ha llevado formas de vida.
a una puesta en cuestión de la misma acción de transmisión. En los ¿Tienes problemas coh Ul
ferencia con el mejor inve
debates pedagógicos, no es casual que esta crisis haya coincidido con
¿Te aburre el mundo real?
el auge del constructivismo "natural" que postula que el sujeto apren- ~e una nueva ley de la gra'
de solo y que el papel del maestro/adulto es guiarlo o facilitar ese Esta es la clase de aprendi
proceso. En sus versiones extremas, pareciera que no hay nada que nes podrían estar ya disfrutl
transmitir, porque el sujeto aprenderá por su cuenta lo que debe ya disponibles yesos misrn
aprender. posici6n econ6mica, saben
2) En segundo lugar, las tecnologías de transmisión y de archivo na en su compañía, no en
los centros comerciales. (fl
de la memoria también se han pluralizado. La televisión, la computa-
dora, el consumo masivo de bienes culturales, han puesto en circula-
Volveré sobre este ejem]
ción una cantidad y calidad de información como pocas veces antes en
tacarlo para subrayar que 1
la historia humana. Para algunos, esta diversidad va en contra de darle
disponibilidades tecnológic
un sentido a la transmisión, y los individuos parecen perderse en un
Günther Kress) y la crisis d
laberinto de mens<ges; para otros, estos mens~ están altamente estan-
3) En tercer lugar, y hast
darizados y la diversidad no es otra cosa que variedad de los mismo, de
emos que está operando ta:
un monodiscurso; para otros, en fin, implica un desafio mayor para las
hay un fenómeno de las s(
instituciones tradicionales de transmisión de la cultura, como la escue-
Uruguay, Perú, Brasil, Pan
la, compelida a desarrollar estrategias y. capacidades de intelección
represión dictatorial en lOE
de este flujo de información, con el propósito de volver a inscribir a
en un reportaje, la hija de
los sujetos en una trama colectiva. Cualquiera que sea la lectura que
había encontrado un casete
hagamos de esta pluralidad, lo cierto es que está instalada.
familia quería escucharlo e
se quieren hacer cargo de <:
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Inés Dussel Impactos de los cambios en el contexto social y organizadonal 165
a cultura, y esta acción La relación entre nuevas tecnologías y autoridad cultural adulta es
ia por otras dinámicas sin dudas uno de los ejes más interesantes de los debates pedagógi
n los próximos años? cos actuales. Aparecen periódicamente obras donde se expresa el
,te en al menos cuatro temor (o el sueño) de que los docentes sean remplazados por la auto
ridad de las PC y los programas de software, y que la mediación del
adulto desaparezca frente a la creciente autonomía y libertad de los
)inciden en señalar que niños y j óvenes frente a la computadora. Citamos un texto de N eil Post
entre las generaciones. man que muestra esta fascinación con las nuevas tecnologías y que des
tiejos no se les permite taca la dilución de la autoridad adulta (la cual es percibida corno algo
de un tiempo humano malo) en este nuevo marco:
1 una sociedad crecien
() que corre es ser eter La escuela infantil de la era de la información será muy distinta a la que
nejor, hay una desauto conocieron mamá y papá.
¿Te interesa la biología? Diseña mediante simulación virtual tus propias
¡as. El quiebre en las formas de vida.
nes también ha llevado ¿Tienes problemas con un proyecto científico? Establece una videocon
1 de transmisión. En los ferencia con el mejor investigador mundial sobre el tema.
:isis haya coincidido con ¿Te aburre el mundo real? Entra a un laboratorio de física virtual y escri
itula que el sujeto apren be una nueva ley de la gravedad.
es guiarlo o facilitar ese Ésta es la clase de aprendizaje de primera mano de la que nuestros jóve
nes podrían estar ya disfrutando. Las tecnologías que la hacen posible están
ra que no hay nada que
ya disponibles yesos mismos jóvenes, con independencia de cuál sea su
. su cuenta lo que debe posición económica, saben cómo utilizarlas. Pasan muchas horas por sema
na en su compañía, no en clase sino en los locales de videojuegos o en
:ransmisión y de a'Ichivo los centros comerciales. (Rugo McIntosh, citado por Postman, 1999:55)
~a televisión, la computa
~s, han puesto en circula Volveré sobre este ejemplo más abajo, pero por ahora, quisiera des
omo pocas veces antes en tacarlo para subrayar que hay una relación estrecha entre estas nuevas
dad va en contra de darle disponibilidades tecnológicas (perrnisibilidades de los medios, las llama
parecen perderse en un Günther Kress) y la crisis de la transmisión por parte de los adultos.
yes están altamente estan 3) En tercer lugar, y hasta ahora.no hemos hablado de ello pero cre
Tariedad de los mismo, de ernos que está operando también en nuestra "crisis de la transmisión",
un desafio mayor para las hay un fenómeno de las sociedades del Cono Sur (pienso en Chile,
la cultura, corno la escue Uruguay, Perú, Brasil, Paraguay) que se vincula con los efectos de la
pacidades de intelección represión dictatorial en los adultos y en los jóvenes. Hace unos años,
ito de volver a inscribir a en un reportaje, la hija de una desaparecida argentina contaba que
~ra que sea la lectura que había encontrado un casete con la voz de su mamá y que nadie en su
: está instalada. familia quería escucharlo con ella. En nlUchos casos, los adultos no
se quieren hacer cargo de esa transmisión y queda al hijo (a los hijos)
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
166 Inés Dussel
Impados de los cambios er
ocupar ese lugar de conservar y transmitir la memoria. Como señala
Vezzeti en un trab.yo por demás controvertido, este lugar deja poco d? por Neil Postman, ql
espacio para revisar y recolocarse frente al mandato de los padres (Vez- ~Iat a la información y ~
zeti, 1998). Podría decirse, siguiendo también los ejemplos de los inmi- Cl~;a' en ese ejemplo y er
grantes argelinos en Francia que analiza Hassoun, que es el silencio y Jovenes podrían dar el
y la represión de una memoria traumática lo que más limita a las nue- ellos mismos de sus prop
vas generaciones para procesar y compartir esa carga, para vincular- aprendiz.ye en la era de
se a la historia de una manera que permita una recreación de la heren- equivocada: que habrá'
cia que no sea pura repetición. ¿Cuánto se calla en muchas familias mientos a través de Inten:
sudamericanas? ¿Hasta qué punto no se mantiene esa equivalencia dis- la que requiere la tecnolo
cursiva entre "ser joven ser culpable" que establecieron las dictadu- guntarse qué clase de niñ
ras? Si hoy los jóven,es son percibidos antes que nada como amenaza, decide entrar a un laborat
como peligro, ¿qué relación se está estableciendo? ¿Cómo nos estamos guntarnos cómo haría est
vedad si nadie le enseñó
haciendo cargo como sociedad de la ruptura traumática que vivimos,
individual si nadie hace n
y del mandato de transmitir que ésta conlleva?
4) En cuarto lugar, la relación con la autoridad tiene mucho que En ese ejemplo tambi
docencia, que la escuela,
ver con la idea de la política y la relación con la norma en cualquier
sociedad. En el caso de las sociedades latinoamericanas, hay un en la que ya no se transmi
borramiento de las fronteras entre lo legal y lo ilegal, entre lo per- tegias de búsqueda de la
mitido y lo prohibido, que tiene raíces mucho más antiguas que la es q~ los estudiantes pue~
impunidad y la corrupción de los años noventa. El politólogo Gúi- maClOn en Internet, prodl
llermo O'Donnell (2002:202) cita una frase de Getúlio Vargas, pre- un~ base de datos; que jer
sidente brasileño de los años cuarenta: "Para mis amigos todo, para d~ mformación, sin preg
como, quiénes, la produje1
mis enemigos la ley". Los ricos y poderosos podían escapar a la ley,
to que estas acciones inve
que era "sufrida" sólo por los pobres y débiles, incapaces de agen-
pero lo que se considera (
ciarse los recursos para esquivarla. Es esta cultura política la que tam-
y traer información, una ÍI
bién instaura una crisis de las relaciones de autoridad, y vuelve débi-
en otros lados, cuya funci<
les y poco eficaces los intentos de volver a instalarla como si esa
que ese llevar y traer no ir
cultura no existiera. 6
quías, que todos tuvieran
Hoy se dice, muchas veces, que los jóvenes saben manejarse mejor
nes de saberes adultos en e:
que los adultos en este nuevo mundo, sobre todo en el de las nuevas
tura, la forma de organizar 1
tecnologías, y que no les hace falta esta guía o "bitácora" sobre sus seña-
se abren con cada nuevo COI
les, sus orientaciones, sus tesoros escondidos. Volvamos al ejemplo cita-
transmisión cultural hered
encuentra implícita o expll
• No queremos decir con esto que esta cultura no deba modificarse; pero sí conviene reflexionar sobre
las visiones de reforma que creen que alcanza con promulgar normas y leyes -incluyendo los cambios mundo.
de los textos y normas curriculares-, como si ellos tuvieran un efecto inmediato sobre las prácticas, Hacia una redefinición d
o el estado guardara aún un gran poder de regulación de las conductas de los sujetos.
tearse el lugar de la transmi:
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Inés Dussel Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional 167
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
168 Inés Dussel Impactos de los cambios el
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional 169
Inés Dussel
de llevar a cabo algo nuevo, algo que nosotros no previmos; si los ama-
describimos al inicio, O
mos lo suficiente para prepararlos por adelantado para la tarea de renovar
. señalamos que muchos un mundo común. (Arendt, 1961, p. 196; traducción propia)
s para esto": para chicos
ltan, que negocian, que Amor por el mundo y amor por las nuevas generaciones: en este
que no reconocen más cruce entre conservación y renovación, la educación puede plantear-
tal como muchos de los se una autoridad cultural que habilite a los otros a ocupar nuevos luga-
, para debates con cole- res, sus lugares, los lugares de una generación que está por venir. La
n o reclaman soluciones educación entonces implica siempre un ejercicio de poder; es un acto
que falta es, a nuestro de autoridad que conlleva una responsabilidad: la de asumir la tarea
¡uales de la capacitación, de transmitir/enseñar algo a otros, introducirlos en otros lenguajes y
)re el lugar de los docen- códigos, y darles herramientas para moverse en el mundo. "Respon-
) a los gestos y actitudes, sabilidad" aquí reemplaza a "mandato", que suele tener el rasgo de
ñar y aportar en la cons- lo inapelable y lo divino (Puiggrós y Dussel, 1999). Si el acto de ense-
ñar siempre implica un acto de autoridad, es importante notar que
isis excede, y en mucho, no todas las formas de autoridad son iguales ni tienen los mismos efec-
tciones culturales y socia- tos. No da 10 mismo pensar a la autoridad como mandato incuestio-
icos muy serios que aún nable que como acto particular, responsable, que debe justificarse cada
:raciones, hayan o no vivi- día, que intenta dejar lugar para que el otro enriquezca la transmisión .
.as situaciones de violen- La responsabilidad de los educadores no es cumplir mecánicamente
ue efectivamente aún nos con un mandato, sino analizar cuál es la transmisión cultural que debe
que nos ayuden a pro- tener lugar hoy, con qué contenidos, con qué formas de autoridad; y
;¡ condiciones en que tra-
dejar espacio para crear pedagogías nuevas. Transmitir, pero habili-
la propia desautorización tando a los otros para que el legado sea recreado y así se enriquezca
,ino que la empeora. Nos el mundo común que habitamos adultos y jóvenes.
.e la función adulta en la Esta construcción es compleja y difícil, y no queremos aquí pro-
~straegi de salida, y que poner imágenes romantizadas sobre la tarea de enseñar. Una auto-
)or la nostalgia sino crear ridad más democrática debería hacerse cargo de la opacidad y com-
pone: abandonar el pasa- plejidad del acto pedagógico, abandonando la ilusión de un
encuentro armonioso y transparente entre educador y educando en
nición de educación que el aula. Hay asimetría, hay divergencias y hay conflictos cuando nos
encontramos en el mismo espacio educativo con otros que portan
otros saberes, otros dolores, otras razones, otras historias; y las hay
amamos al mundo lo sufi-
más todavía hoy, cuando las relaciones entre las generaciones están
lar él, y de esa manera sal-
¡i no apareciera lo nuevo, transformándose, cuando las fronteras de lo legal y 10 ilegal se están
imos si amamos a nuestros redefiniendo, y cuando la relación con la autoridad es un elemento en
le nuestro mundo y dejar- crisis para todas las sociedades latinoamericanas, con tantas injusti-
le las manos la posibilidad
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
170 Inés Dussel Impactos de los cambios er
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Inés Dussel Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional 171
Imo los convertimos en Bibliografía
o sólo ni principalmente
. una riqueza que trans- Antelo, Ky Alliaud, A. (2005), Grandezas y miserias de la tarea de enseñar (mimeo).
cía los docentes con sus Arendt, H. (1996) Entre el pasado y elfuturo. Ocho ejercicios sobre la reflexión política,
y desde/hacia los alum- Barcelona, Península.
Bauman, Z. (2002), La modernidad líquida, Buenos Aires, Fondo de Cultura Eco-
"pectativas, que también
nómica.
lUevo. Seguramente ese ____ (2005), Vidas desperdiciadas. La modernidad y sus parias, Buenos Aires,
ero también con la con- Paidós.
lIgo mejor, como decía Birgin, A. (1998), El trabajo de enseñar. Entre la vocación y el mercado: las nuevas reglas
ue les dejamos. Sin esta de juego, Buenos Aires, Troquel.
pedagogía, no. hay edu- Bourdieu, P. (1984), La distinción, Barcelona, Taurus.
esas que envejecen, que Braslavsky, C. y Krawczyk, N. (1988), La escuela pública, Buenos Aires, Miño y
Dávila.
Britzman, D. (1991), Practice Makes Practice. A Critical Study ofLearning to Teach,
Albany, NY, State University of New York Press.
Brumana, H. (1958), Obras completas, Buenos Aires, Editorial Amigos de H. Bru-
mana.
Buisson, F. (dir.), (1911), Dictionnaire de Pédagogie et d1nstruction Primaire, París.
Librairie Hachette.
Chervel, A. (1993), HistoÍTe de l'Agrégation. Contribution a l'histoÍTe de la culture SCQ-
laire, París, Kimé.
De Certeau, M. (1987), Lafaiblesse de croire, texte établi et présenté par Luce Girad,
París, Ed. du Seuil.
Delpit, L. (1995), Other People's Children. Cultural Conflict in the Classroom, Nueva
York, The New Press.
Donald,j. (1994), "La alfabetización y los límites de la democracia", en: Propuesta
Educativa,6, (ll), diciembre de 1994, pp. 29-37. ".
Donzelot, j. (1987), La policía de las familias, Barcelona, Pretextos.
Dubet, F. (2002), Le déclin de l'ínstitution, París, Seuil.
____ (2004), "¿Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo?", en: Tenti
Fanfani, E. (ed.), GtJbernabilidad de los sistemas educativos en América Latina, Bue-
nos Aires, IIPE-UNESCO, pp. 15-43.
Dubet, F., y Martucelli, D. (1998), En la escuela. Sociología de la experiencia escolar,
Buenos Aires, Losada.
Durkheim, (1961), Moral education. A study of the theory and application of the soCÍQ-
logy ofeducation, Nueva York y Londres, Free Press (original 1902/03).
Dussel, I. (1997), Currículum, humanismo y democracia en la enseñanza media argen-
tina, 1863-1916, Buenos Aires, FLACSO/Oficina de Publicaciones del CBe
UBA.
____ (2005), "De la primaria a la EGB: ¿qué cambió en "la escolaridad ele-
mental en los últimos años?", en: Terigi, F. (ed.), Diez miradas sobre la escuela
primaria, Buenos Aires, Siglo XXI.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
172 Inés Dussel Impactos de los cambios en
Dussel, 1., YCaruso, M. (2000), La invención pedagógica del aula. Una genealogía de O'Donnell, G. (2002), "Las pe
. las formas de enseñar, Buenos Aires, Santillana. na", en: Méndez,]. E., O':
Ehrenberg, A (2000), Lafatiga de ser uno mismo. Depresión y sociedad, Buenos Aires, 4e la ley y la exdusión en An
Nueva Visión. Pineau, P. (1997), La escolariza
Finocchio, S. (2003), "Apariencia Escolar", en: Dussel, I. y Finocchio, S. (comps.), sión posible, Buenos Aires, e
Enseñar Hoy. Una introducción a la educación en tiempos de crisis, Buenos Aires, Postman, N. (1999), Elfin de
Fondo de Cultura Económica, pp. 8187. la, Barcelona, Octaedro.
Giddens, A. (2000), Un mundo desbocado. Los efectos de la globalización en nuestras Puiggrós, A (1990), Sujetos, I
vidas, Madrid, Tauros. tivo argentino (1885-1916),
Grumet, M. (1992), "The Language in the Middle: Bridging the Liberal Arts and Puiggrós, A, y Dussel, L (199!
Teacher Education", Liberal Education, 78, (3), mayo/junio de 1992, pp. 27. distopías en el imaginaril
Hargreaves, A (1996), Profesorado, cultura y posmodernidad, Madrid, Morata. mal: niños y jóvenes defin de
Hassoun,]. (1996), Los contrabandistas de la memoria, Buenos Aires, Ediciones de Redondo, P. (2004), Escuelas
la Flor. Aires, Paidós.
Himanen, P. (2002), La'ética del hacker Y el espíritu de la era de la información, Bue- Reese, W. (1995), The Origin:
nos Aires, Planeta. Yale University Press.
Illich, 1. (1993), In the Vinryard of the Text. A Commentary to Hugh's Didascalion, Santoni Rugiu, A (1996), Nos
Chicago y Londres, The University of Chicago Press. [En la viña del texto, Méxi- /Porrua Editorial.
co D.F., Fondo de Cultura Económica, 2002] SarIo, B. (1994), "Política culn
Judge, H., Phillips, D. (comps.) (1994), "The University and the Teachers. Fran- en Propuesta Educativa, 6, (l
ce, the United States, and England", número especial de Oxford Studies in Com- 43-50.
parative Education, Oxfordshire, Triangle Books. - - _ (1994), Escenas de 1,
Kae~, R. Yotros (1996), Transmisión de la vida psíquica entre generaciones, Buenos Senet, R. (1918), Apuntes de ¡.
Aires, Amorrortu. Sennett, R. (2001), La corrosié
Kress, G. (2005), El alfabetismo en la era de los nuevos medios de comunicación, Gra- Tenti Fanfani, E. (2005), La cm
nada, Ediciones El Aljibe-Enseñanza Abierta de Andalucía. si4 Perú y Uruguay, Buenos,
Labaree, D. (1992), "Power, knowledge, and the rationalization of teaching: A Terigi, F. (2005), "Después d(
genealogy of the movement to professionalize teaching", Harvard Educatío- nacional", en: Tedesco,].,
nalReview, 62, (2), pp. 123-154. tación del sistema educativo a1
Lahire, B. (2004), La culture des individus. Dissonances culturelles et distinction de Tyack, D., y Cuban, L. (1995),
soi, París, La Découverte. Reform, Cambridge, MA y 1
Lasch, C. (1999), La cultura del narcisismo, Barcelona, Andrés Bello. VareIa,]. (1991), "Las pedage
Meirieu, P. (2002), Le pédagog;ue et les droits de l'enfant: histoire d'un malentendu? Arqueología de la escuela, Ma
Condé-sur-Noireau, Éditions du Tricorne. Vezzeti, H. (1998), "Activismo
Meirieu, P. (1998), Frankenstein Educador, Barcelona, Laertes Psicopedagogía. diciembre.
Menim, O. (1998), "El ensayo de Escuela Serena realizado por las hermanas Cos- Vincent, G. (ed.), (1994), L'éd",
settini", en: Revista Ensayos y experiencias, 21, Buenos Aires, Novedades Edu- versitaires de Lyon.
cativas. Viñao Frago, A. (2002), SisterJ:
Nicolazzo, M. (2005), "Profesores en (la) crisis. Duelos por identidades que no dades y cambios, Madrid, Me
son". Tesis de Maestría, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales/Argen- Walkerdine, V. (1995), "PsicoIo
tina, presentada para evaluación deljurado. La inserción de Piaget en 13
OECD/OCDE (2004) Background OECD Papers: The Schooling Scenarios, Inlerna- la, poder y subjetivación, Mad
tional Schooling for Tomorrow Forum, Toronto, Ontario Ministry of Education.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Inés Dussel Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional 173
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
La pr4
aprE
1. Consideraciones
Sin lugar a dudas, y
de reforma educativa q
da de los noventa del s
der se vieron modificad
Si bien es posible Clle
dad sucedió1 por lo m
ma afectaron directamc
docentes, quienes se vie
las cosas en el aula y en
tal como 10 expresan la
toria de este Seminario
cio del docente: Vocaci
nizado por el IIPEUNE
Cuando el mismo di
ciones del oficio docer
nificativas que los proc
saber, procesos de desc~
* Comentarios al trabajo de la prc
y organizacional del oficio docent
¡ Una serie de estudios desaITolla(
REDUC en México, Colombia, Cl
prácticas cotidianas de los maestre
Calvo, Mina, Cera (2001).
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
La pregunta por la enseñanza y el
aprendizaje en el oficio docente*
Gloria Calvo
1. Consideraciones preliminares
Sin lugar a dudas, y más específicamente asociados a los procesos
de reforma educativa que vivieron los países de la región en la déca-
da de los noventa del siglo pasado, las maneras de enseñar y apren-
der se vieron modificadas.
Si bien es posible cuestionar tal cambio -en el sentido de si en ver-
dad sucedió-I por lo menos a nivel discursivo "las políticas de refor-
ma afectaron directamente el trabajo cotidiano de la mayoría de los
docentes, quienes se vieron desafiados en sus rutinas y modos de hacer
las cosas en el aula y en las instituciones donde prestan sus servicios",
tal como lo expresan las consideraciones preliminares de la convoca-
toria de este Seminario Internacional, titulado "L~ renovación del ofi-
cio del docente: Vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI", orga-
nizado por el IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires.
Cuando el mismo documento refiere las principales transforma-
ciones del oficio docente, en su literal enuncia las acciones más sig-
nificativas que los procesos de reforma educativa llevaron a cabo, a
saber, procesos de descentralización de la gestión educativa, y su coro-
* Comentarios al trabajo de la profesora Inés Dussel, "Impactos de los cambios en el contexto social
y organizacional del oficio docente", publicado en este libro.
I Una serie de estudios desarrollados por la Red Latinoamericana de Información y documentación
REDUC en México, Colombia, Chile, Bolívia y El Salvador, evidenció las dificultades de cambiar las
prácticas cotidianas de los maestros, aún en procesos de reforma. Véase por ejemplo, para Colombia,
Calvo, Mina, Cera (2001).
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
176 Gloria Calvo La pregunta por la enseñan
• Esta noción se debe al grupo Historia de \as prácticas pedagógicas en Colombia. En el saber pedagó-
gico confluyen teorias, prácticas, conocimientos que se reconfiguran según condiciones de posibilidad. • Véase Calvo (1996).
, Cf. Giddens (2000:30), citado por Dussel(2005). •cr. Camargo y Ávila (1999).
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Gloria Calvo La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje en el oficio docente 177
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
178 Gloria Calvo
La pregunta por la enseñan.:z
todas formas, el oficio del docente no puede desconocer que los suje-
mente, el Ministerio de
tos que aprenden llegan formados en estas modalidades y que, pese
las distintas áreas del co
a las resistencias culturales del maestro, las nuevas tecnologías modi-
fican las prácticas de aula. te ha debido modificar
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación han necesitado entender la pl
luación por competenci;
estado asociadas a los procesos de reforma educativa en la región. Son
muchas las experiencias de uso de computadores en el aula, de mate- mas el planteamiento de
riales educativos computarizados, de material hipertextual, y de uso de la expedición de un dec
Internet, como el proyecto Enlaces en Chile. tencia. Entonces, ¿cuál 1:
Frente a esta situación, no ha sido fácil el oficio del docente. Más marco?
El docente ha necesit;
que rechazar estas nuevas formas de conocer y, con frecuencia, de
aprender, el docente ha necesitado reconocer que las nuevas gene- misividad para que sus es
raciones utilizan como objetos cotidianos la televisión, el Internet y dos en los programas y h2
losjuegos de video, y en tal sentido incorporar en las prácticas de aula que sienten sus alumnos 1
estos recursos en contravía de muchas de sus creencias frente a la a los grados superiores ~
manera como acceden al conocimiento los alumnos de hoy.6 También enfrentado al hecho de q
ha necesitado socializarse con estas nuevas generaciones, en una luaciones masivas no sien:
nueva modalidad para aprender el uso cotidiano de las cosas, tal como secuencia, la utilidad de 1
lo explica Tenti,7 y que pareciera ser una constante frente a los retos
que impone la modernidad líquidcf de la que habla DusseL 2.4. La presión por un;~
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Gloria Calvo
La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje en el oficio docente 179
~desconocer que los suje-
modalidades y que, pese mente, el Ministerio de Educación ha establecido estándares para
luevas tecnologías modi- las distintas áreas del conocimiento. Ante esta situación, el docen-
te ha debido modificar sus prácticas de aula. En primer lugar ha
1 Yla comunicación han necesitado entender la propuesta conceptual que fundamenta la eva-
lucativa en la región. Son luación por competencias, y el sentido que tiene dentro de las mis-
lores en el aula, de mate- mas el planteamiento de los estándares curriculares. A esto se suma,
. hipertextual, y de uso de la expedición de un decreto que ftia en un 5% el máximo de repi-
tencia. Entonces, ¿cuál ha sido el oficio del docente dentro de este
l oficio del docente. Más marco?
:er y, con frecuencia, de El docente ha necesitado estrategias de apoyo cuando no de per-
cer que las nuevas gene- misividad para que sus estudiantes cumplan con los logros estableci-
t televisión, el Internet y
dos en los programas y ha debido manejar el malestar o la frustración
rr en las prácticas de aula que sienten sus alumnos más avent<Yados frente a aquellos que pasan
ms creencias fren te a la a los grados superiores con menores esfuerzos. Igualmente, se ha
lumnos de hoy.6 También enfrentado al hecho de que los resultados de sus alumnos en las eva-
.s generaciones, en una luaciones masivas no siempre sean los mejores, cuestionando, en con-
:ano de las cosas, tal como secuencia, la utilidad de la evaluación.
lstante frente a los retos
habla Dussel. 2.4. La presión por una escuela democrática
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
180 Gloria Calvo La pregunta por la enseñam
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Gloria Calvo La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje en el oficio docente 181
ida legal conocida como tas las vinculaciones a redes,9 las pasantías/o los concursos, la publica
nisividad. ción en revistas del gremio, Il a los premios.1 2 Para los otros la confi
nación al aula y el consabido aislamiento.
las instituciones educa
tl en los procesos de for
• La Expedición Pedagógica Nacional ha vinculado, como maestros expedicionarios, a docentes com
tá formando un maestro prometidos con la sistematización de experiencias.
le atender situaciones de tO El Premio Compartir, adicional a una remuneración económica, ofrece la posibilidad de una pasan
tía en una institución española.
cia del recurso, el docen ti La revista Nodos y Nudos, de la Red de Cualificación de Maestros en el ejercicio REDCEE, lidera
u enseñanza. da por la Universidad Pedagógica Nacional, publica experiencias de aula y reflexiones sobre la prác
tica de los maestros en Colombia.
<TI entre los maestros que
.. En Colombia tiene gran fuerza el Premio Compartir al mejor maestro, en el cual la empresa pri
os primeros, están abier vada premia la mejor práctica docente documentada.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
182 Gloria Calvo La pregunta por la enseñan:
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje en el oficio docente 183
Gloria Calvo
El oficio del docente, como profesión, está asociado a esa capacidad
diagnóstica para encontrar las formas de aprendiz~ y de enseñanza
_profesional, ha sido bas adecuadas para diferentes problemas e individuos. El docente tiene
és de la misma está rela la necesidad de atender las especificidades de los distintos grupos
estatuto a un oficio que poblacionales y preguntarse por sus condiciones de educabilidad. Así,
modernas. define las estrategias y modalidades más pertinentes para garantizar
icana de Educación dedi la enseñanza y el aprendiz~ de aquello que haya definido dentro del
plan de estudios o dentro de su propuesta curricular.
dez Enguita, profesor del
Los cambios acelerados de la sociedad actual, el acrecentamiento
1de Salamanca, discute el
de la distancia intergeneracional, las modificaciones en las formas de
Jerales y burocráticas. Lo
vida y de trabajo, han hecho que la escuela, sin dejar de ser necesa
n relacionada con que la
ria, ya no sea suficiente. El cambio social requiere una y otra vez cam
:a, sino democrática. Fun
bios en el sistema educativo, y una constante y profunda actualización
cicio autónomo e indivi
de lo que constituye la formación docente.
los docentes pueden dar
Cuando los alumnos eran iguales, existía un patrón común y una
vadas, esto queda entera
manera uniforme de tratarlos. Los objetivos y los contenidos no cam
conocimiento, que sólo
biaban, yel maestro se formaba con estudios tempranos y breves. Hoy,
ldez Enguita, 2001:53).
ante una situación de inestabilidad y de precariedad conceptual, el
icente el ejercicio asocia
docente necesita recomponer su saber constantemente, en una con
ede estar constituido por
tinua dinámica entre enseñanza y aprendizaje. Por tal razón, necesi
a autorización oficial. "La
ta reflexionar sobre su práctica, y buscar nuevos conocimientos y expe
titucionales, no persona
riencias que lo lleven a nuevas claridades y posteriormente a nuevos
como también en la igle
problemas.
diplomático, en la poli
Esta continua espiral es la que define el sentido democrático del ofi
Enguita, 2001:53).
cio docente como profesión democrática. La profesión democrática es
Imo una profesión demo
la mediación que puede hacer de la educación un derecho; puede con
cción y al sentido de ser
vertir los centros de enseñanza en escuelas públicas y las organizacio
nes escolares en sistemas flexibles y abiertos. El oficio del docente
) tiene un conocimiento
como profesión democrática permitiría una sinergia entre los recur
apacidad de diagnóstico,
sos personales, los organizativos y los comunitarios, con el objetivo de
la rutina para la tarea o
hacer frente a la diversidad y al cambio en la educación.
:n el aula a un problema
Tal como lo afirma Dussel, el docente necesita tener una relación
¡erie de estrategias, una
particular con el conocimiento, con la comunidad y con los sujetos que
n a un proyecto. En este
aprenden. Debe conocerlos desarrollos científicos y disciplinares, y
mocimientos que ajusta
a la vez ser competente en su enseñanza.
)s resultados. Podría uno
Estas afirmaciones me llevan a ratificar mi propuesta en el sentido
TUcturaCÍón de una tarea
de caracterizar el saber pedagógico como invariante del oficio docen
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
184 Gloria calvo
La pregunta por la enseñan
te. Recordemos que este saber está abierto, continuamente se recon-
La pregunta por la er:
figura, está atravesado por las políticas, pero también atiende a las con-
Es necesario que el ma€:
diciones de enseñanza y de aprendizaje. El saber pedagógico posibi-
litaría recoger todas las demandas que recaen sobre el docente y le que le permita el manejo
permitirían tomar una postura sobre las mismas, como también com- los contextos, los del aUJ
También, es necesari(
prender por qué los discursos y las políticas vuelven prioritarias unas
lar y los retos que tiene,
demandas y relegan otras. El saber pedagógico también permite aten-
no es la única que educ
der el nuevo contexto de la actividad docente, donde el alumno ya
no es una tábula rasa y el maestro incita al alumno a un proceso de como autoridad y a prol
La tensión que propo
aprendizaje que involucra sus condiciones de educabilidad.
las nuevas generaciones
La noción de saber pedagógico, y la propuesta de que la pregunta
quizá amerita un nuevo
por la enseñanza y el aprendizaje es la que define el oficio del docen-
lo amerita el análisis de
te, también permite la definición del nuevo contexto de la práctica
regulación y estandariza
pedagógica, que ahora es vista como un trab.yo más colectivo que invo-
Quizá sea necesario (
lucra la institución y la comunidad educativa.
Propicia, asimismo, condiciones para atender las dificultades de xionar con ellos sobre h
mejor formación para <l
enseñar y de aprender en un "contexto de modernidad líquida en
donde la incertidumbre, la flexibilidad y la novedad, aparecen como los nuevos contextos en
ejes de estructuración de la vida social" (Dussel: 2005, 17). Mucho se ha dicho qu
do y no de gobierno. Lo
La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje, como invariante del
política incide en el ofi<
oficio docente, recogería los dos modelos escolares que según Dussel
caso de Colombia, incidi
(2005: 8 y 9) parecen abrirse paso en la actualidad: la escuela como un
manera lo hizo la adapt:
centro social, que educa en valores y organiza la conducta de los futu-
El maestro, como pro:
ros ciudadanos para la vida en común; y la escuela como lugar de
es necesario formalizar!
aprendizaje, con el privilegio del saber experto, la multiplicidad y
teoría, hacer acopio de ~
riqueza de recursos didácticos, y la idea de innovación permanente.
de la Educación para rec
necesario reconocer las
contextos de cambio.
4. ¿Qué hacer?
La pregunta por la en:
Ante todo es necesario rescatar el oficio del docente, y esto pasa por- gunta válida para el ofic'
vos contextos; es decir, SI
que no sea sólo sujeto de políticas. El oficio del docente es crucial para
la equidad y la cohesión social. La pregunta por la enseñanza y el de posibilidad que plant
aprendizaje ayudará a la definición de planes de estudio pertinentes
y a la propuesta de estrategias didácticas que atiendan los contextos·
sociales y culturales de los educandos.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Gloria calvo
La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje en el oficio docente 185
:ontinuamente se recon-
ambién atiende a las con- La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje no se da en el vacío.
iaber pedagógico posibi- Es necesario que el maestro tenga una sólida formación pedagógica
en sobre el docente y le que le permita el manejo de un corpus conceptual a partir del cual leer
nas, como también com- los contextos, los del aula y los psicosociales de sus alumnos.
vuelven prioritarias unas También, es necesario que el docente entienda la institución esco-
:0 también permite aten- lar y los retos que tiene enseñar en un momento en el que la escuela
lte, donde el alumno ya no es la única que educa. Esto lleva a un replanteamiento de su rol
:tlumno a un proceso de como autoridad y a proponer trabajos de aula más participativos.
e educabilidad. La tensión que propone Dussel frente a la autoridad, el legado para
Llesta de que la pregunta las nuevas generaciones, frente a la novedad que representa educar,
efine el oficio del docen- quizá amerita un nuevo pacto social por la educación. De igual forma,
contexto de la práctica
I
lo amerita el análisis de aquello que privilegia la escuela, disciplina,
o más colectivo que invo- regulación y estandarización frente a la modernidad líquida.
Quizá sea necesario oir de nuevo a los gremios docentes, y refle-
:nder las dificultades de xionar con ellos sobre las propuestas más acertadas para definir una
modernidad líquida en mejor formación para atender lo que significa el oficio docente en
lovedad, aparecen como los nuevos contextos en los que debe desarrollarse.
sel: 2005, 17). Mucho se ha dicho que las políticas educativas necesitan ser de Esta-
como invariante del do y no de gobierno. La manera como se sobreponen directrices de
:olares que según Dussel política incide en el oficio docente. La fusión de instituciones, en el
idad: la escuela como un caso de Colombia, incidió en la autonomía institucional. De la misma
lla conducta de los futu- manera lo hizo la adaptación de estándares.
escuela como lugar de El maestro, como profesional de la pedagogía, posee un saber, pero
terto, la multiplicidad y es necesario formalizarlo: reflexionar sobre la pI.;áctica, recurrir a la
movación permanente. teoría, hacer acopio de saberes provenientes de las llamadas Ciencias
de la Educación para reconfigurar este saber. Sin embargo, también es
necesario reconocer las limitaciones del oficio docente en los nuevos
contextos de cambio.
La pregunta por la enseñanza y el aprendiz::ye sigue siendo una pre-
docente, y esto pasa por- gunta válida para el oficio docente, sólo que cambia frente a los nue-
:l docente es crucial para vos contextos; es decir, se reconfigura frente a las nuevas condiciones
a por la enseñanza y el de posibilidad que plantean los discursos y las prácticas.
s de estudio pertinentes
atiendan los contextos·
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
liSti Gloria Calvo
Bibliografía
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Gloria Calvo
* Comentarios al trabajo de la profesora Inés Dussel, "Impactos de los cambios en el contexto social
y organizacional del oficio docente", publicado en este libro.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
188 Menga Lüdke El trabajo y el saber del doct
La constatación de que los permanentes cambios ocurridos en la La percepción de la al
sociedad no son acompañados sincrónicamente con cambios en la goniza los dos modelos 1
escuela, está muy bien explicitada en la ponencia. En apoyo de esta escuela en una perspectiv,
constatación, se aportan análisis de varios autores se traen como la tro de ella. Reconozco la
expresiva imagen propuesta por Giddens (2000) de institución cascarón, dirección y me propongo
que da la incómoda idea de una escuela que mantiene a lo largo del minan en ese sentido. Te]
tiempo una superficial apariencia de cumplimiento de funciones, pero la educación brasileña, s;
que en verdad se viene deteriorando y deshaciendo, a tal grado que rencias respecto de la de
se vacía en su interior. Son muchas las reflexiones suscitadas por esta mos lejos de asegurar la (
imagen fuerte y provocativa. No se puede más que responder que hay si bien hemos logrado ga
un factor resistente, tal vez residual, en la composición de la institu- al 97 % de ellos, motivo (
ción escolar, que la hace parecer casi permanentemente igual, por no embargo, este acceso no 1
decir inmutable. ESte factor aflora en las relaciones entre alumnos y pleta de cada alumno po,
profesores, en la estructuración en series y clases o grupos, en la dis- mucho menos que sean é:
posición del mobiliario, en la jerarquía del cuerpo administrativo y enseñanza de calidad. Es
en otros aspectos, expuestos visiblemente ante la sociedad, que sigue gran parte de nuestros jó,
viendo a la escuela como la misma institución. más que inalcanzable, in;
A pesar de esta aparente inmovilidad, sin embargo, varias funciones ñanza que ofrezca! Para 1
nuevas se le vienen atribuyendo a la escuela, algunas antes conside- a la escuela, o pasaron po
radas específicas de la familia, como la transmisión de valores y la for- titución aparece como la
mación de los futuros ciudadanos. Dentro de la crisis vivida por la digna a la que tendrían d
escuela, reflejo a su vez de la crisis de la propia sociedad, dos confi- Pero ¿cómo ven la ins
guraciones se presentan como respuesta, según la autora: la escuela vista oportunidad de frecuenu
como un centro socia~ preocupada por los valores y la conducta de los ción hecha, en 2005, entI
alumnos, y la escuela vista como un lugar de aprendizaje, volcada a la ins- gran Sao Paulo (3.000 de
trucción cognitiva, con base en el saber especializado y en recursos pro- culares), para estudiar el
pios de la didáctica y la innovación permanente. Estas dos configura- Taille y E.H. de la Taille,
ciones aparentemente se presentan como respuestas excluyentes tres años que suceden a 1
do, por 10 tanto, sus alum
en un antagonismo que opone la enseñanza al cuidado y que no contri- lar. Sus opiniones tienen
buye a pensar otras relaciones entre la escuela y la sociedad. Sin embar- dos de la investigación, 1
go, lo que nos parece más preocupante es que su análisis es pobre en rela- jóvenes intenogados cor
ción al sentido y las razones de la organización escolar, a qué hacer con
mente después de la fam
las tradiciones heredadas (las que recibimos, y las que queremos pasar "en
herencia" a las nuevas generaciones), y a cómo plantearse los desafios de sideran como mayor fue!
la transmisión cultural manteniendo las preguntas sobre la justicia y la rele- do sólo ante padres y ami
vancia de esa transmisión. (Dussel, 2005, p. 8) problemas de la sociedad'
el lugar más indicado par
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Menga Lüdke · y e I sa b er d eI
EI trab aJo d
ocente: "
nuevos
y vieJos d esa f'
lOS 1264 3 7189
cambios ocurridos en la La percepción de la autora sobre la pobreza del análisis que anta-
lente con cambios en la goniza los dos modelos me parece clave para intentar entender la
lencia. En apoyo de esta escuela en una perspectiva de integración, y el papel del profesor den-
tutores se traen como la tro de ella. Reconozco la necesidad de un esfuerzo de análisis en esa
JO) de institución cascarón, dirección y me propongo señalar algunas contribuciones que se enca-
! mantiene a lo largo del nrinan en ese sentido. Tengo en la mira más inmediata la realidad de
tiento de funciones, pero la educación brasileña, sabiendo que ésta, por cierto, presenta dife-
aciendo, a tal grado que rencias respecto de la de otros países latinoamericanos. Todavía esta-
:iones suscitadas por esta mos lejos de asegurar la escolaridad básica a todos nuestros jóvenes,
ls que responder que hay si bien hemos logrado garantizar por lo menos el acceso a la escuela
)mposición de la institu- al 97 % de ellos, motivo de orgullo para gobernantes anteriores. Sin
lentemente igual, por no embargo, este acceso no representa garantía de una trayectoria com-
aciones entre alumnos y pleta de cada alumno por los ocho años obligatorios según la ley, ni
lases o grupos, en la dis- mucho menos que sean éstos cursados en condiciones propias de una
cuerpo adnrinistrativo y enseñanza de calidad. Este breve cuadro permite deducir que para
te la sociedad, que sigue gran parte de nuestros jóvenes la escuela todavía representa un sueño
más que inalcanzable, inalcanzado, ¡sin importar la calidad de ense-
mbargo, varias funciones ñanza que ofrezca! Para la gran masa de jóvenes que nunca fueron
., algunas antes conside- a la escuela, o pasaron por ella sólo durante unos pocos años, esta ins-
rUsión de valores y la for- titución aparece como la puerta que no se abrió, hacia una vida más
de la crisis vivida por la digna a la que tendrían derecho.
'pia sociedad, dos confi- Pero ¿cómo ven la institución escolar los jóvenes que tuvieron la
[l la autora: la escuela vista oportunidad de frecuentarla? A esa pregunta responde una investiga-
y la conducta de los ción hecha, en 2005, entre 5.160 alumnos de la enseñanza media del
-endizaje, volcada a la ins- gran Sao Paulo (3.000 de escuelas públicas y 2.160 de escuelas parti-
uizado y en recursos pro- culares), para estudiar el universo de valores en el que viven (Y. de la
ate. Estas dos configura- Taille y E.H. de la Taille, 2005/06). La enseñanza media designa los
puestas excluyentes tres años que suceden a los ocho de la escolaridad obligatoria, estan-
do, por lo tanto, sus alumnos muy familiarizados con la realidad esco-
:uidado y que no contri- lar. Sus opiniones tienen así un peso considerable. Según los resulta-
la sociedad. Sin embar- dos de la investigación, la escuela es considerada por el 70% de los
análisis es pobre en rela-
a qué hacer con
jóvenes interrogados como la institución más confiable, inmediata-
que queremos pasar "en mente después de la familia. Los profesores están entre quienes con-
lantearse los desafios de sideran como mayor fuente de influencia sobre sus valores, perdien-
sobre !ajusticia y la rele- do sólo ante padres y amigos. En relación con el conocimiento de los
problemas de la sociedad y cómo enfrentarlos, la escuela aparece como
el lugar más indicado para el 70%. Cuando se trata del desarrollo per-
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
190 Menga Lüdke
El trabajo y el saber del doc
sonal, también es apuntada como importante por cerca del 70% de los
esperadas de todos por
estudiantes investigados, mientras que para el desarrollo social la cifra
poco en el trabajo de F
sube a más del 90%. Se puede divisar por los datos del estudio una ima-
insight clarificador sobre
gen m~y positiva en relación con la escuela en jóvenes que compar-
básica, ha contribuido m
t~n la Vida de esta institución hace por lo menos ocho años y que con-
te (Perrenoud, 2002). Vl
tmúan, como se puede inferir, confiando en ella para su propio
de la clientela compulsor
desarrollo personal y el de su país.
trab~o del profesor, espe
Esta prueba de confianza en la escuela, ofrecida por sus destinata-
la dificultad de controlar
rios principales, los alumnos, nos estimula a buscar recursos que ayu-
a hacer algo que no el~
den a enfrentar el cuestionamiento planteado por Dussel en su texto:
10 había notado Waller, el
¿ qué pasa con el ofzcio docente frente a todos estos cambios? La autora avan-
1965), también mencion
za la reflexión sobre algunos puntos neurálgicos del complejo oficio
en el trabajo del profesOl
y la compleja formación del profesor, sobre los cuales me gustaría agre-
nes, para lo cual no hay
gar algunas contribuciones que iluminan aspectos todavía oscuros de
El problema del aislami<:
este métier.
ree, cuando analiza la sit
~avi Labaree, un investigador americano que hoy trabaja en la
cunscripto el profesor, ob
Umversldad de Stanford, se ha dedicado a discutir algunos de estos
lidad de controlar a sus,
as~ecto, especialmente en un artículo sobre la naturaleza del magis-
sala de clase, o su reino,
teno y de la preparación para él, vistas como un conjunto de prácti-
también ya clásico estudi<
cas difíciles que parecen fáciles... (Labaree, 2000). El trab~o señala varios
cómo esa situación de a:
~roblemas que cercan esta ocupación, haciendo muy difícil su prác-
ciendo a un profesor que
tica, tales como: a) La dependencia de la cooperación del cliente, sin
lización retroactiva, es dl
la cual no se puede verificar una actuación exitosa, como ocqrre en
profesores que 10 marcar
la relación entre el profesor y sus alumnos; b) El problema de la clien-
duciendo modelos exito
tela compulsoria, exactamente la situación del alumno de la educación
enseñanza a lo largo del t
básica, obligatoria por ley, tan bien descripta por Perrenoud en un
teras casi infranqueable
libro originado en su tesis de doctorado (Perrenoud, 1984). Este autor
beneficiarse con soluci01
visualiza la situación de un niño de cinco o seis años, que de repente
mos problemas que los ::J
se ve arrancado de sus juguetes, de su tiempo libre y ubicado en una
Finalmente, Labaree
sala, en medio de otros 30 niños completamente desconocidos, que
dumbre sobre la efectivic
deben permanecer así ubicados durante horas, frente a una señora
lo que se corresponde b
también desconocida, haciendo cosas que ella ordena y que pueden
incluso dio nombre a un
o no ser interesantes (eventualmente lo son, pero no siempre... ). Estas
dir en la incertidumbre"
actividades deben ser cumplidas a tiempo y en horario, pues de este
mitirse postergar una dl
cumplimiento va a depender la evaluación de cada alumno, la cual ocu-
un alumno sólo porque
rrirá justamente en el mismo momento para todos ellos (al final del
decidirse inmediatamen
año o del semestre) quienes deben demostrar las mismas habilidades
niente, padeciendo sin (
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Menga Lüdke
El trabajo y el saber del docente: nuevos y viejos desafíos 191
: por cerca del 70% de los
:1 desarrollo social la cifra esperadas de todos por igual, por distintos que sean. Me detuve un
fatos del estudio una ima- poco en el trabajo de Perrenoud, pues, además de brindarnos un
. en jóvenes que compar- insight clarificador sobre lo compulsorio de la escuela de educación
nos ocho años y que con- básica, ha contribuido mucho para develar misterios del oficio docen-
en ella para su propio te (Perrenoud, 2002). Vuelvo al trabajo de Labaree sobre la cuestión
de la clientela compulsoria de la escuela, un aspecto desafiante para el
frecida por sus destinata- trabajo del profesor, especialmente para el iniciante, al sentir en la piel
buscar recursos que ayu- la dificultad de controlar a un grupo numeroso de clientes, obligados
lo por Dussel en su texto: a hacer algo que no elegirían voluntariamente si pudieran, como ya
~ cambios? La autora avan- lo había notado Waller, en su obra clásica The Sociology ofTeaching (1932-
sicos del complejo oficio 1965), también mencionada por Labaree. c) Otro problema que pesa
IS cuales me gustaría agre-
en el trabajo del profesor es la administración de sus propias emocio- .
>ectos todavía oscuros de nes, para lo cual no hay manuales o reglas que seguir o enseñar; d)
El problema del aislamiento estructural también es citado por Laba-
10 que hoy trabaja en la ree, cuando analiza la situación de autosuficiencia en la que está cir-
:liscutir algunos de estos cunscripto el profesor, obligado a desarrollar por cuenta propia la habi-
la naturaleza delmagis- lidad de controlar a sus alumnos, antes que ellos lo controlen, en su
o un conjunto de prácti- sala de clase, o su reino, como a algunos les gusta decir. Lortie, en su
). El trabajo señala varios también ya clásico estudio titulado The school teacher (1975) , ayuda a ver
!ndo muy difícil su prác- cómo esa situación de aislamiento y autosuficiencia termina favore-
)peración del cliente, sin ciendo a un profesor que se autoforma dentro de un proceso de socia-
exitosa, como ocurre en lización retroactiva, es decir, dirigida hacia ejemplos inspiradores de
El problema de la clien- profesores que lo marcaron en su propia historia escolar. Así, va repro-
l alumno de la educación duciendo modelos exitosos, a su parecer, y cons.-;rvando un tipo de
por Perrenoud en un enseñanza a lo largo del tiempo. Este aislamiento también levanta fron-
enoud, 1984). Este autor teras casi infranqueables entre los propios docentes, que dejan de
eis años, que de repente beneficiarse con soluciones encontradas por sus colegas para los mis-
) libre y ubicado en una mos problemas que los afligen.
,ente desconocidos, que Finalmente, Labaree plantea el problema de la crónica incerti-
ras, frente a una señora dumbre sobre la efectividad de la enseñanza por parte del profesor. Es
la ordena y que pueden lo que se corresponde bien con el lema creado por Perrenoud, que
ero no siempre ... ). Estas incluso dio nombre a uno de sus libros: "actuar en la urgencia y deci-
:n horario, pues de este dir en la incertidumbre" (Perrenoud, 1996). El profesor no puede per-
:ada alumno, la cual ocu- mitirse postergar una decisión respecto de un problema vivido por
todos ellos (al final del un alumno sólo porque carezca de certeza sobre su eficacia. Necesita
r las mismas habilidades decidirse inmediatamente, por la solución que le parezca más conve-
niente, padeciendo sin embargo toda la angustia de no saber a cien-
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
192 Menga Lüdke El trabajo y el saber del doc
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Menga Lüdke El trabajo y el saber del docente: nuevos y viejos desafíos 193
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
El trabajo y el saber del do
194 Menga Lüdke
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
El trabajo y el saber del docente: nuevos y viejos desafíos 195
Menga Lüdke
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
196 Menga Lüdke
El trabajo y el saber del de
pensar que todos los problemas discursivos están vinculados apenas al dis-
curso de la parte académica. En realidad, también el discurso.de los.pro- ñar el papel de transmi
fesores es, a su modo, hermético, pues con mucha frecuencIa se CIerra investigadores y admini:
sobre sí mismo, planteando la práctica profesional como instancia auto- Una obra reciente de:
rreferencial, que garantiza su propio valor y claridad. Se trata, en este sen- Lisboa, agrega también
tido, de lo que podría llamarse "etnodiscurso", o sea, un discurso adecuado sión (Canário, 2005). A
a un grupo profesional que posee el mismo universo semántico y prag-
ponder, a partir de una n
mático de referencia. (p. 29)
tativa. Una primera grar
la cerca, es que la escuel
Como el estudio canadiense se realizó junto con diferentes grupos
nos, en "comunidades d
que componen la comunidad educacional, desde rep~snt de la
por el estudio" (p. 76). P
cúpula del Ministerio de Educación, pasando por smdlcalIstas y lle-
aliados, dentro de una f
gando a los profesores de la universidad y de la escuela básica, se puede
te, prescriptivamente, sir
considerar que obtuvo una visión bastante general sobre el problema
propio trabajo, en una n
para comunicar resultados de investigaciones en educación, que er~
categoría de aliados, dej<
uno de sus objetivos principales. Las constataciones no son muy optI-
ma". La escuela es un lu¡
mistas, ya que confirmaron la poca penetración de estos resultados
no para él, y donde el alUJ
en el universo de trabajo de la escuela básica, si bien se registra un cier-
Para que ella sufra la
to aumento en la frecuencia con que son leídos los informes sobre
el autor tres planes de ac
investigación, sobre todo por los profesores que participaron de pro-
escuela a partir de lo no
gramas de posgrado, y que por lo tanto ya están más familiarizad.os con
de su propia lógica. Gran
la jerga universitaria. Respecto de esto, los autores abren. una mtere-
ginan fuera de la escuela
sante discusión sobre la carencia de vehículos, y de profeSIOnales, que
escuela sea fecundada pe
se dediquen específicamente al pas3Je de las informaciones prove-
futuro. Recuerdo, a prop
nientes de investigaciones en educación para el personal de las escue-
(2005), sobre las diferell1
las, donde están los grandes beneficiarios que estas informaciones
la que deriva de su propi1
deberían alcanzar. Discuten la cuestión de la "traducción" sufrida, a
propias, y la que viene de
veces, por estas informaciones, que las convierte en indicaciones o nor-
alumnos, con estrategias t
mas de aplicación práctica inmediata, lo cual juzgan por completo
incluso opuestas a las dor
inconveniente. Será necesario estimular, desarrollar y acreditar a pro-
en el centro del enfrentar
fesionales de la academia que se dispongan a hacer el trabajo de pasa-
poner de una buena dosi
je de las informaciones de un discurso a otro, sin pérdida d~ su inte-
conciliarlas, por lo menm
gridad, sin desvirtuarla y con garantía de pleno aprovechamIento ~n
mita al alumno una traye l
ambos universos. La escuela básica se beneficiaría con las sugerencIas
saltos.
que muestran posibilidades de alcance en la práctica, con base y res-
Un segundo plan, de a
paldo de la investigación científica, y la universidad tendría, entre sus
el trab3Jo escolar. Con esto
miembros, a profesionales cuyo trabajo sería reconocido y recompen-
"expresión de sí", como Ul
sado en su carrera académica, por su capacidad especial de desempe-
enfado. Me vienen a la me:
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Menga Lüdke El trabajo y el saber del docente: nuevos y viejos desafíos 197
inculados apenas al dis- ñar el papel de transmisor. Este tema merece atención por parte de
1 el discurso de los pro- investigadores y administradores de instituciones universitarias.
ha frecuencia se cierra
Una obra reciente del estudioso Rui Canário, de la Universidad de
al como instancia auto-
ad. Se trata, en este. sen- Lisboa, agrega también interesantes contribuciones a nuestra discu-
a, un discurso adecuado sión (Canário, 2005). Al preguntarse ¿qué es la escuela?, intenta res-
verso semántico y prag- ponder, a partir de una mirada sociológica, no sin cierta dosis de expec-
tativa. Una primera gran respuesta, incluso en medio de la crisis que
la cerca, es que la escuela es un lugar de trabajo de profesores y alum-
o con diferentes grupos nos, en "comunidades de aprendizaje que tienen en común el gusto
sde representantes de la por el estudio" (p. 76). Profesores y alumnos allí deben trabajar como
o por sindicalistas y lle- aliados, dentro de una profesionalidad que no se define previamen-
· escuela básica, se puede te, prescriptivamente, sino que se construye en concomitancia con el
neral sobre el problema propio trab.yo, en una nueva relación entre profesor y alumno, en la
s en educación, que era categoría de aliados, dejando el alumno de ser visto como "el proble-
dones no son muy opti- ma". La escuela es un lugar donde se aprende mediante el trabajo, y
:ión de estos resultados no para él, y donde el alumno también actúa como productor de saber.
¡i bien se registra un cier- Para que ella sufra la transformación necesaria son previstos por
los informes sobre el autor tres planes de acción: en primer lugar, es necesario pensar la
lue participaron de pro- escuela a partir de lo no escolar. Será muy difícil modificarla a partir
n más familiarizados con de su propia lógica. Gran parte de los aprendizajes significativos se ori-
utores abren una intere- ginan fuera de la escuela, de modo informal, y es importante que la
~, y de profesionales, que escuela sea fecundada por esas prácticas educativas, que señalizan el
as informaciones prove- futuro. Recuerdo, a propósito, los análisis hechos por Daniel T. Thin
· el personal de las escue- (2005), sobre las diferentes lógicas que se confrontan en la escuela:
lue estas informaciones la que deriva .de su propio ordenamiento interior, 'con sus estrategias
a "traducción" sufrida, a propias, y la que viene del exterior, del universo de las familias de los
rte en indicaciones o nor- alumnos, con estrategias también propias, pero muy diferentes, a veces
lal juzgan por completo incluso opuestas a las dominantes en la institución. El profesor se ve
irrollar y acreditar a pro- en el centro del enfrentamiento entre estas dos lógicas y necesita dis-
·hacer el trab.yo de pasa- poner de una buena dosis de claridad y equilibrio para poder, si no
::>, sin pérdida de su inte- conciliarlas, por lo menos encontrar un camino entre ellas, que per-
~no aprovechamiento en mita al alumno una trayectoria escolar completa, sin grandes sobre-
:iaría con las sugerencias saltos.
L práctica, con base y res- Un segundo plan, de acuerdo con Canário, implicaría desalienar
~rsida tendría, entre sus el trabajo escolar. Con esto se lograría que este trabajo fuera como una
reconocido y recompen- "expresión de sí", como una obra, que se realiza con placer, y no con
iad especial de desempe- enfado. Me vienen a la mente las lecciones de B. Charlot (2000) sobre
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
198 Menga Lüdke
El trabajo y el saber del do
las relaciones entre el alumno y el saber, y cómo éste va a resultar parte
integrante e importante de su construcción como sujeto, y no sólo una ción de las metodologías
fuente para la adquisición de otros conocimientos o saberes, de otro para abarcar toda la com
orden de importancia teórica y/o práctica. El saber por el saber, por los fenómenos comprer
10 que propicia para cada uno, individualmente, en el presente, y no discutido, desde hace m
en un posible futuro, que vendrá o no. La alegría, el placer del apren- dores actuantes en el án
dizaje nos acompañan durante toda la vida, sin importar la edad o la del desarrollo de los abo:
etapa de la existencia por que se está atravesando. Por otra parte, es sidades que no podrían s
uno de los pocos placeres que tienen esta característica. desconocer, por cierto, 1
En un tercer plan para la transformación de la escuela, Canário Tuve oportunidad de tra
recuerda que es necesario pensarla a partir de un proyecto de socie- que ya está por cumplir
dad, pues no sería posible promover la realización de la persona huma- mente, en un cuarto pUIJ
na, por encima de tiranías o explotaciones, en medio de una socie- especialista en investigac
dad cuyos valores son "10 opuesto a eso". "Profesores y alumnos hoy De una epistemología de
son en su co~unt prisioneros de los problemas y presiones que sur- mología del sentido, y .d<
gen del déficit de sentido de las situaciones escolares" (p. 88). Es nece- char, llevando a los actor
sario construir al mismo tiempo una nueva relación de los alumnos con y colectivas para estructu
el saber y otra forma de vivir la profesión por parte de los profesores. En suma, Canário co:
En lugar de transformar a los niños en alumnos, como se viene hacien- importante entre los profc
do históricamente, la escuela del futuro debe "transformar a los alum- la propia renovación y su
nos en personas" (p. 88). la "profesión del profeso]
Dentro de esta perspectiva de transformación de la escuela, el autor bre de profesión se supor
concibe al profesor como un agente de innovación, inserto en una ins- cidad "de producir saben
titución que vive continuamente innovando. Rompiendo con una este aspecto el autor lame
visión del profesor como resistente al cambio, atribuye al docente el tido no de refuerzo de l~
papel de productor de este cambio. Pero, atención: no se trata de verlo como práctica reflexiva, si:
como un simple aplicador de saberes científicos y técnicos o tecnoló- y hasta de su proletarizac
gicos producidos por especialistas exteriores a la institución escolar. una lógica fundante, corre
Se trataría de uná obra colectiva de aprendizaje de toda la comuni- salvaguardar de la extinció
dad escolar, que implicaría reexaminar el papel de la investigación prácticos reflexivos, capa<
científica, tomando como base cuatro puntos. El primero consistiría rior de su actividad profe:
en acoger y reconocer las innovaciones producidas por los profeso- La discusión de las ide;
res, como descubrimientos con base investigativa. En un segundo camino a la introducción (
punto, se deberían buscar modalidades de articulación y comunica- vengo realizando sobre la 1
ción fecundas entre los. investigadores y los "prácticos", al contrario cación básica y su preparal
de lo que habitualmente ocurre, punto que ya vimos igualmente defen- rrollado por un equipo de
dido por Tardif. El tercer punto señala la necesidad de reconsidera- la PUC-Río y se encuentr;
ya fue informado en algu
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Menga Lüdke
El trabajo y el saber del docen~: nuevos y viejos desafíos 199
.0 éste va a resultar parte
ción de las metodologías de investigación en el campo de la educación,
mo sujeto, y no sólo una
para abarcar toda la complejidad y multiplicidad de los problemas y de
entos o saberes, de otro
los fenómenos comprendidos en él. Éste es un punto sobradamente
1saber por el saber, por
discutido, desde hace mucho tiempo, por gran parte de los investiga-
ate, en el presente, y no
dores actuantes en el área y con conquistas bien establecidas, a partir
gría, el placer del apren-
del desarrollo de los abordajes cualitativos, que vinieron a cubrir nece-
:in importar la edad o la
sidades que no podrían ser atendidas por los métodos cuantitativos sin
:ando. Por otra parte, es
desconocer, por cierto, la aplicación de éstos en los casos adecuados.
racterística.
Tuve oportunidad de trabajar sobre este asunto en un pequeño libro
1 de la escuela, Canário
que ya está por cumplir veinte años (Lüdke y André, 1986). Final-
fe un proyecto de socie-
mente, en un cuarto punto, el autor propone reformular el papel del
ción de la persona huma-
especialista en investigación y de su relación con el objeto de estudio.
en medio de una socie-
De una epistemología de la objetividad él debería pasar a una episte-
rofesores y alumnos hoy
mología del sentidQ, y .de una epistemología del mirar a una del escu-
:mas y presiones que sur-
char, llevando a los actores a desarrollar sus capacidades individuales
¡colares" (p. 88). Es nece-
y colectivas para estructurar de otro modo sus interacciones.
ación de los alumnos con
En suma, Canário concibe la postura de innovación como muy
r parte de los profesores.
importante entre los profesores, pero también como fundamental para
os, como se viene hacien-
la propia renovación y subsistencia del sistema educativo e incluso de
! "transformar a los alum-
la "profesión del profesor en tanto profesión". Para merecer el nom-
bre de profesión se supone que debe haber alguna autonomía y capa-
ión de la escuela, el autor
cidad "de producir saberes sobre su propio ejercicio profesional". En
ración, inserto en una ins-
este aspecto el autor lamenta que haya tendencias fuertes "en el sen-
Lo. Rompiendo con una
tido no de refuerzo de las dimensiones de la acción de los profesores
io, atribuye al docente el
como práctica reflexiva, sino en el sentido de su desprofesionalización"
nción: no se trata de verlo
y hasta de su proletarización (p. 119). "La innovación, entendida en
lCOS y técnicos o tecnoló-
unalógicafundante, corresponde a una condición indispensable para
~s a la institución escolar.
salvaguardar de la extinción a esta especie, que son los profesores como
lizaje de toda la comuni-
prácticos reflexivos, capaces de producir un saber que viene del inte-
papel de la investigación
rior de su actividad profesional" (p. 120).
os. El primero consistiría
La discusión de las ideas extraídas del trabajo de Rui Canário abre
)ducidas por los profeso-
camino a la introducción de algunas constataciones de un estudio que
¡tigativa. En un segundo
vengo realizando sobre la práctica de investigación del profesor de edu-
articulación y comunica-
cación básica y su preparación para ésta. Este estudio está siendo desa-
¡ "prácticos", al contrario
rrollado por un equipo de profesores y estudiantes de mi universidad,
a vimos igualmente defen-
la PUC-Río y se encuentra hoy en el final de su tercera etapa, como
lecesidad de reconsidera-
ya fue informado en algunas publicaciones (Lüdke (coord.), 2001;
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
El trabajo y el saber del do
200 Menga Lüdke
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
El trabajo y el saber del docente: nuevos y viejos desafíos 201
Menga Lüdke
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
202 Menga Lüdke
El trabajo y el saber del de
quedó la impresión clara de que esta última modalidad era la consi-
derada más eficaz por los entrevistados. con mejores condicionE
Además, como resultado de la primera etapa del estudio, consta- ca en Brasil. Hay una se
tamos una interesante discusión en torno al concepto de investigación. el profesor se encamine
Esta surgió de las afirmaciones de los propios entrevistados, quienes considerados casi inhen
nos decían espontáneamente que no era la "investigación académi- ree, en un artículo dedi
ca" la que mejor serviría para enfrentar los problemas surgidos en la mación del profesor cOI
cotidianeidad de las escuelas. Reconocían, según afirmaban, la impor- tar aquí sus análisis, 1
tancia de lo que denominaban "investigación académica", como el reconocer esas dificulta
modelo ideal, pero no la reconocían como la más necesaria a su rea- no. Al contrario, nos ayu
lidad. En la propuesta del estudio ya estaba previsto este tipo de dis- del desarrollo profesion
cusión, pero me sorprendió que viniera también por iniciativa de los Hablar de profesión
profesores entrevistados. Este punto terminó convirtiéndose en uno ricas de difícil solución
de los principales ejes de nuestros análisis, anclado de modo especial dante a este respecto, el
en una clasificación de investigaciones en primarias y secundarias, pro- Bourdoncle (1991 y 199:
puesta por Beillerot (1991), que continúa en pleno debate en nues- profesional, o en camín<
tro grupo de estudio, el GEProf (Grupo de Estudios sobre Profesión y Boing, 2004), que cue
Docente). Inspirados en este debate, continuamos con nuestro estu- preparación para ésta co:
dio hacia una tercera etapa, en la cual interrogamos a un grupo de cionados en este texto,
experimentados estudiosos en educación sobre cómo consideran algu- estudio del oficio docell1
nos trabajos de investigación efectuados por profesores y selecciona- la necesaria autonomú,
dos por nosotros. Nuestra pregunta a este grupo de 'Jueces" era: miento, de saber, e inclu
Para la conquista de esté
"¿usted considera que se trata de un trabajo de investigación o no? ¿Por
Estamos en e 1 momento actual analizando los pareceres reci- parece imprescindible,
que..
~;¡"
extensión, en todas las i
bidos de estosjueces y tenemos la esperanza de poder montar con ellos
profesores. Veo el papel
un perfil aproximado de 10 que importa como estudio en el área de
sión de la formación, de
educación, o al menos cuando se trate de evaluar investigaciones rea-
tica del profesor, ésta sí i
lizadas por profesores.
pre, estando siempre p
Los resultados de nuestro informe confirman la importancia de la
situaciones en que el do.
práctica y de la preparación para la investigación, entre los profeso-
res de educación básica. A pesar de las limitaciones encontradas en fesor esté preparado par<
la mayor parte de nuestras escuelas, sobre todo en la red pública, esta haya oportunidad, sea C1
rador en algún estudio es
importancia aparece clara, a los ojos de los propios profesores de estas
escuela, como ya había sucedido en la literatura académica. Sin embar- mante de una Encuesta ~
go, como bien lo destacan Tardify Zourhlal en el artículo citado, todos pio, a partir de un inter
actividad cotidiana en la
conocemos las dificultades para que ésta se convierta en realidad, inclu-
so en un país como Canadá, donde las escuelas, por cierto, cuentan plenamente su capacida
siempre que sea posible
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Menga Lüdke
El trabajo y el saber del docente: nuevos y viejos desafíos 203
modalidad era la consi-
con mejores condiciones que la amplia mayoría de las escuelas públi-
ca en Brasil. Hay una serie de otros factores que interfieren para que
tapa del estudio, consta-
el profesor se encamine hacia la práctica de la investigación, algunos
mcepto de investigación.
considerados casi inherentes al oficio docente, como bien relata Laba-
)s entrevistados, quienes
ree, en un artículo dedicado precisamente a las dificultades de la for-
"investigación académi-
mación del profesor como investigador (Labaree, 2003). No voy a tra-
)roblemas surgidos en la
tar aquí sus análisis, pero puedo asegurar que ellos no desean
glin afirmaban, la impor-
reconocer esas dificultades como obstáculos insalvables en ese cami-
:>n académica", como el
no. Al contrario, nos ayudan a divisar medios para enfrentarlas, en pro
a más necesaria a su rea-
del desarrollo profesional del profesor.
previsto este tipo de dis-
Hablar de profesión docente abarca una serie de cuestiones teó-
bién por iniciativa de los
ricas de difícil solución, como bien lo prueba la literatura ya abun-
:> convirtiéndose en uno
dante a este respecto, en la cual destaco los trabajos mencionados de
lclado de modo especial
Bourdoncle (1991 y 1993). Prefiero, por lo tanto, pensar en desarrollo
narias y secundarias, pro-
profesional, o en camino de profesionalidad para el profesor (Lüdke
n pleno debate en nues-
y Boing, 2004), que cuenta en la práctica de la investigación y en su
Estudios sobre Profesión
preparación para ésta con poderosos aliados. Todos los estudiosos men-
uamos con nuestro estu-
cionados en este texto, y muchos otros interesados como ellos en el
-rogamos a un grupo de
estudio del oficio docente de un modo u otro, coinciden en un punto:
re cómo consideran algu-
la necesaria autonomía del profesor, como productor de conoci-
. profesores y selecciona-
miento, de saber, e incluso de su profesión, como dice Novoa (1995).
grupo de '~uecs" era:
Para la conquista de esta autonomía el componente investigación me
investigación o no? ¿Por
parece imprescindible, aun cuando no resulte ejercido en toda su
:ando los pareceres reci-
extensión, en todas las instancias, en todas las essuelas, por todos los
e poder montar con ellos
profesores. Veo el papel de este componente más como una dimen-
no estudio en el área de
sión de la formación, de la perspectiva, de la postura y hasta de la prác-
uuar investigaciones rea-
tica del profesor, ésta sí inherente a su oficio y que lo acompaña siem-
pre, estando siempre pronta a entrar en acción en las diferentes
nan la importancia de la
situaciones en que el docente se desempeñe. Es necesario que el pro-
ación, entre los profeso-
fesor esté preparado para activar el "componente estudio" siempre que
taciones encontradas en
haya oportunidad, sea como participante de un grupo, como colabo-
lo en la red pública, esta
rador en algún estudio específico de maestría o doctorado, como infor-
opios profesores de estas
mante de una Encuesta Survey, o como promotor de un proyecto pro-
ra académica. Sin embar-
pio, a partir de un interés teórico o práctico, vinculado o no con su
l el artículo citado, todos
actividad cotidiana en la escuela. Lo importante es que pueda ejercer
rrvierta en realidad, inclu-
plenamente su capacidad de investigador, que active esta dimensión
el as , por cierto, cuentan
siempre que sea posible y que, por medio de ella, construya conoci-
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
204 Menga Lüdke El trabajo y el saber del d(
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Menga Lüdke El trabajo y el saber del docente: nuevos y viejos desafíos 205
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
El trabajo y el saber del de
206 Menga Lüdke
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
El trabajo y el saber del docente: nuevos y viejos desafíos 207
Menga Lüdke
e la globalización em nuestras
educational resear
eacher education", ¡oumal
s jovens do ensino médio",
:ampinas, Papiros.
:sáo e da profissionalidade
<.
91180.
idade e escola de educa<,;áo
~5), pp. 81109.
abordagens cualitativas, San
mandato de mediador, her
25, (87), pp.537574.
, Dom Quixote
¡{aire, Ginebra, Droz.
7' dans l'incertitude; savoirs et
¡a educacional entre profis
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
El nuevo I
Introducción
La docencia como prof
la medida en que ha teni,
nes otorgadas a las profes
ras, discusiones e investiga
docencia han terminado si
dójico. En el contexto de 1
nal" o "antiguo" el oficio
como profesión y ha vinCl
sus condiciones de trabaj(
dicación de la docencia (
miento de la calidad de Sl:
formación continua o forn
de que aun en los conte:
docente y de relativamen
gencias usuales de calidad
tados de los alumnos) se Sl
trol que en los hechos sup'
de profesión. Estas redefir
la identidad y el trabajo di
podría decirse que se post
parte reafirma aspectos im
calidad de la formación, y]
que se entendieron como
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
El nuevo profesionalismo: formación
docente inicial y continua
Beatrice Avalos
Introducción
La docencia como profesión ha sido tema de discusión constante en
la medida en que ha tenido como referente tradicional las definicio-
nes otorgadas a las profesiones liberales. Esto se debe a que las postu-
ras, discusiones e investigaciones en tomo al carácter profesional de la
docencia han terminado siempre por revelar su carácter ambiguo y para-
dójico. En el contexto de 10 que llamaremos profesionalismo "tradicio-
nal" o "antiguo" el oficio docente ha luchado por su reconocimiento
como profesión y ha vinculado parte de esa lucha al mejoramiento de
sus condiciones de trabajo. También, en el mismo contexto, la reivin-
dicación de la docencia como profesión ha estado ligada al mejora-
miento de la calidad de su formación inicial y de las oportunidades de
formación continua o formaci~n en servicio. Lo nuevo surge del hecho
de que aun en los contextos de mejores condiciones de formación
docente y de relativamente buenas condiciones de trabajo, a las exi-
gencias usuales de calidad del desempeño (equivalente a buenos resul-
tados de los alumnos) se superponen sistemas de aseguramiento o con-
trol que en los hechos suponen redefiniciones del concepto tradicional
de profesión. Estas redefiniciones se viven como tensiones que afectan
la identidad y el trab.yo diario de los docentes. Desde esta perspectiva,
podría decirse que se postula un "nuevo profesionalismo" que por una
parte reafirma aspectos importantes de la postura tradicional como es la
calidad de la formación, y por otra restringe los márgenes de autonomía
que se entendieron como propios de toda profesión.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
210 Beatrice Avalos
El nuevo profesionalismo
Con respecto a lo que debiera ser una formación docente de cali-
dad como base del profesionalismo hay bastante acuerdo, como lo hay adquirido en institucion.
también respecto a qué es 10 que ella debiera incluir pero que en te la investigación "cientí:
muchos contextos no incluye.! Efectivamente, al revisar lo que se escri- juego en forma compron
be sobre reformas y políticas de formación docente, uno tiene la sen- tos sociales específicos y e
sación del niño que después de visitar varios McDonald's al fin de cada terios aceptados como in
día, durante un largo viaje en automóvil con sus padres, pregunta: fesiones además justificar
"¿por qué si llevamos tanto tiempo vieyando, siempre llegamos al la base de un código de é
mismo lugar?" (Yinger, 2005). Las propuestas de este siglo se parecen cimiento social del ejerci
mucho a las que se formularon en los últimos veinte años del siglo pasa- nos han analizado (Abbo
do. Esto hace pensar que los dilemas importantes que se refieren a la reconocimiento deriva de.
formación docente tocan más fundamentalmente al concepto de pro- como el profesional contr.
fesional que subyace a sus acciones y políticas, que a las estructuras, te la competencia avalada
contenidos y formas que la preparación docente deba tener. clasificar los problemas p
En este trabajo indicaré, en una primera sección, algunos de los sobre ellos (inferencia) y
temas que muestran el carácter controvertido de la discusión respec- segunda forma de hacer
to al profesionalismo docente. Luego, a modo de resumen, destaca- reclamaciones dejurisdicc
ré aspectos de la formación docente a la luz de investigaciones y estu- tura legales y en el lugar J
dios que explican la preocupación sostenida a través del tiempo sobre estajurisdicción descansa
su calidad y que quizás son más agudos hoy día. Enseguida, procura- fesional competente. Si aF
ré indicar los avances en la Región Latinoamericana en tomo a mejo- que nunca han funcionad
rar la formación docente y luego, a modo de conclusión, los caminos poder diagnosticar problc
por donde pudiera transitar una reforma de la formación docente que profesor o profesora deb
evitara llegar en cada etapa al mismo punto de partida. mientos y competencias (
demandan las diversas situ
Este conocimiento y estas (
El Unuevo profesionalismo·· de los docentes oportunidades de formacü
tintos países y regiones. Po
Una de las paradojas de este concepto es que 10 que pudiera lla- base de conocimientos y (
marse el "antiguo" profesionalismo docente nunca tuvo como refe- convendría hacer, los lími
rente real un concepto de profesión similar al de otros campos de tra- le permiten actuar en la di1
bajo reconocidos como profesionales. Según la visión tradicional de car con 10 que le permite
las profesiones, ellas se caracterizan por tener un cuerpo de conoci- demandas sociales (incluye:
mientos específicos que se comunica a los aspirantes, generalmente der lo que el docente raí
dadas las circunstancias. E
biliza al profesor en razón
I Véase por ejemplo el análisis que hace un reciente estudio de la OECD (2004) sobre la formación
siderar los factores tanto e
docente y las recomendaciones que presenta para asegurar un cuerpo docente de calidad.
pudieran estar interfiriend
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Beatrice Avalos
El nuevo profesionalismo 211
mación docente de cali-
lte acuerdo, como lo hay adquirido en instituciones de nivel superior, y que aumenta median-
incluir pero que en te la investigación "científica" y pública. Este conocimiento se pone en
al revisar lo que se escri- juego en forma comprometida frente a clientes o usuarios en contex-
)cente, uno tiene la sen- tos sociales específicos y es juzgado, por lo general, sobre la base de cri-
kDonald's al fin de cada terios aceptados como indicadores de calidad (Eraut, 1994). Las pro-
n sus padres, pregunta: fesiones además justifican su ejercicio relativamente autónomo sobre
o, siempre llegamos al la base de un código de ética generado por sus miembros. El recono-
de este siglo se parecen cimiento social del ejercicio profesional es un tema crítico que algu-
'einte años del siglo pasa- nos han analizado (Abbott, en Yinger, 1999). Una primera forma de
ntes que se refieren a la reconocimiento deriva del trab.yo que realiza propiamente y del modo
ente al concepto de pro- como el profesional controla su calidad. Este control lo realiza median-
LS, que a las estructuras,
te la competencia avalada por sus conocimientos y su capacidad para
nte deba tener. clasificar los problemas propios de su campo (diagnóstico), razonar
sección, algunos de los sobre ellos (inferencia) y actuar en consecuencia (tratamiento). La
) de la discusión respec- segunda forma de hacer valer el carácter profesional se asocia a las
lo de resumen, destaca- reclamaciones dejurisdicción hechas al público en general, a las estruc-
le investigaciones y estu- tura legales y en el lugar mismo de su trab.yo. El reconocimiento de
l través del tiempo sobre estajurisdicción descansa también en la evidencia de un ejercicio pro-
lía. Enseguida, procura- fesional competente. Si aplicamos estos criterios a los docentes vemos
en torno a mejo- que nunca han funcionado exactamente en el sentido indicado. Para
conclusión, los caminos poder diagnosticar problemas, razonar y actuar en consecuencia, el
l formación docente que
profesor o profesora debe disponer de una buena base de conoci-
le partida. mientos y competencias que le permitan tomar decisiones según lo
demandan las diversas situaciones de enseñanza eu que se encuentre.
Este conocimiento y estas competencias dependen de la calidad de sus
oportunidades de formación, que como sabemos son desiguales en dis-
ocentes
tintos países y regiones. Por otra parte, aun disponiendo de una buena
base de conocimientos y clara capacidad de analizar y decidir lo que
que lo que pudiera lla-
convendría hacer, los límites de su campo jurisdiccional no siempre
nunca tuvo como refe-
le permiten actuar en la dirección juzgada. Sus decisiones, pueden cho-
. de otros campos de tra-
car con lo que le permite el sistema educativo en el que trabaja, o las
la visión tradicional de
demandas sociales (incluyendo las del sistema educativo) pueden exce-
:r un cuerpo de conoci-
:pirantes, generalmente der lo que el docente razonablemente está en capacidad de hacer
dadas las circunstancias. Esto sucede, por ejemplo, cuando se culpa-
biliza al profesor en razón de los resultados de sus alumnos, sin con-
. OECD (2004) sobre la formación siderar los factores tanto externos como de contexto de trab.yo que
lerpo docente de calidad.
pudieran estar interfiriendo. Todo ello nos indica que aún en el mejor
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
212 Beatrice Avalos El nuevo profes,onalismo
bién en las organizaciones docentes con apoyos de académicos y edu- el currículum nacional ( ...
"medios" de la educación:
ma de evaluación se constit
, Una serie de estudios de casos de varios países latinoamericanos realizados bajo el alero del pro-
grama GTO/PREAL (www.preal.org/GTD/index.php) demuestran, a través de entrevistas a profe-
sores, el sentido de limitado profesionalismo que ellos tienen también la fragilidad de sus condicio- • Por ejemplo. el Marco de Buena Eru
nes de trabajo. Algo semejante aparece en el estudio de profesores en cuatro países de América del dares para la Formación Inicial Oocen
Sur realizado por Ten ti (2005). en conceptualizaciones prácticas de l¡
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
\\
restringido en la prác cadores. De este esfuerzo, van emergiendo visiones del profesionalis
:ción ha sido motivo de mo docente que apoyan la importancia del conocimiento práctico de
n la docencia, en parti los profesores, la construcción de un conocimiento pedagógico de las
:>ién por académicos de materias de enseñanza y su puesta en acción por docentes que reco
entes. La lucha por rei nocen su importancia, el diseño de modos de enfrentar los conflictos
da se ha dirigido parti sociales que penetran en la escuela, y especialmente, la ruptura de las
ocial mediante salarios barreras que impiden que el docente asuma la responsabilidad y con
1 reconocimiento de la ducción de su trabajo. Este esfuerzo también incluye el trabajo con
.to profesional (Liston y junto de profesores y autoridades educacionales para formular des
es oportunidades de for cripciones válidas sobre competencias o estándares que permitan al
docente evaluar su trabajo y mejorarlo. 3
stra región, la profesión Frente a estas iniciativas que contribuyen a reforzar la base de cono
vía en construcción, en cimiento teórica y práctica de los docentes, y por tanto su profesiona
dón son insatisfactorias, lismo, otras tendencias optan por el camino del control sobre la pro
nitantes, las voces de los fesionalidad de la docencia y sonjuzgadas corno factores de erosión de
nes de trabajo (produc la profesión y de su ejercicio (Yinger, 2005; Elk.ins & Elliott, 2004). Estas
lpenas permiten que los tendencias se j ustifican en términos del logro de resultados de apren
:esionales requeridas. 2 dizaje por parte de los alumnos y se manifiestan corno regulación exter
)fesión en construcción, na dela profesión mediante demandas de accountability (rendición de
!sionalismo docente. Se cuentas vinculadas a estándares y resultados de evaluaciones del apren
ambiguos. Efec dizaje) en oposición a la responsabilidad profesional. Quienes refle
ancia de la tarea docen xionan críticamente sobre estas tendencias, ven en ellas una forma
¡articular de los que van de desprofesionalización más que de afirmación de un "nuevo" pro
l de crecimiento econó fesionalismo:
). Se multiplican las ins
la profesión docente, se En su carácter de marco destinado a hacer más accountable a los profeso
res, el currículo nacional [Inglaterra] desplazó y redefinió la esfera de auto
ue puedan dar luz sobre
nomía profesional restringiéndola a la simple deliberación sobre "medios".
~sultado de aprendizaje, Con esto, se sentó una limitación en la tarea de los profesores de refle
timular la iniciativa y el xionar sobre el valor educacional de los distintos enfoques de enseñanza
:cusiones son realizadas yaprendiz.ge, implicando que a ellos sólo les corresponde preguntarse por
lternacionales sino tam ~o que "funciona" cómo medio para alcanzar los estándares insertos en
os de académicos y edu el currículum nacional ( . ..) Esta separación de los conceptos de "fines" y
"medios" de la educación significa que el currículum nacional y el siste
ma de evaluación se constituyen en reguladores y controles del juicio pro
)S realizados bajo el alero del pro
an, a través de entrevistas a profe
lbién la fragilidad de sus condicio • Por ejemplo, el Marco de Buena Enseñanza (Ministerio de Educaci6n de Chile, 2003) y los Están
es en cuatro países de América del dares para la Fonnación Inicial Docente (Ministerio de Educación de Chile, 2000), ambos inspirados
en conceptualizaciones prácticas de las tareas docentes (véase Danielson, 1996).
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
El nuevo profesionalismo
214 Beatrice Avalos
rrollo profesional contil
fesional relegándolos a la condición de "medios". Se le disminuye legiti
midad a la consideración de distintos enfoques de aprendizaje y enseñanza
nal, su base de conocin
(... ) que estédirigida por preguntas que van más allá de saber "lo que fun mas de su desempeño y
ciona". (Elkins & Elliott, 2004, p. 21)
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
El nuevo profesionalismo 215
Beatrice Avalas
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
216 Beatrice Avalos
El nuevo profesionalismo
es el caso de Perú. Algo similar se intentó en algunas instituciones for-
madoras en Chile mediante la aplicación de una prueba inicial diag- tigación sobre formacióI1
nóstica de habilidades básicas y la oferta de oportunidades de mejo- conocimiento profesior:
rar para aquellos con problemas. Por otra parte, en lo que se refiere el conocimiento profesi
a desarrollar en los estudiantes de carreras pedagógicas el interés y habilidades y de "saber (
compromiso con la profesión, es posible establecer en los currículos subsumirse en la clásica d
de formación actividades dirigidas a este fin, tal es el caso también de lo se diluye mucho del c~
algunas universidades chilenas (Avalos, 2002). tico que marca a los prof
La identidad profesional es más dificil de forjar en instituciones uni- las preconcepciones de lo
versitarias (especialmente respecto a la preparación de profesores de les de alguna manera pu
nivel secundario) donde la formación es compartida por facultades dis- tácito sobre la docencia al
ciplinarias y facultades de educación. En estos casos, el mayor presti- En relación a los cont4
gio de las facultad e:; disciplinarias, como también su interés en pre- que son necesarios para
parar a especialistas en la disciplina más que a profesores, afecta la fesional, hay acuerdo en (
visión de sí mismos que asumen los estudiantes (Téllez, 2005). Sin de las áreas disciplinarias
embargo, parece ser que un vez que ingresan al ejercicio docente esta mientos profesionales pr,
percepción de especialistas se modifica y gradualmente, se asume la de la labor específica de
identidad docente. Beijaard y otros (2004), al revisar un conjunto de dependiendo del nivel es
investigaciones sobre identidad profesional, especulan que esta se va adecuadamente los conce
reinterpretando a lo largo de su ejercicio, y que sería importante estu- prender los procesos de (
diar el efecto de los contextos de trabajo en esta reinterpretación. En jóvenes, y necesitan mane
un estudio anterior con profesores holandeses, Beijaard y otros (2000) evaluar que les permitan o
ya habían concluido que la auto visión de especialistas que tienen quie- rados. Necesitan también
nes egresan de la formación docente de nivel secundario se torna, al contexto social y cultural
cabo de algunos años, en una concepción más cercana a la de didac- tar el mundo que tienen s'
tas y pedagogos. Lo mismo se observó en el caso de profesores chile- de una perspectiva educa
nos que a los tres años de servicio se visualizaban a sí mismos más como lo que es educar, el valor
educadores que como especialistas, aun cuando para ellos su forma- social y ciudadana.
ción disciplinaria había sido más potente que la pedagógica (Avalos, El proceso de aprendi
Aylwin y Carlson, en prensa). tos se facilita en la medid;
trab.yo), compartido, en r
junción de intelectos qm
Los conocimientos profesionales aprendiz.ye), y distribuid e
apoyo (tecnológicas y ped:
¿Qué necesita saber el docente para realizar efectivamente su tra- te, derivada de la psicolog
bajo profesional? ¿Cómo se adquiere o aprende ese conocimiento? re que el aprendizaje doc
Estas son preguntas ampliamente analizadas en la literatura y la inves- las actividades de desarro
como "un proceso de q:e4
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Beatrice Avalos
El nuevo profesionalismo 217
ilgunas instituciones for-
una prueba inicial diag- tigación sobre formación docente. En su texto sobre el desarrollo del
oportunidades de mejo- conocimiento profesional y la competencia, Eraut (1994) describe
irte, en lo que se refiere el conocimiento profesional docente como propositivo y tácito, de
pedagógicas el interés y habilidades y de "saber cómo". Claramente, esta clasificación puede
lblecer en los currículos subsumirse en la clásica distinción entre teoría y práctica, pero al hacer-
tal es el caso también de lo se diluye mucho del carácter mixto del conocimiento tácito y prác-
). tico que marca a los profesores en servicio. Se dejan también de lado
'Ijar en instituciones uni- las preconcepciones de los estudiantes de carreras pedagógicas, las cua-
lfación de profesores de les de alguna manera pueden asimilarse a un nivel de conocimiento
,artida por facultades dis- tácito sobre la docencia aprendido en sus años escolares (Lortie, 1975).
)s casos, el mayor presti- En relación a los contenidos propositivos de la formación docente
nbién su interés en pre- que son necesarios para constituir la base de un buen ejercicio pro-
e a profesores, afecta la fesional, hay acuerdo en que ellos comprenden conocimientos sólidos
ntes (Téllez, 2005). Sin de las áreas disciplinarias que subyacen al currículo escolar, y conoci-
al ejercicio docente esta mientos profesionales propiamente tales que se vinculan al ejercicio
tdualmente, se asume la de la labor específica de enseñanza. Esto significa que los docentes,
1 revisar un conjunto de dependiendo del nivel escolar en el que enseñan, necesitan manejar
especulan que esta se va adecuadamente los conceptos centrales de las disciplinas, deben com-
le sería importante estu- prender los procesos de desarrollo psicológico y social de los niños y
:sta reinterpretación. En jóvenes, y necesitan manejar un repertorio de formas de enseñar y de
y otros (2000) evaluar que les permitan orientar su trabajo y lograr los resultados espe-
dalistas que tienen quie- rados. Necesitan también conocer y tomar en cuenta los factores de
1secundario se toma, al contexto social y cultural que marcan el modo de ser y de interpre-
cercana a la de didac- tar el mundo que tienen sus alumnos. También los.docentes requieren
:aso de profesores chile- de una perspectiva educacional que se alimenta de la reflexión sobre
ID a sí mismos más como lo que es educar, el valor de la educación y su contribución a la vida
ldo para ellos su forma- social y ciudadana.
e la pedagógica (Avalos, El proceso de aprendizaje o de adquisición de estos conocimien-
tos se facilita en la medida en que es situado (o referido al campo de
trabajo), compartido, en razón de la mayor riqueza existente en la con-
junción de intelectos que en el aporte individual (comunidades de
aprendizaje), y distribuido entre personas y diversas herramientas de
apoyo (tecnológicas y pedagógicas). Esta visión del aprendizaje docen-
efectivamente su tra- te, derivada de la psicología cognitiva (Putnam y Borko, 2000), sugie-
:nde ese conocimiento? re que el aprendizaje docente tanto en la formación inicial como en
la literatura y la inves- las actividades de desarrollo profesional será mejor si se lo entiende
como "un proceso de creciente participación en la práctica docente,
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
El nuevo profesionalismo
218 Beatrice Avalos
La complejidad y dh
ya través de esta participación, en el proceso de adquirir conocimiento
docente convierte el pre!
. y ser conocedor de la enseñanza" (Adler, citado en Borko, 2004). La
difícil. En primer lugar,
base de conocimientos que se pone a disposición de los futuros docen- corresponde este concep
tes y de los docentes en ejercicio debe actualizarse mediante la inves-
te trabajan en la formaci
tigación, sustantiva en lo que se refiere a las áreas de contenido disci-
o comprende también a
plinario, y formulada desde la práctica para la formación ~ráctia.
plinario específico? En si
Una de las formas más complejas y generalmente deSCUidada en la
dominantemente de post
formación docente es el así llamado "conocimiento pedagógico de las
Gran Bretaña y algunos si:
materias de enseñanza" (Shulman, 1987). Usualmente, en los cursos o
se aplica principalmente
actividades de "didáctica" o "metodologías para la enseñanza" se deja
parara los docentes para
de lado el examen conceptual de la naturaleza de la materia de ense-
sores y profesores de me
ñanza (la discp1na)~ y sus formas apropiadas de representación para
rrentes universitarios (il
los distintos tipos de alumnos. La enseñanza de métodos sin conexión
existe claridad sobre quie
con su contenido es causa frecuente de la dificultad que tiene el pro-
te. En los hechos, los futu
fesor en servicio para producir comprensión y así evitar la memoriza-
miento pedagógico y su i
ción y reproducción. Como veremos más adelante, este tipo de cono-
a cinco años de estudio u
cimiento requiere del docente formador habilidades más complejas
esta formación todos los d
que aquellas con usualmente cuenta quien enseña los cursos de meto-
cursos pedagógicos-prácti<
dologías.
temas, los especialistas Sl
y entre los que se dedic:
mucha desigualdad en cu
Los formadores de docentes
ción docente no universi1
mación docente) el foco'
Este es un tema de preocupación en muchos contextos y particu-
paración de profesores e
larmente en América Latina (Vaillant y Marcelo García, sff). Las mejo-
formadores, pero tampoo
res reformas estructurales, de organización y de contenidos de la for-
ver con su preparación ar.
mación docente, tanto inicial como continua, dependen de quienes
des de actualización e intc
actúan como formadores y facilitadores en este trabajo. Esta depen-
Frente a la desigual ca
dencia se hizo evidente, durante el proceso de implementación de
falta de especificación re:
cambios en la formación docente inicial de diecisiete universidades en
se hace algo compleja la
Chile (Avalos, 2002). En este caso, la innovación y la calidad de los pro-
específicas. Una manera d
cesos formativos estuvo claramente relacionada con docentes forma-
cimiento y de experienci;
dores de buena preparación tanto conceptual como práctica y también
rías de formadores: profe
con carisma y liderazgo; mientras que el retardo y la dificultad de cam-
sores de asignaturas pr<
bio estuvo relacionada con docentes formadores de corte "tradicional"
mentores. En lo que se D
que no habían querido o no tuvieron la oportunidad de actualizarse
de especialidad como de
y revisar sus estrategias de trabajo.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
El nuevo profesionalismo 219
Beatrice Avalos
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
220 Beatrice Avalos El nuevo profesionalismo
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Beatrice Avalos El nuevo profesionalismo 221
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
222 Beatrice Avalos
El nuevo profesionalismo
cluye también Vaillant (2004), no parece tener aún la importancia
debida en las instituciones formadoras de nuestra región. la sociedad del conocimi
tico de las nuevas políticc
grama conocido como NI
El desempeño docente: estandarización o desarrollo National Conference of ~
profesional Velar por la calidad d<
ponsabilidad de los profc
Este tema es quizás uno de los más controvertidos en relación al pro- terios por los cuales se ju
fesionalismo docente. La controversia que sucita tiene que ver no con peño en servicio son a
el hecho de que no sea importante establecer los parámetros de lo que fundamentalmente dirig
es un buen desempeño profesional, sino con la tendencia a que estos des democráticas preocu
parámetros sean establecidos desde fuera de la profesión y formen la tarea de vigilar por la cal
base para el contr-ol de resultados. En su libro sobre la situación de te de un modo que posib
los profesores en el contexto de la sociedad del conocimiento, Har- ción escolar. Por tanto, a
greaves (2003) describe dos escenarios contrapuestos. El primero es el miten describir un buel
que viven los docentes que se sienten estimulados a enseñar de modo acuerdo compartido por
tal que sus alumnos y alumnas adquieran las capacidades para parti- tuciones de formación de
cipar constructivamente en la sociedad del conocimiento. Esto signi- o regionales según el sist
fica que el docente evita tratar al conocimiento como algo que se debe ra ocurrir con un sistema
memorizar y reproducir y que se compromete en cambio a que todos egresan de una institucic
los estudiantes alcancen niveles altos de aprendizaje cognitivo pudien- que están en distintos m
do comunicar ese conocimiento efectivamente a otros y aplicarlo a pro- este modo, la formulacié
blemas no conocidos antes. Para ello necesita de: cias dirigido por el Esta
docente, no atenta contr;
formas de enseñanza [y de formación para ello] que permitan el desarrollo varson, 1998 y Perrenou<
de habilidades cognitivas complejas, metacognición, utilización de for- tra públicamente lo que
mas constructivistas de generar aprendizaje y comprensión, estrategias de tiempo ayuda a la profe:
aprendizaje cooperativo, inteligencias múltiples ( ... ) empleo de una varie-
encuentran los docentes
dad de formas de evaluación y uso de las tecnologías de la información
para que los alumnos accedan a la información en forma independiente. desarrollo profesional ti
(Hargreaves, 2003, p. 16) embargo, es el grado en
competencias mínimas 1
El segundo escenario descrito por Hargreaves es uno en que los reclama la sociedad del e
docentes son empujados a desarrollar un número prescrito de com- enumera como las siguie
petencias especificas con el fin de mejorar los resultados de las eva-
luaciones y que los obliga en cierto modo a dirigir su enseñanza a la
preparación de exámenes. En gran medida, este escenario, que fuer- 7 Esta es la postura que adopta Yinge
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Beatrice Avalas
El nuevo profesionalismo 223
~ner aún la importancia
lestra región. la sociedad del conocimiento, se está mostrando como un factor crÍ-
tico de las nuevas políticas en Estados Unidos que acompañan el pro-
grama conocido como No Child Lift Behind (véase el informe crítico del
ción O desarrollo National Conference of State Legislatures, 2005).
Velar por la calidad del ejercicio docente es en primer lugar la res-
ponsabilidad de los profesores, como lo es también establecer los cri-
:!rtidos en relación al pro- terios por los cuales se juzgará si la formación profesional y el desem-
cita tiene que ver no con peño en servicio son adecuados. Pero la profesión docente está
los parámetros de lo que fundamentalmente dirigida al bien público,7 y su función en socieda-
la tendencia a que estos des democráticas preocupadas por éste, es compartir con el Estado la
la profesión y formen la tarea de vigilar por la calidad de la educación y el desempeño docen-
Iro sobre la situación de te de un modo que posibilite apoyar un buen aprendizaje de la pobla-
del conocimiento, Har- ción escolar. Por tanto, a la luz del bien público, los criterios que per-
lpuestos. El primero es el miten describir un buen desempeño docente deben resultar de un
:ados a enseñar de modo acuerdo compartido por la profesión docente (incluyendo a las insti-
¡ capacidades para parti- tuciones de formación docente) y las autoridades estatales (nacionales
onocimiento. Esto signi- o regionales según el sistema de gobierno del país). Lo mismo debie-
:0 como algo que se debe ra ocurrir con un sistema que evalúe el desempeño de profesores que
,e en cambio a que todos egresan de una institución formadora y el desempeño de profesores
ldiz.ye cognitivo pudien- que están en distintos momentos de su servicio profesional. Visto de
:! a otros y aplicarlo a pro- este modo, la formulación de un sistema de estándares o competen-
a de: cias dirigido por el Estado y acordado y validado con la profesión
docente, no atenta contra el profesionalismo (ver definiciones de Ing-
ue permitan el desarrollo varson, 1998 y Perrenoud, 1998). Por el contrario, tal sistema mues-
ición, utilización de for- tra públicamente lo que es un buen desempeño docente y al mismo
nprensión, estrategias de
tiempo ayuda a la profesión a ver en qué punto de un continuo se
:... ) empleo de una varie-
logías de la información
encuentran los docentes en un momento dado y qué necesidades de
e-n forma independiente. desarrollo profesional tienen en ese momento. El tema crítico, sin
embargo, es el grado en que tal formulación permite ir más allá de
competencias mínimas limitantes y acercarse a las capacidades que
eaves es uno en que los reclama la sociedad del conocimiento y que Hargreaves (2003, p. 23)
imero prescrito de com- enumera como las siguientes:
os resultados de las eva-
:firigir su enseñanza a la
este escenario, que fuer- 1 Esta es la postura que adopta Yinger (2005) al examinar los peligros de la estandarización y la regu-
lación del trabajo docente desde el mercado, sugiriendo que es importante visualizar a los profeso-
rio con lo requerido por
res en SU rol de ciudadanos públicos que cuentan con conocimiento especializado y una obligación
moral en tomo al bien común.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
224 Beatrice Avalos El nuevo profesionalismo
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
El nuevo profesionalismo 225
Beatrice Avalas
dos, que incluyen bonos salariales y asignación de responsabilidades
diversas sobre la base de una evaluación voluntaria y compleja de
desempeño. 9
Lo elaborado en las páginas anteriores permite retomar el tema del
"nuevo profesionalismo" y darle un contenido más específico con el
:esional fin de estimar los avances y lo que falta por recorrer en términos de
la formación a estos nuevos profesi~al.
El "nuevo profesionalismo" se dibuja como una serie de rasgos que
.enes estudian la vida de
992, Guimaraes Fonseca, se requieren de los docentes frente a las demandas complejas1o de la
:acional, es el crecimiento sociedad del conocimiento por un lado, y de las condiciones sociocul
turales y de desarrollo específicas de cada país, por otro. Hay deman
lpO, sus condiciones y sus
das de tipo cognitivo (conocimiento profundo, creatividad, flexibili
y su conjunción con las
1 imprimiendo a lo largo
dad, apertura a lo nuevo), de carácter social y afectivo (capacidad de
trabajar con otros), de respuesta a la diversidad de todo tipo que se
que se conjuga el modo
zaje con grados de encan observa en las escuelas, y de respuesta y manejo de los conflictos socia
1993). Sin embargo, les que penetran a ellas (la violencia, la droga, las conductas sexuales
de nuestra región, el cre y sus consecuencias). Frente a todas estas demandas, la tarea central del
:imiento que el que apor docente sigue siendo la enseñaJ1?:a y el aprendizaje, para lo que dispo
1 varios países, la diferen
ne de herramientas que no se siempre se adecuan, a lo requerido. Se
ón de la carrera docente observan una tensión y una grieta más o menos profunda entre reque
de cursos de diverso tipo rimientos y posibilidades, como también entre el capital cultural y peda
lte para mejorar, ni otro gógico de los docentes y su posibilidad de responder a 10 esperado de
110 largo de sus distintas
ellos. Las oportunidades de formación docente tendrían que contri
la región (México tiene buir a cerrar la grieta, reducir las tensiones y aumentar la efectividad
sibilidad de una carrera de su trabajo, en conjunto con otras condiciones contextuales como sala
Le estimule la permanen rios, reconocimiento público y condiciones laborales adecuadas.
; el caso de Perú, Colom
• Sobre estos sistemas, sus ventajas y problemas, véase Kleinhenz & Ingvarson (2004).
nte informe de la OECD lO Entre ellos, el estudio de diez sistemas de formación docente encargado por PROEDUCAGTZ (Sara
lsten sistemas de recono vía y Flores, 2005), el informe sobre un encuentro latinoamericano acerca de la formación docente
(PROEDUCA, 2003), estudios de caso y publicaciones en torno a la formación docente en la región
Inglaterra y Estados Uni
encargados por la oficina regional de UNESCO y publicados en su pagina www.unesco.d/esp/atema
tica/formdesarrdocente/index.act además del análisis reflexivo sobre la formación docente de Deni·
se Vaillant (2005) y la revisión de iniciativas de formación docente continua (Avalos, 2004).
¡alvador.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
226 Beatrice Avalos El nuevo profesionalismo
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Beatrice Avalos El nuevo profesionalismo 227
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
228 Beatrice Avalos
El nuevo profesionalismo
amplia de objetivos desde el desarrollo profesional propiamente tal La acreditación de lo
a la oportunidad de conocer políticas y apoyar innovaciones en los cen- cial como continua) es 1
tros escolares (Serra, 2001). Otras iniciativas en América Latina en el la formación, especialrn
campo de la formación en servicio toman diferentes formas. Las más ción está distribuida en
interesantes responden al concepto de un docente que aprende en
vadas y en modalidades 1
situación y en colaboración con otros. Es el caso de los "círculos de mulas de institucionalid
aprendizaje" que operan en varios países con distintos nombres, las se ha estado irnplement
redes de docentes que tienen mucha vigencia en Colombia y que se de las carreras universit
planean para el Perú, las paSantías nacionales e internacionales que ción inicial docente) dil
desarrolla Chile para sus docentes, y las "expediciones pedagógicas" del Ministerio de Educa,
que constituyen una experiencia muy exitosa de aprendizaje docente ficará el sistema. En Argt
en Colombia, realizada mediante viajes y observación que hacen pro- de la formación que se
fesores en distintas situaciones docentes del país. El problema con docente y al mismo tierr
muchas de estas iniciativas es que suelen ser apoyadas inicialmente do a través de los gobiern
desde los ministerios de educación, pero dejadas de lado al surgir otras sistemas se está estudian!
. necesidades o programas que se consideran de más urgencia. Esto
ditación, o se proponen s
sucedió con los Grupos Profesionales de Trabajo en Chile que se difun- el ejercicio profesional d
dieron entre profesores de Enseñanza Media durante los años noven- Todo lo anterior indic
ta y que lograron movilizar activamente a profesores secundarios pero za en términos de mode]
que finalmente no se instalaron como programa en el Ministerio de de hacerla más acorde c<
Educación. A pesar de esto, la experiencia se arraigó profundamente trata de articular esta fon
en algunos grupos, y estos siguen reuniéndose y desarrollando activi- fesores en servicio, procl
dades de desarrollo profesional de sus integrantes. tema único de formación
Además de lo anterior, y en directa relación con los temas del nuevo frágiles, parecen dirigirse
profesionalismo analizados antes, están las iniciativas dirigidas a velar cimientos y de compete
por la calidad del desempeño y que se vinculan directamente con el mucha evidencia de SUS ef
establecimiento de marcos de competencias docentes que orienten tes, y los que egresan de
la evaluación de quienes egresan de las instituciones formadoras, como sencia fuerte en los sistern
también de los docentes en servicio. Chile desarrolló un esquema de tenido oportunidad de (1
criterios o estándares de desempeño que, con algunas diferencias, son las instituciones formado
aplicables a la formación inicial y a la formación en servicio. En lo formas de enseñanza y la
que respecta a la formación inicial estos estándares han sido incorpo- cionada con la calidad d4
rados a los criterios para acreditar los programas de formación docen- evaluación real de las ce
te (proceso que al momento es voluntario). El Marco de Buena Ense- docentes corno también (
ñanza, como se conoce a los criterios para la formación en servicio, 2005).
sirve a su vez para evaluar a los docentes y determinar sus necesida-
des de formación continua o desarrollo profesional.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Beatríce Avalos El nuevo profesionalismo 229
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
230 Beatrice Avalas El nuevo profesionalismo
El futuro Tabla 1. Formación para un ni
Metas Competencié
Considerando el estado de movimiento en busca de mejores formas profesionales
de formación docente inicial y continua que se advierte en América
Latina, sejustifica proponer una manera de mirar los cambios en pro Profundidad Comprensión
cognitiva Seguir aprendie
ceso, relacionándolos con el "nuevo" profesionalismo que es posible Buscar, interpre'
en nuestras sociedades así como su inserción en la sociedad global que elaborar inform
llamamos de la información y el conocimiento.
Para ello, apoyamos el concepto de nuevo profesionalismo que se cen
tra en las capacidades y actitudes vinculadas con competencias o habi
lidades que son necesarias para la enseñanza (siendo este el campo
propio de ejercido) y que efectivamente puedan elevar el nivel de
conocimientos y capacidades de quienes aprenden. Consideramos que Creatividad Imaginar otros
escenarios posil
este profesionalismo resulta tanto de la formación a la que se tiene
acceso como de las condiciones de trabajo y los estímulos o incenti
vos para el buen desempeño. No creemos, como tampoco lo hacen
muchos de quienes reflexionan sobre estos temas (Torres, 2000; Har
greaves, 2003, Elliott, 2005; Yinger, 2005) que el mejor modo de esta
Flexibilidad Percibir en las
blecer un nuevo profesionalismo sea mediante formas de accountability situaciones profE
(responsabilidad por resultados) controladas e xternamente y dirigidas la necesidad de •
y ser capaz de c;
por los sistemas de evaluación. Sí, afirmamos sin embargo, que el
nuevo profesionalismo supone que el docente acepta una responsa
bilidad por el aprendiz~ de niñosjóvenes en diversos contextos y con
diversas capacidades, y que esa responsabilidad es compartida con las
familias, el sistema educativo y la sociedad en general, entendiendo Manejo Expresar emociol
por supuesto, que la enseñanza es su propia responsabilidad. emocional "sentir" el trabaj
.comunicarse en
Desde la perspectiva expuesta, las oportunidades de aprender el ofi lenguajes no co~
cio de la enseñanza dependen de la calidad de la formación inicial y con otros.
de las oportunidades relevantes de aprendizaje a lo largo de la vida Resolución de Diagnosticar y pr
docente. Utilizando las categorías de Hargreaves para describir los ras problemas salidas, ponerlas
practica y verificé
gos del profesional que trab~ para la sociedad global del conoci efecto.
miento, propongo a continuación un esquema de tareas y condiciones
requeridas en la formación docente inicial y continua. Ello implica dis
tinguir metas en forma de competencias generales, capacidades docen
tes más específicas, medios y contexto facilitador.
I
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Beatrice Avalos El nuevo profesionalismo 231
Tabla 1. Formación para un nuevo profesionalismo: metas, medios y contexto
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
232 Beatrice Avalos El nuevo profesionalismo
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Beatrice Avalos El nuevo profesionalismo 233
Bibl iagrafia
tivos Contextos
Aguerrondo,1. (2005), La situación de los maestros de Básica en Argentina, Trabajo
preparado para el proyecto GTD-PREAL.
lllo Tiempo y oportunidad
Avalos, B., Aylwin, P., y Carlson, B. (en prensa), "La inserción laboral de los nue-
1 sobre para el desarrollo
,nal. profesional docente vos profesores en Chile", RevistaPaidea.
situado y colaborativo. Avalos, B. (2002), Profesores para Chile: Historia de un Proyecto, Santiago, Ministe-
Cfrculos de estudio o rio de Educación.
comunidades de
____ (2004), "CPD policies and practices in the Latin American region",
aprendizaje.
en Day, C. y Sachs, j. (eds.), International Handbook on the Continuing Professio-
lliguen Desarrollo profesional nalDevelopment ofTeachers, Maidenhead, Open University Press & McGraw-Hill
lidad situado y colaborativo,
situaciones de práctica House.
de diversa complejidad Beijaard, D., Meijer, P. yVerloop, N., jan D. (2004), "Reconsidering research on
para profesores en teacher professional identity", Teaching and Teacher Education, 20 (2), pp. 107-
formación. 128.
Cfrculos de estudio o
comunidades de Beijaard, D., Verloop, N. y Vennunt, jan D. (2000), "Teachers' perception ofpro-
aprendizaje. fessional identity: an exploratory study from a personal knowledge perspec-
,tiva, Preparación de mentores
tive", Teaching & Teacher Education, 16 (7), pp. 749-764.
y supervisores. Borko, H., y Putnam, R (1995), "Expanding a teachers' knowledge base: A cog-
Disponibilidad de nitive psychological perspective on professional development", en: Thomas
instrumentos para Guskey e Michael Hubennan (eds.), Professional Development in Education. New
¡t- ayudar a los profesores
a ver su práctica. Paradigms and Practices, Nueva York, Teachers College Press.
·ácticas Conocimiento de Borko, H. (2004), "Professional development and teacher leaming: Mapping the
lios. necesidades de terrain", Educational Researcher, 33 (8), pp. 3-15.
formación. Cochran-Smith, M. (2005), "Teacher educators as researchers: multiple pers-
Cursos y talleres de
actualización situados. pectives", Teachingand TeacherEducation, 21 (2), pp. 219-225.
Delannoy, F. y Sedlacek, G. (2000), Brasil: Teacher development and incentives: a
Organización curricular
!rativo. que incluye trabajo
strategic framework, Human Development Department,' Latin American Divi-
colaborativo. sion, Washington, The World Bank.
ico Cfrculos de estudio o Elkins, T. y Elliott,j. (2004), "Competition and control: the impact of govemment
comunidades de regulation on teaching and learning in English schools", Research Papers in Edu-
aprendizaje entre
docentes.
cation 19 (1), pp. 15-30.
Etzioni, A. (1969), The semi-professions and their organization: teachers, nurses, social
da (en el supuesto de que workers, Nueva York, Free Press.
s y los formadores tendrí- Goodson, 1. (1992), Studying Teachers' Lives, Nueva York y Londres, Teachers Colle-
ge Press and Routledge.
y necesidades. Muchos de Guimaraes Fonseca, S. (1997), Ser Professor no Brasil, História Oral de Vida, Cam-
los en las políticas indica- pinas, Papirus Editora.
ninar cuáles de estas con- Hargreaves, A. (2003), Teaching in the Knowledge Society, Education in the Age ofInse-
:omo centrales a la conse- curity, Maidenhead, Open University Press.
lCias sugeridas, requieren Hoyle, E. (1982), The professionalisation of teachers, a paradox, British Journal
riables o reales. ofEducational Studies, 30 (2), pp. 161-17l.
Hubennan, M. (1993), The Lives ofTeachers, Nueva York, Teachers College Press.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
234 Beatrice Avalos El nuevo profesionalismo
itial teacher education", Pros- Serra,]. (2001), "La política de capacitación docente en la Argentina: la Red Fede
ral de Fonnación Docente Continua (19941999) ", Trab..yo preparado para el
he pursuit ofprofesional stan proyecto Alcance y Resultados de las Refonnas Educativas en Argentina, Chile
lentsystem", Teachingand Tea- y Uruguay. Ministerios de Educación de Argentina, Chile y Uruguay, Grupo
Asesor de la Universidad de Stanford.
e pursuit of profesional stan Shuhnan, L. (1987), "Knowledge and teaching: foundations ofthe new refonn".
lentsystem", Teachingand Tea- HarvardEducationalReview, 57 (1), pp. 122.
Tatto, M. y V é lez, E. (1997), "A document based assessmen t of teacher educa
mtability in Australia: current tion refonn initiatives, The case ofMéxico", en: Torres, C. yPuigross,A. (eds.),
nprovement of teaching and Latin American Education: Comparative Perspectivas, Boulder, Co.: Westville Press.
:l. 3150. Téllez, F. (2005), Informe sobre los resultados de los procesos de acreditación de las carre-
s, T. (2005), "Quality require ras de pedagogía, Santiago, CNAP (por publicarse).
Education, 21 (2), pp. 157176. Tenti Fanfani, E. (2005), La condición docente. Análisis comparado de la Argentina,
vfesorado y Condiciones Sociales Brasil, Perú y Uruguay, Buenos Aires, Siglo XXI.
Torres, R. (2000), "La profesión docente en la era de la infonnática y la lucha
y, Chicago, University of Chi contra la pobreza", en: UNESCO, Análisis de Prospectivas de la Educación en Ami-
rica Latina y el Caribe, Santiago, UNESCO.
para el Cambio Educativo, Bar UNESCO (2004), Education for All: The Quality Imperative. EFA Global Monitoring
Repon 2005, París, UNESCO.
mnar;ao de Profesores, Brasilia, Vaillant, D. y Marcelo García, C. (s/f), ¿Quién Educará a los Educadores? Teoría y
Práctica de la Formación de Formadores, Montevideo, Proyecto Capacitación y
sores para la educación básica: Actualización Docente en Uruguay.
ndex.php Vaillant, D. (2004), "Construcción de la profesión docente en América Latina. Ten
1, Report on No Child Left dencias, temas y debates", Documento Preal n° 31, en: www.preal.org/GTD/
lOrt.htm index.php
md Retaining Effective Teachers, Yinger, R.]. (1999), "The role ofstandards in teaching and teacher education",
en: Gary A. Griffin, (ed.), The Education of Teachers. Ninety-eigth Yearbook of the
arning a second language of National Society for the Study ofEducation, Chicago, University of Chicago Press.
pp. 5368. _ _ _ (2005) , "A public politics for a public profession" ,journal ofTeacherEdu-
g the tensions of constructi cation, 56 (X), 16.
:hers and Teaching: Theory and Zeichner, K (2005), "Becoming a teacher educator: evidence from the field", Tea-
ching and Teacher Education, 21 (2), pp. 117124.
le a partir de pratiques: des
cation, XXIV (3), pp. 487514.
formando a los maestros en Amé-
Internacional: "El Desarro
Ltina", Lima, PROEDUCA y
i of knowledge and thinking
rJ:ducationalResearcher, 29 (7),
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
236 Beatrice Avalos El nuevo profesionalismo
ANEXO • Ser capaz de ayudar a los
dades de aprendiz<ye.
Perfil de competencias consideradas como necesarias de para el formador • Tener la facilidad de hac
de formadores (Koster et al, 2005) gógico personal.
• Ser capaz de ajustar los c<
Competencias muy necesarias: • Trabajar a partir de la ex]
1. De contenido • Ser capaz de entregarle a •
• Ser capaz de discutir sobre el campo profesional con otros él. pecto a su práctica doc~
• Sentirse perfectamente cómodo con el contenido de nuestro campo de espe • Estar en condiciones ser
cialidad. gicas y comunicativas.
• Tener una visión respecto a la dimensión pedagógica de nuestro campo. • Ser capaz de desarrollar
• Ser conocedor del estado actual en el campo de la educación. les) de competencias PI
• Ser capaz de anticipar nuevos desarrollos. • Tener el conocimiento ni
2. Comunicativas y de reflexión y Comunicación en la p
• Poder evaluar la propia enseñanza y realizar cambios acordes. • Ser capaz de estimular el
• Ser capaz de reflexionar sobre la forma como uno opera y desarrollar alterna
tivas. • Sólo para la formación el
• Tener la habilidad de comunicarse con estudiantes de distintos antecedentes • Estar capacitado para des
(backgrounds) . • Saber cómo informar sot
• Estar en condiciones de ofrecer un buen ejemplo al interactuar con los estu
diantes.
• Conocer excelentes estrategias de comunicación.
• Estar capacitado para de manejar procesos grupales.
• Ser capaz de articular bien la propia opinión.
• Tener una actitud orientada a la indagación.
Competencias necesarias
l. Organizacionales
• Estar en condiciones de trabajar en equipo.
• Ser capaz de interactuar con los mentores escolares.
• Saber equilibrar el trabajo con la recreación.
• Poder ir más allá en el desarrollo de una visión compartida y de implementarla.
• Ser capaz de establecer contactos fuera de la institución formadora.
• Tener la habilidad manejar eficientemente los aspectos de administración y
registro.
2. Competencias pedagógicas
• Ser capaz de planificar y organizar las actividades de enseñanza sobre la base de
las competencias que ya poseen los estudiantes y trabajar para el logro de las
competencias que requerirán en el futuro.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Beatrice Avalos El nuevo profesionalismo 237
• Ser capaz de ayudar a los estudiantes a trab.gar en tomo a sus propias necesi
dades de aprendiz.ge.
sarias de para el formador • Tener la facilidad de hacer accesible a los estudiantes nuestro enfoque peda
gógico personaL
• Ser capaz de .gustar los componentes del curso al resto del currículum.
• Trab.gar a partir de la experiencia de los estudiantes.
• Ser capaz de entregarle a los estudiantes indicaciones o punteros concretos res
>n otros él. pecto a su práctica docente.
de nuestro campo de espe • Estar en condiciones ser un modelo con respecto a las competencias pedagó
gicas y comunicativas.
,ca de nuestro campo. • Ser capaz de desarrollar y usar sistemas de evaluación (incluyendo persona
educación. les) de competencias profesionales.
• Tener el conocimiento necesario para usar las Tecnologías de la Información
y Comunicación en la propia enseñanza.
os acordes. • Ser capaz de estimular el aprendiz.ge de los profesores en servicio.
opera y desarrollar altema
• Sólo para la formación en instituciones universitarias.
de distintos antecedentes • Estar capacitado para desarrollar investigación.
• Saber cómo informar sobre los resultados de la investigación ..
al interactuar con los estu
s.
;.
>artida y de implementarla.
lción' formadora.
lectos de administración y
enseñanza sobre la base de
rabajar para el logro de las
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
No es bueno ser la 1
que ser súper inspiradc
planteando. De todas JI
Avalos, tengo algunas (
se puede comentar to
cuando se lee un traba
La autora dice que u
fesionalismo es que el
como referente real un
pos de trabajo reconocJ
allá, preguntaría si en
qué es esto del título I
de enseñar. ¿La enseña
cio y se está transforma
fesión? Algunos elemel
Hargreaves plantea las
la primera etapa es la
el modelo de enseñan
la cabeza. Esto estaría i
Patricia Arregui plante
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Notas sobre formación y
profesionalización docente*
Inés Aguerrondo
No es bueno ser la última de la tarde, así que las ideas van a tener
que ser súper inspiradoras para poder estar a la altura de lo que se está
planteando. De todas maneras, con la interesante ponencia de Beatrice
Avalos, tengo algunas cosas para decir, un poco salpicadas porque no
se puede comentar todo lo que uno quisiera y todo lo que aparece
cuando se lee un trabajo de este tipo.
La autora dice que una de las paradojas del concepto del nuevo pro
fesionalismo es que el antiguo profesionalismo docente nunca tuvo
como referente real un concepto de profesión similar al de otros cam
pos de trabajo reconocidos como profesionales. Yo iría un poquito más
allá, preguntaría si en realidad existe un antiguo profesionalismo, o
qué es esto del título de este mismo seminario que habla del oficio
de enseñar. ¿La enseñanza es un oficio? ¿Es una profesión? ¿Era un ofi
cio y se está transformando, o pretendemos transformarla en una pro
fesión? Algunos elementos ayudan a pensar esto. Por ejemplo, cuando
Hargreaves plantea las cuatro etapas de la profesionalización dice que
la primera etapa es la del preprofesionalismo que es, precisamente,
el modelo de enseñanza clásico y tradicional que todos tenemos en
la cabeza. Esto estaría implicando que no se partió de una profesión.
Patricia Arregui planteaba recién otro elemento relacionado cuando
* Comentarios al trabajo de la profesora Beatrice Avalos útulado "El nuevo profesionalismo: forma
ción docente inicial y continua", publicado en este libro.
El texto que se presenta es una versión revisada de la exposición efectuada por la autora en el Semi
nario Internacional, lo cual explica el tono a veces coloquial y la ausencia de referencias bibliográ
ficas.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
240 Inés Aguerrondo Notas sobre formación y pi
ce más grave es que la postura que tradicionalmente hemos tenido en instrumentos que se req
nuestros sistemas educativos, y que han tenido y siguen teniendo muchos sonas, individuos, pued:
docentes también, es que el resultado no es un problema en sí mismo', sociales y puedan transi
El problema se restringe a cómo planteo la propuesta de enseñanza y lavsky, se trata de reprof
qué hago en el aula. y, finalmente, qué es lo que pasa después, no ha for- Por eso creo que la •
mado parte de la tradición de lo que debe buscarse. adquiera este conocimie:
Decimos que un'hacer profesional implica manejar un cuerpo de dad de las oportunidadel
conocimientos elaborados, un cuerpo de conocimientos científicos, de to debiera tener otras y 1
manera que sea posible tomar decisiones personales para realizar inter- que tenga esas otras ope
venciones prác~as eficaces. Me parece que por ahí podemos empezar se relaciona con el hech(
a encontrar alguna diferencia con el oficio. Creo que el oficio también siones en un nivel más n
significa manejar ciertos conocimientos, tener decisiones personales el de los nuevos estamer
y poder resolver problemas, porque alguien que maneja bien un ofi- te buena educación.
cio se encuentra con situaciones diferentes, las puede encarar y las Entonces me parece (
resu,elve. Lo particular de la profesión, que también se plantea en la tante tener en cuenta de~
ponencia, es que requiere un saber más elaborado que el oficio. Por fesionalidad. Este es un
eso, decía Beatrice Avalos, se tiende a que las profesiones se enseñen la idea de profesionalid:
en el ámbito de la educación superior. Pero también hay otro costa- poco con la misma tradi(
do, del que algo se habló en estos días anteriores, que me parece que creo que la enseñanz
importante incorporar en la definición de profesión, que es el hecho tífico sino de un referent€
de que si tenemos decisiones personales, hay también algo de artesa- no había un desarrollo (
nal o de arte. Lo que llamamos la parte intuitiva, la parte del proble- do se estructuran las pri
ma que no siempre -aunque esté igualmente definido- requiere la el método. Había una c(
misma propuesta de intervención. Hay un toque personal, un toque tual y un desarrollo estru
intuitivo, que es lo que hace que reconozcamos un buen maestro, que bién es cierto que no poe
reconozcamos un buen médico, que reconozcamos un buen profe- ble el conocimiento elal
sional. O sea que siempre se acompaña el conocimiento complejo con diagnosticar los problem.
una experiencia que permite tomar decisiones personales en el orden vía sobre estos campos.
de la acción; un espacio donde se va juntando lo intuitivo con el cono- Este modelo deductiv(
cimiento y esta conjunción conforma la verdadera competencia pro- del tiempo. Y esto me paI
fesional. cultades al momento de
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Inés Aguerrondo Notas sobre formación y profesionalización docente 241
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
242 Inés Aguerrondo Notas sobre formación y pi
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Inés Aguerrondo Notas sobre formación y profesionalización docente 243
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
244 Inés Aguerrondo Notas sobre formación y pi
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Inés Aguerrondo Notas sobre formación y profesionalización docente 245
rollo profesional requie- los educadores, que supuestamente debiéramos ser quienes somos, los
)demos pensar que son que desde toda la vida y para adelante, deberíamos ser los especialis-
tener responsabilidades tas en gestionar el conocimiento. Y cuando uno ve qué es lo que hace
la gente que se ocupa de esto, cómo lo define y qué cosas están hacien-
ue se inicia con un esta- do, uno ve que son quizás un poco más creativos que nosotros, y esto
)ido, sólo se le pide que puede deberse, quizás, a que no tienen todo el lastre, toda la tradición
ncias básicas adquiridas y todas las restricciones que nosotros tenemos, y por eso pueden ani-
perfeccionarse y en pro- marse, más sueltos de cuerpo, a pensar alternativas distintas. Esto 10 digo
mejorar la propuesta de para plantear que también sería bueno poder salir de la endogamia que
Iroblemas, con aprender nos caracteriza y empezar a mirar un poquito afuera, no para imitar, no
para copiar, pero sí para encontrar alguna idea interesante que poda-
>rofesional maduro en mos usar nosotros para mejorar nuestros problemas. Básicamente, para
:sor tenga diversidad de encontrar los modos alternativos para formar y profesionalizar a quie-
pueda acompañar equi- nes se ocupan de enseñar.
'el de profesional exper-
itoreo, acompañamien-
nivel experto tuviera la
liere decir poder encon-
que tienen que ver con
novel o un profesional
eplantearía, entonces, a
in inicial y continua, dis-
,rofesional.
la ponencia donde Bea-
o metas, las capacidades
~s una buena línea por-
~ncias para poder llegar
lluciones que no nos He-
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Autonomía y I
en I
Tenemos entre manl
sula muy comprimida,
reflexión y nuevas prei
corto tiempo que tenge
tiempo que he tenido p
nas notas o puntos par<
Quiero empezar reIl
cir el tema de estándar
docente en base a esos I
do no como quien agitB
ce consideración, me 1
paradójica que describ(
refiero a la aparenteme
bios que es necesario i
las similarmente fuert<:
esencial del ser y hacer j
su trabajo. Efectivamen
el "producto" que se qui
se requieren para crear
Los grandes acuerdl
de los maestros, suelen
rasgos personales y de e
• Comentarios al trabajo de la prc
ción docente inicial y continua", I
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Autonomía y regulación externa: tensiones
en la profesionalización docente'"
Patricia Arregui
Tenemos entre manos un documento muy rico, una suerte de cáp-
sula muy comprimida, en la cual casi cada oración suscita reacción,
reflexión y nuevas preguntas. No voy a poder hacerle justicia en el
corto· tiempo que tengo disponible para mis comentarios yen el corto
tiempo que he tenido para prepararlos. Me limitaré a presentar algu-
nas notas o puntos para nuestra posterior reflexión colectiva.
Quiero empezar remarcando que, en mi experiencia de introdu-
cir el tema de estándares profesionales y evaluación del desempeño
docente en base a esos estándares en mi país -cosa que vengo hacien-
do no como quien agita una bandera, sino como un asunto que mere-
ce consideración-, me he topado innumerables veces con la situación
paradójica que describe Beatrice Avalos al iniciar <. su documento. Me
refiero a la aparentemente fuerte confluencia de ideas sobre los cam-
bios que es necesario introducir en la formación inicial docente y a
las similarmente fuertes discrepancias respecto a una característica
esencial del ser y hacer docente, cual sería la naturaleza profesional de
su trabajo. Efectivamente, parece extraño que si no hay acuerdo sobre
el "producto" que se quiere, sí lo haya sobre los insumos y procesos que
se requieren para crearlo. ¿A qué podría deberse eso?
Los grandes acuerdos sobre cómo debe ser el proceso formativo
de los maestros, suelen basarse en perfiles bastante consensuales de
rasgos personales y de capacidades o competencias considerados dese-
• Comentarios al trabajo de la profesora Beamce Avalos titulado "El nuevo profesionalismo: forma-
ción docente inicial y continua", publicado en este libro.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
248 Patricia Arregui Autonomía y regulación
como punto de partida para la posible elaboración de estándares y dad profesional y regul
criterios de evaluación del desempeño docente (o de la calidad de la mis pareceres, sino de (
formación inicial y el desarrollo profesi~ docente), inmediatamente así que voy a centrar mi
surge como reacción la idea de que ello resultaría "desprofesionali- profesionalismo, su sust
zante" y coartaría la iniciativa, creatividad y autonomía de los maestros, cializadas y las posibilic
que -está demostrado, se argumenta- actúan más por motivación América Latina.
Respecto a la visión tr:
Aunque José Esteve, durante su participación en el seminario, planteó que no es función de la escue-
I
la mejorar la productividad, es claro que hay muchos sectores de opinión, incluyendo a los princi- los que ellas se distingu€
pales agentes de decisión en la asignación de recursos públicos, que sí piensan que la misión de la
educación incluye esa responsabilidad, y que una de las razones del fracaso educativo es la escasa aten-
ción que la escuela ha dado a ese rol, así como la aparente o real actual irrelevancia o falta de per- • basar su práctica en c(
tinencia de los aprendiz'!ies escolares para la formación para la producción. cación superior y enr
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Patricia Arregui Autonomía y regulación 249
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Patricia Arregui Autonomía y regulación
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Patricia Arregui Autonomfa y regulación 251
, quién como indicado- común. Si se rebajan los estándares de calidad de trabajo, ello podría
tener consecuencias indeseables para el bienestar general o de gran-
idigo de ética generado des grupos sociales.
• No es sólo que los conocimientos se adquieren en la educación
ercicio profesional, sus- superior, sino que son los profesionales mismos quienes deciden cómo
se recluta, entrena y certifica a nuevos miembros. No es cuestión sólo
autocontrol de calidad, de talento, ni de aprendiz~ "en la práctica" supervisada, sino de domi-
apacidades diagnósticas, nio de conceptos abstractos y teorías formales que se pueden apren-
der solamente en las escuelas especializadas. Dice Freidson: "Es como
.úblico en general, a las portadoras de civilización o alta cultura, no como meras practicantes
rabajo", concedidas tam- de algunas destrezas complejas, que las profesiones reclaman no solo
~ofesinal competente. protección en el mercado, sino también respeto especial".
• El hecho de que muchas de las ocupaciones que devinieron en
.en esa definición, pero, profesiones se originaron en sectores medios respetables, seguramente
profesionales antes o tuvo mucho que ver con la concesión de jurisdicción ocupacional,
¡ que hacen de una ocu-
como también tuvo que ver su status de educación "superior", pero
también ayudó el uso del argumento de que los miembros de la pro-
los rasgos de autonomía fesión están principalmente preocupados por la calidad de su traba-
bajo (a diferencia de lo jo y los beneficios para sus consumidores -es decir, con el bien común-,
1 burocrática), y la sus-
más que por sus propios intereses. 2 Ese compromiso de los profesio-
, o los conocimientos de nales con la integridad de su trab~o (que imagino es el código de ética
al cual se refiere Avalos), es lo que los llevaría supuestamente a ejer-
lte subsumidos y escon- cer controles sobre aquellos pares que 'no cumplen con los estándares,
ace Beatrice-, que qui- que es el argumento con el cual aparentemente se convenció a quie-
m texto de Eliot Freid- nes tenían que otorgar la licencia para el ejercicio de la ocupa-
una profesión (Why Art ción/profesión (me refiero al público, a otros trabajadores afmes, y
sobre todo al Estado), de que se podía confiar en el autocontrol indi-
vidual o colegiado de los profesionales. Estos argumentos -que son cla-
:ómo, al margen de los ramente ideológicos y dificiles de sustentar con evidencia empírica o
empleadores (: .. ), quie- histórica- sirvieron para excluir a otros trabajadores de esa ocupación
>, tienen que ser miem- y, de paso, regular la calidad y cantidad de la oferta de profesionales.
(a los clientes, emplea- Entonces, es cierto que su supuesto o real dominio de los conoci-
Lll enel alegato de que mientos y habilidades especializadas necesarias para ejercer cabal-
Hos y habilidades que
LS que afronta-, es tan • Este fue uno de los elementos que ayer se usó para distinguir a la profesión de la vocación o el
de interés para el bien "madreteresianismo·, pero, a la luz del argumento de Freidson, parecería quedar anulado como
criterio diferenciador entre ambas.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
252 Patricia Arregui Autonomía y regulación
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Patricia Arregui Autonomía y regulación 253
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
254 Patricia Arregui Autonomía y regulación
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Patricia Arregui Autonomía y regulación 255
lilitancia de clase, por la Dice Beatrice que la viabilidad de esa opción "depende del grado
:esional", reafirman estas de confianza social en la capacidad de los doce~ts de ejercer control
n la mano o un estrado sobre su trabajo y de responsabilizarse por su calidad". Esa confian
za está muy mellada, al menos por parte de quienes toman las deci
profesionalismo, lo defi siones. En algunos casos, el mal uso dado a las evaluaciones de apren
dizajes ha contribuido a ello.
Los reclamos que hacen los docentes y sus defensores respecto a
l construcción de la teo las restricciones al ejercicio autónomo de sus saberes que introducen
las burocracias, o las demandas sociales que exceden largamente sus
(lseñanza; posibilidades de atención, tampoco contribuyen a regenerar esa con
llegan a la escuela; fianza. Es cierto que hoy día existen nuevas regulaciones (Eliot Freid
os docentes asuman res son, Method and Substance in Comparative study ofProfessions 1994): mer
cados de trabajo transnacionales que exigen estándares de formación
que permitan al docen y certificación comunes, cambios en las posiciones políticas y econó
res) y mejorarlo. micas de los gremios profesionales nacionales, así como hay cambios
en la divisón del trabaJo dentro y entre profesiones, controles de cos
lefinido principalmente tos en los sectores público y privado, etcétera. Pero, ¿no ocurre algo
ticos que permiten una similar, acaso, en otras profesiones? y, ¿no son quizás peores que las
patible con el controlo restricciones burocráticas la "autonomía del abandono", o la "auto
n a estándares y evalua nomía de facto" de las cuales habló también ayer Esteve: "la leyes la
ley, pero en mi salón hago lo que quiero o lo que puedo"?
ldares y evaluaciones, ni Puede ser interesante anotar que la inducción a la profesión con
.erados en espacios algo mentores u otro tipo de acompañámiento cercano que menciona Bea
.ionales en ejercicio (en trice podría ser un elemento central de una formación docente reno
lidera inconsistente con vada. Ése, sin embargo, ha sido precisamente uno ~de los puntos más
punitivo, antes que faci cuestionados por los maestros en el debate que se desarrolla actual
nuestros países, la posi mente en Perú, alrededor de la propuesta de una nueva carrera magis
!ntre el Estado y la pro terial.
del desempeño docente En resumen, quizás por no ser educadora de profesión, no com
; que superar por la gran parto el "optimismo pedagógico" de Beatrice respecto a la construc
.amente justificada res ción de un nuevo profesionalismo vía cambios concentrados en las ins
tituciones de formación inicial y continua de los docentes. Me han
:Sn de este nuevo profe deslumbrado muchas veces escuelas y redes institucionales en las cua
ó a hacerse efectivo en les los docentes debaten colectivamente los desafíos con que se topa
:) plazo, un largo plazo su práctica, y exploran y someten a prueba soluciones diversas, eva
rófica existente respecto luando con los escasos recursos y capacidades que tienen para ello
!gión. los resultados de sus esfuerzos. Indudablemente querría ver generali
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
256 Patricia Arregui
zadas esas prácticas en todo el sistema escolar, como ejemplo en el ejer-
cicio profesional de la. docencia. Sin embargo creo que en nuestros
países la ruta hacia un mejor desempeño docente requiere simultá-
neamente de mecanismos regulatorios externos tanto de la formación
como del ejercicio profesional docente. Cómo combinar la presión Nuevas tenden
externa con el empoderamiento real de los profesionales de la edu- doc
cación -basado tanto en el dominio de conocimientos como en la capa- reformas en !
cidad de influencia política- es un reto que temo continuará desa-
fiando nuestra imaginación aún durante un largo tiempo.
l. El contexto europ4
en materia de políti
El reciente informe é
es el resultado de una gra
el estado de la profesión
cinco países reconoce qu
ta la profesión hoyes el (
las competencias neceSaI
contemporánea. Como:
están viviendo problema
sarios. El numero precis.
pues en general no exist
docentes calificados en e
afectan la calidad, en gel
por clase o contratando
titativos, se les agregan h
por hoy se ejercen sobre ~
tienen los docentes, que
competencias. Si a esta sit
del cuerpo docente -en
ria y el 30% de los de se(
contexto donde la caída 1
deterioramiento de la in:
er y a retener a los docer
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Patricia Arregui
como ejemplo en el ejer-
SO creo que en nuestros
)cente requiere simultá-
,os tanto de la formación
mo combinar la presión Nuevas tendencias en materia de poi íticas
profesionales de la edu- docentes: qué nos sugieren las
:nientos como en la capa- reformas en Suecia, Inglaterra y Holanda
temo continuará desa-
largo tiempo. Yael Duthilleul
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
258 Yael Duthilleul Nuevas tendencias en mat
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Yael Duthilleul Nuevas tendencias en materia de políticas docentes 259
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
260 Yael Duthilleul Nuevas tendencias en matel
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Yael Duthilleul Nuevas tendencias en materia de políticas docentes 261
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
262 Yael Duthilleul Nuevas tendencias en mate
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Yael Duthilleul Nuevas tendencias en materia de políticas docentes 263
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
264 Yael Duthilleul Nuevas tendencias en mate
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Yael Duthilleul Nuevas tendencias en materia de políticas docentes 265
lidad del sistema a largo mayor era imposible dadas las restricciones presupuestarias existen
los sindicatos ejercieran tes Además, se tenía la convicción que habían otras maneras de lograr
1 cremento salarial en el
. q ue los docentes tuvieran más tiempo para dedicarse al proceso de
enseñanzaaprendizaJe y que esto dependía de una mejor utilización
.levo sistema, y de acuer de las tecnologías y de una reestructuración del funcionamiento de las
I mayoritario, un sesenta
escuelas. Se creía que era posible ofrecerles más tiempo para dedicarse
:echo con el mismo, fren a lo central de su labor, evitando recargarlos de tareas administrati
J. Los cambios introduci vas y haciendo mejor uso del personal de apoyo de los establecimien
dicatos en cuanto a que tos. Un acuerdo tripartito fue firmado a comienzos del 2003 entre el
ler más el papel clave en gobierno, los empleadores y la mayoría de los sindicatos con el [m de
ue su nuevo rol se orien lograr estos objetivos.
de salarios. Tam El acuerdo reconoce que el éxito de la reestructuración de las escue
nental en el proceso de las depende fuertemente del desarrollo del personal de apoyo en una
efinir los criterios de eva serie de nuevos roles. Dentro de la categoría de personal de apoyo se.
en de los mismos. incluye a los asistentes docentes, personal especializado en la atención
de estudiantes con problemas de aprendizaJe y a las minorías étnicas,
enfermeras, secretarias, empleados administrativos, personal dedicado
organización a la atención de niños en guarderías,entre otros. Esta categoría de per
sonal había ido en aumento desde los años noventa, pasando de unos
100.000 empleados a casi 250.000, mientras que los docentes habían
eocupación por el incre pasado de ser unos 395.000 a unos 425.000.
re los estudiantes. Para Un aspecto fundamental de este acuerdo es el haber clarificado los
in era necesario que los
roles de cada uno de estos asistentes y ofrecerles oportunidades de for
Jder preparar sus leccio mación y desarrollo profesional. Si bien se espera qu~ el personal de
us alumnos, pero lamen apoyo docente esté calificado para llevar adelante tareas como (i) pla
tba. Un estudio reciente nificar y preparar lecciones, (ii) evaluar a los alumnos y su progreso,
promedio de cincuenta (iii) dar clases y (iv) informar sobre el progreso de los alumnos, todas
Le también indicaba que estas tareas deben ser realizadas bajo la dirección y supervisión del
eas no relacionadas con docente y en ningún momento debe el personal de apoyo remplazar
eran de naturaleza más al maestro calificado y competente.
A los asistentes docentes no se le exigen calificaciones particulares,
'er el problema era una pero sí se espera que tengan un nivel de competencia básico en lengua
docentes empleados era y matemáticas para que puedan ser efectivos en el apoyo que brindan en
etar las plazas necesarias las clases. Si bien no existen exigencias en cuanto al nivel de estudios a
le los graduados univer completar, se le recomienda a las autoridades locales y a los estableci
el. gobierno se compro mientos educativos que promuevan la formación continua de los mis
s, pensar en un número mos para permitirles desarrollar una carrera profesional.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Nuevas tendencias en matt
266 Yael Duthilleul
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Yael Duthilleul Nuevas tendencias en materia de políticas docentes 267
:s de los distintos ayudan- Si bien es un poco pronto para evaluar el impacto de esta reforma,
· niveles y a la vez estable- se comienza a ver que un uso más eficiente del personal de apoyo cali-
nivel al otro, asociando a ficado está contribuyendo a mejorar la calidad del proceso de ense-
al, el ayudante trabaja Úlli- ñanza-aprendizaje. Los alumnos están recibiendo una atención más
:ente y está siempre acom- individualizada y las relaciones entre docentes y personal de apoyo se
lte una labor de apoyo en están construyendo positivamente.
·de los alumnos. Entre los
lte Docente de Alto Nivel,
1 tes. En este nivel, al asis- Holanda: La apertura del mercado laboral docente
nayor autonomía, bajo un y la autonomía escolar
:1 docente. Se ocupa del
dificultades particulares, En la ultima década, Holanda también se embarcó en un proceso
ryudantes, establecer rela- de desregularización y descentralización que promovió una mayor
· ejemplo, en todo lo rela- autonomía de los establecimientos escolares. Mientras el nivel central
umnos. mantuvo la responsabilidad de orientar al sistema definiendo las tare-
los otros ayudantes, tales as a cumplir, las condiciones de cómo hacerlo y los recursos, las escue-
:argadas de guarderías y las obtuvieron mayores libertades en el manejo de sus recursos finan-
sional. Para desempeñar cieros y educativos. Una serie de actos legislativos fue aprobada para
evaluado por la Agencia asegurar la autonomía de los establecimientos, pero al mismo tiem-
imientos y criterios pro- po aumentó su responsabilidad frente a la sociedad por los resulta-
ste un programa de for- dos de su labor y por la calidad de la educación que proveen.
Ialuación que debe satis- Un importante elemento a tener en cuenta al analizar esta refor-
:s nacionales para asumir ma es que si bien en los comienzos de la década de los noventa había
l de Formación Docente un gran excedente de docentes disponibles para ser contratados, a par-
es de capacitación para tir de mediados de la década la situación cambió y hoy por hoy el país
les ofrece la posibilidad experimenta una gran crisis por la escasez de docentes. Varias causas
fesional hasta completar pueden ayudar a explicar este cambio, entre ellas el incremento en
puesto docente. El buen el número de docentes jubilados, un aumento en el número de alum-
depende de una super- nos inscritos, una reducción en el tamaño de las clases en primaria, un
de los directores de esta- numero insuficiente de docentes calificados, y un bajo nivel de reten-
[l de la labor escolar, dis- ción de los mismos. El hecho de que el mercado laboral se volviera más
listintos empleados para competitivo en los años de prosperidad económica también ha con-
nismo y las tareas admi- tribuido, y si bien el reverso sufrido en estos últimos años ha cambia-
mpo originalmente des- do un poco las tendencias, el problema de la falta de docentes sigue
obre los distintos aspec- siendo considerado como uno de los mas graves del sector.
lda nivel de personal de En estos últimos años, varias medidas se han puesto en marcha para
atraer, desarrollar y retener docentes competentes. Todas estas medí-
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
268 Yael Duthilleul Nuevas tendencias en me'
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Yael Duthilleul Nuevas tendencias en materia de políticas docentes 269
entado a mejorar la cali- para ese fin, pero también se sabe que han sido utilizados para pro-
:d de oportunidades y a mover la formación continua de los docentes. En los establecimien-
nedidas propuestas, este tos secundarios, se ha utilizado para el pago de la licencia por mater-
, atraer nuevos sujetos a nidad pero también para reducir la carga horaria, contratar personal
indicativas de una nueva adicional y desarrollar proyectos innovadores.
te y de un nuevo funcio- También se ha estado promoviendo el empleo de personal de apoyo
Cabe destacar que en el para actividades no docentes como fotocopiar, supervisar y corregir
;ntes en los de Suecia e tareas simples, y el uso de asistentes docentes en tareas pedagógicas,
ciación salarial, la diver- desarrollándose de este modo un modelo de trabajo en equipo en el
iocentes. establecimiento escolar. Estos asistentes docentes deben completar una
sez de docentes se hicie- formación inicial y también se les ofrece la posibilidad de poder com-
, reconocer que existían pletar gradualmente los estudio necesarios para ejercer como docen-
la profesión que la hací- tes si 10 desean. El numero de asistentes en primaria aumentó de 750
a promover una campa- en 1998, 3.200 en 2002, hasta casi 5.000 en 2004. El Ministerio ha dis-
tribuido una guía a los establecimientos escolares para orientarlos en
npetir mejor con el sec- el buen aprovechamiento de los mismos en los equipos.
os docentes. Entre 1990 Una de las dificultades que el Ministerio encontró al intentar resol-
naria aumentó gradual- ver el problema de la escasez de profesores fue que el mercado labo-
:rmitió alinearse con los ral docente era sumamente cerrado, especialmente a nivel de prima-
¡mo tiempo se fue redu- ria y secundaria. Si bien algunos docentes egresaban del sistema para
alcanzar el salario máxi- desarrollar otras profesiones, ingresar a la profesión proviniendo de
Si bien la definición de otra ocupación era muy difícil. Esta situación llevó al Ministerio a intro-
ión se acuerdan a nivel ducir los cambios necesarios para abrir el mercado laboral educativo,
'ectos de la negociación ofreciendo a otros profesionales con experiencias laborales relevan-
1to escolar. tes la posibilidad de ingresar a él. Abrir el mercadb laboral docente evi-
la búsqueda de solu- dentemente tenía implicaciones para la calidad de la educación y era
ldoles manejar sus pre- fundamental poder acompañar estas reformas con la oferta de for-
ele puedan obtener los mación necesaria.
;cimientos secundarios, Introducir este tipo de políticas implicó un gran replanteo de los
:cer una diferenciación programas de formación docente. Era necesario poder evaluar y reco-
buciones de cada uno. nocer las competencias que los nuevos candidatos traían de forma que
esto adicional que pue- se pudiera ayudarlos a complementar en un tiempo breve las compe-
¡ algo reciente aún, no tencias adicionales necesarias para ejercer la profesión. Se crearon
están siendo utilizados agencias especiales dentro de los institutos de formación, responsables
¡ primarias los guardan de evaluar a los nuevos candidatos y definir el programa de forma-
maternidad aún no esta ción que cada uno necesita. Si bien se reconoce que este proceso de
la necesidad de usarlos evaluación de competencias y diseño de programas de formación aten-
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
270 Yael Duthilleul Nuevas tendencias en ma'
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Yael Duthilleul
Nuevas tendencias en materia de políticas docentes 271
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
272 Yael Duthilleul Nuevas tendencias en matel
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Yael Duthilleul Nuevas tendencias en materia de políticas docentes 273
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
274 Yael Duthilleul
Bibliografía
Introducción
La calidad de la edu<
a la importancia que ésta
y la distribución del ingJ
cación es la calidad de 1
llados como en desarrol
ticas hacia los profesores
docentes de las que da Cl
extremadamente interes
Los desafíos que enfn
er, formar y retener a lo
para asegurar una eduG
Mientras en Europa el ¡:
de docentes; en América
tal es la calídad de los d<
Una pregunta relevaI
medida la estructura de r
docentes generan los inct
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Yael Duthilleul
Introducción
La calidad de la educación es una preocupación mundial debido
a la importancia que ésta tiene para la vida en sociedad, el crecimiento
y la distribución del ingreso. Una pieza clave en la calidad de la edu
cación es la calidad de los docentes y, por ello, tanto países desarro
llados como en desarrollo, han mostrado preocupación por las polí
ticas hacia los profesores. En este sentido las recientes reformas sobre
docentes de las que da cuenta el trabajo de Yael Duthilleul (2005) son
extremadamente interesantes para los países latinoamericanos.
Los desafios que enfrenta Europa son similares a los nuestros: atra
er, formar y retener a los docentes con las competencias necesarias
para asegurar una educación de calidad a todos l~s niños y jóvenes.
Mientras en Europa el problema más importante parece ser la falta
de docentes; en América Latina actualmente el problema fundamen
tal es la calidad de los docentes. I
Una pregunta relevante a plantearse en este contexto es en qué
medida la estructura de remuneraciones y la carrera profesional de los
docentes generan los incentivos para que los mejores estudiantes ingre
* Comentarios al trabl!io de la profesora Yael Duthilleul titulado "Nuevas tendencias en materia de
políticas docentes: qué nos sugieren las recientes reformas en Suecia, Inglaterra y Holanda" publi
cado en este libro.
I A pesar de los aumentos de matrícula en primaria y secundaria en América Latina no se ha expe
rimentado hasta la fecha una escasez de docentes. Sin embargo, a futuro la región puede enfrentar
escasez en la medida que se universalice la cobertura en educación secundaria.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
276 Alejandra Mizala Salarios docentes en Amé;
sen a la carrera de pedagogía, los mejores docentes se mantengan en 1. Remuneracione!
la profesión, y se mejore el desempeño en el salón de clases.
La estructura salarial docente en Latinoamérica tiene el problema Analizar lo que ocu:
de que se paga igual por diferentes esfuerzos y habilidades, no dife- es importante porque e
rencia entre quienes tienen buen o mal desempeño, no retribuye la los salarios de los profe1
mayor educación, se encuentra desvinculada de las actividades desa- fesionales. Si este fuera
rrolladas en los establecimientos educacionales, y considera la anti- que impactarían negat
güedad como la principal razón de los aumentos salariales; esto últi- aprendizaje de los estu(
mo determina que finalmente se recompense más bien la fidelidad que En primer lugar, los 1
el desempeño efectivo en el trabajo (Liang, 1999; Mizala y Romague- dad del trabajo de los
ra, 2004; Hernani-Limarino 2005). influirían negativamentl
Por su parte, la carrera profesional en general está asociada con y por tan to la calidad di
ascensos que impÍican el abandono del aula por parte de buenos pro- dificil mantener en la F
fesores, los que muchas veces dependen de la jubilación o el retiro carían mejores ingresos
de quienes ocupan puestos superiores en la escala jerárquica. A continuación se ex
En general, no existe la posibilidad de promover al docente den- de los docen tes en Amé
tro de su mismo cargo, sino que éste debe aspirar a otros puestos con estudio desarrollado pOI
el objeto de mejorar su remuneración. Al mismo tiempo, la forma en tra que los salarios doc>
que se accede a un cargo superior fomenta el credencialismo, es decir, entre el 3 Yel 9% al año
los docentes asisten a numerosos cursos de capacitación que no ofre- tra que en varios países s
cen un aporte sustantivo a sus conocimientos y habilidades, pero que les promedio de los doce
les otorga puntos para ascender en la carrera. Esto hace que no se Perú y México los salari<
incentive a los .mejores docentes a continuar su perfeccionamiento el año 1999 y el 2000. En
(Morduchowicz, 2002). eran más bajos que en l'
En este sentido, las experiencias de Suecia y Holanda son suma- nómica, los salarios el ,
mente interesantes en tanto apuntan a abrir la estructura salarial (Vegas y Umansky, 2005
docente y retribuir no sólo por antigüedad, sino también por desem-
peño y posiblemente por el grado de escasez. Asimismo, es relevante
la experiencia de Holanda abriendo el mercado laboral docente a
otros profesionales, los que pueden tener fortalezas en la preparación
disciplinaria.
Estos comentarios apuntan a ofrecer una visión de los que ocurre
con los salarios de los profesores en América Latina y revisar algunas
experiencias que han buscado introducir incentivos monetarios al
desempeño docente.
2 Este análisis está basado en Vegas
rino (2005).
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Alejandra Mizala Salarios docentes en América Latina 277
• Este análisis está basado en Vegas y Umansky (2005), Mizala y Romaguera (2005) y Hemani-Lima-
rino (2005).
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
278 Alejandra Mizala
Salarios docentes en AmÉ
Un estudio reciente
Fuente: Vegas y Umansky (2005) con datos de Unesco.
de América Latina e int
medida un individuo ce
Por su parte, el cuadro 1 muestra que en el año 2001, en México, Bra- y experiencia que trabey
sil y Chile, la razón entre los salarios de docentes con quince años de hora mayor (o menor)
experiencia, tanto de primaria como de secundaria, y el PIB per cápi- ticas que se desempeña
ta, era superior a la del promedio de los países de la OECD. Por otra El gráfico 2 presenta
parte la razón entre los salarios y el PIB per cápita en Argentina, Perú (2005). El investigador e
y Uruguay era menor que la del promedio de los países de la OECD. lando por las característi
Sin embargo, para atraer a los mejores estudiantes y retener a los grupo de comparación. I
mejores docentes en la profesión no sólo importan los salarios abso- del país, sólo en Nicarag
lutos, ya que los salarios relativos juegan un rol fundamental. con características obsen
Al respecto, la percepción generalizada es que los profesores están tes con todos los trabajal
subremunerados, particularmente en América Latina; esto es, que rios, se encuentra que, e
ganan menos de lo que podrían obtener en otras profesiones con sus rados que trabajadores si
mismas características de capital humano. Los estudios realizados, que Finalmente, al compa
incluyen varios países latinoamericanos, muestran que esta percepción se desempeñan en ocuJ
no es válida para todos los países, en algunos de ellos efectivamente los nales, éstos están peor
docentes ganan menos que trabajadores con similares características, República Dominicana,
mientras que en otros países los resultados muestran que los profeso- Se concluye que los d
res ganan más que otros trabajadores con las mismas características vador, Honduras, Panarr
observables. 3 remunerados que trabey
ocupaciones.
'Véase, por ejemplo, Psacharopoulos, Valen'zuela y Arends (1996), Liang (1999), Hernani-Limari-
no (2005).
1 Se entiende que este último grup
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Alejandra Mizala Salarios docentes en América Latina 279
im la.educación primaria Cuadro 1. Compraciones de salarios docentes, 2001 (eólares quivalentes de EE.UU. convertidos usando PP¡
9972000)
'ÉSiOéa Qrimdi ,áucación secundaria l ' S ,i~Qa 1~2i,l ~a ,isIsl
Razón salario Razón salario Razón salar
Salario con 15 Salario eon 15 Salario con 15
Salario años/PIB per Salario de Salario añoslPlB pi
Pals· S:~ d~Sf máximo capita entrada d'¡5f~r.e ~ año:;:.rr ~:de d~f:e máximo capita
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
280 Alejandra Mizala Salarios docentes en Amér
Gráfico 2. Diferenciales de salarios por hora entre profesores y otros dio salarial puede ser si
trabajadores. Estimaciones de las diferencias en los retornos a partir de
la descomposición de Oaxaca. to de la existencia de pl
Maestros v. Todos los El gráfico 3 muestra 1
Maestros v. Todos Maestros v.
los Trabajadores'
Trabajadores con
Profesionales
Chile y Bolivia. En amb
secundaria
porantigüedad,ensegu
Chile
Hondu as
cer lugar el trabajo en (
El Salv dor
Perú Gráfico 3. Descomposició
Méxie
Panam 100% ,...,.......,
Parag ay
Argen ina
90% T+r
Colom ia 80% ++r
Venez ela 70% +_+__~
Urugu y
60%
Ecuad r
Rep.D m.
50%
Costa iea 40%
Bolivia 30%
Brasil
20%
Nicara ua ¡-~!3=FI
10%
1,0 0,5 0,0 0,5 1,0 1,0 0,5 0,0 0,5 1,0 1,0 0,5 0,0 0,5 1,0
0%
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Alejandra Mizala Salarios docentes en América Latina 281
100%
D Sueldo
básico/Antigüedad
90%
I i Capacitación
80%
70%
• Condiciones dfíciles
60%
50% • Cargos directivos
40%
30% IIBB Incentivos individuales
20%
10% II1II Maesto de maestros
1,0 0,50,0 0,5 1,0
0%
1 10 de los 17 países exa
Dn iguales o mayores que En Chile, si bien en los últimos años se han introducido pagos por
se desempeñan en ocu desempeño a nivel individual y colectivo, aún se.observa una ~mpor
nales. No obstante, para tante participación de la antigüedad en el salario docente.
s más capaces a la profe
510 importan los salarios
2. Experiencias latinoamericanas con introducción de
l rol importante la estruc
incentivos docentes
lfrenta la estructura sala
A partir de los años noventa unos pocos países de América Latina
a, esto es, los profesores
incorporaron sistemas de evaluación del desempeño docente y lo liga
.te de su desempeño, sus
ron al pago de incentivos monetarios. El objetivo de estos sistemas era,
tariales están fundamen
Esto, sin duda, no incen
5 En Chile, por ejemplo, el retomo a la educación de los docentes es 5,5%, mientras que el retomo
l en la profesión, ya que de los no docentes es 9,1% (Mizala y Romaguera, 2005), el estudio de la CEPAL (1999) muestra
¡iones, si bien el prome que en los países examinados, con la única excepción de Costa Rica, los docentes tienen un menor
retomo por cada año de educación que otros trabajadores.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
282 Alejandra MiZélla Salarios docentes en Améri
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Alejandra MiZélla Salarios docentes en América Latina 283
lte, ya sea a nivel indivi- Todas las escuelas que obtenían un puntaje de 7 o más (de entre
ía introducir incentivos O y 10) recibían el incentivo. Sin embargo, el año 2004, bastó con que
almente, abrir la estruc- las escuelas permitieran el acceso a los evaluadores externos para que
se hicieran acreedoras al 60% del bono, el 40% restante se les paga-
Tera Magisterial, que es ba si la escuela alcanzaba el puntaje de 7 o más.
ores que voluntariamen- El año 2005 el sistema sufrió un nuevo cambio, no siendo ya nece-
:l un aumento de salarios
saria la calificación por parte de evaluadores externos. Las escuelas que
:l salario de quien no está aprobaron la evaluación el año 2004 automáticamente reciben el bono
6 áreas: antigüedad, gra- el 2005. Por su parte, aquellas que no aprobaron el 2004 deben reali-
acitación), preparación zar un proceso de autoevaluación, si en éste la escuela alcanza 7 o más,
cimientos), desempeño los docentes reciben el 50% del bono. Luego se realizan visitas exter-
fos de los estudiantes en nas por parte de técnicos y asesores pedagógicos de las direcciones
.pesar de ser voluntario, departamentales del Ministerio de Educación, éstas se basan en el
!ntes de enseñanza bási- mismo instrumento de autoevaluación; si el establecimiento aprueba
este proceso, los docentes reciben el restante 50% del bono. El ins-
centivos individuales, un trumento de autoevaluación considera tres áreas: ambiente físico,
s a través de pruebas, de oportunidades de aprendizaje (matrícula, deserción, repitencia, ren-
lmentos salariales. El sis- dimiento académico), y efectividad de la didáctica. El foco de la auto-
lplementó un sistema de evaluación está en determinar si el establecimiento identifica a los estu-
tablecimiento educacio- diantes de bajo rendimiento, reconoce las causas de su pobre
que incluía mediciones desempeño, y ejecuta acciones para superar los problemas.
roductos educacionales, Chile, a partir del año 1996 estableció el Sistema Nacional de Eva-
IS profesores de los esta-
luación del desempeño Docente de los Establecimiento Subvenciona-
larial. Este sistema tam- dos (SNED), este sistema también se inserta en el marco los incentivos
~,
fundamentalmente asig- colectivos a los establecimientos, según el cual todos los docentes de
los establecimientos premiados reciben un aumento salarial de acuer-
de incentivos colectivos do a sus horas de trabajo en el establecimiento. El incentivo, a dife-
n promedio a un 4% de rencia de la carrera magisterial en México, es transitorio, ya que cada
en un establecimiento dos años se evalúan todos los establecimientos que reciben financia-
¡empeño. La evaluación miento del Estado. Un 65% de la evaluación se basa en los resultados
:uesta realizada por eva- de los alumnos en pruebas estandarizadas; un 22% en igualdad de
:1 fundamentalmente de
oportunidades; que se relaciona con tasas de retención y aprobación
lel establecimiento, ges- y con la no discriminación de estudiantes, el resto de los factores con-
[icación educativa y pre- siderados son iniciativa (5%), integración de profesores y padres (6%)
Ymejora en las condiciones laborales (2%). El SNED se ha aplicado en
seis oportunidades, en las cinco primeras aplicaciones premió a alre-
2004). dedor del 20% de los colegios y al 28% de los docentes, y el bono anual
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
284 Alejandra Mizala 5alaños docentes en Arnéric
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Alejandra Mizala Salarios docentes en América Latina 285
.le medio salario extra al Para atraer y retener a los mejores en la profesión docente se requie-
horas semanales. En la re una estructura salarial que premie el desempeño y las competencias
e al período 200607, se de los docentes. No basta que, en promedio, los docentes obtengan
premio, 10 cual se refle- remuneraciones similares a trabajadores comparables, ya que si el
, al 31 % de los docentes, techo salarial es muy bajo no se incentiva a los mejores a ingresar a
.. 80% del salario corres- la docencia, sino, en general, a aquellos individuos que son reticen-
tes al riesgo y valoran fuertemente la estabilidad laboral. Sin embar-
[la idea de la turbulenta go, abrir la estructura salarial no es una tarea fácil, como 10 muestran
1 educación. De los cua- algunos casos en América Latina.
:1ebas externas en la eva- En este sentido, la experiencia de países como Suecia y Holanda con
educacionales según sea la diferenciación salarial docente puede ser muy relevante para Améri-
an resultados educativos ca Latina. Por eso mismo sería útil tener más información acerca de los
lbién se puede decir que elementos que se han considerado en la diferenciación salarial y la forma
e. El incentivo colectivo como ellos se han operacionalizado. Esto es importante, dado que, por
sido "licuado" en El Sal- una parte, es necesario ser conscientes de que los mensajes que se enVÍ-
tivo y volvemos a salarios an a través de la evaluación son contundentes, obteniéndose aquello por
lo cual se remunera; en este sentido es básico definir indicadores que
;tos dos sistemas que aún apunten al objetivo fundamental: el aprendizaje de los estudiantes.
an sido de alguna forma Por otra parte, es sabido que los factores e indicadores considera-
l Carrera Magisterial sur- dos deben ser validados socialmente y los docentes deben conocer cla-
'obaron con la firma del ramente cómo se les evaluará y qué deben hacer para obtener el incen-
la Educación Básica de tivo. De otra forma, la presión social hará que se licuen los premios
on el Ministerio de Edu- o se los cancele, como lo muestran los casos d~ Bolivia y El Salvador.
s gobernadores de los 31 En relación con este último punto, es importatlte conocer más en deta-
lartir de una negociación lle el rol de los sindicatos de docentes en las ref~qs implementadas
1inisterio de Hacienda y en Europa, dado que, al menos en Suecia y Holanda, éstas involucran des-
mayoritariamente por los centralización en la determinación de los salarios. Es bien sabido que
e establecimientos como los sindicatos docentes tienden a estar en contra de esta descentraliza-
)lecimiento educacional ción, ya que ella socava su poder en la negociación colectiva.
También sería útil estudiar desde un punto de vista metodológico
los sistemas más adecuados para evaluar el desempeño escolar y jerar-
quizar escuelas, puesto que existe la posibilidad de que las pruebas
estandarizadas de logro educativo ofrezcan una medida "ruidosa" del
desempeño, 10 que puede afectar la identificación de las escuelas y
medida de los docentes, maestros que deberían ser premiados. 7
y competencias de quie-
len en la docencia. 'Véase Kane y Staiger (2002) y Chay, McEwan y Urquiola (2005)
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
286 Alejandra Mizala Salarios docentes en Améri,
El desafío, por tanto, no sólo es establecer sistemas de incentivos Bibliografía
para los docentes, sino diseñarlos e implementarlos de forma que per-
mitan mejorar la calidad de la educación. CEPAL (1999), Panorama So
Chay, K, McEwan P., y Urqu
En este contexto, es fundamental aprender acerca de las condicio-
ting interventions that 1
nes institucionales requeridas para implementar los programas de dife- Review,95 (4).
renciación salarial que se están llevando a cabo en Europa y evaluar Cox, C. (2003), "Las polític
el impacto que han tenido, de fonna que se obtengan lecciones para das del siglo xx", en: Co
nuestros países. Santiago, Editorial Univf
Duthilleul, Y (2005), "Nuev
nos sugieren las experiel
da", trabajo presentado,
docente: Vocación, trabajo y
Hemani-Limarino, W. (20m
Caribbean? Relative wag~
(ed.) Incentives to improve
lopment, World Bank.
Kane, T. y Staiger, D. (2002)
accountability measures"
Liang, X. (1999), "Teacher J
cher Pay Compare to Ot
"Who Are the Teachers?'
lopment Department Paper
Mizala, A. y Romaguera, P.
ves: The Latin American
lopment, 24.
_ _ _ (2005), "Teachers
E. (ed.), Incentives to imp:
Development, World Bru
_ _ _ (2006), "Socioecc
ofschool quality informal
Morduchowicz, A. (2002), "(
Documento N° 23, Buenm
Psacharopoulos, G., Valenzu
America: A Review", Econom
Vegas, E. y Umansky, l. (2001
de incentivos. ¿Qué lece
rica Latina?", Banco MUl
OECD (2003), Education at
Urquiola, M. y Vegas, E. (20
sis of teather pay in Boli
Lessons from Latín Americl
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Alejandra Mizala Salarios docentes en América Latina 287
:er sistemas de incentivos Bibliografía
!ntarlos de forma que per
CEPAL (1999), Panorama Social de América Latina 1998, CEPAL.
Chay, K., McEwan P., y Urquiola M. (2005), "The central role ofnoise in evalua
ler acerca de las condicio
ting interventions that use test scores to rank schools", American Economic
ltar los programas de dife Review,95 (4).
:abo en Europa y evaluar Cox, C. (2003), "Las políticas educacionales de Chile en las últimas dos déca
! obtengan lecciones para das del siglo xx", en: Cox, e. (ed.), Políticas educacionales en el cambio de siglo,
Santiago, Editorial Universitaria.
Duthilleul, Y (2005), "Nuevas tendencias en materia de políticas docentes: Qué
nos sugieren las experiencias de las reformas en Suecia, Inglaterra y Holan
da", trabajo presentado al Seminario Internacional La renovación del oficio del
docente: Vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI, I1PEUNESCO, Buenos Aires.
HernaniLimarino, W. (2005), "Are teachers well paid in Latin America and the
Caribbean? Relative wage and structure ofreturns to teachers", en: Vegas, E.
(ed.) Incentives to improve teaching. Lessons from Latin America Directions in Deve-
lopment, World Bank.
Kane, T. y Staiger, D. (2002), "The promise and pitfalls of using imprecise school
accountability measures", Joumal ofEconomic Perspectives, 16 (4).
Liang, X. (1999), "Teacher Pay in 12 Latin American Countries: How Does Tea
cher Pay Compare to Other Professions, What Determines Teacher Pay, and
"Who Are the Teachers?", Latin America and the Caribbean Regíon Human Deve-
lopment Department Paper 49, Washington, D.e., World Bank.
Mizala, A. y Romaguera, P. (2004), "School and teacher performance incenti
ves: The Latin American experience", InternationalJoumal ofEducational Deve-
lopment, 24.
____ (2005), "Teachers' salary structure and incentives in Chile" en: Vegas,
E. (ed.), Incentives to improve teaching. Lessons from Latin.,America, Directions in
Development, World Bank.
____ (2006), "Socioeconomic status or norise? Tradeoffs in the generation
ofschool quality information" Joumal ofDevelopmentEconomics (por publicarse).
Morduchowicz, A. (2002), "Carreras, incentivos y estructuras salariales docentes",
Documento N° 23, Buenos Aires, PREAL.
Psacharopoulos, G., Valenzuela,]., y Arends, M. (1996), "Teacher Salaries in Latin
America: A Review", Economics ofEducation Review 15 (4) 4016.
Vegas, E. y Umansky, 1. (2005), "Mejorar la enseñanza y el aprendizaje por medio
de incentivos. ¿Qué lecciones nos entregan las reformas educativas de Amé
rica Latina?", Banco Mundial, Washington De.
OECD (2003), Education at Glance
Urquiola, M. y Vegas, E. (2005), "Arbitrary variations in teacher salary. An analy
sis of teacher pay in Bolivia", en: Vegas, E. (ed.) Incentives to improve teaching.
Lessons from Latin America. Directions in Development, World Bank.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Formació
A la riqueza analítica)
rios de los días anteriores
Duthilleul, una investigac
expresa la realidad de lo
Holanda.
El análisis comparado
materia de políticas do
Duthilleul, aborda much,
dad latinoamericana. COI
la descentralización y mu:
nomía escolar, al consenl
tintos actores del campo (
sificación de la carrera d<
imagen de la profesión d,
Duthilleul concluye St
Latina donde aborda el F
público, así como las parti
Chile, México, Bolivia y E
* Comentarios al trabajo de Yael Dut!
tes", publicado en esta obra.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Formación docente y el contexto de
América Latina"
Edgar Jiménez
A la riqueza analítica y propositiva de las conferencias y comenta-
rios de los días anteriores, ahora se suma el trabajo de la doctora Yael
Duthilleul, una investigación, por demás muy clara e interesante, que
expresa la realidad de los tres países analizados Suecia, Inglaterra y
Holanda.
El análisis comparado sobre los actuales desafíos educativos en
materia de políticas docentes en los tres países analizados por
Duthilleul, aborda muchas problemáticas afines a México y a la reali-
dad latinoamericana. Con esto me refiero a las reformas educativas, a
la descentralización y municipalización, al mercado laboral, a la auto-
nomía escolar, al consenso y el acuerdo de voluntades entre los dis-
tintos actores del campo educativo (Suecia), y a la flexibilidad y diver-
'.
sificación de la carrera docente, orientada a una nueva concepción e
imagen de la profesión docente.
Duthilleul concluye su exposición con un análisis para América
Latina donde aborda el problema salarial y la estabilidad del empleo
público, así como las particularidades de los sistemas de evaluación en
Chile, México, Bolivia y El Salvador.
* Comentarios al trabajo de Yael Duthilleul titulado "Nuevas tendencias en materia de políticas docen-
tes", publicado en esta obra.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
290 Edgar Jiménez Formación docente y el con
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Edgar Jiménez Formación docente y el contexto de América Latina 29'
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
292 Edgar Jiménez
Formación docente y el con
Así, la modernización, para Latinoamérica, se convierte en un refe-
las sociedades de la regi4
rente desde el cual se organiza la Reforma Educativa, y busca definir
esas circunstancias es c<
el futuro que se intenta construir. De esa manera, la "m~dernia
texto de democracia fall
posmodernidad" se constituye en el tema central de ac~lId como
En este marco, los d(
el espacio que marca la necesaria reforma de la educaclOn.. .
decodificación de la soci
Es probable que los recientes cambios tengan que ver con la :ocIe-
sición asistimos a la pérc
dad del conocimiento, la organización del trabajo, las tecnologIas de
se suman la desinstitucio
comunicación y la nueva institucionalidad política, pero lo cierto es
que de conjunto acre<
que, la tendencia contemporánea a interpretar los fenómenos socio-
(Bajoit, 1991; Balandier,
políticos y educativos en términos de complejidad, incertidumbre e
Por último, conviene ~
ingobernabilidad, tiene un contenido estructural al que debemos pres-
influido diversos marcos
tar preferente atención. . . .
nea, como la teoría conc
De hecho, las sóciedades van en camino de transformarse en SIste-
ción del gobierno" (&in.
mas más complejos (véase Morin, 1998), en donde los procesos pare-
de constituir un Estado e
cen autoregularse al margen de lo político. Así, los partidos y las orga-
Por otra parte, subyac
nizaciones sindicales se ven desbordados por la globalización e inter-
to de la gestión pública p
nacionalización de los mercados; la democracia también se halla en
trol estratégico de resultl
una fase de reconstrucción, y la sociedad se moderniza en la direc-
nomía de las entidades pl
ción de los países que buscan ingresar en la posmodernidad. ;E~te
parencia de la informad<
proceso permite otorgar a las nacio~s, sob~e "todo de ~e:ca
administrativos, y la atrib
Latina, una nueva tipología que las ubIca como emergentes, en
los funcionarios encargal
vías de emergencia", "de riesgo" y "de alto riesgo". Por lo tanto, la
gestión. Tales instrumentl
nueva tipología y las modalidades de reinserción de los países .en el
cativo con mayor o meno
mercado internacional condicionan y, en su caso, definen la onenta-
En ese contexto, la ex!
ción de las reformas educativas del mercado laboral y el de la calidad
un ejemplo, como una ví
educativa (Morin, 1988).
los cuales existe consens
A partir de los ochenta, la región Latinoamericana optó por un
desempeño y hacerlo m~
nuevo paradigma de desarrollo económico, cuyas características fue-
riencia también está sieIl
ron el impulso a las exportaciones, la integración a la economía mun-
mente en las modalidad e
dial, el redimensionamiento del Estado y la reforma estructural en sus
ción virtual y a distancia.
distintas fases y modalidades. En esas condiciones, los individuos se
.quedaron literalmente sin marcos referenciales, de allí la tendencia a
la aparla, la confusión, la desorientación, la desafc~ón y al de~it
2. La economía dem
rés por la política, situación que según el BID encamma a la re~on. a
la llamada "democracia fallida", entendida como una democraCia sm
El desmantelamiento
contenido político y, por 10 mismo, sin la posibilidad de garantizar la
esfera privada en el espaci
satisfacción de las cada vez más amplias necesidades y demandas de
tica político partidaria y
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Edgar Jiménez
Formación docente y el contexto de América Latina 293
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Edgar Jiménez Formación ~ocent y el contexto de América Latina 295
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
296 Edgar Jiménez Formación docente y el COI
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Ed~ar Jiménez Formación doce.nte y el contexto de América latina 297
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
298 Edgar Jiménez Formación docente y el cor
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Edgar Jiménez Formación docente y el contexto de América Latina 299
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
300 Edgar Jiménez Formación docente y el con
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Edgar Jiménez Formación docente y el contexto de América Latina 301
fe efectos negativos para Bibliografía
unner, 2000). En nuestra
lvorables y desfavorables, Balandier, Georges (1994), El desorden, Barcelona, Gedisa.
Bajoit, Guy (1991), Pour une Sociologie Relationalle, París, PUF.
. , en esas circuJ?stancias, Brunner, José Joaquín (2002), Globalización y futuro de la educación: tendencias,
:ómo entenderlo estraté desafíos, estrategias, Documento presentado en el seminario sobre prospectiva
03). de la educación en América Latina y el Caribe, UNESCO, Chile.
'e ser administrada, debe Cansino, César, (1994), Modelos de transición (una aproximación conceptual), CIDE,
¡aciona!. Es decir, la pre División de estudios políticos, 26, México.
:ión un contenido nacio Esteve, José M. (2003), La tercera revolución educativa. La educación en la sociedad
del conocimiento, Buenos Aires, Paidós.
ecesidades del país en el
Hinkelammert, Franz (1984), Crítica de la razón utópica, SanJosé, DEI.
Kliksberg, Bemard (1998), Rediseño del Estado en América Latina y el Caribe,
México, UNESCO.
Lyo.tard, Jean Fran~ois (1990), La condición posmoderna, México, Editorial Red
Iberoamericana.
Morin, Edgar (1998), El método 3. El conocimiento del conocimiento, Madrid,
Cátedra.
Portales, Carlos (1990), El mundo en transición y América Latina, Buenos Aires,
Grupo Editor Latinoamericano.
Programa de las Naciones Unidas para el desarrollo, La democracia en América
Latina. Hacia una democracia de ciudadanos y ciudadanas, Informe del PNUD,
Lima, Perú, 2004.
Sartori, Giovanni (2002), La política: Lógica y método en Ú1s Ciencias Sociales,
México, FCE.
Touraine, Alain (1995), ¿ Qué es la Democracia?, México, FCE.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
La pi
Este trabajo se propa
profesión docente en Es
los elementos sustancial
con los países de su ent
cíficos que presenta el o
nas propuestas para el de
tos, se encuentra situad"
1. Elementos conve
Modelo de gestión dE
En España, como en •
nómico, se ha profund:
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
La profesión docente en España:
retos de futuro.
Una perspectiva sindical
Isabel Galvin
GABRIEL CElAYA
En España, como en muchos otros países de su contexto socioeco
nómico, se ha profundizado en modelos de gestión educativa des
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
304 Isabel Galvin
La profesión docente en ESIN
Comunidades Autónomas que van recibiendo a diferentes ritmos las ración y el respeto acord(
competencias en las distintas materias (educación, sanidad, justicia, obstante, el artículo 105,
etcétera.). Las Comunidades Autónomas consideradas históricas como queda fuera del marco ce
Cataluña, Galicia, Euskadi o Andalucía recibieron las competencias en las administración educat
materia de educación en los primeros momentos de la transición profesionales o económic(
democrática. Después, de manera paulatina, se fueron incorporando la realización de diferente
el resto de comunidades hasta 1999, año en el que el traslado de com- ITolIo profesional de los d<
petencias quedó finalizado. En estos momentos, el Ministerio de Edu- años puede llegar a haber
cación sólo tiene competencias educativas plenas sobre las ciudades de Existe un organismo in
Ceuta y Melilla. Educación, donde están r
Durante los últímos treinta años las diferentes leyes educativas nomas a través de sus resp<
(LODE, LOGSE, LOCE) han desarrollado el artículo 149 de la Cons- funciones de esta instituci
titución determinando los espacios de actuación del Estado y los ámbi- des. En la practica, las difi
tos competenciales autonómicos. La LOE (Ley Orgánica de Educa- y son muchos los sectores e
ción) , publicada el 4 de mayo de 2006, es la última ley y la que está cativa entre las distintas co
en vigor en estos momentos. En su artículo 6 se determina que el la mejora del sistema edu
gobierno fijará los aspectos básicos del currículo en aquello que tiene nidades en el coftiunto de
que ver con objetivos, competencias básicas, contenidos y criterios de La LOE prevé la deseen
evaluación para garantizar la formación común y la validez de los títu- de competencias educativ;:
los. Los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas reguladas por municipios. Este aspecto (
el gobierno central tienen que representar el 55% del horario en las 1 Y3, así como en la adicioI
Comunidades Autónomas con lengua cooficial y el 65% en el resto guno de los dos tiene cará
de las Autonomías. De igual forma, las características de la prueba de de esta posible descentrali
acceso a la universidad previa consulta con el Consejo de Universida- distintos ritmos en cada UI
des son decididas por la administración central. Son, también, aspec-
tos competenciales del gobierno central la compensación de las desi-
gualdades, los criterios de escolarización del alumnado, los criterios de Cambios sociales
concertación con centros privados, la elección de los directores, y el
funcionamiento de los Consejos Escolares en los centros públicos. En España, como en lo
En lo que respecta al profesorado, está dentro de la competencia en los últimos años grandf
del Estado la formación inicial, los criterios de acceso a la condición nes profundas en la econOI
de funcionario, las habilitaciones requeridas para impartir docencia cultural. Así, la incidencia,
en las distintas etapas. Por el contrario, la formación continua entra en cesos ligados a la globalizae
el abanico de competencias de las administraciones autónomas. El modificado, por ejemplo, (
desarrollo de medidas que impliquen el reconocimiento, el apoyo y jo, la estructura familiar, y
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Isabel Galvin La profesión docente en España 305
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
306 Isabel Galvin La profesión docente en ESpi
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Isabel Galvin La profesión docente en España 307
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
308 Isabel Galvin La profesión docente en ESI
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Isabel Galvin La profesión docente en España 309
?eto, la tolerancia, y la reso- dad. El imaginario de la profesión que tienen los docentes recién incor-
porados es diferente a la realidad que encuentran. Han cambiado 10
s se relaciona con los gran- que se exige y se espera del profesorado y de la escuela, el tipo de alum-
de enseñanza se han visto nado que acude a los centros, las funciones que han de realizar los
sociales: el trabajo del pro- docentes. La sociedad desconfia de la escuela y de sus profesionales,
competencias, exigencias, los medios de comunicación hacen eco de aquellas situaciones en las
)s países ocurrió con ante- que la función docente queda en entredicho y aumenta la tendencia
)lución educativa (Esteve, a ver al profesorado como un colectivo ciertamente extravagante que,
)ligatoriedad a los 16 años. en tiempos de competitividad en los que el éxito se plasma con altos
io a ser un derecho básico. salarios, se conforma con un trabajo mal pago y mal considerado por-
upos heterogéneos de dife- que lo que desea es tener muchas vacaciones a 10 largo del año.
ticos, con diferentes mode- Las políticas educativas de los sucesivos gobiernos y las distintas leyes
les, intereses, motivaciónes. educativas se han ocupado poco de adaptar al profesorado a los nuevos
ién el de bajas capacidades, tiempos. Así, los programas de formación inicial han permanecido igua-
expulsaba mientras ahora les y las condiciones laborales del profesorado no han cambiado de
, especificidad. manera sustancial. Lo cierto es que el reconocimiento social del profe-
;randes cambios profesiona- sorado y de la profesión docente decrece de' manera constante. Las admi-
La tercera revolución edu- nistraciones educativas declaran la importancia del trabajo docente y su
an logro, pero para el siste- intención de prestigiarlo pero no toman medidas concretas para que el
tdo en particular supone un prestigio social del profesorado aumente y la profesión sea satisfactoria
educativo, la sociedad pide para los profesionales actuales y atractiva para buenos estudiantes del pre-
18, haga un trabajo más edu- sente que puedan ser magníficos profesores del futuro. Esta pérdida de
!cen nuevas demandas edu- prestigio, en España como en otros lugares, ha aumentado en P3:ralelo
ulas mientras se mantienen a la expansión cuantitativa del colectivo así comq a la feminización
consensos educativos existe (Tedesco). Invertir la tendencia requiere de un amplio consenso social
dos científicos, valores, acti- sobre la importancia de la tarea docente que se plasme en políticas inte-
:>logía, habilidades sociales, grales que en España aún no se vislumbran en el horizonte.
educativas en, apenas, quin-
sicos entre los diversos sec-
ia de confrontación ideoló- 2. Aspectos divergentes del caso español
años se ha producido una
ecnologías de la comunica- Dificultad histórica para desarrollar políticas educativas
1 actualización permanente de estado
, nuevos tiempos.
l docente en España mues- En España, en contraste con la gran mayoría de los países de su
)s topes salariales son b,yos, entorno, han existido y siguen existiendo grandes dificultades para que
ID la frustración y la ansíe- la educación no sea materia de confrontación política. Las dos Espa-
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
310 Isabel Galvin Laíprofesión docente en E!
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Isabel Galvin La¡profesión docente en España 311
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
312 Isabel Galvin La profesión docente en Esp
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Isabel Galvin La profesión docente en España 313
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
314 Isabel Galvin La profesión docente en ESF
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Isabel Galvin La profesión docente en España 315
e cuando nos refiramos de paro ha estado muy alta con un mercado de trabajo incapaz de dar
)rofesión docente en Espa- empleo al alto porcent<Ye de titulados universitarios que existían en
lcionarios y el personal inte- España. A esto se añade una bajísima inversión en I+D (investigación
trab<yadores de los centros y desarrollo), que hace prácticamente inviable la salida hacia la inves-
laborales por un convenio tigación de los recién titulados y doctorados de las distintas especiali-
n de unas patronales dorm- dades de ciencias y letras. Por otra parte, España tiene un alto por-
¡ cuales ejercen un control centaje de su economía sumergida, y una tendencia importante a.
que estos se ven obligados ofrecer empleo precario y mal pago a los jóvenes que, sobradamente
ltener sus puestos de traba- preparados, están confonnado un sector social llamado "los mileuris-
ltales de asociación o sindi- tas". El nombre viene de los mil euros mensuales que, aproximada-
mente, ganan y que representa alrededor de la mitad de lo que puede
ganar un profesor de secundaria recién ingresado al cuerpo.
Con este orden de cosas, la enseñanza ofrece unas perspectivas pro-
fesionales limitadas (en límites salariales y en la progresión profesio-
nal), pero constituye una salida laboral y un empleo mínimamente
Irofundidad la situación de estable en el que se encuentra seguridad y libertad. Es por esto que,
peculiaridad del caso espa- a pesar del desconcierto y el malestar docente que se viene percibiendo
dicionadolas políticas edu- desde hace varios años, no sólo no se ha notado, hasta el momento,
tña. Al contrario que en la una tendencia hacia la crisis en el reclutamiento del profesorado, sino
ia no se ha producido aún que podemos hablar de mano de obra excedente al existir grandes bol-
sas de trabajadores de todas las especialidades que desean desempe-
realizár algunas considera- ñarse en la función pública. Esto sin duda ha condicionado c;lefiniti-
iector educativo, hemos de vamente la actitud de la clase política y de la sociedad en su conjunto
un fuerte déficit de profe- hacia la función docente.
ltes etapas con convocato-
do, y ya en los años noven-
:nsión de la obligatoriedad Políticas educativas no sensibles al profesorado
na ampliación muy impor-
esta nueva realidad y a los Otra característica específica de las políticas educativas españolas
atitativa desde el sector ha es la ausencia de actuaciones activas dirigidas al apoyo decidido al pro-
:> profesional atractivo para fesorado, la definición de la función docente, la carrera profesional.
ad. El crecimiento cuanti- Al contrario de 10 que ocurre en 'otros países europeos, no existen
o de feminización y demo- incentivos de ningún tipo que reconozcan el trabajo de los docentes
o de los hijos e hijas de las ni vías para el desarrollo profesional docente más allá de la progre-
sión de un cuerpo a otro en el sentido de menor a mayor (infantil y
visto complementada con primaria, secundaria, catedrático, inspección), el aumento de las retri-
iempo en la que la tasa de buciones a través del aumento de la antigüedad, el de acceder a un
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
316 Isabel Galvin La profesión docente en ESF
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Isabel Galvin La profesión docente en España 317
r alguna asesoría técnica libertad de cátedra y que esta se desarrollara según los fines educativos
sreso profesional se suma y los principios que establecía dicha Ley.
, de los centros españoles Posteriormente, en la LOGSE (1990) las menciones al profesora-
que se cobran do fueron fundamentalmente sobre los cuerpos docentes encargados
(lO una forma de alcanzar, de impartir las diferentes etapas educativas. Se consolidó la frag-
mite de 6 años), un esta- mentación del "cuerpo docente" mediante la gradación de menos
ocimiento aumenta a tra- a más en el nivel profesional, según la edad del alumnado con el que
)n vías a través de las cua- se trabaja, a la vez que se mantenía la promoción interna (paso de
>110 profesional tienden a un cuerpo a otro) como vía para la progresión profesional. En cuan-
:!rlo en determinadas eta- to a la formación, se comprometía la puesta en marcha de un titulo
l profesorado que ejerce de especialización didáctica que, finalmente, no llegó a entrar en
:rabajadores de la red pri- vigor tal y como lo preveía la Ley. Sobre la formación continua, el
h.an anticipado anterior- aspecto más novedoso era su reconocimiento como derecho del pro-
fesorado. Esto no es independiente del complemento retributivo vin-
rque no ha habido, hasta culado a la formación continua (sexenios) que se alcanzó tras la huel-
papel del profesorado. La ga de 1988. Además, en esta ley se contemplaba el compromiso para
:!sta materia y los grandes la creación de centros de formación de profesorado. La LOGSE entró
(l atrasada han hecho, pro- en vigor sin financiación y en una etapa en la que los efectos de la
:!nte quedara en un segun- recesión económica se hacían sentir. El legislador ocupado en la tarea
eocupación de la opinión histórica de generalizar la enseñanza obligatoria y comprensiva hasta
l profesorado sea conside- los dieciséis años, torpemente, tuvo muy poco en cuenta la necesidad
nada y el calendario de los de ganarse al principal actor de su puesta en marcha: el profesorado.
lizaciones sectoriales, muy Esto tuvo su precio a lo largo de los años porque un sector impor-
se posicionan claramente tante de la comunidad le dio la espalda o, al meno~, no se' sintió invo-
profesores se mueven por- lucrada en esta reforma.
:a desidia hacia el profeso- La tercera ley de este primer periodo socialista se propuso regular
,rgánicas que se han desa- los centros docentes, la evaluación y la participación. Se refería al pro-
período de la democracia, fesorado en los artículos 30 y 31 para regular la valoración de la fun-
:uaciones (o "no-actuacio- ción pública docente. El segundo se refería a el desarrollo profesio-
raciones educativas. nal de los docentes en los centros públicos y se vinculaba directamente
mtadas durante el primer a la evaluación de su trabajo. El nivel de compromiso de las adminis-
:upado especialmente del traciones públicas con el asunto quedaba establecido en el de "presta-
nte significativa la huelga rán una atención prioritaria a la cualificación y la formación del profesora-
la enseñanza pública, con- do, a la mejora de las condiciones en que realiza su trabajo y al estímulo de una
s importantes de la demo- creciente consideración y reconocimiento social de la función docente". No apa-
lO socialista, la LODE del recía ninguna referencia a otro elemento diferente de la propia docen-
tículo 3 para garantizar la . cia, como aspectos a tener en cuenta de.cara a la evalúación y, tampoco
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
318 Isabel Galvin
La profesión docente en ESJl
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Isabel Galvin La profesión docente en España 319
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
320 Isabel Galvin La profesión docente en Esp.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Isabel Galvin La profesión docente en España 321
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Isabel Galvin La profesión docente en España 323
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
324 Isabel Galvin La profesión docente en ESf
Análisis detallado de las condiciones laborales que influyen y nales puedan dar los prir
determinan el modelo yel desarrollo profesional conocimientos suficientl
ta a las situaciones que e
En este sen,tido, hemos de considerar el empleo, los tiempos, todas el día en el que se empic
las funciones que se realizan, más allá de las docentes. Las funciones Por otro lado, es impl
se han de diversificar porque la sociedad demanda de los docentes tare' ción los contenidos mete
as educativas, a veces, por encima de las académicas. Es preciso poder profesores para la reflex
definir éstas (tutoría, coordinación horizontal, docencia, atención a la innovación.
familias, tutela de compañeros recién incorporados), para abordar el
debate sobre cómo reconocer estas funciones y qué tipo de incenti- Revisar los modelos d.
vos profesionales o económicos utilizar.
Además hemos de profundizar en la idea de "equipos docentes" vin- Los modelos de acces
culados a proyectostle centro. Esto, sin duda, va a suponer un reto para y la experiencia profesi(
las organizaciones sindicales y los trabajadores en su conjunto, porque mediante una prueba m~
implica entrar en debates sobre acceso, permanencia, movilidad, o tico. Hay que poder eval
aspectos tan complejos como la definición de lo que puede ser mate- en el aula, la predisposici
ria de reconocimiento individual o colectivo. este tema advierten sob:
enfoque unidimensiona
Revisar la formación del profesorado miento. Es preciso tenel
dominio metodológico
Romper la incercia que ha llevado reforma tras reforma a mantener impartir, el conocimient
planes de formación inicial del profesorado que nada tienen que ver personalidad, las compeJ
con los contenidos de la reformas planteadas y, mucho menos, con diferentes conflictos y sit
las exigencias del desempeño profesional, con los problemas que los así como la capacidad d
profesores y profesoras se encuentran en el aula y han de resolver. Se sario, como señala Estev,
sigue dando más importancia a la formación académica sobre las otras tar las características de I
competencias y habilidades que han de ponerse en práctica en el ejer- fesor va a necesitar.
cicio de la profesión.
Desarrollar programas polivalentes, genéricos por un lado y espe- Desarrollo' profesional
cíficos por otro, en los que se equilibren la teoría y la práctica, los
contenidos científicos, los psicopedagógicos o los sociológicos con Para romper las iner<
competencias de carácter más práctico (recursos metodológicos para calidad del sistema, pan
las distintas situaciones, resolución de conflictos en el aula, atención para que los docentes dej
a la diversidad en contextos heterogéneos y multiculturales, técnicas que salgan de la desmoti'
de evaluación, organización de los tiempos, elección de materiales trabajo de aula y que los r
curriculares), o con habilidades sociales que predispongan al trabajo de ver la huída de la mi~
en equipo, la coordinación. Todo ello para que los nuevos profesio- miento profesional.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Isabel Galvin La profesión docente en España 325
,borales que influyen y nales puedan dar los primeros pasos en la profesión partiendo de unos
ro fesiona I conocimientos suficientes "del oficio" como para poder dar respues-
ta a las situaciones que cotidianamente se producen en el aula desde
mpleo, los tiempos, todas el día en el que se empieza a dar clase.
;¡ docentes. Las funciones Por otro lado, es imprescindible incorporar a los planes de forma-
.anda de los docentes tare' ción los contenidos metodológicos que den instrumentos a los futuros
lémicas. Es preciso poder profesores para la reflexión critica sobre su trab.yo, la investigación y
ltal, docencia, atención a la innovación.
)orados), para abordar el
les y qué tipo de incenti- Revisar los modelos de acceso
le "equipos docentes" vin- Los modelos de acceso deben tener en cuenta la práctica docente
va a suponer un reto para y la experiencia profesional. No se puede habilitar para la docencia
en su conjunto, porque mediante una prueba memorística o un ejercicio supuestamente prác-
rmanencia, movilidad, o tico. Hay que poder evaluar las habilidades sociales, las metodologías
.e lo que puede ser mate- en el aula, la predisposición a trab.yar en equipo. Las discusiones sobre
'. este tema advierten sobre la necesidad de evitar la adopción de un
enfoque unidimensional en la definición de los criterios de recluta-
miento. Es preciso tener en cuenta los conocimientos científicos, el
dominio metodológico sobre la didáctica de la materia que se va a
l tras reforma a mantener impartir, el conocimiento del alumno en sus rasgos psicológicos y de
que nada tienen que ver personalidad, las competencias y habilidades sociales para resolver los
.as y, mucho menos, con diferentes conflictos y situaciones que se puedan producir en las aulas
Jn los problemas que los así como la capacidad de empatía y trabajo en equipo. Parece nece-
mla y han de resolver. Se sario, como señala Esteves poner en m¡:rrcha meéanismos para detec-
académica sobre las otras tar las características de personalidad y las actitudes que el futuro pro-
rse en práctica en el ejer- fesor va a necesitar.
s o los sociológicos con Para romper las inercias dominantes en la profesión y mejorar la
.rsos metodológicos para calidad del sistema, parece necesario poner en marcha actuaciones
:tos en el aula, atención para que los docentes dejen de estar desorientados, pero también para
multiculturales, técnicas que salgan de la desmotivación. Es preciso promover la valoración del
, elección de materiales trab.yo de aula y que los mejores docentes permanezcan en ella y dejen
predispongan al trabajo de ver la huída de la misma como una de las pocas VÍas para el creci-
que los nuevos profesio- miento profesional.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
326 Isabel Galvin La profesión docente en Esp
El desarrollo profesional vertical debe tener en cuenta la práctica Bibliografía
docente, los méritos, la innovación, el lugar de desempeño, el tipo de
alumnado, la formación permanente, la investigación, la elaboración Apple, M.V. (1989), Maestros
de materiales didácticos, la coordinación y participación en programas BaH, S.]. (1989), La micropoI
CC.OO.-Federación de Ens
de apertura de los centros al entorno, los procesos de investigación-
secundaria de la enseñanza
acción y la innovación en el aula, así como la capacidad para tutori- _ _ _ (2000), La salud ü
zar a los recién incorporados a la profesión en la formación continua CC.OO.-Federación Regíon:
de otros compañeros o en la colaboración con la universidad. fesional docente. Un-estudio
Este cambio de cultura profesional implica cambios en el sistema Contretas,]. (1997), La auto:
salarial actual, donde la variable fundamental para determinar la retri- Elliot,]. (2000), El cambio ed1
bución es la antigüedad. Los cambios implicarían diversificar los cri- Esteve,]. M. (1994) , El malest
_ _ _ (1995), Los profes01
terios, introduciendo variables ligadas directamente a la acción edu- _ _ _ (1997), Lafcrrmació
cativa inmediata de ras que deberían quedar claramente excluidas todo ____ (2000), Un examen
tipo de variables que pudieran ligar los complementos retributivos a _ _ _ (2003), La tercera 1
resultados escolares. Para todo ello es preciso desarrollar un modelo Fernández Enguita, M. (20m
de evaluación de la función docente que se ancle en el compromiso _ _ _ (2002), La profesiÓ'.
de la educación como servicio público, y sea democrático y participa- cuentro, Madrid, Morata.
Gimeno Sacristán,]., (1991;
tivo. Estamos hablando de cambios profundos en la profesión, por lo
Morata.
que no es posible hacerlos sin contar con el profesorado, fomentan- Giroux, H. A. (2001), Cultur,
do su participación y buscando consensos. Imbernon, F. (2000), Lafon
lona, Grao.
Hargreaves, A. (1996), Profes
Harwey-Beavis, o. (2003), P
París, OCDE.
_ _ _ (1998), Teacher fo:
Analysis.
_ _ _ (2002), Attracting,
_ _ _ (2002), The teach
OCDE, Education Policy
_ _ _ (2004), The qualit)
Revista de Educación No. 285.
Tedesco,]. C. (1995), El nue
Zubieta Irán,]. C. y Supino!
de los enseñantes, Madrid, I
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Isabel Galvin La profesión docente en España 327
ner en cuenta la práctica Bibliografía
de desempeño, el tipo de
~stigacón, la elaboración Apple, M.V. (1989), Maestros y textos, Madrid, Paidós.
Lrticipación en programas BaH, S. j. (1989), La micropolítica de la escuela, Madrid, Paidós.
Irocesos de investigación CC.OO.Federación de Enseñanza (1993), Encuesta al profesorado de primaria y
la capacidad para tutori secundaria de la enseñanza pública, Madrid, CIDE.
____ (2000), La salud laboral docente en la enseñanza pública, Madrid.
~n la formación continua CC.OO.Federación Regional de Enseñanza de Madrid (2002), El desarrollo pro.-
on la universidad. fesional docente. Un ,estudio para el debate, Madrid, Monográfico TE.
ca cambios en el sistema Contretas,j. (1997), La autonomia del profesorado, Madrid, Morata.
1para determinar la retrl Elliot, j. (2000), El cambio educativo desde la investigación-acción, Madrid, Morata.
carian diversificar los cri Esteve,j. M. (1994), El malestar docente, Barcelona, Paidós Ibérica.
_ _ _'_ (1995), Los profesores ante el cambio socia~ Barcelona, Antropos.
tamente a la acción edu
_ _ _ (1997), La formación inicial del profesorado de secundaria, Barcelona, Arie!.
laramente excluidas todo ____ (2000), Un examen a la cultura eséolar, Barcelona, Octaedro.
plementos retributivos a ____ (2003), La tercera revolución educativa, Barcelona, Paidós.
o desarrollar un modelo Femández Enguita, M. (2003), Educaren los tiempos i~os, Morata, Madrid.
ancle en el compromiso ____ (2002), La profesión docente y la Comunidad Escolar. Historia de un' desen-
democrático y participa cuentro, Madrid, Morata.
)s en la profesión, por lo Gimeno Sacristán, J., (1991), El currículo una reflexión sobre la práctica, Madrid,
Morata.
profesorado, fomentan
Giroux, H. A. (2001), Cultura, política y práctica educativa, Barcelona, Grao.
Imbernon, F. (2000), La formación y el desarrollo profesional del profesorado, Barce
lona, Grao.
Hargreaves, A. (1996), Profesorado, cultura y posmodernidad, Morata, Madrid.
HarweyBeavis, O. (2003), Perfomance-bases rewards for teachers: a líterature review-
París, OCDE.
____ (1998), Teacher for tomorrow's scholls, OCDE, ~arís, EducationPolicy
Analysis.
____ (2002), Attracting, developing and retaining effective teachers, París, OCDE.
(2002), The teachers workforce. Concerns and policy challengues, París,
OCDE, Education Policy Analysis.
_ _ _ (2004), The quality od the teaching workforce, París, OCDE, Policy Brief.
Revista de Educación No. 285. Mec 1988. Monográfico profesión docente.
Tedesco, j. C. (1995), El nuevo pacto educativo, Madrid, Anaya.
Zubieta Irán,j. C. y Supinos Rada, T. (1992), Las satisfacciones e insatisfacciones
de los enseñantes, Madrid, CIDE.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Una agenc
t
t
I
Introducción
La lectura de lás pon«:
1 vació n del oficio del doc~
XXI" y sus debates permite
tante: estamos ante un te
esa complejidad nos pen
intentos de resolver los F
do todo 10 demás intac:
acción muy rápidas pero:
dimos durante el semin
riencia política de las úl
es compleja, difícil, Y e n j
también sabemos que es1
dumbre, donde es inevitc
mir un alto grado de eXF
única manera de saber có
provoca una tensión mu
decisiones, por un lado, y
tamente cuáles pueden se
otro.
* El presente texto es una versión 1
Seminario Internacional, lo cual ex¡
gráficas.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
A modo de conclusión.
,
Una agenda de política para el sector
i docente*
! Juan Carlos Tedesco
I
Introducción
I
I
La lectura de las ponencias presentadas en el seminario "La reno-
vación del oficio del docente: Vocación, trabajo y profesión en el siglo
XXI" y sus debates permiten sostener una conclusión obvia pero impor-
tante: estamos ante un tema de una enorme complejidad. Reconocer
esa complejidad nos permite evitar caer en explicaciones simples, en
intentos de resolver los problemas tocando sólo una variable y dejan-
do todo lo demás intacto, y en recomendaciones o propuestas de
acción muy rápidas pero poco sustentables en el tiempo. Si algo apren-
dimos durante el seminario, pero fundamentalmente por la expe-
riencia política de las últimas décadas, es que la :'cuestión docente"
es compleja, difícil, y en ella es necesario avanzar gradualmente. Pero
también sabemos que estamos viviendo un momento de gran incerti-
dumbre, donde es inevitable que las políticas públicas tengan que asu-
mir un alto grado de experimentación. En un contexto de ese tipo la
única manera de saber cómo funcionan las cosas es haciéndolas, lo cual
provoca una tensión muy fuerte entre audacia para avanzar y tomar
decisiones, por un lado, y prudencia en cuanto a que no sabemos exac-
tamente cuáles pueden ser las consecuencias de esas decisiones, por el
otro.
* El presente texto es una versión revisada de la exposición efectuada en la sesión de clausura del
Seminario Internacional, lo cual explica el tono a veces coloquial y la ausencia de referencias biblio-
gráficas.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
330 Juan Carlos Tedesco Una agenda de política para
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Juan Carlos Tedesco Una agenda de política para el sector docente 331
enómenos, comencemos el otro acepte lo que se transmite, sino que el contenido que se emite
lue componen esta com- no se pone en discusión. Sin embargo, hoy todo parece estar en dis-
)orJosé M. Esteve y reto- cusión. Las instituciones tradicionalmente responsables de la transmi-
trios de Emilio Tenti Fan- sión se han democratizado, y cuando se introduce democracia en el pro-
ron que gran parte de lo ceso de transmisión, deja de haber transmisión y comienza a producirse
esempeño docente tiene intercambio. El pas<ye de la transmisión al intercambio implica gozar
lffibios económicos, polí- de grados mucho mayores de libertad, pero también supone mayores
mos atravesando son de riesgos de anomia y de fragmentación por el déficit de criterios comu-
difican el escenario que nes o compartidos. En este contexto se produce un fenómeno para-
:eran al alumno que está dójico: si bien valoramos positivamente los mayores grados de liber-
entas que utiliza para su tad, comenzamos a adoptar una mirada distinta sobre el valor de los
vínculos de dependencia. Dependencia ya no es necesariamente lo
exhaustivo de todos estos opuesto a "liberación". La crisis del proceso de transmisión, el reco-
:::inco puntos están direc- nocimiento de la identidad personal y el estímulo a la construcción de
:ndo. dicha identidad, pueden traducirse socialmente en el deterioro de los
vínculos de responsabilidad que tenemos con respecto a los otros: res-
ponsabilidad inter-generacional, social y política. La ironía de la his-
luevo capitalismo" toria es que los que están cortando los vínculos de dependencia son
los que dicen: "con el otro no tengo nada que ver y que se las arregle como
.a tendencia cultural del pueda". En este sentido, me parece muy importante y necesario recu-
sente. Varios autores han perar la idea de dependencia asociada a un vínculo de responsabilidad,
ostrando que la globali- particularmente en el proceso educativo y de transmisión cultural.
) el manejo de la dimen- Así como damos hoy otro significado al concepto y al vínculo de
. este punto de vista, asis- dependencia, también tenemos que modificar nuestro concepto de
ya que todo se presenta cohesión. Recordemos que, hasta no hace muclÍo tiempo, la teoría
lado, la experiencia con crítica de la educación otorgaba un significado negativo al concep-
erto y lo amenazante. Si to de cohesión. En los años setenta, por ejemplo, se difundió amplia-
ia donde vamos, la ten- mente la hipótesis de Althusser, según la cual la educación era un
o en el corto plazo, todo aparato ideológico del Estado, porque actuaba como el "cemento" de
)resente tiene un efecto la sociedad.
aración entre jóvenes y Una posición crítica frente al nuevo capitalismo no podría seguir
sosteniendo la hipótesis de Althusser y sus consecuencias políticas. Hoy
punto, reiteradamente parece necesario reivindicar la importancia de los factores de cohesión
llsión. La concentración y analizar el sentido de cada uno de ellos, tanto de los tradicionales
o que deberíamos trans- como de los nuevos factores que será preciso identificar y potenciar.
U respecto, es necesario No caben dudas acerca de la erosión de los factores tradicionales,
d. Esto no significa que tales como la nación y el trabajo. También existe una profunda discu-
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
332 Juan Carlos Tedesco Una agenda de política par~
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Juan Carlos Tedesco Una agenda de política para el sector docente 333
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
i
334 Juan Carlos Tedesco \ Una agenda de política paré
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Juan Carlos Tedesco
,
t
Una agenda de política para el sedor docente 335
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
336 Juan Carlos Tedesco Una agenda de política par¡
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Juan Carlos Tedesco
Una agenda de política para el sector docente 337
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
338
Juan Carlos Tedesco
José Manuel Esteve:
Universidad Complutel
te ocho años. En la act
cación en la Universid;
ciones son particularm
La tercera revolución edu
secundaria.
Vincent Lang: D.E.A
Doctorado en la U n iver
te e investigador en el (
. U niversidad. Participa
lución actual del pers(
en Canadá", dirigido 1
de Montreal. Es autor,
extranjero, del libro La
d'une politique institutim
Emilio Tenti Fanfan
e Investigaciones Políti
cas de París). Es investí
nario de la Facultad de
. nos Aires y coordinadO!
del IIPEUNESCO Sede
cado La condición doce1í
Perú y Uruguay (Siglo :x
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
Juan Carlos Tedesco
José Manuel Esteve: Doctor en Ciencias de la Educación por la
Universidad Complutense de Madrid, en la que fue profesor duran
te ocho años. En la actualidad es Catedrático de Teoría de la Edu
cación en la Universidad de Málaga. Entre sus numerosas publica
ciones son particularmente conocidos los libros El malestar docente,
La tercera revolución educativa y La formación inicial de los profesores de
secundaria.
Vincent Lang: D.KA. en Psicología y Ciencias de la Educación y
Doctorado en la Universidad de Nantes. Se desempeña como docen
,te e investigador en el Centro de Investigación en Educación de esa
U n iversidad. Participa en el Programa de investigación sobre "Evo
lución actual del personal de la enseñanza primaria y secundaria
en Canadá", dirigido por el profesor M. Tardif de la Universidad
de Montreal. Es autor, entre otras publicaciones en Francia y el
extranjero, del libro La professionalisation des enseignants. Sens et enjeux
d'une politique institutionnelle.
Emilio Tenti Fanfani: Obtuvo el Diploma Superior de Estudios
e Investigaciones Políticas (Fundación Nacional de Ciencias Políti
cas de París). Es investigador del CONICET y profesor titular ordi
nario de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Bue
. nos Aires y coordinador del área de Diagnóstico y Política Educativa
del I1PEUNESCO Sede Buenos Aires. Entre otros trabajos ha publi
. cado La condición docente. Análisis comparado de la Argentina, Brasi~
Perú y Uruguay (Siglo XXI, 2005).
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
340
Inés Dussel: Ph. D. en el Departamento de Curriculum e Ins- versidad Nacional de Sar
trucción, por la Universidad de Wisconsin. Es coordinadora del Área ción Educativa entre 19!
de Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales docente en la Argentina:
(FLACSO), sede Argentina, directora de proyectos de investigación sobre el tema están "Las i
en esa institución y profesora asociada en la Escuela de Educación centros de innovación p(
de la Universidad de San Andrés. Ha publicado libros y trabajos en "Escuelas del futuro en 1
medios argentinos e internacionales. mación docente se requi
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
341
:nto de Curriculum e Ins- versidad Nacional de San Martín. Fue Subsecretaria de Programa-
t. Es coordinadora del Área
ción Educativa entre 1993 y 1999. Ha investigado sobre el tema
"icana de Ciencias Sociales docente en la Argentina yen el exterior. Entre sus últimos trabajos
proyectos de investigación sobre el tema están "Las instituciones de formación docente como
n la Escuela de Educación centros de innovación pedagógica", publicado con Paula Pogré, y
>licado libros y trabajos en "Escuelas del futuro en sistemas educativos del futuro. ¿Qué for-
mación docente se requiere?", publicado con Cecilia Braslavsky.
>gía por la Universidad Edgar Jiménez: Licenciado en Ciencias Jurídicas por la Univer-
:as Sociales por la Uni- sidad de Oruro, Magíster en Ciencia Política por la Universidad de
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
342
Chile, Doctor en Ciencias Políticas por la Universidad de Lovaina
y Doctor en Economía por La Sorbona. Es presidente de la Fun
dación para la Cultura del Maestro A.C. y miembro de la Junta
Directiva del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
de México y de otros organismos académicos en México y el extran
jero. Ha sido docente e investigador en distintos programas de grado
y posgrado de varios países de América Latina y ha publicado libros
y estudios sobre diversos temas de análisis político.
1
t
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA i
® BIBLIOTECA DIGITAL DE PEDAGOGÍA
Le recordamos al lector que estos archivos digitales han sido prestados de forma completamente
gratuita, sin obligación alguna de aportar de su parte ningún monto económico por el uso total de estos
materiales. Tenga en cuenta que los préstamos de la Biblioteca son exclusivamente para fines
educativos, bajo esta condición, le pedimos a usted de manera reflexiva y participativa, ayude a la
comunidad a seguir con este proyecto, mostrando en su totalidad la decencia correcta de borrar el
documento una vez que este ha sido leído.
ADVERTENCIA
NOTAS FINALES
Si te percatas de algún usuario irracional que dentro de la comunidad manifieste acciones inexplicables
como; el ciberbullying, la publicación de contenidos inapropiados no relacionados con la educación, la
comercialización de los materiales de la Biblioteca, la falsificación cómo alteración de nuestros
administradores y seguidores, la venta y compra de objetos y sustancias ilícitas así como de toda
persona que eternamente presuma de no ser humano, no dudes inmediatamente de informar a los
fundadores de la comunidad “Pedagogium Didáctica” sobre lo sucedido y generado por el
robot inconsciente, para que este sea expulsado permanentemente de nuestra comunidad de lectores.
“A TODA LA COMUNIDAD DE
pedagogiayeducacion@hotmail.com
LECTORES QUE NOS SIGUEN CON EL
AFÁN DE ACTUALIZARSE Y
http://pedagogiayeducacion.wix.com/didacticus
h MEJORAR SU LABOR DÍA A DÍA, LES
DAMOS LAS GRACIAS POR SER
Pedagogium Didáctica (FACEBOOK) PARTE DE NUESTRA ACTIVIDAD
Pedagogium Didáctica (ISSUU) COTIDIANA Y A TOD@S L@S
Pedagogium Didáctica (TWITTER) AMANTES DEL HÁBITO DE LA
LECTURA LES DESEAMOS ÉXITO Y
YouTube (MULTIMEDIA) UN FELIZ AÑO CULTURAL”.
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA
PEDAGOGIUM DIDÁCTICA