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ISBN 978-987-

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 Daniel Del Torto

PLANIFICAR EN LA EDUCACIÓN

FORMACIÓN DOCENTE
BUENOS AIRES - ARGENTINA
Del Torto, Daniel

Fecha de catalogación: 00/00/0000

~ 4 ~
Presentación
¡Bienvenidos a esta nueva capacitación!
En esta oportunidad le ofrecemos un espa-
cio que permita la profundización de sus sabe-
res docentes en el marco de los procesos didác-
ticos, particularmente el de la planificación en
la educación primaria centrándonos en las
ideas de curriculum, enseñanza y aprendizaje.
Esta propuesta, pues, gira en torno al
desarrollo curricular que, en base al diseño de
propuestas se propicie una gestión del aula,
donde el encuentro de saberes y aprendizajes
enmarque la tarea cotidiana.
Objetivos de la Capacitación
Son propósitos de este trayecto capacita-
dor:
• Facilitar el acercamiento y la lectura
de materiales teóricos actualizados
• Generar instancias de reflexión en tor-
~ 5 ~
no a la problemática didáctica de la
planificación en el aula
• Revisar y profundizar concepciones
que permitan un abordaje teórico y su
desarrollo práctico
• Avanzar en la comprensión de la orga-
nización, los enfoques y las formas de
planes y proyectos
• Propiciar lazos entre los diseños curri-
culares y la gestión del aula
• Brindar herramientas para la organiza-
ción didáctica y la anticipación de la
enseñanza
• Centralizar en el rol docente la tarea
de gestor de los procesos curriculares
y áulicos
• Propiciar la construcción de un aula para
 todos en el contexto de la práctica de la
diversidad, en base a criterios de hetero-
geneidad y estilos de aprendizajes
Realice las actividades propuestas a fin
~ 6 ~
de remitirlas para su corrección. Frente a du-
das o inquietudes no deje de realizar las con-
sultas necesarias. Cuando esté preparado, co-
mencemos…
1
Currículum,
Enseñanza y
Aprendizaje:
Renovando el debate
En los últimos años se viene centralizan-
do la enseñanza a partir de un especial foco en
el curriculum. El curriculum, como ese cons-
tructo que define desde los marcos político
educativos, qué, cómo, cuando enseñar y qué
y cómo evaluar, prescribe la dirección que
deben tomar las prácticas educativas.
El debate sobre el curriculum, no es ca-
sual ni algo que suceda en el presente ya que
conforma una práctica permanente de la edu-
cación, aunque históricamente pudo haber
sido menos intensa que la actual.
Las discusiones hacen referencia a temas
cruciales que implican a todos los actores in-
cluidos en los procesos educativos, desde la
dimensión cultural, científica, política y téc-
nica, propiamente dicha. Dimensiones que
dan cuenta de la participación social en el
hecho educativo.
La escuela y sus docentes tienen una ta-
~ 7 ~
rea fundamental en las decisiones acerca del
desarrollo curricular ya que favorece que la
constitución de una institución centrada en
las prácticas de enseñanza con miras a forta-
lecer los procesos de aprendizajes de sus es-
tudiantes.
Este debate hacia el interior de las insti-
tuciones significa la posibilidad de construir
acuerdos curriculares que permitan innovar
prácticas por un lado, pero por otro, instalar la
idea del proceso educativo como un espacio
de construcción institucional. Ya no la tarea
docente aislada, en el aula, sino un desempe-
ño con otros, donde la enseñanza se vuelve
una tarea compartida.
Podríamos entonces advertir un movi-
miento implícito que ocurre en el proceso es-
colar y que va desde la gestión del curriculum
a la gestión del aula.
Un movimiento que pretende dar cuenta
de una necesidad en en toda propuesta peda-
gógica, que reside en el pasaje de los cons-
tructos curriculares en base a situaciones de
enseñanza encargadas de potenciar y facilitar
aprendizajes en el alumnado.
Por otro lado, este movimiento se con-
textualiza en una instancia política de la edu-
cación definida en los enfoques que portan los
diseños.
Consiguientemente, para el docente esta
situación supone una doble función centrada
en:
Primera, en una instancia comprensiva
de la lógica que sostienen los diseños curricu-
lares, para comprender los modos en que se
organizan, estructuran y secuencian los pro-
pósitos, los contenidos, las intervenciones y la
evaluación.
Y luego, en una instancia de gestor, que
en términos de organización, planificación y
conducción de los procesos de enseñanza pre-
tende generar impactos en aquel espacio don-
de los alumnos construirán una diversidad de
aprendizajes: el aula.
Antes de avanzar en la temática de la pla-
nificación le proponemos recuperar algunos
saberes vinculados a la teoría curricular y
concepciones de currículum. Veamos…
José Gimeno Sacristán en el prólogo de la
edición española de Investigación y desarro-
llo del curriculum, de Lawrence Stenhouse
dice:
“El curriculum no es, pues, una mera selec-
ción resultante de la poda del frondoso árbol
del conocimiento y de la cultura, sino que
implica una visión educativa del conocimien-
to, una traslación psicopedagógica de los
~ 8 ~
contenidos del conocimiento, coherente con
la estructura epistemológica del mismo”. 1
Palabras que da cuenta de la relevancia
que el curriculum tiene al momento de trans-
formarse en una herramienta para educar.
Por lo tanto, el decir de Sacristán otorga
importancia a términos como conocimiento,
cultura, contenidos del conocimiento y estruc-
tura epistemológica; aspecto que se torna
superador de una mera lista de contenidos que
el docente aplica como un simple ejecutor.
Aquí es importante destacar que es nece-
sario comprender la lógica de las estructuras
curriculares como tarea propia del docente
que, en tanto actor político, cumple la función
de llevar al aula aquellas intenciones educati-
vas de una jurisdicción en particular. Aspec-
tos que entrelazan una primera relación dada
por el curriculum y lo político.
Lazos que le son propios a la problemáti-
ca curricular, toda vez que la educación se ha
vuelto una cuestión del Estado desde los si-
glos XVIII y XIX en adelante. Por lo tanto
cualquier desarrollo de investigación curricu-
lar va a quedar ligado a las estructuras y visio-
nes políticas, que por otro lado dan cuenta que
la educación tiene una función decisiva y cen-
tral en la formación de los ciudadanos.
Ahora, según sea la perspectiva que
adopte lo político-educativo, consecutiva-
mente serán los enfoques curriculares, resi-
diendo en ello la relevancia de abordar esta
temática antes de avanzar en el análisis de los
diseños.
1
Stenhouse, L. (1° edición, 1984 – 5° edición,
2003) Investigación y desarrollo del curriculum.
Ediciones Morata. Madrid
 Recuperemos entonces, algunos marcos
teóricos:
Seguramente en su formación docente
inicial habrá abordado teóricamente, las ten-
dencias sobre la dimensión curricular; inten-
temos revisar estos conceptos.
Es posible destacar tres grandes enfo-
ques acerca del currículum (Kemmis, 1984,
Sacristán, 1985, Stenhouse, 1984, entre
otros) 2 :
La corriente técnica: sostiene la idea de un
currículum racional, siendo su mayor repre-
sentante Tyler (Basic Principles of Currículum
and Instruction, 1959). Está centrado en una
perspectiva técnica, que se concreta en un
desarrollo curricular basado en objetivos, ex-
periencias, organización y evaluación. La so-
ciedad y la cultura son consideradas una tra-
ma externa a la escolarización, por tanto los
objetivos y necesidades sociales constituyen
el marco de respuesta que la educación y el
currículum deben plantearse.
La corriente práctica: responde a un corte
humanista y liberal, queda centrada en los
problemas prácticos del currículum y la re-
flexión sobre ellos. Conforma una corriente
implicada con la vida social y cultural, que en
tanto sustratos adoptan una visión más activa
de la educación y de los profesores, dado que
contribuyen a la formación de personas edu-
cadas. Personas que a partir de la conciencia
de sus actos y sus decisiones facilitarían la
construcción de una mejor sociedad.
2
Díaz Alcaraz, F. (2002) Didáctica y currículo: un
enfoque constructivista. Universidad de Castilla –
La Mancha. España. Escribano, A. (2004) Aprender
a enseñar: fundamentos de didáctica general. Uni-
versidad de Castilla – La Mancha.. Stenhouse, L.
(1984) Investigaciones y desarrollo del currículo.
Ediciones Morata. Madrid
~ 9 ~
La corriente crítica: tiene su origen en los
estudios sobre los problemas de la escolariza-
ción de masas. Afirma que las estructuras
sociales se crean mediante procesos y prácti-
cas distorsionadas por la irracionalidad. La
educación y el currículum tienen pues una
función relevante frente esas interpretaciones
distorsionadas del mundo, contribuyendo a
desenmascarar esos procesos desde una vi-
sión crítica, dialéctica y emancipadora.
Tómese el tiempo necesario para hacer
memoria, recuperar saberes, establecer rela-
ciones con sus prácticas y luego continúe con
la lectura…
Para llegar entonces a abordar la temáti-
ca de la planificación didáctica es importante
transitar otro movimiento, el del diseño curri-
cular al desarrollo curricular.
Parecieran sinónimos… ¡pero no lo son!
Analicemos estos conceptos.
“…un diseño curricular es:
• Una anticipación de lo que es posible hacer
en los centros y en las aulas.
• Una especificación de los objetivos y con-
tenidos (destrezas, conocimientos, valo-
res, actitudes y hábitos), esto es, de las
intenciones o pretensiones que deben
perseguirse en la escolarización.
• Un marco de referencia, una base para ser
completada, adoptada, enriquecida en
cada contexto concreto. Es un punto de
partida no de llegada.
• Una guía para la práctica de la enseñanza
(…)
• Un documento prescriptivo para todos los
alumnos durante la escolaridad obligatoria
y la educación infantil, porque es la selec-
ción de la cultura que se considera impres-
cindible y mínima en el momento actual.”1
 En cambio…
“Desarrollar el currículo es concretarlo, avan-
zar en la construcción de cada uno de los
puntos que contiene (especificar más los ob-
jetivos señalados, completar los contenidos,
incorporar actividades, introducir o ampliar
las actividades de evaluación, etc.) (…)
El desarrollo curricular hace referencia al pro-
ceso de aplicación, evaluación y remodela-
ción del propio currículo. Es decir, la puesta
en práctica del diseño curricular.”1
Los Diseños Curriculares de la provincia
de Buenos Aires, que en estos últimos años
han sido revisados y actualizados, dan cuenta
de una visión de la educación que, desde el
contexto político, definen las bases de los
procesos pedagógicos y didácticos.
Aspectos que delinean un marco curricu-
lar que se vuelve necesario entender, de forma
tal que puedan desprenderse visiones, enfo-
ques y perspectivas que se sostienen respecto
de la educación.
En función a lo explicitado es necesario
que profundice los principios del enfoque cu-
rricular propuesto en la provincia que han
quedado definidos en el Marco de la Política
Curricular 3 ; marco que brinda fundamentos,
para precisar luego, en forma de diseño dichas
perspectivas.
En principio podemos decir que estos
DISEÑOS CURRICULARES constituyen do-
cumentos que…
Prescriben finalidades y principios políticos de
la educación, presentando enfoques específi-
cos de las áreas de conocimiento, además de
una organización de contenidos, orientacio-
nes para el docente y aspectos relacionados a
la evaluación.

ACTIVIDAD 1
Para profundizar estos conceptos iniciales le proponemos que realice
la siguiente actividad:
Diríjase al anexo bibliográfico y realice la lectura de los artículos que
allí se exponen. Ambos ponen en análisis algunos debates actuales en
torno al currículum y definen algunos ejes que debieran abordar las
discusiones curriculares.
Veamos…
En el caso del primer artículo: “Vigencia del debate curricular: apren-
dizajes básicos, competencias y estándares de César Coll / Elena Mar-

3
Provincia de Buenos Aires. Dirección General de Cultura y Educación. Marco general de Política Curricular.
Octubre 2007. http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/

~ 10 ~
tín. Revista Prelac, Unesco, 2013 (fragmentos) plantea el debate en
torno a cuatro ejes, la función social de la educación, la selección y
organización de los aprendizajes escolares, las evaluaciones y los pro-
cesos de cambio curricular. Y más tarde hace una profundización acer-
ca de las capacidades básicas y las decisiones sobre el enseñar y el
aprender.
1) Seleccione 3 o 4 ideas sobre los cuatro ejes de debate y explicite por
escrito su reflexión al respecto.
2) En relación al segundo punto de análisis, el artículo precisa algunos
ítems de profundización como ser cuánto se puede enseñar y cuanto
aprender, las fuentes del curriículum, las capacidades necesarias en
este siglo XX, las nuevas perspectivas de la alfabetización, etc.
Luego de realizar la lectura intente responder las preguntas que
aparecen al final del artículo.

~ 11 ~
Bibliografía

• Vigencia del debate curricular APRENDIZAJES BÁSICOS, COMPETENCIAS Y ES-

TÁNDARES - César Coll / Elena Martín
http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001516/151698s.pdf

• IBE Working Papers on Curriculum Issues Nº 10- PORQUÉ IMPORTA HOY EL DEBA-
TE CURRICULAR
http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002213/221328S.pdf

~ 12 ~
2
El desarrollo
curricular en el Nivel
Primario
En este apartado vamos a profundizar
aspectos vinculados al desarrollo curricular
en el Nivel Primario, procurando poner en
práctica acciones ligadas a la planificación.
Cuando hablamos de desarrollo curricu-
lar, seguramente Ud. sabrá, nos referimos al
momento en que los enfoques curriculares y
sus diseños se ponen en acto. Es decir, el
momento propiamente dicho de la enseñanza
y su correlato con los procesos de aprendiza-
jes.
Antes de profundizar esos aspectos, revi-
semos algunas concepciones ligadas al Dise-
ño Curricular para poder enmarcarlo luego en
los procesos de planificación de la enseñanza.
“…un DISEÑO CURRICULAR es:
• Una anticipación de lo que es posible hacer
en los centros y en las aulas.
• Una especificación de los objetivos y con-
tenidos (destrezas, conocimientos, valo-
~ 13 ~
res, actitudes y hábitos), esto es, de las
intenciones o pretensiones que deben
perseguirse en la escolarización.
• Un marco de referencia, una base para ser
completada, adoptada, enriquecida en
cada contexto concreto. Es un punto de
partida no de llegada.
• Una guía para la práctica de la enseñanza
(…)
• Un documento prescriptivo para todos los
alumnos durante la escolaridad obligatoria
y la educación infantil, porque es la selec-
ción de la cultura que se considera impres-
cindible y mínima en el momento actual.”1
Por su otra parte:
“Desarrollar el currículo es concretarlo, avan-
zar en la construcción de cada uno de los
1
Díaz Alcaraz, F. (2002) Didáctica y currículo: un
enfoque constructivista. Universidad de Castilla –
La Mancha. Pág. 89 y 90.
 puntos que contiene (especificar más los ob-
jetivos señalados, completar los contenidos,
incorporar actividades, introducir o ampliar
las actividades de evaluación, etc.) (…)
El desarrollo curricular hace referencia al pro-
ceso de aplicación, evaluación y remodela-
ción del propio currículo. Es decir, la puesta
en práctica del diseño curricular.”2
Los Diseños Curriculares de la provincia
de Buenos Aires, dan cuenta de una visión de
la educación que, desde el contexto político,
definen las bases de los procesos pedagógicos
y didácticos.
Aspectos que delinean un marco curricu-
lar que se vuelve necesario entender, de forma
tal que puedan desprenderse visiones, enfo-
ques y perspectivas que se sostienen respecto
de la educación.
En función de lo desarrollado es necesa-
rio entonces, conocer cuáles son esos criterios
que, en este caso, han quedado definidos en el
Marco de la Política Curricular3 ; marco que
brinda fundamentos, para precisar luego, en
forma de diseño dichas perspectivas.
En principio podemos decir que estos
DISEÑOS CURRICULARES constituyen do-
cumentos que…
Prescriben finalidades y principios
políticos de la educación, presentando
enfoques específicos de las áreas de
conocimiento, además de una
organización de contenidos,
orientaciones para el docente y
aspectos relacionados a la evaluación.
2
Op.cit. Pág. 91 y 92.
3
Provincia de Buenos Aires. Dirección General de
Cultura y Educación. Marco general de Política Cu-
rricular. Octubre 2007.
~ 14 ~
A fin de propiciar una relectura de los
diseños curriculares, avancemos en el análisis
estructural estos, de modo tal que la indaga-
ción y exploración de estos documentos per-
mita una instancia más de profundización de
sus saberes.
Detengámonos un instante para analizar
algunas concepciones implícitas en el desa-
rrollo curricular en relación entre cultura y
educación.
El cruce entre Currículum y Cultura:
La opción de educar
Esta referencia al cruce entre currículum
y cultura nos pone en posición de tener que
analizar el valor de la enseñanza y por ende la
función de educar en la sociedad.
El pedagogo Philippe Meirieu, en su obra
Frankenstein Educador, (bibliografía reco-
mendada) destacándose la siguiente cita:
“Enseñar es poner a disposición un legado
cultural que incluya todas las experiencias
formativas que no provee el medio social ha-
bitual de cada niño. Si la escuela enseña los
que ellos ya saben o lo que pueden encontrar
fácilmente en otro lado, está diluyendo su
potencialidad y defraudando las expectativas
que la sociedad deposita en ella. […] Debería-
mos tratar que el conocimiento escolar sea
una herramienta que permita salir del
inmediatismo (la idea de que sólo existe el
presente) y la inmanencia (la creencia en que
cada uno sólo puede operar sobre sí mismo).
Por el contrario, se trata de ver que la expe-
riencia humana es arbitraria, cambiante y
multifacética, que podemos conservar y cam-
biar el legado de las generaciones anteriores,
que el conocer con otros es una experiencia
 transformadora y nos da mayor potencia para
pensar. En este sentido, enseñar es provocar
la mente del otro y la propia, sin ‘fabricar’ al
otro como queremos que sea, ni ‘abandonar-
lo’ para que resuelva todo por sus propios
medios…”4
¿Qué conceptos centrales podemos des-
tacar?
• La cultura como marco formativo de
los sujetos
• La profundización del conocimiento
como respuesta al inmediatismo de la
vida contemporánea: aspecto relevante
si pensamos en la agilidad y rapidez
vital que caracteriza a las Infancias y
Juventudes en la actualidad…
• El valor de conocer y aprender con
otros, abandonando la idea de educa-
ción como fabricación de sujetos…
Siguiendo con la línea pedagógica de
este autor, plantea que en el siglo XXI se tor-
na central la opción de educar y para ello
plantea tres exigencias:
- La primera exigencia, transmitir sabe-
res emancipadores, no cualquier saber;
- La segunda exigencia, que tenemos
que compartir valores, y los valores
que son fundadores de la democracia;
- y la tercera exigencia, formar a nues-
tros niños y a los ciudadanos para el
ejercicio de la democracia a lo largo
de sus vidas.
4
Meirieu, Philippe, Frankenstein educador.(1998)
Laertes, Barcelona
~ 15 ~
La opción de educar y la
responsabilidad pedagógica
“PRIMERA EXIGENCIA: TRANSMITIR
SABERES EMANCIPADORES
La escuela transmite saberes, pero la es-
cuela democrática transmite no cualquier sa-
ber y no de cualquier manera. No transmite
solo los saberes según lo que Paulo Freire lla-
maba “sistema bancario” para aprobar un exa-
men y pasar al nivel superior, sino que trans-
mite saberes que permiten a la vez, inscribirse
en una historia y proyectarse en un futuro.
Ahora bien, muchas veces los saberes
que nuestros sistemas educativos enseñan y
que fueron construidos en las currículas se
reducen a pruebas formales, y el niño no ve
muy bien cuál es el sentido que esas pruebas
tienen en la historia de su vida y en la historia
de su educación, estas maneras son las que
cristalizan los saberes. Pienso que un saber es
emancipador solamente si le transmite al
alumno la sensación de que permitió construir
una emancipación en el ser humano. Muchas
veces cuento una anécdota de mi vida que me
sorprendió bastante. Yo estaba trabajando con
alumnos de 12 años, haciendo una encuesta
sobre la manera en que ellos percibían el sis-
tema escolar, y le pregunté a un alumno:
“¿Para vos, las matemáticas, quién las cons-
truyó, quién las elaboró?”. Y el alumno me
contestó: “Los profesores de matemática”.
Insistí: “Pero ¿por qué los profesores de
matemática hicieron las matemáticas?”. Me
respondió: “Para saber si puedo pasar al nivel
superior”.
Estamos frente a saberes que perdieron
su sentido, su significación en la historia de
los hombres y que el alumno no puede perci-
bir en su capacidad emancipadora, por eso yo
soy de aquellos que piensan que hay que ense-
ñar no solo los saberes, sino la historia de esos
saberes; porque al entender que esos saberes
fueron cruciales en la historia, que constituye-
ron un gran desafío que permitió liberarse de
creencias arcaicas y que fueron la manera de
liberarse del control de los que eran tiranos y
omnipotentes, se puede entender la interac-
ción de todos los elementos de nuestro com-
plejo mundo.
Entonces pienso que uno de los principa-
les objetivos de la educación democrática es
transmitirles a nuestros hijos que los saberes
fueron y siguen siendo una herramienta de
emancipación para los hombres y las mujeres.
Y los niños de hoy, cuando aprenden, vi-
ven demasiado los saberes como una forma de
sumisión frente al adulto. Para un niño apren-
der a leer no debería ser someterse a la inten-
ción de un adulto, sino acceder a una libertad,
acceder a la lectura que le permite liberarse de
la palabra de aquellos que le hablan constan-
temente.
Tampoco acceder a la escritura es solo
aprender reglas o reproducir modelos, ya que
descubrir y acceder a una herramienta de co-
municación que es rigurosa permite expresar-
se y también desarrollar mejor el pensamien-
to. Cuando el niño empieza con la escritura no
entiende que este aprendizaje le dará la posi-
bilidad algún día, de escribir una carta de
amor o una carta de insultos si no le da la
sensación de que eso le permitirá entrar en la
comunicación rigurosa con los otros para
compartir lo que sabe y para compartir lo que
piensa, entonces se va a someter a la orden
que le da el adulto. Tal vez obtenga buenos
resultados en las pruebas y en los ejercicios
que le van a dar en la escuela, pero no desa-
~ 16 ~
rrollará una personalidad ciudadana que le
permitirá luego construir y vivir su propia his-
toria. Aún cuando nos parezca difícil y com-
plicado, debemos explicarles a los alumnos
que la ortografía, la historia, la física son con-
quistas de la inteligencia humana en contra
del autoritarismo y de la tiranía. Ellos tienen
que entender que cuando Galileo afirmaba
que es la Tierra la que gira alrededor del Sol,
no era con el fin de construir una prueba para
un examen destinado a la generación siguien-
te, sino porque en aquel momento, él designa
en una situación cotidiana lo que puede eman-
cipar a los seres de su época.
El alumno tiene que entender que cuando
mira un mapa, por ejemplo, está mirando la
manera en que Mercator, hace muchos siglos,
puso un grupo de países arriba; y los países
llamados del sur, abajo. No es una casualidad,
es una construcción histórica que en un mo-
mento dado significaba una cierta representa-
ción del mundo. Si queremos entender todo lo
que está en juego a nivel geopolítico hoy, de-
bemos observar lo que estaba en juego en
aquel momento, en aquella presentación del
mundo: la historia de la geografía, la historia
de la física, la historia de la filosofía, la histo-
ria de la matemática son la historia de la hu-
manidad. Y esa es la historia que tenemos que
compartir: el pasado, para que los alumnos
entiendan el presente y puedan construir el
futuro. Hoy, me interesa mucho el tema de los
alumnos que abandonan la escuela. Ese aban-
dono escolar tiene lugar, en general, entre los
15 y 17 años. Por supuesto son alumnos que
están viviendo un fracaso escolar radical, y he
trabajado con ellos como docente.
Sigo teniendo contacto con ellos y sé que
pueden ser muy capaces por ejemplo, de re-
solver problemas que surjan en sus vidas coti-
dianas. Así es que, si ellos no saben o no pue-
den entender cómo se diferencia –en francés–
la tercera persona del presente del indicativo
del verbo avoir que no lleva acento, de la pre-
posición “a” que sí se acentúa, no es porque
les falten conexiones sinápticas en el cerebro,
tampoco es porque no tienen un buen nivel
intelectual; se debe a que encontraron obstá-
culos en el camino del saber escolar.
Para ellos, ese saber escolar no corres-
ponde a nada deseable, porque hay que reabrir
el camino del saber dándole al saber de estos
jóvenes un camino emancipador. Deben en-
tender que no es en la transgresión social
como se van a emancipar, sino a través de una
transgresión mucho mayor: la transgresión de
la inteligencia en contra de los prejuicios.
Yo voy a formular una hipótesis: Una
gran cantidad de jóvenes están en una actitud
de subversión con la sociedad, en relación con
las leyes que esa sociedad les impone, y eso
sucede porque no fuimos nosotros capaces de
contarles que la mayor subversión, la más lin-
da subversión y la más agradable es la de la
inteligencia frente a la tontería.
Entonces pienso que esa capacidad
emancipadora de los saberes es una manera de
volver a poner al saber en el centro de la es-
cuela. Los niños y los adolescentes quieren
emanciparse, y suelen hacerlo mediante la
droga, mediante la transgresión, pero también
pueden emanciparse mediante el conocimien-
to. Y para eso necesitan tener delante, adultos
que a su vez se emanciparon mediante el co-
nocimiento y no mediante la violencia. Es de
esa manera como vamos a volver a abrir el
camino del conocimiento, y como vamos a ha-
cer que los saberes escolares no sean sola-
mente utilidades escolares sino herramientas
de formación de los ciudadanos.
~ 17 ~
Entonces, la primera exigencia se rela-
ciona con los saberes y con los saberes
emancipadores.
SEGUNDA EXIGENCIA: COMPARTIR
VALORES
La segunda exigencia consiste en com-
partir con nuestros alumnos los valores funda-
dores de la democracia. Y eso es el respeto de
la alteridad en la construcción del bien co-
mún. El valor de la democracia es buscar, tra-
tar de convencer sin vencer. Convencer respe-
tando la inteligencia del otro, y sin utilizar ni
el control, ni la sumisión que en vez de ayu-
darlo a elevarse, hace a la sumisión del otro.
Es por eso que un aula y una escuela también
son lugares donde la verdad de la palabra no
depende del estatuto del que pronuncia esa
palabra; el que tiene razón en la clase, en la
universidad y en la democracia no es el más
fuerte, no es el que grita más ni el que presio-
na a los demás: es el que sabe convencer.
Necesitamos volver a descubrir ese valor fun-
damental constantemente en la democracia, se
trata del valor de la convicción sin humilla-
ción.
No es fácil para un docente trabajar de
esa manera, porque por supuesto el docente
conoce ese saber antes que el alumno, y tiende
a pensar que si se resiste al saber, él necesita
romper esa resistencia, necesita vencer esa
resistencia por medio de la seducción o for-
zando al alumno, y eso no sirve.
Ahora bien, lo que hace que una educa-
ción sea realmente democrática es que se nie-
ga a utilizar tanto la seducción como el hecho
de forzar; así que esa educación se dirigirá a
interpelar la inteligencia del otro, a la capaci-
dad del otro a entender; y lo que va a sumar
será la capacidad del docente para formular
las cosas de manera cada vez más convincen-
te. Podrá así encontrar comparaciones, formu-
laciones que permitirán al otro entrar en la
inteligencia de los seres y de las cosas.
El trabajo pedagógico es eso, finalmente:
buscar en forma constante y de manera reno-
vada la vía para interpelar la inteligencia en el
otro. Patrick Viveret, uno de mis amigos en
Francia, explica que en política muchas veces
el que gana es el que explota la parte más
enferma de los hombres; y nosotros, en la edu-
cación, tenemos que hacer exactamente lo
contrario. No se trata de utilizar la parte más
enferma de la mente de nuestros alumnos, aún
cuando exista en la mente del alumno; o como
existe en nosotros y nos lleva a querer arrodi-
llarnos delante de la tiranía. Existe en cada
uno de nosotros esa parte enferma y también
esa parte de inteligencia. Entonces, el hombre
político y el docente tienen que interpelar
constantemente esa capacidad de inteligencia,
para que sea la capacidad de conmoverse que
tenemos los seres humanos.
Creo realmente en ello y pienso que esto
tiene grandes consecuencias sobre el trabajo
pedagógico que hacemos día a día. En la cla-
se, el docente no tiene razón porque es el do-
cente y porque posee un diploma; el docente
tiene razón porque sabe explicar, sabe hacer
entender, sabe interceptar la inteligencia del
otro; y ve cuando el otro entiende, porque en
ese momento de comprensión del otro aparece
en sus ojos y en su cerebro, como una luz, un
brillo; y el otro muestra que encuentra un gran
placer en el hecho de entender y en el hecho
de desarrollar su inteligencia. Cuando yo tra-
bajo con un filósofo francés que se llama
Marcel Gauchet, él explica que en el mundo
entero la modernidad invirtió la relación entre
mente y cuerpo. Afirma que tradicionalmente
en la historia, los hombres sufrieron a través
de su cuerpo y se liberaron gracias a su mente.
~ 18 ~
Sin embargo, hoy en día, el ser humano mo-
derno quiere en primer lugar gozar a través de
su cuerpo y vive el acceso al pensamiento
como un sufrimiento. Diría que gran parte de
la dificultad que encuentran nuestros jóvenes
está en esa lógica, justamente. Buscan sin ce-
sar el placer del cuerpo, y utilizando incluso a
veces sustancias, productos adictivos o prácti-
cas adictivas también, para estimular en for-
ma constante el cerebro y viven el acceso al
pensamiento como un sacrificio.
Así es como tenemos dos expresiones
para decir que uno obtiene cierto placer en
hacer algo. En francés hay una expresión que
textualmente traducida sería “tomar su pie”,
que significa gozar de algo; y para decir que
cuesta entender algo, que tenemos un proble-
ma, decimos “me toma la cabeza”. Entonces,
la pregunta que se hacen los chicos es por qué
todos estos docentes los vuelven locos, o sea
les toman la cabeza, cuando ellos lo único que
quieren es gozar, o sea tomarse el pie. Vale
decir que aquí tenemos un desafío antropoló-
gico fundamental que es volver a hallar el pla-
cer de encontrar junto –con nuestros alum-
nos– el placer de aprender nosotros también
cuando estamos explicando algo, y el placer
del otro que descubre qué bien logramos ex-
plicarle.
El valor fundamental de la democracia es
el valor del pensamiento; se trata de esa capa-
cidad de atreverse a pensar. Es la definición
que daba Kant de las luces, cuando decía en
latín Sapere aude, o sea: Atrévete a pensar por
ti mismo. Es decir, que el desafío mayor de
una educación democrática es hacer que el
pensamiento sea el eje de nuestra clase. Más
que la evaluación, más que el control, más que
los deberes: el pensamiento.
Y yo hablé de tres exigencias. Vimos la
primera: transmitir saberes emancipadores;
vimos esto de compartir valores, la segunda.
Ahora pasamos a la tercera exigencia.
TERCERA EXIGENCIA: LA FORMACIÓN
PARA EL EJERCICIO DE LA DEMOCRACIA
La formación para la libertad no es algo
simple, porque existen dos ilusiones: una pri-
mera ilusión acerca de que el niño es espontá-
neamente libre; y la segunda ilusión es que el
niño se transforma en un ser libre una vez que
cumplió 16 años (tal como sucede en Francia,
donde a los 16 años los jóvenes tienen un pri-
mer acceso a la mayoría de edad).
Estas dos ilusiones son cinéticas, porque
tenemos la ilusión de un niño que ya es libre y
la ilusión de un niño que va a ser sumiso hasta
su mayoría. La pedagogía va a intentar, justa-
mente, salir de esas ilusiones. Sabemos que
un niño es en primer lugar un ser caprichoso.
Los psicoanalistas y los psicólogos dicen que
eso no es un pecado por parte del niño, sino
que se trata de una etapa normal en su desa-
rrollo.
Lo que tenemos que hacer nosotros es
ayudar a ese niño a postergar la razón del ca-
pricho, ayudarlo a pensar, y ayudarlo a pre-
guntarse cuál es la mejor elección que puede
hacer.
Existe hoy en día en Francia una polémi-
ca acerca de la delincuencia y de la responsa-
bilidad de los menores frente a la ley. Por un
lado, están los que piensan que ese niño es
una víctima: de la sociedad, de sus padres, de
la injusticia, de la historia; lo que hace que
tengamos que practicar frente al niño constan-
temente lo que yo llamo la cultura de la excu-
sa, porque al final, el niño nunca es considera-
do responsable; por el contrario, siempre lo
vemos como una víctima.
~ 19 ~
En ese sentido, sociólogos y psicólogos
tienden a considerar que cualquier cosa que
haga el niño está decidido y de alguna manera
también está totalmente en manos de otras
personas y no de él, ya que no es responsable
de sus actos.
Frente a quienes pretenden eso, hay otros
que consideran que, según la posición tradi-
cional de la filosofía cartesiana, el niño siem-
pre tiene una manera de decidir y si comete un
error, debe ser considerado culpable. Enton-
ces, tenemos esta tesis defendida por quienes
consideran al niño como una víctima; y otra
tesis de aquellos que lo consideran como un
culpable. Pero en ninguno de los dos casos
ayudamos al niño a ubicar, a situar en su vida
los momentos en que él puede elegir y hacerlo
de manera lúcida.
Ahí también la pedagogía es responsable
de este hecho. Así que podemos limitarnos a ir
de un extremo al otro, de esa ideología del niño
culpable y el niño víctima, diciéndole: “Bueno,
pobre, no es tu culpa” o “Bueno, lo lamento
mucho, es tu culpa, vas a tener un castigo”. Por
supuesto que hay que sancionar en algunos ca-
sos, y entender en otros casos, pero eso no es
suficiente. Entender y sancionar no es suficien-
te; hay que formar para la libertad, eso es lo
importante. O sea: identificar cuáles son los
momentos en los que el niño tiene la posibili-
dad de elegir su destino. Desde luego, eso no
puede ser siempre. No podemos pasarnos la
vida preguntándole al niño si quiere hacer el
ejercicio, dónde, cómo, porque entonces supo-
nemos que el niño ya es libre. Tampoco pode-
mos impedirle que elija, diciéndole que el día
que cumpla la mayoría de edad, sí va a poder
hacerlo. Debemos crear una pedagogía de la
elección, una formación para la elección. Una
escuela equilibrada es una escuela que no pone
a los alumnos en una situación de elección
constante, pero tampoco es una escuela en la
que los niños nunca pueden elegir nada. Es una
escuela que sabe identificar cuáles son las elec-
ciones que van a permitir formar al niño; y tra-
bajar sobre esas elecciones con el niño. De al-
guna manera, hay cosas muy simples que ni
siquiera requieren que el ministro autorice. Si
le dicen al niño: “En vez de hacer el ejercicio
32 de la página 74, pueden hacer el ejercicio
33”, usted no va a transgredir ninguna regla,
pero tal vez en ese momento usted logró des-
pertar en la cabeza de ese niño un comporta-
miento analítico, porque él se va a preguntar
primero “por qué me hacen elegir” y “cuál es el
más fácil de los dos”. Y para saberlo necesitará
tener una buena idea acerca de lo que contiene
el ejercicio; y entonces a través de eso, usted
ya empezó a suscitar en él un comportamiento,
modesto, pero un compartimiento ciudadano.
Un comportamiento que analiza las opciones,
que elige algo asumiendo el resultado, no un
comportamiento basado en el entusiasmo y en
la velocidad de elegir.
5
Meirieu Philippe, Conferencia: La opción de educar y la responsabilidad pedagógica, Octubre 2013. Ministe-
rio de Educación de la Nación
~ 20 ~
Es un punto muy importante para mí, por-
que en Francia tenemos un problema, que es la
orientación de los alumnos durante su itinera-
rio en la escuela. Por supuesto, los buenos
alumnos no se preocupan por la orientación,
porque terminan siempre en la mejor escuela y
en la mejor clase de esa escuela; pero el alum-
no que está con dificultades escolares se en-
cuentra a los 14 años frente a la obligación de
tomar una decisión: si va a estudiar algo rela-
cionado con el mundo rural o si va a estudiar
algo relacionado con el trabajo en una fábrica.
Pero los alumnos no poseen las herramientas
para hacer esas elecciones, porque nunca tuvie-
ron que ponerse a pensar acerca de ese tipo de
elecciones que los involucran.
Una escuela que no forma a los más
desfavorecidos para elegir algo de su vida, de
su futuro; una escuela que no los ayuda a hacer
elecciones acerca de su vida personal y profe-
sional, tampoco los va a formar para que hagan
luego elecciones políticas y ciudadanas.”5
ACTIVIDAD 2
Luego de realizar la lectura del artículo anterior, le proponemos que
resalte 2 o 3 ideas claves por cada una de las exigencias planteadas.

~ 21 ~
ACTIVIDAD 3
En base a las ideas seleccionadas realice un escrito de no mas de veinte
renglones en las que pueda vincularlas con los constructos de Curricu-
lum y Cultura.

~ 22 ~
ACTIVIDAD 4
¿Qué conceptos del texto cree que le sumaron nuevos saberes docen-
tes?

Volvamos al tema que veníamos desarro- El diseño curricular para la educación

llando sobre Diseños Curriculares… Primaria, plantea al inicio un interrogante:

REVISANDO EL DISEÑO CURRICULAR ¿Por qué producir un diseño curricular

PARA LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Seguramente Ud. al hacer uso del dise-
ño curricular lo habrá leído y releído muchas
veces. Vamos a hacerlo una vez más desde
una mirada reflexiva y critica que permita
revisarlo…
para la educación primaria?
Citando palabras de Inés Dussel (2006):
“La idea de “escuela nueva” es, a esta altura,
bastante vieja, y no nos gustaría volver a
plantear que hay que hacer todo de nuevo.
Pero algo de esta energía creadora sería de-

~ 23 ~
 seable recuperar, para responder de maneras
nuevas a situaciones inéditas. Con la voluntad
de sostener una institución que ponga en re-
lación con otros saberes, que ayude a habili-
tar otros futuros, que nos conecte con otros
pasados y otros mundos, pero también con la
apertura para inventar, para apropiarse, para
enriquecer un espacio que, de no renovarse,
parece destinado a convertirse en ruinas.” 6
Ahora sí, está en condiciones de realizar
una nueva lectura de los propósitos de la Edu-
cación Primaria. Avance en su capacitación…
cuando haya finalizado, continúe…
a. ¿Qué concepciones subyacen en el
diseño?
De acuerdo a lo sostenido al inicio, com-
prender la lógica de un diseño supone avanzar
en aquellos enfoques que se sustentan, de
modo tal que permitan dar cuenta, luego, de
las decisiones curriculares adoptadas.
En el diseño del Nivel Primario quedan
precisadas algunos argumentos, tales como:
- La relevancia de la producción del co-
nocimiento, y no la mera reproducción
o repetición memorística tradicional
- El desarrollo de ideas y perspectivas,
en términos de recuperación de los
puntos de vista y opiniones de los
alumnos
- El acercamiento de los sujetos a la
Ciencia y a la Cultura como marco de
concepción de los conocimientos a
aprender
6 que sucedan aprendizajes relevantes, cons-
Dussel, Inés (2006) De la primaria a la EGB, en
Diez miradas sobre la escuela primaria, Flavia Terigi
(comp), Paidós, Buenos Aires
~ 24 ~
- El respeto por la individualidad y el
tiempo de aprendizaje de cada alumno,
en la consideración de una enseñanza
colectivamente gestionada.
b. Recuperar la centralidad de la
enseñanza
Quizá la historia educativa haya marcado
y dejado tantas huellas en las paredes de las
escuelas, que cuesta abandonar formatos de
esos momentos históricos. Formatos que que-
dan transformados en rutinas, costumbres, ri-
tos escolares que muchas veces no potencian
aprendizajes, sino que mecanizan la escolari-
zación de sujetos.
Por ello la idea de recuperar la enseñanza
pone -en el centro de la escuela- la necesaria
transformación de esas modalidades que ter-
minaron escindiendo el uso de los tiempos y
espacios, los momentos de aprendizaje real y
el lugar del conocimiento reflexivo por uno
simplemente repetitivo y cuasi-universal; si-
tuaciones que sólo terminaban poniendo un
límite al pensamiento.
A veces no todo lo que sucede en el aula
supone aprendizajes. Allí reside la tarea de
cada docente al momento de iniciar la jornada
de clase; de tal manera que al finalizar ese día
–y cada día– puedan aparecer interrogantes:
¿Qué le enseñé hoy a los alumnos? ¿Qué
pudieron aprender?
Interrogantes que mañana servirán para
pensar un nuevo inicio…
Centralizar la enseñanza es pues, procurar
tructivos, significativos; durante la mayor
cantidad de tiempo posible: en el aula, en el
 patio, en el recreo, en un acto, en una salida,
en una tarea y por qué no, hasta en una lla-
mada de atención…
Un punto clave para el uso correcto del
diseño curricular:
c. ¿Cómo están presentados los contenidos
en el diseño curricular?
Antes de avanzar en la organización es-
tructural del diseño, cabe destacar que, tal lo
expresa dicho documento, los contenidos se
conforman por:
• Los títulos fácilmente reconocibles
• Las formas en que son producidos, y
• Las prácticas por medio de las cuales
7
se elaboran
Como seguramente lo habrá advertido
–en el uso que Ud. hace cotidianamente del
diseño– no presenta sólo una lista de conte-
7
Provincia de Buenos Aires. Dirección General de
Cultura y Educación. (2008) Diseño Curricular para
la Educación Primaria. Pág. 30
~ 25 ~
nidos, sino que aparecen consideraciones
didácticas y orientaciones que enmarcan el
proceso de producción y sugieren modalida-
des de intervención.
Por lo tanto el requerimiento inicial para
progresar en la práctica curricular, es precisa-
mente, la lectura analítica de las construccio-
nes curriculares expresadas en cada una de las
áreas de la educación primaria.
Tal quedó expresado al finalizar la pre-
sentación del diseño del Nivel Inicial, en este
primer módulo estamos proponiendo una ins-
tancia capacitadora que facilite la compren-
sión de aquellos fundamentos y criterios que
enmarcan este diseño. El siguiente módulo
será motivo de vincularlo a la práctica.
En el esquema de la siguiente página, es-
pecificamos gráficamente algunos aspectos
centrales que presenta el diseño…
Diseño Curricular de Educación Primaria: Las áreas están organizadas
según:

DIMENSIONES CURRICULARES

El diseño curricular da cuenta de una propuesta prescriptiva que, partiendo de contenidos y orien-
taciones, procura acentuar la idea de educación común, en términos de igualdad de condiciones y
oportunidades para aprender. Sostiene la relevancia de tomar como puntos de partida aquellas
caracterizaciones del entorno cercano a los alumnos y el reconocimiento de sus intereses. El diseño
curricular para la educación Primaria se vuelve entonces una base y un horizonte para fortalecer las
situaciones de enseñanza y las intervenciones docentes. Plantea desde un criterio de flexibilidad la
distribución horaria de las áreas curriculares, en base a los modos y estilos de organización que
adopta cada escuela, favoreciendo e incentivando el abordaje areal y la conformación de equipos
docentes que sostengan y profundicen las decisiones curriculares. Se identifica como propósitos
centrales la alfabetización y la formación de los alumnos/as como estudiantes, potenciando el
trabajo colectivo y reflexivo sobre el propio proceso de aprendizaje y de estudio.

La alfabetización queda ligada con aquellas oportunidades que los niños tengan o hayan
tenido de indagar la escritura o interactuar con textos. Es por ello que la organización
curricular tenderá a propiciar situaciones de enseñanza que, en coherencia con la actualidad
de la comunicación y la cultura escrita, permita a los niños el desarrollo de este proceso
alfabetizador. Una alfabetización que supera el acceso a escritura sino que implica la consti-
tución de sujetos críticos y creativos, donde la lengua escrita y oral se ponga al servicio de sus
proyectos personales. La práctica del lenguaje, como tal, se adquiere en la participación y
acción en el lenguaje, más que leer y escribir, es descubrir cuándo, con qué, a quién o cómo,
se ponen en juego las variedades lingüísticas.
PRÁCTICAS DEL LENGUAJE

En el Primer ciclo se propone:

En el Segundo ciclo se propone:

Posibilitar el acceso a las obras literarias, aprender a seleccionar críticamente qué leer, profun-
dizando sus interpretaciones. Aproximar a los niños en aquellas prácticas que pone en juego
cuando estudia, de forma tal que pueda buscar, seleccionar y profundizar la información a la
que accede en la escuela y fuera de ella. Aprender a organizar la información y a comunicarla.
Hacer uso del diálogo como medio para resolver conflictos, reconociendo la posición y opinión
de los otros; expresarse pero escuchar. Reflexionar críticamente sobre los mensajes de los
medios de comunicación.
Generar situaciones para que los alumnos puedan leer, escribir, intercambiar opiniones e ideas
de forma oral, a partir de la práctica reflexiva y autónoma del lenguaje. Aproximar a los
alumnos a obras literarias, que desde la diversidad pueda conocer géneros, épocas, autores.
Favorecer la gratificación y el placer de la lectura, como un acceso al conocimiento y a la
información. Interpretar y producir textos a fin de obtener, seleccionar y posicionarse frente
a la información de manera crítica y destacando su lugar como ciudadano que transforma con
su palabra y su acción el medio social.

~ 26 ~
 Los núcleos que plantea el diseño son: Los seres vivos, Los materiales, El mundo físico, La
Tierra y el Universo. Cada uno integra a su vez a uno o más subnúcleos. Los contenidos de
cada subnúcleo se despliegan en cuadros, y para su presentación, se ha procurado una
organización que contribuya a resaltar dos aspectos que son centrales en este Diseño Curri-
cular: Por una parte se destaca la concepción de contenido no sólo en su dimensión concep-
tual sino también en relación con los modos de conocer. Es decir, los conceptos se enseñan
con y a través de unos modos de aproximarse al conocimiento que también deben ser
enseñados. Por ello, aunque en la columna de la izquierda referida a “Contenidos” solo se
consignan los conceptos, también se hace referencia a los modos de conocer que están
desagregados en la columna de la derecha. Por otra parte se enfatiza en la importancia de
planear y organizar situaciones específicas de enseñanza que favorezcan el aprendizaje de los
contenidos (conceptos y modos de conocer). Esto se expresa en la columna “Situaciones de
enseñanza” donde se consignan maneras de organizar la enseñanza que, con frecuencia dan
CIENCIAS NATURALES

buenos resultados en los aprendizajes de los alumnos/as. Si bien no se puede afirmar que hay
un solo modo de enseñar los contenidos especificados en el Diseño Curricular, ciertas situa-
ciones de clase resultan más fructíferas en tanto provocan aprendizajes más estables en una
mayor cantidad de alumnos/as. En las situaciones de enseñanza se resaltan aquellos modos
de conocer que deberán ser enseñados en relación con determinados conceptos. (Diseño
Curricular para la Educación Primaria, pág. 61) A este desarrollo se suman Orientaciones para
la enseñanza e indicadores de avance, presentando sugerencias para el docente en relación
a los alcances de los contenidos, su avance y posibilidad de lograr aprendizajes por parte de
los niños. Los contenidos progresan a medida que avanza la escolaridad, incluyéndolos en
torno a aquellas problemáticas que los niños vayan pudiendo ampliar y complejizar. La secuen-
cia se vuelve importante en términos de saberes previos, ya que van a favorecer consolidar
nuevos conocimientos. Por otro lado, al igual que en el resto de las áreas, el uso diverso de
estrategias brinda herramientas al alumno tanto para su estudio como para el desarrollo del
pensamiento. Ciencia, experiencia, conocimiento, evolución, transformación son términos que
superan una mirada estática y descriptiva de la naturaleza, para dar lugar al sujeto que, como
ser vivo participa activamente de ese mundo natural que forma, conforma y transforma. Aquí
resulta importante la lectura del diseño para comprender la organización de los contenidos,
cuya presentación da cuenta de secuencias, de núcleos y subnúcleos que deberán tenerse en
cuenta al momento de la elaboración de las propuestas didácticas.

~ 27 ~
 La propuesta del diseño en el área de Ciencias Sociales, entiende que el proceso de compren-
sión del mundo social va a poner en juego ideas acerca de las relaciones y transformaciones
que genera el proceso de interacción social entre las personas. Para lo cual se vuelve relevante
el aporte de una diversidad de conocimientos y saberes, provenientes de la historia, la
geografía, la sociología, la antropología, la economía, entre otras. Ciencias que confluyen en
el entramado que conforman las Ciencias Sociales. Por lo tanto se promueve aquí una variedad
de lecturas y visiones que permitan explicar la realidad. Se propone pues un trabajo sistemá-
tico con fuentes de información distintivas, como textos escritos, testimonios, ilustraciones,
fotografías, videos, pinturas, planos, matas, imágenes satelitales, entre otras como requeri-
miento para el acceso y la consolidación del conocimiento y el aprendizaje.
En el Primer Ciclo, se propone:
En el segundo ciclo se propone:

Establecer progresivamente y cada vez más complejas relaciones entre la fuentes suministra-
das. Hacer uso de la descripción, en principio oral enriqueciendo el conocimiento de los temas
y la información. Analizar imágenes y objetos en comparación y contrastación con la vida
CIENCIAS SOCIALES

social y el transcurrir del tiempo. Descubrir cambios y continuidades en los modos de vida de
las personas y los grupos. El proceso en que los niños adquieran un conjunto de nociones
temporales, permitirá dar cuenta de acontecimientos históricos, donde la mera reducción a
reproducir fechas queda superada por la relevancia que porta el conocimiento como momento
de construcción social y cultural, de los cambios y continuidades producidos en el devenir del
tiempo. Abordar en situaciones de enseñanza las ideas de antes, después, hace mucho,
durante, etc. resultará colaboradora al proceso de construcción del tiempo por parte del niño.
De igual forma al trabajar el espacio que en términos de territorio supone evoluciones y
transformaciones que los niños avanzaran progresivamente en su desarrollo conceptual.
Ofrecer situaciones de enseñanza que propicien el uso de fuentes, la búsqueda de informa-
ción, la lectura. Es relevante dar cuenta de la variedad de estrategias posibles para conocer
una historia, describir una fuente, leer una imagen, etc. Si bien aquí se cuenta con la posibi-
lidad de la producción escrita, no significa el abandono de la oralidad, de la opinión, de la
definición de posiciones e ideas. Los contenidos se organizan en dos bloques: Las sociedades
a través del tiempo y Sociedades y territorios. Ambos conforman ámbitos significativos de la
realidad social, resultando importante su recorte a fin de un tratamiento profundo de la
dimensión territorial y temporal de los procesos sociales, la diversidad, la desigualdad y la
conflictividad. Se propone el avance de la construcción de aquellas primeras nociones tempo-
rales y espaciales adquiridas en virtud de una complejidad creciente y considerada por el
maestro para otorgar significatividad y sentido a lo que enseña. En este ciclo las posibilidades
de abordar las relaciones entre lo territorial y la identidad presenta un aporte a la construcción
de la ciudadanía.

~ 28 ~
 Para que los alumnos/as puedan también involucrarse en la producción de conocimientos
matemáticos, será necesario -aunque no suficiente- enfrentarlos a diversos tipos de proble-
mas. Un problema es tal en tanto y en cuanto permite a los alumnos/as introducirse en el
desafío de resolverlo a partir de los conocimientos disponibles y les demanda la producción de
ciertas relaciones en la dirección de una solución posible, aunque esta, en un principio, resulte
incompleta o incorrecta. Otra característica de la actividad matemática es el despliegue de un
trabajo de tipo exploratorio: probar, ensayar, abandonar, representar para imaginar o enten-
der, tomar decisiones, conjeturar, etc. Algunas exploraciones han demandado a los matemá-
ticos años de trabajo e incluso muchos problemas y preguntas elaborados hace mucho tiempo
siguen en esta etapa de exploración porque aún no han sido resueltos. Por lo tanto, en la
escuela se deberá ofrecer a los alumnos/as -frente a la resolución de problemas- un espacio
MATEMÁTICA

y un tiempo que autoricen los ensayos y errores, habiliten aproximaciones a la resolución que
muchas veces serán correctas y otras tantas incorrectas, propicien la búsqueda de ejemplos
que ayuden a seguir ensayando, probar con otros recursos, etc. Explorar, probar, ensayar,
abandonar lo hecho y comenzar nuevamente la búsqueda es parte del trabajo matemático que
se propone desplegar en el aula. Será necesario favorecer en la escuela tanto la producción
de representaciones propias por parte de los alumnos/as durante la exploración de ciertos
problemas, como el análisis, el estudio y uso de diversas formas de representación de la
matemática. El establecimiento de puentes entre las representaciones producidas por los
alumnos/as y las que son reconocidas en la matemática será también objeto de estudio.
(Diseño Curricular de Educación Primaria, pág. 36) La responsabilidad de la escuela en torno
a la enseñanza de la Matemática residirá en la difusión de la idea de que el saber matemático
es un bien social que merece ser transmitido y conservado. Asimismo pone en juego el trabajo
intelectual, el debate, la toma de decisiones, superando el aspecto procedimental y utilitarista.
Favorecer instancias de construcción colectiva de conocimientos matemáticos permite recono-
cer aciertos o errores propios y ajenos que fortalecen la interacción.

El diseño curricular se plantea entre sus propósitos

Para el Primer ciclo:

Analizar los problemas que se les planteen y utilizar los recursos pertinentes para su resolución.
Analizar estrategias personales y apropiarse de las estrategias de otros -cuando sea conveniente–
para resolver problemas. Comunicar e interpretar procedimientos y resultados, analizando la
razonabilidad de los mismos. Identificar errores para reelaborar procedimientos y resultados. Resol-
ver situaciones que implican analizar datos, preguntas y cantidad de soluciones en los problemas.
Identificar que un mismo problema puede ser resuelto mediante diferentes recursos. Usar la serie
numérica aproximadamente hasta 10.000 ó 15.000 identificando y analizando las regularidades en
la serie oral y en la serie escrita, para leer, escribir y ordenar números. Resolver problemas que
involucran analizar el valor posicional (en términos de “unos”, “dieces”, “cienes” y “miles”). Resolver
diferentes tipos de problemas asociados a cada una de las operaciones: suma, resta, multiplicación
y división de números naturales. Elaborar recursos de cálculo a partir de componer y descomponer

~ 29 ~
números en forma aditiva o usando la multiplicación por 10, 100 y 1000. Realizar diferentes tipos
de cálculos (exacto y aproximado, mental, con cuentas y con calculadora) según el problema y los
números involucrados. Describir y comunicar la ubicación de objetos en el espacio así como sus
desplazamientos utilizando diagramas, dibujos o instrucciones verbales. Producir e interpretar cro-
quis y sencillos planos, para resolver problemas relativos a localizaciones y desplazamientos en el
espacio. Identificar características de figuras y cuerpos en situaciones que involucren descripciones,
copiados y construcciones. Usar instrumentos de medida y unidades de uso social –convencionales
o no- para estimar o determinar longitudes, capacidades, pesos y tiempo.

Para el Segundo ciclo

Hacerse responsables de sus producciones y de su proceso de estudio. Elaborar estrategias perso-
nales para resolver problemas y modos de comunicar procedimientos y resultados. Asumir progre-
sivamente la responsabilidad de validar sus producciones e ideas. Valorar el intercambio de ideas,
el debate y la confrontación de posiciones respecto de una supuesta verdad. Leer, escribir y com-
parar números naturales sin límite. Resolver problemas que exigen descomponer aditiva y
multiplicativamente los números a partir de considerar el valor posicional. Comparar características
de diversos sistemas de numeración. Resolver problemas que involucran distintos sentidos de las
operaciones de suma, resta, multiplicación y división, utilizando, comunicando y comparando diver-
sas estrategias y cálculos posibles. Seleccionar y usar variadas estrategias de cálculo (mental,
algorítmico, aproximado y con calculadora) para sumar, restar, multiplicar y dividir de acuerdo con
la situación y con los números involucrados, verificando con una estrategia los resultados obtenidos
por medio de otra. Recurrir a las ideas de múltiplos, divisores y a los criterios de divisibilidad para
resolver diferentes clases de problemas, analizar relaciones entre cálculos y anticipar resultados.
Resolver problemas que involucran distintos sentidos de las fracciones utilizando, comunicando y
comparando estrategias posibles. Resolver problemas que involucran considerar características del
funcionamiento de las fracciones y de las expresiones decimales y las relaciones entre ambas.
Construir variados recursos de cálculo mental exacto y aproximado que permitan sumar, restar,
multiplicar y dividir expresiones decimales entre sí y con números naturales y sumar, restar y
multiplicar expresiones fraccionarias entre sí y con números naturales.

Tal se lo hemos sugerido, la lectura de los diseños constituye el punto de partida para
alcanzar un buen desarrollo curricular. Este trayecto capacitador pretende profundizar
y complejizar sus saberes docentes, por lo tanto, el compromiso con su propio aprendi-
zaje, la lectura reflexiva de su práctica y la indagación de los acontecimientos y cono-
cimientos didácticos, conforman un buen principio de acción…

Retomaremos en la siguiente unidad, ya desde la profundización de la organización curricular

algunas orientaciones para la práctica y el planeamiento.

~ 30 ~
Del Diseño Curricular a la práctica
docente
Habiendo profundizado aspectos básicos
del diseño curricular iniciamos aquí la pro-
yección hacia la puesta en práctica del currí-
culum, es decir, del desarrollo curricular.
“De la misma manera que en la educación
preescolar la función de la educadora es fun-
damental, en la educación primaria esta fun-
ción recae en el maestro; éste es el encarga-
do del desarrollo curricular, de aplicar los
nuevos planes y programas y de atender las
exigencias de la sociedad y el contexto en el
que desarrolla su labor. Independientemente
de que la puesta en práctica del currículo im-
plica una planeación didáctica. Es necesario
que el docente sea creativo en preparar sus
actividades de enseñanza, que conozca su
plan y programa, que analice el mapa curricu-
lar y maneje los recursos tales como libros
para el maestro, libros para el alumno, fiche-
ros, así como asegure la interrelación de las
competencias para la enseñanza. En cuanto a
la gestión escolar, cabe destacar dos aspectos
fundamentales: la normatividad escolar y los
recursos con que cuentan los centros de tra-
bajo escolar; para ello se necesita de la par-
ticipación de los maestros, padres de familia y
de la comunidad. Por lo que respecta a los
alumnos, el docente debe conocer a sus
alumnos, conocer de ellos su diversidad cul-
tural, su contexto social y familiar, sus ritmos
y estilos de aprendizaje, ya que toda la activi-
dad que planee va dirigida hacia ellos. “8

ACTIVIDAD 5
Realice la lectura del artículo “El desarrollo docente en los escenarios
del currículum y la organización de Revista de currículum y formación
del profesorado (2004).

ACTIVIDAD 6
Señale dos o tres aspectos que considera que aún no están instalados
en su práctica docente. Intente buscar razones y fundamentos.

8
Meza Morales, Jorge Luis. (2012) Diseño y desarrollo curricular. RED TERCER MILENIO S.C. Mexico

~ 31 ~
ACTIVIDAD 7
Analice brevemente las siguientes citas del artículo:
a) “Para Imbernón (1993) currículum es una herramienta de
profesionalización, de desarrollo profesional del profesorado y de la
institución, e incluso de mejora social, pero desde la perspectiva de
servicio a la sociedad y, por tanto, de apoyo a las ideas de progreso”
b) “Como ámbito de profesionalización, el desarrollo curricular re-
quiere la reorientación -contextualizada, flexible, dinámica- de los
supuestos básicos que animan el currículum –de carácter pedagógi-
co, psicológico, epistemológico y social”
c) “El conocimiento que los profesores llegan a adquirir de la investi-
gación sobre su propia práctica, así como el que se construye de
forma colegiada, se difunde a la comunidad inmediata que, a su vez,
puede -mediante su presentación- adquirir la forma de «conocimien-
to público». La construcción local del conocimiento se genera en el
contexto de las respectivas comunidades.”

~ 32 ~
ACTIVIDAD 8
De acuerdo a los modelos planteados acerca del grado de participación
(Elbaz, 1990) como evalúa desde su experiencia docente estos aspec-
tos. Describa alguna situación de su experiencia en la que haya tenido
participación en la construcción curricular. Si no la tuvo, realice una
lista de aquellas posibles causas que no la propiciaron.

~ 33 ~
Bibliografía

• El desarrollo docente en los escenarios del currículum y la organización - Manuel

Fernández Cruz
http://www.ugr.es/~recfpro/rev81COL3.pdf

~ 34 ~
3
Visibilizando la
necesidad de la
planificación

Como punto inicial para partir en este
trayecto capacitador, resulta primordial que
Ud., como docente, advierta una necesidad.
Profundicemos esto…
Darse cuenta o percibir una necesidad, nos
lleva inmediatamente a la búsqueda de algo que
de respuesta o satisfaga eso que se tornó necesa-
rio. Esta es la idea inicial, antes de empezar a
desarrollar los contenidos de la capacitación.
Visibilizar la necesidad de la planifica-
ción es que Ud. como docente tome concien-
cia de la importancia que ésta presenta para el
proceso educativo y que sobre todo que supe-
ra el mero lugar de papel administrativo para
guardar en una carpeta adentro de un armario.
La planificación para un docente es la
brújula que direcciona la embarcación del
aula para llegar a un buen puerto. Porque el
aula no es un bote para uno solo que solo con
un remo alcanza para desplazarse.
El aula lleva tripulantes que forman un
grupo que espera compartir un tiempo de na-
vegación, en este caso de aprendizajes. Enton-
ces se hace preciso de un capitán que tenga
claridad sobre la ruta que debe emprender.
Algo así pasa en la situación de enseñan-
za y en el aula como espacio de construcción
de aprendizajes.
Es común escuchar decir que la planifi-
cación no sirve, que son meros papeles, que
al final después se hace otra cosa, etc. Res-
puestas vacías de fundamentos pedagógicos
y que no hacen más que desorientar la bús-
queda de buenas propuestas de enseñanza.
Revisemos algunas ideas sobre la planifi-
cación…

~ 35 ~

La planificación constituye un proceso
continuo y como tal requiere de orden y
secuencia
La planificación supone una forma de tomar
decisiones pedagógicas
La planificación no es casual sino que tiene
una intencionalidad didáctica
La planificación persigue una acción,
no es estática
La planificación considera el contexto, es
flexible y propicia la innovación de las
prácticas curriculares
Como actividad, la planificación direcciona
el futuro de los aprendizajes a partir de
diversos procedimientos
La planificación es una previsión por lo
tanto requiere considerar la relación
programación-resultados
La planificación es una construcción racional
ligada a propósitos educativos dirigidos a
sujetos particulares
La planificación evita la improvisación y su
anticipación permite adecuar las propuestas
a los estudiantes y al contexto cultural
~ 36 ~
Davini, en Métodos de enseñanza. Di-
dáctica General para maestros y profesores.
Santillana, Argentina, 2008, se pregunta:
¿POR QUÉ PROGRAMAR?
Programar la enseñanza facilita:
-Las decisiones del profesor en la construc-
ción de su propuesta y en la elaboración, de
la estrategia de enseñanza adecuándola a
los alumnos y al contexto particular, y bus-
cando la congruencia entre los propósitos y
los medios.
-La anticipación de las acciones, organizando
los contenidos, las metodologías y activida-
des de los alumnos, así como seleccionando
los recursos y herramientas del ambiente de
enseñanza.
- Hacer comunicable a los otros las intencio-
nes educativas y las actividades. El punto de
partida para cualquier programación específi-
ca es el plan de estudios o currículo oficial, en
el que se define, estructura y organiza la pro-
puesta educativa. El plan de estudios es el
punto de partida y marco general, pero no es
una camisa de fuerza ni un reglamento de
obligaciones. El profesor tiene muchos espa-
cios propios de decisión dentro de un marco
general, considerando sus enfoques, su filo-
sofía de la enseñanza y los modos que plan-
tea para realizarla.
Programar anticipadamente facilita la re-
flexión acerca del para qué, el qué y el cómo
concretar sus intenciones, así como las ma-
neras para adecuadas a las características de
los alumnos y a los contextos particulares.
Una vez concretada su programación, ésta se
constituye en una propuesta pública, es decir,
posible de ser comunicada a los estudiantes y
al colectivo de los docentes.
 Entonces, podemos avanzar compren-
diendo que la visibilidad de la planificación
favorece la elección de los medios y caminos
para alcanzar determinados y particulares
aprendizajes en los estudiantes.
No hay que perder de vista que un sostén
importante de la planificación está dado por
los contenidos / los saberes que conforman el
motivo por el cual desarrollamos la propuesta.
Por ello es necesaria la profundización
de secuencias, estrategias y situaciones que
permitan poner en acción esos saberes en tér-
minos de transposición didáctica. La planifi-
cación aquí, se tornará la vía que permita
secuenciar y ordenar los saberes a ser enseña-
dos.
Desde otra perspectiva, Ruth Harf” sos-
tiene que…
…la planificación como el proceso mental que
orienta la acción en una dirección determina-
da y que contempla los medios necesarios
para alcanzar un fin. Este proceso mental
puede ser representado a través de un diseño
capaz de informarnos a nosotros mismos y
también a los otros sobre los alcances del
plan o del proyecto trazado.
Ahora bien, para poder «auscultar» nuestras
planificaciones, resulta de interés identificar
los supuestos y las valoraciones que efectua-
mos acerca de la enseñanza, del aprendizaje,
de los contenidos escolares, de nuestro rol
como docentes... A través de este ejercicio de
pensamiento podremos observar las ideas
que subyacen a la práctica y que influyen en
las elecciones y en las decisiones que toma-
mos en el momento de actuar.
• ¿La planificación didáctica depende de la
~ 37 ~
pericia con que logramos establecer una se-
cuencia de contenidos a enseñar? ¿La planifi-
cación didáctica depende de un conjunto de
factores entre los cuáles los contenidos cons-
tituyen uno solo de los aspectos a tomar en
consideración?
La forma en que respondamos éstas y otras
preguntas, nos permitirá detectar las ideas y
representaciones que tenemos acerca de la
planificación. Aunque no siempre las explici-
temos, ellas están presentes en cada uno de
nosotros y se relacionan con los modelos de
pensamiento filosóficos y científicos que fui-
mos asimilando a lo largo de nuestra vida
personal y profesional. Formar parte de las
instituciones, interactuar con distintos gru-
pos, leer determinada bibliografía, influye en
la conformación de nuestras propias ideas y
representaciones de la realidad.
Influye en la asimilación de ciertos paradig-
mas que se fueron construyendo a lo largo de
la historia como modelos de pensamiento
para conocer, interpretar y explicar los fenó-
menos naturales, sociales, educativos, etc.
«Consideramos que la planificación didáctica
es simultáneamente un proceso mental reali-
zado por un docente y un producto de ese
proceso, producto comunicable, analizable,
modificable. Esta diferencia conceptual, que
implica una necesaria complementariedad
entre ambos es importante de destacar, ya
que cualquier modificación de la cual quera-
mos hacernos cargo deberá definir si lo que
se desea modificar es la forma que la planifi-
cación como producto adopta, o si desea en-
focar sus mejores esfuerzos en el modo en
que este proceso mental, organizativo,
anticipatorio y mediador se lleva a cabo.»
(Pastorino, Harf, Sarlé, Spinelli, Violante,
Windler, 1995.)
Hay una cierta tendencia a considerar bajo la
nominación «planificación» únicamente al
producto concreto, ignorando el proceso
mental que subyace al mismo.»... la planifica-
ción de la enseñanza es una actividad mental
que realizan de una u otra manera todos los
profesores. El proceso deliberativo que impli-
ca, al margen de que quede o no plasmado en
un programa escrito, genera, a partir de los
esquemas cognitivos previos, una serie de
rutinas, guiones y planes mentales... (Pérez
Gómez, 1984; Shavelson, 1986)
Rescatar este aspecto de la planificación
como proceso mental, nos permite resaltar un
par de “verdades”:
• Se planifica, de una manera u otra, toda
actividad humana voluntaria, en la medida en
que ello significa el poder anticipar, prever,
organizar y decidir cursos de acción.
• Poner el acento en que planificar es un pro-
ceso mental nos permite afirmar la diferencia
entre el proceso y su explicitación gráfica.
• El argumento, muy generalizado, de los
educadores, referido a la planificación ad-
quiere entonces otra dimensión: la dificultad
mayor no radica en este proceso de pensa-
miento sino en la modalidad de su explicita-
ción. Aun el docente que manifiesta que no
planifica, no puede dejar de reconocer que,
en el nivel de proceso, de una u otra manera
trata de anticipar cursos de acción: piensa en
términos de: ¿qué se podría hacer hoy?,
¿cómo puedo aprovechar los materiales que
conseguí?, ¿cómo hago para que los chicos se
interesen en tal o cual propuesta?, etc.
~ 38 ~
• El argumento que se podrá emplear enton-
ces es «¿para qué se necesita escribir la pla-
nificación si, de todos modos, el docente pue-
de, y efectivamente planifica, en tanto proce-
so mental?». La respuesta contempla las ven-
tajas generales de la lengua escrita:
1. organizar el pensamiento de modo co-
herente y consistente, y respondiendo
a una lógica sintáctica y semántica.
2. actuar a modo de memoria del pensa-
miento, es una comunicación duradera.
3. permitir la confrontación y contrasta-
ción con otras producciones, propias y
ajenas, anteriores y actuales.
4. facilitar la reflexión sobre los procesos
decisorios del quehacer docente.
5. apuntar a la producción conjunta en lo
referido a la planificación didáctica:
estimular el “compartir”.
6. facilitar la coherentización entre los di-
versos componentes didácticos: su se-
lección, gradualidad, complejización y
articulación.
7. permitir el acceso inmediato y cons-
tante del docente a un instrumento or-
ganizador de sus prácticas en el mo-
mento y lugar que así lo necesite.
8. optimizar el seguimiento de la concre-
ción de las intenciones, apuntando a
garantizar que se enseña lo que se
quiere enseñar.
9. permite la búsqueda de una relación
armónica entre la planificación áulica,
la planificación institucional, y por
ende apunta a responder a los linea-
mientos del Diseño Curricular vigente.
10.Exige una selección lo más precisa po-
sible de la información que porta, ya
que se intenta que el texto contenga
aquella considerada relevante para los
fines previstos.
ACTIVIDAD 9
Tómese un tiempo para reflexionar sobre su práctica docente e intente
pensar sobre el lugar que tienen los procesos de planificación en el
cotidiano. Si resulta una carga, una necesidad, obligación, o encuentra
en ellos un sentido didáctico de su tarea.

ACTIVIDAD 10
Busque en su biblioteca personal, ¿tiene libros vinculados a la planifica-
ción didáctica? No es menor su respuesta, ya que si encuentra bibliografía
al respecto da cuenta de su interés por profundizar estos saberes. Si no los
encuentra, tal vez sea tiempo se empezar a familiarizarse con la lectura de
nuevos textos que actualicen su formación inicial en el profesorado.

Recuperemos sus saberes docentes…

En todo proceso de planificación, más Ahora, de la tradicionalidad educativa

allá de las formas o estructura que esta ad- contraemos rutinas y prácticas –a las que mu-
quiera, es necesario que aparezcan algunos chas veces no interrogamos- y simplemente
componentes básicos que le otorgan racionali- repetimos sin saber las razones por las cuales
dad y coherencia al proceso de planificar. las adoptamos.

Entre esos componentes básicos tenemos Si no hiciésemos esta aclaración en posi-

que mencionar:
1. Las intencionalidades:
Las intencionalidades en el ámbito de la
planificación pueden ser propósitos u objeti-
vos, que no significa que sean sinónimos, por
el contrario, suponen intenciones completa-
mente diferentes. Veamos:
Desde su práctica docente seguramente
Ud. pueda dar cuenta que en toda instancia de
organización, planificación o de desarrollo cu-
rricular, las intenciones conforman el momento
en que la enseñanza se plantea hacia “dónde
va”, “qué persigue”, “qué aspiración tiene”.
ble que término propósitos se hubiese inscripto
como sinónimo del de objetivos, tal vez sin
advertir alguna distinción, ya que <era> común
y cotidiano plantear las intenciones en térmi-
nos de objetivos o propósitos. Pero desde la
indagación educativa se han profundizado
cambios y se vuelve necesario desestructurar
algunas concepciones…
¿No es lo mismo propósitos que objetivos?
¿No aluden, ambas,
a metas o intenciones de la enseñanza?
“Sí” y “No”. Sí, ambos términos refieren
a intenciones. Pero “No” suponen o implican

~ 39 ~
semejanza, ni son sinónimos, aunque en apa-
riencia se confundan y fusionen.
Los objetivos, representan o implican
puntos de llegada. Es decir, ¿qué se pretende
lograr? En términos de enseñanza y aprendi-
zaje, estas suposiciones implicaron definir
aquellos lugares de saber que los alumnos
debían alcanzar, como instancia que permitía
considerar si había aprendido – o no-, si había
logrado determinada conducta de aprendizaje
–o no-. Quedando expresado así:
- <Que el alumno logre> comprender,
identificar, diferenciar, operar, escribir, reco-
nocer, etc., etc., y etc.….
Los objetivos, en términos de puntos de
llegada, contraen quizá el riesgo de enunciar
imperativamente aquel aprendizaje que el
alumno debe alcanzar. Y entonces habría que
preguntarse:
- ¿Qué sucede si no lo logra?
- ¿Significa que no aprendió nada?
- ¿Todos deben lograr el mismo apren-
dizaje en igual tiempo y forma?
- ¿Acaso hoy el reconocimiento de las
diferencias no se vuelve un criterio
para dar cuenta del derecho a la igual-
dad de oportunidades?
Y entonces ¿Por qué utilizamos objeti-
vos? ¿Hay que dejar de usarlos?
¡Aguarde! Bien sabemos que la educa-
ción hace tiempo dejó de ser una prescripción
que indica certezas a seguir, y menos aún,
aquella receta de la abuela que si se olvida un
ingrediente, se altera el sabor del pastel. No.
La educación hoy, requiere de una com-
plejidad de elementos, de ingredientes y de
decisiones, por eso se vuelve necesario estar
~ 40 ~
preparado – a sabiendas- que cada niño/a y
adolescente que aprende, cocina el pastel de
la mejor manera que puede.
En el campo histórico de la pedagogía,
los objetivos han sido motivo de argumentos y
posiciones didácticas; para ello recurriremos
a uno de esos modelos a fin de deconstruir
sentidos y otorgar otros significados:
“En esa perspectiva, la precisión, tanto en el
objetivo como en el diseño de la enseñanza
(formación para un puesto de trabajo muy
definido), es la condición para responder con
seguridad a las demandas sociales concreta-
das en las actividades de los adultos que ha-
cen posible el funcionamiento de una socie-
dad, y está propiciada por la adopción de una
metodología –el análisis de tareas- que ase-
gura la concreción de los objetivos terminales
a lograr y la forma de conseguirlos: el entre-
namiento en las destrezas implicadas en los
objetivos especificados.
Este enfoque tecnicista que caracterizará de-
cisivamente a la pedagogía por objetivos, se
afianza en Tyler, al adoptar éste la teoría
conductista sobre el aprendizaje como filtro
psicológico para seleccionar los objetivos que
debe atender la escuela. Los objetivos han de
ser objetivos precisos.” 1
“La jerarquización de objetivos, como deci-
mos, marca la guía de la instrucción al impo-
ner una secuencialización de los tipos de
aprendizaje, lo que de paso llevará a la con-
cepción tecnicista del diseño como proceso
algorítmico, preciso y seguro. El diseño con-
siste en, una vez identificado el objetivo, ate-
nerse a las recomendaciones para lograr cada
1
Sacristán, J. (1982, 1° edición/ 2002, 11° edición)
La pedagogía por objetivos: Obsesión por la eficien-
cia. Morata. Madrid. Pág. 39
 tipo de aprendizaje y para pasar de los más
simples a los más complejos; (…) coherente
con idéntica posición en la concepción del
aprendizaje como proceso de adquisición, fi-
jación y generalización de información, que
pasa por una serie de fases muy bien delimi-
2
tadas y secuenciadas.
De la lectura entonces, puede apreciarse
que el uso de objetivos en la pedagogía no ha
sido deliberado ni ingenuo, sino, que encua-
drado en un tecnicismo social pretendía un
tipo de racionalidad educativa.
¿Esto supone el abandono de los objeti-
vos? No necesariamente ya que hay instancias
de planificación que requieren claridad en los
objetivos que persigue.
La propuesta en esta capacitación es que
Ud. pueda reflexionar sobre sus propios sabe-
res y prácticas docentes, a fin de que al mo-
mento de plantear intencionalidades didácti-
cas, lo haga desde un lugar de conocimiento,
2
Op. cit. Pág. 46
~ 41 ~
evitando enredarse en tradiciones sin sentido.
Seguramente existen formas de plantear objeti-
vos sin encasillar, estigmatizar o inscribir al
alumno en una única posibilidad de aprender…
Y entonces, ¿los propósitos?
Los propósitos dan cuenta –no de un
punto de llegada, como el objetivo- sino de
aquel o aquellos puntos de partida. En otras
palabras, de las condiciones y gestiones que
serán emprendidas para alcanzar determina-
dos fines.
Cuestión que modifica la perspectiva,
toda vez que desde la mirada de los propósi-
tos, el alcance o no de aprendizajes dependerá
también de las condiciones que se generen
para que los alumnos y alumnas aprendan.
Entonces, la aparición en escena de estos
propósitos contrae más que un cambio de pa-
labra. Representa una posición al momento de
dar cuenta de las intenciones educativas.
ACTIVIDAD 11
Le proponemos realizar un ejercicio para replantear la posición del do-
cente frente a la enunciación de un objetivo y de un propósito. En base
a los objetivos que se plantean, intente redefinirlo en un propósito.

OBJETIVOS

Que el alumno logre expresarse por escrito utilizando las normas básicas de la lengua
escrita

PROPÓSITOS

~ 42 ~
OBJETIVOS

Que el alumno logre explorar y utilizar instrumentos sencillos de medida (regla gradua-
da, unidades de longitud, capacidad y masa, reloj, etc.)

PROPÓSITOS

OBJETIVOS

Que el alumno logre aplicar leyes, teorías y modelos científicos para la solución de
problemas del entorno.

PROPÓSITOS

~ 43 ~
 (*) Extraído de planificaciones publicadas en Internet.
2. Los contenidos:
Los contenidos constituyen un compo-
nente esencial en los procesos didácticos de
planificación de la enseñanza. Históricamente
ocuparon un lugar central en el acto de trans-
misión de saberes en términos de “centros de
interés”.
Gimeno Sacristán (1996) otorga un lugar
central a los contenidos dentro del proceso de
enseñanza, cuando dice “sin contenido no hay
enseñanza [...] cuando hay enseñanza es por-
que se enseña algo o se ordena el ambiente
para que alguien aprenda algo.”
En primera instancia hay que destacar
que los contenidos quedan vinculados a los
saberes socialmente productivos que fueron
definidos en las estructuras curriculares de
cada jurisdicción. Son aquellos elementos que
se vuelven objetos del conocimiento de los
estudiantes. Estos contenidos son de alguna
manera creadores de significados ya que posi-
bilitan el desarrollo y la construcción del co-
nocimiento y el medio para comprender el
mundo que los rodea.
~ 44 ~
No vamos a profundizar aspectos que se-
guramente Ud. habrá construido en su forma-
ción docente y en otras instancias de actuali-
zación. Aquí solo pretendemos recuperar sa-
beres y repensarlos desde nuevas perspecti-
vas.
Sí es importante destacar que al hacer
mención a los contenidos nos adentramos en
un entramado significativo que vincula el aná-
lisis con la construcción de conocimientos y
el acceso a la información como resultado de
los procesos de aprendizajes.
Así, hablar de conocimiento y de infor-
mación en el contexto de los contenidos de la
enseñanza, requiere que nos detengamos en
los procesos de selección, organización y se-
cuenciación de dichos contenidos en término
de saberes socialmente productivos, tal lo de-
fine la Política Curricular.
Analicemos la siguiente reflexión…
“La escuela en su sentido más amplio cambió
significativamente en el siglo XX y más aún,
en sus últimas décadas. Como dice I. Dussel,
“Los chicos de hoy argumentan y discuten, se
 consideran sujetos de derechos, portadores
de saberes, deseos e intereses que quieren
sean tenidos en cuenta”….y los docentes tam-
bién son otros, no sólo menos acartonados,
menos “dueños del saber”, sino más dispues-
tos a entrar en diálogo y discusión con los
alumnos y sus familias” (pag. 86). Los cam-
bios de fin de siglo recorren también la esfera
de producción, circulación y apropiación de
los saberes culturales y del conocimiento
científico y tecnológico, de la informática y
las nuevas tecnologías ¿Cómo repensar en-
tonces una gramática escolar que incluya sa-
beres, prácticas, sujetos y contextos cultura-
les diferentes y desiguales a la vez? ¿Cómo
construir y equilibrar la relación entre pres-
cripción y práctica curricular?” 3
Vincular los contenidos con el conoci-
miento, la cultura y la información, trae a la
escena educativa el protagonismo del currícu-
lum que, en forma de diseño curricular da
cuenta de aquellos saberes necesarios.
Por otro lado, poder subir un escalón
para abandonar las técnicas tradicionales de
transmisión, inculcación, traspaso –entre
otras alusiones- del conocimiento del maestro
a la “cabeza” del alumno, representa un cierto
punto de partida para otorgar otros significa-
dos al lugar del conocimiento en la escuela.
Así lo refiere la cita anterior, ya que no
podemos negar que los alumnos traen una
suma de saberes, informaciones, conocimien-
tos de sus propias historias y experiencias;
volviéndose importante preguntarse qué hace
3
Alterman, N. (2009) “Desarrollo curricular centrado
en la escuela y en el aula” Documento para el docente.
Ministerio de Educación. Fortalecimiento Pedagógico
de las Escuelas del Programa Integral para la Igualdad
Educativa. Gestión escolar. Buenos Aires
~ 45 ~
cada docente con todo eso que previamente ha
construido el alumno.
Como también será necesario abandonar
aquellas imágenes de tabula rasa del empiris-
mo, que a modo de <hoja en blanco> preten-
día afirmar (científicamente) que el niño/
alumno traía: Nada…
¿Qué saberes portaba? Ninguno…
¿Cómo era su información? Errónea…
Ahora pues, frente a tanta información
que circula es preciso plantear algunos inte-
rrogantes:
- ¿Pueden los sujetos apropiarse de toda
la información circulante?
- ¿Pasa la información a un nivel com-
prensivo cualitativo o solo es una
cuestión cuantitativa?
- ¿Todos los alumnos acceden a la infor-
mación en iguales condiciones?
- ¿No genera también exclusión el no
acceso al conocimiento?
- ¿Es consecuente la búsqueda de posi-
ciones u opiniones frente a la informa-
ción que circula?
Y podríamos seguir preguntando y
complejizando el nivel de indagación…
Por eso dar lugar al conocimiento y la
información en el aula, requiere también de
procesos de organización y planeamiento.
Aquí la idea de gestionar curricularmente el
aula empieza a tener trascendencia educativa.
Entonces poder llevar las prescripcio-
nes curriculares al aula, es preciso conside-
rar algunos dispositivos de lectura de los di-
seños, de forma tal que brinde herramientas
y habilidades docentes, respecto a tres di-
mensiones:
 LA SELECCIÓN LA ORGANIZACIÓN
DE LOS DE LOS
CONTENIDOS CONTENIDOS
Detallemos estas dimensiones…
La selección de los contenidos
Esta actividad por parte del docente su-
pone el resultado de un proceso por el cual,
ese contenido seleccionado da cuenta de una
priorización de conocimientos, advertidos
como necesarios en el grupo-clase.
Aspecto que exige no olvidar los crite-
rios prescriptivos, implicando que el estu-
diante –en vías de una igualdad de oportuni-
dades- debe transitar de alguna manera posi-
ble –más o menos profundamente- los conte-
nidos expresados en el diseño. Por otra parte
es requisito indagar sobre la coherencia y la
lógica que cada una de las áreas curriculares
presenta en su organización específica.
Entonces podríamos señalar algunos cri-
terios básicos para esta selección de conteni-
dos (Paredes, 2008) 4 :
• De orden epistemológico, que hacen
referencia a la representatividad, sig-
nificatividad, transferibilidad y dura-
bilidad del conocimiento en cuestión.
4
Paredes, J. (2008) Objetivos, competencias y con-
tenidos como componentes del diseño y desarrollo
del currículum. En de la Herrán Gascón, A. Didácti-
ca General: La práctica de la enseñanza en Educa-
ción Infantil, Primaria y Secundaria. Editorial
McGraw-Hill, España.
~ 46 ~
LA SECUENCIACIÓN
DE LOS
CONTENIDOS
• En relación a la coherencia educativa
del docente y la adecuación de la ense-
ñanza practicada al contexto, asociada
a dónde, a quiénes y para qué se pro-
yecta una situación pedagógica.
• La selección de contenidos que sirven
y potencian capacidades transferibles
a otras áreas (transversalidad).
• Contenidos que permitan conexiones
con situaciones de la vida, historias y
contextos próximos a la clase.
• Relacionados a problemas que afecten
el orden mundial desde una perspecti-
va universal del sujeto, que potencie el
deseo de saber más y comprender sig-
nificativamente lo que sucede en el
mundo.
• Contenidos que porten saberes prácti-
cos y vitales, entre otros…
La organización de los contenidos
La organización de los contenidos trae
implícita un modo de orden del conocimiento
de forma tal que pueda comprenderse por par-
te del alumnado. No es una organización redu-
cida a una mera planificación didáctica, sino
que en vías de la enseñanza, se organizan los
saberes pretendiendo que pueda ser visible su
coherencia.
 Profundicemos esta dimensión a partir
del siguiente texto:
“La organización de los contenidos, esto es,
la forma en que se presentan y se relacionan
los contenidos entre sí en el curriculum, cons-
tituye la segunda clave de análisis del dispo-
sitivo. Al igual que los criterios de selección,
la organización expresa y sintetiza definicio-
nes complejas acerca del proyecto político
social educativo. Por eso, no tendrá el mismo
efecto sobre la construcción de la subjetivi-
dad un currículum que enfatiza la separación
de las disciplinas escolares respecto de otro
que promueva una mayor relación. En gene-
ral, los criterios de organización no se
explicitan en el texto curricular, pertenecen al
registro de lo implícito, de lo subyacente. Di-
chos criterios conjugan valoraciones diferen-
ciales sobre las maneras de concebir la cien-
cia, el arte, la cultura, la política, el ambiente.
Ahora bien, existen diferentes lecturas para
poner en evidencia los criterios de organiza-
ción de contenidos en el currículum. La más
habitual es la que prioriza la atención en el
qué de los contenidos, en el qué se selecciona
para la enseñanza.”5
La secuenciación de los contenidos
Una vez que el conocimiento se organiza y
por ende, quedan seleccionados los contenidos,
es preciso ordenarlos en términos de secuencia
con una intencionalidad de aprendizaje.
Una secuencia puede ser simple o com-
pleja, distinguiéndose dos aspectos (Díaz
Alcaraz, 2002) 6 :
5
Alterman, N. Op.cit.
6
Díaz Alcaraz, F. (2002) Didáctica y currículo: un
enfoque constructivista. Universidad de Castilla –
La Mancha
~ 47 ~
- La importancia dada a cada elemento
del contenido, y
- El espacio o duración que llevará el
desarrollo de la secuencia.
La secuenciación puede implicar:
• Que todos los contenidos o unidades
reciban igual importancia.
• Que haya diferencias en cuanto a la
relevancia otorgada a los contenidos.
• Que se conceda el mismo espacio-du-
ración a todos los contenidos.
• Que se establezcan diferencias en
cuanto al tiempo otorgado o previsto
para cada tema, etc.
“Secuencia supone orden y relación en la
enseñanza. A la base de estos criterios ope-
ran teorías de enseñanza y de aprendizaje
que explican modos de concebir las prácticas
de transmisión de saberes y modos de cons-
truir las relaciones con el saber.
Un criterio tradicional y de difícil remoción en
el currículum de la escuela primaria es el que
propone una secuencia de progresión de lo
próximo a lo lejano, de lo inmediato a lo
mediato, de lo simple a lo complejo, de lo
concreto a lo abstracto. Coincidimos con P.
Zelmanovich, (1998) cuando muestra que en
el área de las Ciencias Sociales parece recu-
rrente que para el primer ciclo se definen los
temas “clásicos” siguiendo una secuencia de
progresión lineal “casa”, “familia”, “escuela”,
“barrio”, “espacios urbanos y rurales” y recién
en el segundo ciclo se incorporen de manera
sistemática contenidos propios del campo de
las Ciencias Sociales: la provincia, el país, el
continente, el mundo. El criterio cerca – lejos
como principio ordenador de la secuencia de
distribución de contenidos parece recorrer la
gran mayoría de los diseños curriculares de
 Ciencias Sociales de nuestro país, y conse-
cuentemente, las propuestas de enseñanza
que se derivan.
Al respecto dice A. Camilloni (1998), “Existe
una larga tradición que apoya la aseveración
de que la secuencia más adecuada para la
presentación de los contenidos y muy particu-
lar en las ciencias sociales es la que respeta el
principio de ir de lo cercano a lo lejano, de lo
inmediato a lo mediato. Se sustenta en dife-
rentes argumentos: es mejor comenzar por lo
que el niño ya conoce; es mejor iniciar los
estudios por aquello con lo que el niño tiene
una relación más positiva; el medio cercano
es el que provee mayor número y variedad de
recursos que se pueden emplear para propor-
cionar experiencias directas, de primera
mano, el niño se interesa más por conocer lo
más cercano”.
La autora, junto a otros colegas (Zelmanovi-
ch, P., 1998; Siede, I., 1998) cuestiona y dis-
cute estos supuestos, particularmente consi-
ACTIVIDAD 12
Sintetice ideas claves para diferenciar la selección, organización y
secuenciación de contenidos.
7
Alterman, N. Op.cit.
~ 48 ~
derar el criterio cerca - lejos como excluyente
de otras relaciones y plantea varias objecio-
nes que aquí recuperamos. En primer lugar,
señala que dicho criterio responde a una
perspectiva empirista de la enseñanza. Es
decir, el sólo contacto con la realidad no pro-
duce el aprendizaje. Además, los medios ma-
sivos, la televisión, el cine, acercan mundos
lejanos en el tiempo y en el espacio; otros
horizontes culturales ponen en jaque este cri-
terio escolar tan extendido. Incluso la cerca-
nía podría constituir un obstáculo más que
facilitar la construcción de estructuras con-
ceptuales y esquemas de interpretación de la
compleja realidad social (Siede, I. 2001).
Más que abandonar estos criterios de se-
cuenciación, se trata de revisar ante todo
qué se considera hoy cercano y lejano para
los alumnos, cómo significan lo simple y lo
complejo. Interpelar el texto prescripto des-
de esta clave implica develar cómo aparecen
concebidas la progresión y la complejidad de
los contenidos.” 7
ACTIVIDAD 13
Defina los siguientes términos: dato, información y conocimiento.
¿Cómo entran a jugar didácticamente, dichos palabras, con los conte-
nidos?

~ 49 ~
ACTIVIDAD 14
Tome el diseño curricular del nivel que Ud. se desempeña y:
a. Seleccione un contenido del área de Prácticas de Lengua y otro del
área de Ciencias Sociales.

~ 50 ~
b. ¿De qué forma están organizados ambos contenidos? (Es decir, qué
implicancias respecto del conocimiento contraen).

c. ¿Qué aspectos son posibles de integrar (transversalidad) entre esos

contenidos seleccionados?

~ 51 ~
d. Plantee –articulando los dos contenidos- una secuenciación posible.

~ 52 ~
3. La metodología: Estrategias y
situaciones didácticas: La intervención del
docente
Las estrategias son el resultado de las di-
versas orientaciones pedagógicas y las pres-
cripciones que se realizan para el desarrollo
curricular.
Sus intenciones residen en organizar las
modalidades de intervención docente y crear
las condiciones para que se produzcan apren-
dizajes en los estudiantes. Es decir, producir
condiciones de enseñanza para que los alum-
nos puedan aprender.
Estrategias de aprendizaje cooperativo:
modificar las organizaciones grupales; selec-
cionar trabajos y actividades que requieran
de una variada participación; definir respon-
sabilidades entre los alumnos;
Estrategias para centrar la atención: considerar las condiciones ambientales del aula por los
efectos que pueden ejercer en el alumno respecto a la atención. Evitar ruidos y sonidos bruscos
Desde otras perspectivas, también, favo-
recer propuestas metodológicas globalizadas
permite utilizar vías de acceso a los conteni-
dos que mejor se ajustan a cada estilo de
aprendizaje.
Por otro lado, el principio de individuali-
zación favorece el aprendizaje del alumno
porque permite:
- Acomodarse a su ritmo de aprendi-
zaje.
- Utilizar materiales y actividades
diversificadas.
- Promover situaciones grupales.
~ 53 ~
Así como se realizan ajustes a las inten-
ciones y a los contenidos, en coherencia con
ello, es necesario que se lleve a cabo una
priorización y definición de aquellas metodo-
logías que mejor beneficien la experiencia de
aprendizaje como instancia de respuesta a las
dificultades que un alumno presente. Podría-
mos especificar:
En esta primera instancia empecemos
mencionando algunas estrategias para crear
climas de aprendizajes en la clase y dispo-
ner al desarrollo de algún contenido, vea-
mos:
Estrategias que favorezcan la motiva-
ción para el aprendizaje: personalizar la pro-
puesta educativa, evitando una postura com-
petitiva; valorar el propio esfuerzo; utilizar
mensajes orales que aumenten la autoestima
de los alumnos;
- Emplear ayudas en función de las ca-
pacidades del alumno.
Estas modificaciones de la metodología
procuran centrarse en la selección de estrate-
gias didácticas y en las actividades de apren-
dizaje propiamente dichas.
Agustin de la Herran (2001)8 profundiza
estos conceptos:
8
Agustín de la Herrán. Metodologías docentes para
transformar la educación 1ª Edición. Santiago de
Compostela Abril 2011 Edita: Meubook, S.L.Praza
de Mazarelos, 1415703 – Santiago de Compostela
“Uno de los factores de buen desarrollo di-
dáctico en un aula es la seguridad profesional
del profesor. Ésta puede estar apoyada en
varios elementos, y quizá los más recurrentes
sean el dominio de los contenidos y la meto-
dología didáctica. Cuando un profesor ha
interiorizado los contenidos de enseñanza y
ha previsto cómo va a desarrollarlos en su
clase, puede autoevaluarse con mayor sereni-
dad lo que hace y comunica. Esa serenidad
puede ayudarle a comunicar mejor y a mejo-
rar como docente. Será captada también por
sus alumnos, podrá incrementar su autoridad
didáctica, permitirá la liberación espontánea
de afectos y ello posibilitará en mayor medida
un desarrollo rico y disfrutado de la comuni-
cación educativa. También ocurre al revés:
una mejor formación metodológica puede in-
crementar el conocimiento y la seguridad di-
dáctica del docente, su interés por la ense-
ñanza, su bienestar en el aula, su interés in-
vestigador, colaborativo y, en definitiva, su
desarrollo profesional y personal. Entonces,
el alumno aprende no sólo lo que se le quiere
comunicar, sino ‘metodología’: “lo que se
practica, no lo que se predica”, suele decir M.
Fernández Pérez. Y esto es sobre todo lo que
se recuerda.
Algunas dificultades y posibilidades de evolu-
ción metodológica del docente ¿Qué dificulta
el avance en la propia metodología en este
nivel educativo? Se pueden distinguir razo-
nes:
a) Desde un referente informativo, no son
muchas las fuentes (textos, formadores) úti-
les sobre metodología en este nivel. La con-
fianza en la Didáctica General para responder
a esta necesidad está más prejuzgada que
difundida.
b) Desde un punto de vista circunstancial,
~ 54 ~
otras cuestiones más relacionadas con la ‘su-
pervivencia’ copan las prioridades de muchos
docentes con un nivel de desarrollo profesio-
nal condicionado por razones externas o in-
ternas.
c) El cambio metodológico no es una cues-
tión objetal o periférica: no se trabaja con
objetos, sino con uno mismo. Por ello: 1)
Cada docente que se forma ha de redescu-
brir la ‘historia de la innovación didáctica’.
No hacerlo es un sinsentido evolutivo que no
se da en otros ámbitos profesionales. 2) La
(auto)formación incluye un trabajo personal
que afecta a inercias propias y al ‘ego docen-
te’ (A. de la Herrán e I. González, 2002).
Induce a sospechar que la habitual forma de
proceder no es la mejor posible. Esta inaudi-
ta resistencia no es tan diferente a la de
algunos padres y madres por formarse, o la
que algunos conductores ‘reactivos’ experi-
mentan desde la ‘protección defensiva’ de su
automóvil, sólo que aquí lo que se conduce
son alumnos y proyectos. Esta dificultad
formativa está relacionada con el infantilis-
mo adulto y cierta inmadurez profesional.
Proponemos analizar estos dos apoyos ínti-
mos para una evolución metodológica:
a) Aprender a mirar al alumno por encima de
nosotros mismos. Si educar es formar para
ser mejores personas y menos ignorantes, es
preciso que el cultivo empiece por el propio
educador. Volver al centro es el camino más
corto. Del cambio interior depende cualquier
cambio exterior. La evolución personal y pro-
fesional centrada en la conciencia docente es
la fuente más fiable de la metodología. Desde
estas premisas se comprende mejor que: “La
didáctica no es una manera de hacer, es una
manera de darse” (F.E. González Jiménez,
2006, comunicación personal).
 b) Toda actuación docente y todo docente
incluye en su acervo elementos valiosos. El
comienzo de un proceso formativo puede par-
tir de un reconocimiento objetivo y maduro
de sus fortalezas y debilidades. Pero un desa-
rrollo didáctico que permanezca en ellas está
condenado a la reiteración y al estancamien-
to. El sentido común apunta a que hay que
desempeorarse (soltar lastres) y mejorar (in-
corporar recursos), pero no sólo a propósito
de los cambios asociados al centro, a refor-
mas educativas o al progreso social, sino por
la naturaleza y sentido de la profesión. El
quehacer didáctico no consiste sólo en actuar
‘hacia afuera’. Tiene mucho que ver con el
cultivo (‘cultura’, en el sentido griego) perso-
nal orientado a liberarse de la vieja piel para
rejuvenecer aprovechando, por qué no, los
cambios externos. La habitual formación del
profesorado no profundiza lo suficiente y deja
importantes áreas sin indagar (A. de la
Herrán, 1999). Quizá por eso no se estudia la
‘mala práctica’ y no se favorece este ciclo ín-
timo de muerte-vida. Pero hemos trabajado
con cientos de profesores innovadores a los
que estas cosas no les han sonado extrañas.
No es diferente al proceso de la nutrición (in-
corporación-eliminación) o a la ‘metodología
del corazón’ (sístole-diástole). Quizá diría
Comenio que es conforme a la naturaleza.”
Importante y de alto significado el análi-
sis del autor ante su visión por las metodolo-
gías didácticas…
Y de las actividades de los alumnos?
Luego de considerar entre los componen-
tes, el lugar de las estrategias que faciliten el
aprendizaje de los alumnos, es necesario dete-
nerse en el diseño de las actividades, de forma
tal que todo el grupo-clase pueda –diversifica-
damente– poner en acción los saberes aprendi-
~ 55 ~
dos. Así podemos diferenciar actividades
abiertas, pautadas o integradoras. Veamos…
ABIERTAS
Cuando permiten a los alumnos explorar,
descubrir o experimentar diferentes situa-
ciones. Si bien son organizadas anticipada-
mente por el docente, no siguen una es-
tructura, sino que otorgan lugar a posibles
decisiones de los alumnos.
PAUTADAS
Cuando el docente desde un lugar de inter-
vención propone una secuencia ordenada
que supone la realización de acciones pro-
gresivas. No significa que cercenen la crea-
tividad, sino simplemente que persiguen
una meta especifica.
INTEGRADORAS
Cuando se consideran la interrelación de
áreas curriculares, favoreciendo -en este
caso- aspectos ligados a un enfoque in-
terdisciplinar, donde se estaría poniendo
en juego la relevancia de las problemáti-
cas sociales o la selección de situaciones
de la realidad próxima y cotidiana de los
alumnos, con la finalidad de potenciar un
pensamiento complejo.
En próximas unidades recuperaremos es-
tas ideas para integrar las propuestas en un
modelo de planificación y abordaremos el
componente EVALUACIÓN.
Actividades
Vamos a centrarnos en una práctica habi-
tual en lo que refiere a las metodologías di-
dácticas. La más clásica de todas, que hasta
pareciera ser la más utilizada desde que
Comenio planteo su Didáctica Magna, algo
así como que un docente enseña a un gran
grupo y debe enseñar todo a todos, que fue
traducido didácticamente en forma de “CLA-
SE EXPOSITIVA”
Fue así que la clase expositiva en su
tradicionalidad sirvió para cumplir la meta de
traspasar, transmitir, inculcar y hacer entrar
todo tipo de conocimiento en las maleables
cabezas de los alumnos.
Pero, con el venir del tiempo y el influjo
de algunas corrientes cognitivas de la Psicolo-
gía que influyeron en la pedagogía y la didác-
tica, se han realizado aportes muy valiosos
como sostén para esas prácticas expositivas
de los docentes.
Diríjase al anexo bibliográfico y realice
la lectura del texto de Agustín de la Herrán,
Técnicas basadas en la exposición y la parti-
cipación. Luego realice las siguientes activi-
dades.

ACTIVIDAD 15
El texto inicia con la siguiente cita, ¿Qué reflexión escolar le merece
la anécdota? ¿Podría pensar alguna otra anécdota en su historia como
estudiante?
“El doctor Jonson, arcediano de Niasa, ha escrito un libro sobre los
pueblos africanos. Ha vivido entre ellos, y los ha observado durante
cuarenta y nueve años. Y cuenta que cuando un orador habla por largo
rato en las reuniones de ciertatribu del Gwangwara, el auditorio le
hace callar gritando: “¡Imetosha!”, “¡Imetosha!”, que significa “¡Sufi-
ciente!”, “¡Suficiente!”. Otra tribu permite que el orador hable por
cuanto pueda mantenerse sobre un solo pie. Cuando el dedogordo del
otro pie toca el suelo, sanseacabó. Tiene que retirarse (Dale
Carnegie).”

Sintetice en no más de 10 ideas, las oportunidades que tiene la expo-

sición como técnica didáctica. Fundamente con argumentos del texto.

~ 56 ~
Haciendo una revisión de sus prácticas docentes ¿Qué aspectos consi-
dera que NO ha tenido o no tiene en cuenta cuando lleva adelante una
clase? Describa.

~ 57 ~
 Explique la idea que plantea el autor sobre el “mentefacto”. Plantee un
ejemplo en base a algún contenido que seleccione.

Bibliografía

• Herrán, A. de la (2009). Técnicas de enseñanza basadas en la exposición y la participa-

ción (pp. 251-278). En J. Paredes (Coord.), A. de la Herrán (Coord.), M.Á. Santos
Guerra, J.L. Carbonell, y J. Gairín, La práctica de la innovación educativa. Madrid:
Síntesis.
https://www.uam.es/personal_pdi/fprofesorado/agustind/textos/exposicionypartici
pacion.pdf

~ 58 ~
4
Planificar en la
Educación Primaria
Ya preparados para avanzar propiamente
dicho en la acción de planificar, vamos a des-
tacar algunos aspectos que presenta la planifi-
cación educativa desde la tarea docente, pro-
fundizando conceptos y modelos abordados
anteriormente.
Comencemos analizando una situación y
reflexionando…
LAS PRÁCTICAS DOCENTES EN LA ESCUELA
PRIMARIA
“Después de observar la práctica de diferen-
tes maestros en una escuela primaria, inves-
tigadores educativos encontraron que:
- La mayoría basa sus actividades en el libro
de texto, recurriendo a la lectura colectiva
del mismo, a su resolución individual o a la
explicación de los temas que ahí se en-
cuentran, con el apoyo de resúmenes,
cuestionarios y ejercicios prácticos en el
cuaderno.
~ 59 ~
- Las actividades y ejercicios en el cuaderno
sirven con frecuencia para calificar al
alumno y valorar si aprendió o no, el tema
que se le explicó.
- Un buen porcentaje de los docentes:
• Da instrucciones similares a los alumnos
como: “escribir la fecha”, “poner mar-
gen a las hojas del cuaderno” y “escribir
mayúsculas con rojo”.
• Organiza al grupo en equipos, pero la
mayoría lo evita porque le representa
dificultades y mayor inversión de tiempo
en las actividades.
• Procura relacionar los contenidos y acti-
vidades con la vida cotidiana de los
alumnos, pero les es difícil considerarlo
siempre.
A la gran mayoría se le dificulta proponer ac-
tividades desafiantes a los alumnos y opta por
proponer tareas o ejercicios repetitivos para
reafirmar el tema. Casi ninguno dialoga con
 los alumnos sobre el aprendizaje o aprendiza-
jes que se esperan lograr, ni sobre lo que van
1
a hacer para llegar a ellos.
Reflexionemos sobre estas situaciones:
1. A su criterio, ¿las prácticas descriptas
suceden en las escuelas que conoce o
trabaja?
2. ¿Deberían modificarse todas? ¿O algu-
nas aún son buenas prácticas?
3. En sus prácticas ¿cuáles realiza más
frecuentemente? ¿Podría fundamentar-
las didácticamente?
Seguramente sean muchos los interro-
gantes y las dudas que dan vuelta por su men-
te… y está muy bueno que eso pase. Ya que la
primera condición para la formación perma-
nente y continua no es aferrarse a un baúl de
respuestas sino ¡desplegar la mayor cantidad
de interrogantes y preguntas!
Planificar las actividades para propiciar
la construcción de aprendizajes en las distin-
tas áreas curriculares del aula, constituye una
parte central del trabajo docente. Tradicional-
mente las formas que adoptaba la planifica-
ción didáctica en las escuelas primarias sólo
incluía un listado de contenidos y actividades,
pero a partir de los cambios didácticos y curri-
culares producidos, se comienza a pensar en
intervenciones docentes, situaciones de ense-
ñanza, secuencias, proyectos y unidades di-
dácticas que impactan en la práctica docente.
1
En una Junta de Consejo Técnico, los docentes de
la escuela primaria “Revolución Mexicana” leyeron
el siguiente fragmento de un artículo publicado en
una revista educativa de la localidad. Extraído de La
Planificación Didáctica en la escuela primaria II.
~ 60 ~
Ahora y siguiendo la línea de nuestro
análisis, nos preguntamos:
¿Por qué PLANIFICAR?
Precisamente porque…
TODA ACTIVIDAD QUE PRETENDA CULMI-
NARSE CON ÉXITO NECESITA PLANIFICARSE.
TODA TAREA O CONJUNTO DE TAREAS NECE-
SITA UN PLAN O UN PROYECTO, PARA EVI-
TAR LA IMPROVISACIÓN Y PARA ANTICIPAR-
SE A LOS IMPREVISTOS.
LA PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA como
PRODUCTO Y PROCESO
• Es el instrumento por el cual el docen-
te organiza y sistematiza su práctica
educativa
• Supone el conjunto de decisiones
adoptadas y la explicitación de: qué,
cómo y cuándo enseñar y qué, cómo y
cuándo evaluar
Como proceso, implica partir de nuestros
pensamientos para generar una serie de ruti-
nas, guiones y planes mentales, independien-
temente de que quede o no plasmado en un
programa escrito.
Esto significa anticipar, prever, organizar
y decidir cursos de acción, plantearse de ante-
mano por ejemplo, ¿qué voy a hacer con este
grupo?, ¿cómo voy a presentar tal tema?
Cuando explicitamos por escrito nuestra
propuesta de enseñanza, apuntamos al otro
aspecto de la planificación, el producto es-
crito.
¿Por qué y para qué tiene que escribirse?
Al respecto, Ruth Harf (1996) sostiene:
• Organiza el pensamiento de modo co-
herente y consistente.
• Permite su comunicación, su análisis y
modificación.
• Posibilita la confrontación y contrasta-
ción con otras producciones, propias o
ajenas, anteriores y actuales.
• Facilita la reflexión para la toma de
decisiones sobre la tarea a desarrollar.
• Permite el acceso inmediato y constan-
te a un instrumento organizador de sus
prácticas.
• Concretiza las intenciones, ayuda a
garantizar que se enseñe lo que se
quiere enseñar.
• Promueve la búsqueda de coherencia
entre los diversos componentes didác-
ticos, su selección, gradualidad, com-
plejización y articulación.
En síntesis, la planificación:
• Representa la explicitación de la pro-
puesta de enseñanza del docente, de la
tarea que quiere desarrollar;
• Es la anticipación y previsión de suce-
sos y resultados;
• Es el organizador y orientador de las
prácticas pedagógicas (de enseñanza y
aprendizaje) en un tiempo y espacio
determinados;
• La planificación se piensa para un gru-
po de alumnos determinado, implica
por lo tanto…
- Efectuar adecuaciones y adaptacio-
nes, para lo cual, necesitamos po-
seer algún tipo de información del
grupo con el que vamos a trabajar,
como por ejemplo:
~ 61 ~
- El tamaño del grupo (cantidad de
alumnos)
- El contexto cultural y social del que
provienen los alumnos
- Los conocimientos previos ligados a
lo que se va a enseñar
Un elemento central para el despliegue
de la planificación es, como anticipábamos, el
uso del Diseño Curricular, que implicará con-
siderar:
• Objetivos / Propósitos para cada eta-
pa/ciclo y de cada área/disciplina
• Una secuenciación y organización de
los contenidos de cada área/disciplina
• Criterios de intervención didáctica
• Criterios de organización espacio-tem-
poral
• Criterios para la selección de materiales
curriculares y otros recursos didácticos
• Proceso general de evaluación, crite-
rios de promoción y forma en que se
comunica la información.
ALGUNAS PREGUNTAS QUE NOS PODE-
MOS HACER AL MOMENTO DE PLANIFI-
CAR:
¿Qué voy a enseñar para este grupo, por qué
y para qué?
¿Cómo se vincula con los contenidos de años
anteriores?
¿Cómo puedo establecer puentes entre lo vis-
to y lo nuevo a enseñar?
¿Cuáles son los conocimientos básicos para
la mejor comprensión del tema?
¿Cómo organizar los contenidos de manera
que expresen relaciones significativas ?
¿Cómo identificar los saberes previos de los
alumnos sobre el tema?
¿Qué actividades proponer acordes con el
tema, el grupo de alumnos, el tiempo, los
 recursos, etc.? ¿Cómo organizar las se- ¿Con qué recursos cuento, cuáles necesito y
cuencias? cuáles voy a usar o voy a tener que elabo-
¿Qué rol voy a jugar en cada una de las situa- rar?
ciones? ¿Qué modalidad de trabajo seleccionar: taller,
¿Cómo organizar la clase en función de los seminario, clase expositiva?
espacios y tipos de agrupamientos de los ¿Cómo despertar el interés en los alumnos?
alumnos? ¿Cómo voy a evaluar los aprendizajes?

ACTIVIDAD 16
En base al texto de S. Gvirtz “El ABC de la tarea docente: Currículum
y Enseñanza” (fragmentos del capítulo 6) caracterice los condicionan-
tes de la planificación que explicita la autora.

~ 62 ~
De acuerdo a su experiencia y práctica docente ¿cómo se presentan
estos condicionantes en la cotidianeidad del aula?

¿De qué manera considera que una buena planificación permite res-
ponder a la multidimensionalidad del aula? Fundamente.

~ 63 ~
 Para continuar, abordaremos algunas es- plicará a los contenidos curriculares y su se-
tructuras didácticas sobre la planificación. cuenciación.

Las formas de poner en acto la enseñan-
za, tiene en la planificación un instrumento
valioso, ya que permitirá anticipar el proceso
y considerar hacia donde dirigir la construc-
ción de aprendizajes por parte de nuestros
alumnos y alumnas.
Las estructuras didácticas tienen como
finalidad propiciar que los alumnos puedan
conocer, organizar, indagar, comprender dife-
rentes aspectos del ambiente; aspecto que im-
Vamos a desarrollar aquí tres estructuras
didácticas:
- La Unidad Didáctica
- El Proyecto
- Las Secuencias Didácticas
Anticipamos en los siguientes esquemas
algunas de sus características y luego profun-
dizaremos con algunos ejemplos. Prepare lá-
piz y papel para empezar a ensayar algunas
planificaciones.

La Planificación

UNIDAD DIDÁCTICA Forma de organización que tiene como finalidad conocer un

recorte significativo del ambiente. Ambiente como objeto de
indagación

PROYECTO Modo de organización didáctica que se desarrolla a partir de

una problemática que permite la construcción de respuestas a
interrogantes o de soluciones

SECUENCIA DIDÁCTICA Serie articulada de actividades organizadas para desarrollar de-

terminados contenidos por medio de situaciones didácticas vin-
culadas entre sí

Cada una de ellas presenta componentes - La unidad didáctica, la indagación de

que permiten explicitar el recorrido didáctico
que adoptará cada una de las estructuras, que
por cierto, presentan intenciones didácticas
diferentes que hay que considerar:
un recorte del ambiente
- El proyecto, la resolución de un pro-
blema o elaboración de un producto
- La secuencia didáctica, el abordaje es-
pecífico de algún contenido curricular

~ 64 ~
 Empecemos desarrollando la UNIDAD DIDÁCTICA
PERSONAS, NECESIDADES, VÍNCULOS,
MATERIALES, OBJETOS Y RECURSOS, ROLES, TRABAJOS,
HISTORIAS, FORMAS DE ORGANIZACIÓN,
PAUTAS CULTURALES, ETC.
FINALIDAD DEL RECORTE
APRENDER MÁS SOBRE ESE CONTEXTO
AL MOMENTO DE PLANIFICAR UNA
UNIDAD DIDÁCTICA, ES
CONVENIENTE TENER EN CUENTA:
• Qué conocimientos tiene el docente
sobre el recorte escogido y qué posibi-
lidades tiene de ampliarlo para la ense-
ñanza.
• Qué conocimientos y experiencias so-
ciales los ALUMNOS no poseen, y no
hay otras agencias socializadoras que
puedan ofrecérselos salvo la escuela.
• Qué conocen los ALUMNOS sobre el
contexto, que será el punto de partida.
~ 65 ~
Unidad didáctica
ORGANIZACIÓN DIDÁCTICA QUE
POSIBILITA QUE UNA PARTE DEL
AMBIENTE…
…SE CONVIERTA EN OBJETO
DE INDAGACIÓN.
EN LA CUAL HAY ELEMENTOS
NATURALES Y CULTURALES
EN INTERJUEGO DINÁMICO
AVANZAR MÁS EN EL CONOCIMIENTO DEL
ELEMENTO CULTURAL O NATURAL
• Que no todas las propuestas de activi-
dades que se realizan en el tiempo que
dura una unidad didáctica deben res-
ponder a la misma; (ES NECESARIO
PLANTEAR OTRAS PROPUESTAS /
PROYECTOS/ SECUENCIAS que
aborden contenidos de las otras áreas
no incluidos en la planificación de esa
unidad didáctica.
Veamos un ejemplo de Unidad Didáctica.
En este caso hemos seleccionado como recor-
te del ambiente, la biblioteca del barrio para
4° año de nivel primario.
 UNIDAD DIDÁCTICA: LA BIBLIOTECA DEL BARRIO

AÑO: 4° SEGUNDO CICLO

En principio la selección del recorte didáctico supone contextualizar

ese aspecto del ambiente. Siguiendo a E. Morin (2005) podemos decir
que el contexto se vuelve multidimensional y que por lo tanto presenta
un entramado de dimensiones que están interrelacionadas entre sí.
Dichas dimensiones permiten o facilitan al docente analizar y organi-
zar las propuestas de enseñanza vinculándola a los contenidos que se
desean abordar y problematizar.

RECORTE DIDÁCTICO:
“LA BIBLIOTECA DEL BARRIO”

Abordar la biblioteca del barrio como recorte del ambiente, supondrá tener en cuenta
algunas dimensiones. Veamos…

Dimensión relacionada a la función social

La biblioteca tiene como función brindar a los
usuarios el libre acceso a la información pu-
blicada, impresa o digitalizada. Responder al
derecho al conocimiento y a la información
local, nacional e internacional
Hace referencia a la reflexión acerca de la
función social que cumplen los contextos des-
de la multiplicidad de sus dimensiones

Dimensión Social
Habrá que considerar quienes son las perso-
nas responsables, las tareas que cumplen y
los modos de organización interna de la bi-
blioteca, en este caso del barrio.
Aquí la importancia está en la reflexión sobre
como las personas se organizan en grupos,
instituciones, roles, funciones que asumen y
se distribuyen

Dimensión espacial
En esta dimensión será importante relevar in-
formación sobre la organización espacial, los En este aspecto habrá que analizar la organi-
sectores que la componen, las formas de dis- zación del espacio y su relación con la función
tribución del equipamiento, los espacios de y el uso que le dan las personas
lectura, etc.

~ 66 ~
Dimensión temporal
Tendremos que considerar los aspectos histó-
ricos de la biblioteca, momento de su crea-
ción, personas que por allí pasaron y cambios
que se produjeron en el transcurrir del tiem-
po. Situación actual, tiempos y horarios de
funcionamiento.
Dimensión tecnológica
Indagar la funcionalidad de los objetos y los
modos en que los vecinos del barrio hacen
uso de la biblioteca, de sus libros, sus
computadoras, etc.
Dimensión económica
En este caso la indagación girará en cuanto a
las formas en que la biblioteca adquiere su
material, mantiene lo existente, quién provee
los recursos, como se obtienen, como se
subsidia y sostiene económicamente. Asimis-
mo los costos que deben abonar los usuarios
por el servicio.
Dimensión política
La organización de la biblioteca en relación a
las funciones de autoridad, organigramas y
responsabilidades que adoptan las personas
que allí se desempeñan
Dimensión cultural
La biblioteca como espacio cultural supondrá
considerar el valor social que representa y el
modo que impacta en la comunidad.
~ 67 ~
Esta dimensión propone considerar los cam-
bios y permanencias, tiempos, procesos his-
tóricos en la construcción social de ese am-
biente
Hace referencia a las herramientas, los obje-
tos y aquello construido por el hombre. Las
interacciones entre estos elementos tecnoló-
gicos y las personas, en relación a su uso.
En este caso la reflexión se deberá hacer en
torno a la distribución de bienes y su produc-
ción, las formas de intercambio, costos y ser-
vicios.
La organización y distribución de tareas liga-
das a funciones de autoridad, responsabilida-
des y roles
La indagación sobre las construcciones simbó-
licas de esa comunidad, costumbres, valores,
tradiciones características del grupo social
 La selección del recorte del ambiente,
implica entonces considerar la complejidad
que este supone para poder indagarlo, mirarlo,
aprehenderlo desde una mirada diferente por
parte de los alumnos.
tenido la oportunidad de “indagar” las dimen-
siones sociales, políticas, culturales, etc., que
esa biblioteca tiene en su particularidad.
FUNDAMENTACIÓN:

¿Y qué es una mirada diferente? La fundamentación de la Unidad Didáctica

Precisamente es tomar ese recorte como
objeto de estudio. Tal vez los alumnos pasen
todos los días por la puerta de la biblioteca o
hayan asistido alguna vez a ella. Pero puesto
en objeto significa que será mirado más allá
de la cotidianeidad.
Haber pasado o entrado alguna vez a la
biblioteca no implica que los alumnos hayan
constituye la explicación del sentido que ad-
quiere desde la situación de enseñanza. Pro-
fundizar la temática a partir de los argumentos
teóricos que expliquen la importancia que este
recorte tiene para los alumnos, su contexto, sus
identidades culturales. Dar cuenta además del
motivo que llevó a esta elección y la explicita-
ción del enfoque que adoptará la propuesta.
Ensayemos una fundamentación…

ACTIVIDAD 17
En base a los aspectos abordados sobre las diversas dimensiones y los
criterios expresados sobre el lugar de la fundamentación, realice en un
escrito de no más de quince renglones sobre aquellas cuestiones con-
ceptuales y teóricas que podrían incluirse en la fundamentación de
nuestra Unidad Didáctica “La biblioteca del barrio”. Puede buscar
aportes en las áreas curriculares del diseño de 2° ciclo.

~ 68 ~
 Una vez explicitados los fundamentos de
la Unidad Didáctica será importante definir
otros dos aspectos: la red de conceptos impli-
cados en el recorte y las preguntas problema-
tizadoras.
Ambos ítems permitirán luego precisar
los propósitos y seleccionar los contenidos de
las áreas del diseño curricular.
• De la red conceptual
Cuando nos referimos a una red concep-
tual NO estamos diciendo de contenidos. J.
Novak en su texto Ayudar a los alumnos a
aprender cómo aprender2 dice que una red es
un esquema gráfico-semántico que tiene la fi-
nalidad de representar de modo visual aque-
llos aspectos relevantes de un tema en particu-
lar. A su vez permitirá destacar las relaciones
que los sostienen y lo organizan.
Entre los componentes que no pueden
faltar en una red de conceptos podríamos se-
ñalar aquellos que refieren a:
• Personas
• Relaciones
• Espacios
• Objetos tecnológicos y culturales
• Tiempos
• Formas de organización
• Cambios y permanencias
• Modos de comunicación, entre otros.
En el caso de la biblioteca podríamos
considerar a modo de ejemplo:
(Véase gráfico página siguiente).

2
Novak, J. (1991). Ayudar a los alumnos a aprender
cómo aprender. En Enseñanza de las Ciencias, 9(3),
pp. 215-228.

~ 69 ~
 La bibloteca del barrio

Personas Comunicación

Responsables, Carteles, difusión,

empleados, folletos, estatutos,
autoridades teléfono,
correo electrónico,
página web.
Objetos

Edificio
Libros,
computadoras,
enciclopedias, Características,
ficheros, tipo de construcción,
tarjetas planos

• De las preguntas problematizadoras • ¿Cuánto hace que existe esta biblioteca?

• ¿En qué gobierno municipal se creó?

Estas preguntas permitirán que el acto de
indagación se base en el cuestionamiento y en
la búsqueda de interrogantes que propicien
definir qué enseñar y qué aprender del recorte
seleccionado.
Problematizar las preguntas significa que
éstas no se respondan con un mero sí o no,
sino más bien que despierten la curiosidad y
• ¿Quiénes asisten a la biblioteca? ¿Para qué?
• ¿Quiénes trabajan y qué función cumplen?
• ¿Cuáles son los horarios de funcionamiento?
• ¿Cómo se hace para poder pedir libros?
• ¿Cuál es el libro más antiguo que posee la
biblioteca?

el interés del alumno para buscar respuestas y • ¿Qué actividades culturales se realizan?
soluciones. • ¿Qué información podemos buscar para
En el caso de la biblioteca del barrio se- trabajos de la escuela?
rían preguntas problematizadoras:

~ 70 ~
 Entonces con los aspectos identificados
en la red y con las preguntas problematizado-
ras, podemos avanzar en la especificación de
propósitos y de contenidos curriculares.
PROPÓSITOS:
• Acercar a los alumnos y alumnas a la
biblioteca del barrio con la finalidad
de conocer su función social y cultural
• Propiciar la formación de lectores y
usuarios de la biblioteca como medio
de acceso a la información y al conoci-
miento
• Crear situaciones de lectura y escritura
en el aula y en la biblioteca del barrio
• Favorecer la indagación y la curiosi-
dad por conocer las organizaciones
barriales y del entorno
• Promover la búsqueda orientada y el
uso adecuado de la información
CONTENIDOS:
En esta instancia es necesario seleccio-
nar y secuenciar los contenidos que se aborda-
rán a partir de la Unidad Didáctica. Para ello
tendremos en cuenta las áreas de Prácticas del
Lenguaje, Ciencias Sociales y Matemática.
PRÁCTICAS DEL LENGUAJE
Cabe recordar que el Diseño Curricular
del Nivel Primario hace referencia en Prácti-
cas del Lenguaje de 2° ciclo (Pág. 95) a:
• Prácticas del Lenguaje en torno a la
~ 71 ~
literatura. Se considera responsabili-
dad de la escuela extender y profundi-
zar la relación de los chicos y chicas
bonaerenses con los textos literarios.
Para ello se propone que los alumnos/
as tengan múltiples oportunidades de
escuchar leer, leer solos y con otros,
comentar y recomendar obras litera-
rias así como de ejercer prácticas de
escritor en torno a lo literario.
• Prácticas del Lenguaje en contextos de
estudio. En el Segundo Ciclo, el área
asume entre sus propósitos específicos
preparar a los chicos para desempeñar-
se en la vida académica, instrumentán-
dolos para que sean cada vez más ca-
paces de resolver por su cuenta situa-
ciones de estudio y logren progresar
dentro de los circuitos educativos for-
males. Son propósitos para el ámbito
que los chicos aprendan a buscar y se-
leccionar información relevante para
el aprendizaje de los contenidos de to-
das las áreas; a profundizar, conservar
y reorganizar lo aprendido y a encon-
trar formas adecuadas de comunicar lo
que se sabe.
• Prácticas del Lenguaje en los ámbitos
de la participación ciudadana: Se pre-
tende que todos los alumnos/as pue-
dan utilizar el lenguaje (de manera
oral y escrita) para intervenir y en la
resolución de conflictos, cuestionar
situaciones cotidianas, hacer oír su
voz ante las instituciones (incluida la
escuela) y actuar de manera reflexiva
frente a los mensajes de los medios de
comunicación.
 Para la UD “La biblioteca del Barrio” nos parece importante destacar y seleccionar los
siguientes contenidos y situaciones de enseñanza:

CONTENIDOS SITUACIONES DE ENSEÑANZA

- Escuchar leer, leer solos y con otros, Se organizarán sesiones de lectura en voz alta
diversas obras literarias del maestro y lecturas por sí mismos.
- Valorar la lectura literaria como expe- Se crearán espacios para el análisis y comen-
riencia estética tario de lo leído

- Planificar antes y mientras se está es- Se organizarán actividades que propicien la

cribiendo escritura de invención y la elaboración de tex-
- Consultar diferentes materiales de lec- tos vinculados con los materiales encontrados
tura en la biblioteca
- Revisar el propio texto mientras se
está escribiendo
- La entrevista: estructura y tipos

- Buscar y seleccionar información. Se propondrán situación para que los alumnos

- Consultar los ficheros de la biblioteca
para seleccionar libros de su interés
- Buscar y localizar información utili-
zando Internet
- Comunicar lo aprendido
- Recurrir a la escritura para tomar notas
puedan explorar libremente los materiales,
realizar búsquedas orientadas, realizar bús-
quedas en Internet, tomar nota de diversos as-
pectos de la información encontrada, elaborar
textos escritos y realizar exposición oral

- Expresar comentarios y opiniones so- Sesiones de comentario y discusión dirigidas

bre situaciones de interés social
- Recurrir a distintas fuentes de infor-
mación de la comunidad para conocer,
profundizar y confrontar los comenta-
rios y opiniones
a tratar situaciones de interés, dirimir conflic-
tos y acordar normas
Sesiones de escritura para informar sobre una
situación de interés, y expresar opiniones
Sesiones de análisis y escritura de textos que
regulan la vida en las instituciones

~ 72 ~
CIENCIAS SOCIALES

Aquí también recordamos que los contenidos de Ciencias Sociales se presentan en el

Segundo Ciclo organizados en los bloques:
• Las sociedades a través del tiempo
• Sociedades y territorios
De acuerdo a ello seleccionaremos
CONTENIDOS SITUACIONES DE ENSEÑANZA

Calidad de vida y condiciones sociales Se propondrán situaciones que propicien:

en ámbitos urbanos.
- La población y el acceso a los servi-
cios básicos (comunicación). Servi-
cios de educación y ocio y recreación:
localización y accesibilidad.
- Actividades productivas, y calidad de
vida de las sociedades
Lecturas de historias de vida, análisis de la
información cuantitativa para establecer rela-
ciones entre cantidad de población y necesi-
dades sociales, como también caracterizar la
dinámica de la ciudad e identificar trabajos y
trabajadores, técnicas y estrategias presentes
en la producción y comercialización de bie-
nes. En el caso de la biblioteca se procurará
que los alumnos puedan identificar grupos,
tareas y funciones, sus acuerdos y conflictos.

~ 73 ~
MATEMÁTICA

En el caso del área de Matemática, vamos a seleccionar contenidos referidos al Espacio.

El Diseño Curricular para 2° Ciclo considera que se debe apuntar a “que los alumnos/as apren-
dan a interpretar la información contenida en planos, mapas, etc., analizando la presencia de
ciertos puntos de referencia, la ubicación de objetos o el punto de vista de algún observador.
También se espera que puedan producir representaciones de diversos espacios físicos (el aula,
la escuela, etc.) cada vez mejores, utilizando puntos de referencia, analizando distancias rela-
tivas y proporciones en el tamaño de los objetos a representar.” (Pág. 198)

CONTENIDOS SITUACIONES DE ENSEÑANZA

1. Producir e interpretar instrucciones Se propondrán situaciones para que los alum-

escritas para comunicar la ubicación
de personas y objetos en el espacio y
de puntos en una hoja, analizando pos-
teriormente la pertinencia y suficien-
cia de las indicaciones dadas.
nos/as puedan ubicar objetos o personas en
diversos espacios, como podrían ser el aula, el
patio de la escuela, la biblioteca de la escuela
y la del barrio. Será necesario establecer pun-
tos de referencia e identificar que la posición
del observador puede hacer variar la informa-
ción. Se crearán situaciones para que los
alumnos deban describir un recorrido para lle-
gar de la escuela a la biblioteca, de sus casas
a la biblioteca, etc., que exigirán comunicar la
posición de puntos u objetos en una hoja.

2. Producir planos de diferentes espacios Se organizarán situaciones que demanden la

(aula, casas, escuela, la biblioteca del producción de representaciones de ciertos lu-
barrio.) analizando puntos de vista, gares para que los alumnos tengan que identi-
ubicación de objetos, proporciones, ficar y comunicar puntos de referencia, respe-
códigos y referencias. tar proporciones, etc.

3. Interpretar sistemas de referencias, Se propiciarán situaciones problematizadoras

formas de representación y trayectos
en diferentes planos referidos a espa-
cios físicos amplios (barrio).
que requiera del alumno la interpretación de
la información proveniente de una representa-
ción de un cierto espacio. Se hará uso de inter-
net para interpretar imágenes y representacio-
nes satelitales, ubicando distintos lugares y
realizando planos y recorridos.

~ 74 ~
ACTIVIDADES
Las actividades serán organizadas en tres
momentos, de inicio, desarrollo y cierre de la
Unidad Didáctica.
Tengamos en cuenta que las actividades
de inicio son propicias para incentivar a los
alumnos en relación con el recorte, indagar
sus saberes previos, organizar conversaciones
grupales para registrar la información que
poseen sobre el recorte y armar un mapa de
los saberes grupales.
ACTIVIDADES DE INICIO:
Inicialmente el docente explicitará que
para el siguiente mes los alumnos deberán
realizar un trabajo grupal de Ciencias Natura-
les, para el cual tendrán que organizar la bús-
queda de información. A partir de este planteo
inicial, el docente realizará la indagación y
mapeo de algunos saberes previos acerca de la
biblioteca, como recorte central de esta uni-
dad didáctica.
1. Conversación grupal en torno a pre-
guntas problematizadoras como:
-¿Dónde tendrán que buscar información
para el trabajo de naturales? (pregunta inicial
a partir de la cual el docente registrará las
respuestas en el pizarrón, procurando destacar
aquellas respuestas vinculantes al recorte di-
dáctico)
2. Explicación por parte del docente de
datos históricos sobre las bibliotecas y refe-
rencias a bibliotecas de la ciudad y del barrio.
Narración de sucesos históricos que puedan
resultar motivadores para los alumnos e
incentiven su curiosidad.
3. Búsqueda de información en grupos:
sobre bibliotecas públicas de la ciudad, biblio-
~ 75 ~
tecas más importantes del mundo, localizacio-
nes, materiales disponibles de consulta, etc.
4. Visita a la Biblioteca del barrio.
- Preparación de la visita y actividades
previas. Anticipación por parte de los alum-
nos sobre qué habrá en la biblioteca, formas
de organización, espacios y tipos de archivo,
datos históricos, actividades culturales, etc.
5. Clase sobre la entrevista como instru-
mento para la búsqueda de información. Ensa-
yo de escritura de preguntas. Elaboración de
entrevista para hacer a la persona responsable
de la biblioteca. Confección de preguntas en
pequeños grupos y puesta en común, definien-
do las preguntas de la entrevista.
6. Ubicación espacial / localización de la
biblioteca. Trabajo con representaciones y
mapas del barrio. En formato impreso y en
internet.
ACTIVIDADES DE DESARROLLO:
7. Visita a la biblioteca: Observación y
registro de datos (fotografías). Desarrollo de
la entrevista. Registro escrito individual de la
entrevista realizada. Algún alumno puede en-
cargarse de grabar las respuestas para cotejar
con los registros escritos.
8. Análisis de los datos recogidos en pe-
queños grupos. Abordaje sobre la selección,
registro, catalogación y clasificación de li-
bros. Modos de préstamos y asociación a la
biblioteca. Análisis de datos cuantitativos:
cantidad de socios, de consultas, de ejempla-
res, etc.
9. Elaboración grupal de plano del barrio
con localización de la escuela, los hogares y
la biblioteca. Recorridos posibles desde la es-
cuela a la biblioteca, desde los hogares de
cada uno a la biblioteca, medios de transporte
que circulan y acercan al lugar., etc.
10. Segunda visita a la Biblioteca. Orga-
nización de la visita: en esta segunda vez se
realizará un plano de los sectores de la biblio-
teca y de la ubicación temática de los libros o
enciclopedias. La visita se hará siguiendo los
planos realizados y recorridos trazados. Es
posible realizar distintas formas de llegar en
grupos diferentes para el análisis posterior de
cantidad de cuadras, ubicación de referencias
en el plano, etc.
11. Elaboración de informe grupal sobre
la segunda visita. Borradores escritos para re-
visión y reescritura.
ACTIVIDADES DE CIERRE:
12. Trabajo en clases con los registros
de la segunda visita. Comparación de planos.
Análisis de los recorridos realizados. Compa-
ración con planos / mapas satelitales en inter-
net. Búsqueda del sitio web de la biblioteca
para ampliar datos e información.
13. Se entregará a cada grupo el tema de
Ciencias Naturales para elaboración de traba-
jo práctico.
14. Se propondrá una tercera visita, esta
vez para la búsqueda inicial de información
para el trabajo práctico.
15. Elaboración de un aviso para sociali-
~ 76 ~
zar en la escuela y en los cuadernos de comu-
nicados de todos los alumnos con datos de la
biblioteca, formas de acceso, localización,
actividades culturales, etc., para que el resto
de la comunidad educativa tenga información
y pueda convertirse en usuario de la misma.
TIEMPO: 20 días (tres semanas aproxi-
madamente)
RECURSOS: láminas, papeles afiches,
manuales y enciclopedias, planos, mapas,
computadoras con acceso a internet y diccio-
nario.
EVALUACIÓN:
La evaluación se realizará de manera per-
manente en las diferentes actividades pro-
puestas. Estará basada en la observación de
los alumnos y la construcción individual de
sus aprendizajes. Se solicitarán producciones
individuales y grupales como instrumentos de
evaluación. Asimismo se realizará una evalua-
ción grupal del recorrido didáctico realizado
como también una encuesta individual para
conocer aspectos sobre gustos literarios, prác-
ticas y rutinas de lectura, etc.
Realice a continuación las siguientes ac-
tividades. En el próximo apartado desarrolla-
remos las estructuras de Proyecto y Secuencia
Didáctica. Continúe…
¿Se anima a ensayar una Unidad Didácti-
ca? Esta actividad será parte de la evaluación
final…
ACTIVIDAD 18
Explicite al menos cinco (5) fortalezas para la enseñanza que permite
el desarrollo de una Unidad Didáctica.

De acuerdo al ciclo y año del nivel primario en el que desarrolle su

práctica docente. (En caso de no desempeñarse, elija ciclo y año que
desee) elabore una Unidad Didáctica seleccionado alguno de los si-
guientes recortes: (tenga en cuenta la pertinencia al ciclo que elija)
- La plaza del Barrio
- El cuartel de Bomberos de la localidad
- El Concejo Deliberante de la Municipalidad
- El museo histórico de nuestro distrito
- El puesto de diarios y revistas de Don Carlos
- El vivero de la esquina
- La verdulería del papá de Juan
- El hospital de la ciudad

a) Comience explicitando el recorte didáctico, sus dimensiones y la red

de conceptos implicados.

~ 77 ~
 b) Defina los propósitos y seleccione áreas curriculares y contenidos
que resulten (por su decisión pedagógica) vinculantes al recorte di-
dáctico.

Bibliografía

· El ABC de la tarea docente: Currículum y Enseñanza. Silvina Gvistz.- Mariano

Palamidesi. CAPITULO 6 LA PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA
http://es.slideshare.net/PATALEJ/el-abc-de-la-tarea-docente-captulo-6-gvirtz

~ 78 ~
5
El Proyecto y la
Secuencia Didáctica
Para completar los modelos de estructu-
ras didácticas, abordaremos en este último
apartado el proyecto y la secuencia didáctica.
Anteriormente habíamos hecho referen-
cia al proyecto diciendo que:
PROYECTO
Es un modo de organización didáctica que se
desarrolla a partir de una problemática que
permite la construcción de respuestas a inte-
rrogantes o de soluciones
El proyecto persigue un propósito espe-
cífico y se sostiene en base a un producto final
o la resolución de un problema.
Algunas consideraciones a tener en cuen-
ta ante la elaboración de un proyecto…
• Que resulte significativo para el gru-
~ 79 ~
po-clase y que su punto de partida sea
alguna problemática particular que re-
quiera un trabajo de elaboración o
problematización, y
• Que se tengan en cuenta los aprendiza-
jes previos del alumno de forma tal que
permita comprender la necesidad del
producto final o solución específica.
Escuchemos algunas voces acerca de la
metodología de proyectos…
“(…) modo de organizar el proceso de ense-
ñanza abordando el estudio de una situación
problemática para los alumnos que favorece
la construcción de respuestas a los interro-
gantes formulados por éstos”. (Kaufman, V.
Serulnicoff, A. 2004).
“La tarea a partir de proyectos permite el
abordaje de determinados contenidos en el
marco de contextos de significación, persi-
guiendo la resolución de un problema plan-
teado o la concreción de un producto deter-
minado (Una obra de teatro, un cancionero
para cada niño, una muestra de arte, entre
otros.) Al igual que las unidades didácticas
este modo particular de organización de la
práctica tiende a la articulación de los conte-
nidos a enseñar”. (M.E.C.C.yT., D.C.J., TDF,
2011)
Al decir de Ander-Egg (1994), el término de
proyecto se utiliza para designar el conjunto
de actividades que se propone realizar de una
manera articulada entre sí, con el fin de pro-
ducir determinados bienes o servicios capa-
ces de satisfacer necesidades o resolver pro-
blemas, dentro de los límites de un presu-
puesto y de un período dado. Según André
Magnen, en su libro, “Los Proyectos en Edu-
cación” (1992), lo define como “...un conjun-
to de inversiones y de otras actividades plani-
ficadas con miras a la realización de objetivos
específicos en el marco de un período y de un
presupuesto determinados.” Según Sánchez
Iniesta (1995), los proyectos en educación
son modos de organizar el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje al abordar el estudio de
una situación problemática para los alumnos,
que favorece la construcción de respuestas a
las interrogantes formuladas por éstos. Este
método de enseñanza constituye un modelo
de instrucción auténtico en el que los estu-
diantes planean, implementan y evalúan pro-
yectos que tienen aplicación en el mundo real
más allá del aula (Blank, 1997; Dickinson, et
al, 1998; Harwell, 1997) y se recomiendan
actividades de enseñanzas interdisciplinarias
y centradas en el estudiante.”
“El eje integrador Método de proyectos se
considera pertinente para tales condiciones y
se justifica por las siguientes razones:
~ 80 ~
• Supera la dicotomía entre el conocimiento
y el pensamiento, ayudando a los docentes
en formación tanto a «conocer» como a
«hacer».
• Sustenta a los docentes en formación en el
aprendizaje y las habilidades prácticas
para la solución de tareas, la comunicación
y la autodirección.
• Estimula el desarrollo de la responsabili-
dad, el éxito profesional y personal.
• Crea la comunicación positiva y las relacio-
nes de colaboración entre los diferentes
docentes en formación.
• Compromete y motiva a los docentes en
formación indiferentes ya que se aprecia
mayor participación en clase y mejor dis-
posición para realizar las actividades
(B ottoms & Webb, 1998; Moursund,
Bielefeldt, & Underwood, 1997).
• Prepara a los docentes en formación para
su futura profesión mediante el desarrollo
de habilidades y capacidades tales como la
colaboración, la toma de decisiones, la pla-
nificación del tiempo y otras (Blank, 1997;
Dickinsion et al, 1998).
• Combina el aprendizaje llevado a cabo en
el aula con el mundo circundante, pues se
ha comprobado que los estudiantes retie-
nen mayor cantidad de conocimiento y ha-
bilidades cuando están involucrados en
proyectos estimulantes, en los que deben
emplear habilidades mentales de orden
superior en lugar de memorizar datos en
contextos aislados sin conexión de cuándo
y dónde se pueden utilizar en el mundo
real (Blank, 1997; Bottoms & Webb, 1998;
Reyes, 1998).
• Ofrece oportunidades de colaboración para
construir el conocimiento ya que el apren-
dizaje colaborativo permite a los estudian-
tes compartir ideas entre ellos, expresar
sus propias opiniones y negociar solucio-
nes, habilidades que les serán necesarias
en sus futuros puestos de trabajo (Bryson,
1994; Reyes, 1998).
• Permite ver las conexiones existentes en-
tre diferentes disciplinas de estudio.
• Aumenta la autoestima pues los estudian-
tes se estimulan cuando logran algo que
tenga valor fuera del aula. (Jobs for the
future, n.d.).
• Propician la relación entre la teoría y la
práctica didáctico-pedagógica, pues estimu-
lan la indagación, la búsqueda bibliográfica,
el trabajo colectivo, el debate, la reflexión,
la búsqueda de un conocimiento integrado,
interdisciplinario, la interacción entre profe-
sores, familia, comunidad y alumnos.
• Su utilización en el proceso de enseñanza-
aprendizaje contribuye al fortalecimiento
de la labor educativa de los colectivos de
docentes, ya que un docente aisladamente
no puede dar respuesta cabal a todas las
necesidades educativas que le exige la so-
ciedad a la escuela contemporánea.
• Permite la participación en la toma de de-
cisiones sobre contenidos de aprendizaje,
sobre métodos de enseñanza, sobre la re-
gulación de las normas de convivencia,
sobre el reglamento escolar y sobre la
autoevaluación de sus aprendizajes, entre
otros aspectos, permitirá a los alumnos
desarrollar valores, tales como: la respon-
sabilidad, la laboriosidad y la honestidad,
entre otros.
~ 81 ~
• Propicia que los alumnos de los sectores
más desfavorecidos, se sientan represen-
tados dentro de la cultura escolar, de ma-
nera que no se afecte la autoestima de
ellos, ni sus propios aprendizajes.
• Facilitará una fuerte interconexión inter-
disciplinaria, desarrollo integral de la per-
sonalidad, individualización de la enseñan-
za y su adaptación a los requerimientos en
el desarrollo del docente en formación, re-
conocimiento de la multiplicidad de vías
para alcanzar objetivos educativos en opo-
sición a la rigidez de modelos conductua-
les, énfasis especial en la vinculación de la
enseñanza con la vida real.
(http://www.revistamendive.rimed.cu)
Estableciendo diferencias con la unidad
didáctica, podemos decir que en este caso el
ambiente o la realidad se vuelven el medio o
entorno para buscar la información necesaria
y así llegar a la solución del problema o pro-
ducto final. En el caso del proyecto los conte-
nidos han de tener un lugar central ya que dan
cuenta de los saberes necesarios que están
implicados en la problematización.
Por tal motivo el producto final sintetiza
el proceso de enseñanza de dichos conoci-
mientos y debe ser concreto: un diario escolar,
una obra de teatro, una huerta, una biblioteca
en el aula, etc., es decir que este producto
debe ser tangible para los alumnos.
Ensayemos en conjunto la elaboración de
un Proyecto….
En esta oportunidad vamos a plantearlo
centralmente desde el área de Ciencias Natu-
rales, para segundo ciclo, permitiendo además
la integración de contenidos de otras áreas
curriculares.
Proyecto: Un recetario de comidas
saludables
En la fundamentación habrá que dar cuenta
del problema o necesidad y de las decisiones
a partir de la cual iniciar la investigación para
alcanzar el producto final o solución.
• Fundamentación del proyecto
Teniendo en cuenta que de acuerdo a
conversaciones con los estudiantes sobre los
hábitos alimenticios y la preocupación de las
familias por esta temática, planteada en la úl-
tima reunión de padres se decide organizar un
proyecto para responder a dicha cuestión. Se
hace necesario contribuir a nuevos hábitos de
nutrición por lo que se planteará a los alum-
nos investigar el tema de la buena alimenta-
ción y elaborar entre todos un recetario de
comidas saludables que permita mejorar la
nutrición y el crecimiento.
~ 82 ~
• Objetivos
Los objetivos deberán enunciar la direccio-
nalidad de la propuesta y dar cuenta del pro-
ceso y del producto.
- Investigar los hábitos alimenticios del
grupo-clase y las familias
- Comprender la relación entre buena
alimentación y calidad de vida
- Conocer la importancia de la alimenta-
ción para el crecimiento y el desarro-
llo
- Identificar las enfermedades más fre-
cuentes por mala nutrición o alimenta-
ción no saludable.
- Concientizar a la comunidad educativa
sobre la importancia de la adquisición
de buenos hábitos alimentarios para
prevenir enfermedades.
- Elaborar un recetario de comidas salu-
dables para socializar en los hogares
en formato impreso y al resto de la
comunidad en el blog de la escuela
- Propiciar el consumo responsable de
alimentos y prevenir enfermedades de-
rivadas de la mala nutrición.
 • Contenidos
CIENCIAS NATURALES
CONTENIDOS
Los alimentos. Composición e impor-
tancia
• Funciones principales de los alimentos.
• Distinción entre comida, alimento y
nutrientes.
• Noción de dieta. Los Tipos de bioma-
teriales (proteínas, carbohidratos,
lípidos, vitaminas) y nutrientes (mine-
rales, agua) y funciones principales de
cada uno. Distinción entre los anima-
les, como heterótrofos y los vegetales,
como productores de sus propios
nutrientes.
• Las transformaciones de los alimen-
tos. Métodos de conservación de ali-
mentos.
~ 83 ~
SITUACIONES DE ENSEÑANZA
Algunas situaciones posibles
(citadas en el Diseño Curricular)
Intercambiar conocimientos y argumentar sus
afirmaciones en relación con la noción de ali-
mento y la importancia de una buena alimen-
tación.
Realizar exploraciones e indagaciones me-
diante la lectura e interpretación de etiquetas
y envases, acerca del origen y composición
nutricional de distintos alimentos, identifi-
cando componentes comunes y su proporción.
Realizar actividades experimentales para de-
tectar nutrientes en diferentes alimentos, para
identificar componentes comunes en diferen-
tes productos y reconocer la presencia de es-
tos componentes en los seres vivos (frutas,
verduras, carnes, huevos).
Elaborar informes sobre los resultados de las
experiencias.
Buscar información mediante la lectura de
textos acerca de la composición de los ali-
mentos y la importancia de comer una dieta
variada.
Sistematizar la información y elaborar con-
clusiones que pueden ser compartidas con los
alumnos/as de otros años o de toda la escuela.
 Aquí vamos a agregar contenidos de las otras áreas curriculares. Lo haremos en la activi-
dad N° 19.

• Acciones / Actividades del proyecto

1. Conformar equipos para la organización del trabajo y distribución de tareas en el

proyecto
2. Realizar encuesta nutricional a las familias del grupo-clase para conocer información
sobre los alimentos que se consumen, productos que más se compran, las cantidades,
colaciones, etc.
3. Sistematizar los datos de las encuestas y realizar informes
4. Investigar y realizar consultas bibliográficas sobre los conceptos y propiedades de la
alimentación y la nutrición para los seres vivos y en particular el ser humano
5. Buscar información sobre las enfermedades vinculadas a la alimentación
6. Observar videos sobre alimentación, anorexia y bulimia
7. Invitación a un nutricionista para realizar entrevista en el aula
8. Clasificar los tipos de alimentos y analizar la pirámide nutricional
9. Averiguar los productos que más se consumen en el kiosco escolar
10. Analizar publicidades gráficas y televisivas sobre el consumo de alimentos
11. Determinar los alimentos que deben integrar una dieta saludable y elaborar conjunta-
mente un recetario de comidas
12. Elaborar afiches para socializar la importancia de la buena alimentación en la escuela
13. Armar, imprimir y encuadernar el recetario saludable
14. Distribuir el recetario entre las familias de la clase
15. Subir al blog de la escuela el recetario elaborado

ACTIVIDAD 19
Teniendo en cuenta los contenidos del área de Ciencias Naturales, los
objetivos planteados y las situaciones de enseñanza explicitadas, como
las actividades detalladas, le proponemos que seleccione Ud. los con-
tenidos de las áreas de Matemática, Ciencias Sociales y Prácticas del
Lenguaje que se vincularían al proyecto. (Tenga en cuenta los conteni-
dos de 6° año).

~ 84 ~
Realice la lista de materiales y recursos que estaríamos necesitando
para nuestro proyecto. Este ítem dentro del proyecto es importante ya
que define que acciones de gestión de recursos hay que prever.

~ 85 ~
 • Duración: 1 mes

• Evaluación
La evaluación comprenderá tanto el proceso de enseñanza como los logros obtenidos en
los aprendizajes y en la realización del producto final.
Se tendrá en cuenta:
• Nivel de participación de los alumnos
• Capacidad de trabajo en equipo
• Impacto en los cambios alimenticios
• Nivel de logros de los objetivos propuestos
• Entrega en tiempo y forma de trabajos prácticos
• Presentaciones orales en grupo sobre resultados de encuestas
• Coevaluación y autoevaluación de la participación en el proyecto

Hemos elaborado conjuntamente un proyecto básico para proponer otra forma del desa-
rrollo curricular. Nos queda ahora profundizar la estructura de la secuencia didáctica.

LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS Por ejemplo, si Ud. está desarrollando el

“Las secuencias didácticas pueden pensarse
tomando como eje los contenidos, las activi-
dades o los objetivos, pero, cualquiera sea el
caso siempre han de estar imbricados estos
elementos de modo tal que se sostengan
unos sobre otros, y sean coherentes con las
reales necesidades de los procesos de ense-
ñanza y aprendizaje” Cecilia Bixio
“Las secuencias didácticas son una serie arti-
culada de propuestas organizadas para traba-
jar determinados contenidos que no son tra-
bajados en las unidades didácticas o proyec-
tos. Son estructuradas y vinculadas entre sí
por su coherencia y sentido propios”.
(M.E.C.C.yT., TDF, 2011).
Es importante considerar que las secuen-
cias didácticas sos propuestas de actividades
interrelacionadas que permiten abordar un
contenido específico sin necesidad de pensar
en su vinculación interdisciplinaria y para un
breve espacio de tiempo.
Proyecto sobre la alimentación saludable y en
esos días hay una efeméride particular rela-
cionada al Día del Inmigrante, plantearía una
serie de actividades por afuera del proyecto
que realizará en días pautados en dicha se-
cuencia.
Esto significa que no es absolutamente
necesario tener que estar pensando cómo hago
para integrar contenidos que a veces resulta
complejo, por ejemplo: Clasificación de án-
gulos en Matemática o separación de solucio-
nes sólido-líquido y líquido-líquido: Destila-
ción, en Ciencias Naturales. Aquí será impor-
tante el criterio didáctico y la decisión del
docente al momento de pensar creativamente
como abordar e interrelacionar los conoci-
mientos.
Un característica que podemos analizar
es la referida a las actividades. En este itinera-
rio didáctico podemos destacar actividades de
tres tipos:

~ 86 ~
a) DE ANTICIPACIÓN
Supone la tarea de activación de conoci-
mientos previos a partir de la incentivación
que realiza el docente. Es importante que esta
fase promueva la participación y el interés de
los alumnos.
b) DE CONSTRUCCIÓN DEL
CONOCIMIENTO
Tiene importancia la interacción que los
alumnos realicen con los conocimientos nue-
vos; la conformación, revisión y producción
de nuevas ideas; -la determinación de aspec-
tos relevantes o centrales del contenido apren-
dido; el establecimiento de relaciones; etc.
c) DE CONSOLIDACIÓN DEL
APRENDIZAJE
Es importante que la sucesión de acti-
vidades vaya ganando complejidad (lo pro-
pio de la secuencia) favorecer que los alum-
nos armen, organicen, estructuren –de
acuerdo a sus posibilidades y estilos- esos
nuevos saberes.
Veamos los componentes de la secuencia
didáctica a partir de un ejemplo.
Tomaremos el que hemos expresado so-
bre el Día del Inmigrante.

SECUENCIA DIDÁCTICA
El Día del Inmigrante
(3° año/ Primer Ciclo)

• Justificación
Considerando que el día 4 de septiembre se conmemora como efeméride el Día del Inmi-
grante se propone desarrollar una secuencia didáctica para trabajar algunos saberes que les
permita a los alumnos poder aprender y valorar social y culturalmente este acontecimiento.
Para ello se van a desarrollar actividades durante el transcurso de cuatro clases de una hora de
duración cada una, con el fin de brindar aportes acerca de los movimientos migratorios de
nuestro país y permitir la construcción del concepto de inmigración con un fundamento basado
en la ciudadanía democrática. Por otro lado se propiciarán actividades que resulten
facilitadoras de la comparación, la diferenciación y las relaciones entre conceptos y hechos con
la finalidad de incentivar algunas operaciones del pensamiento.

• Propósitos
- Ofrecer situaciones de enseñanza a partir de hechos y relaciones significativas para los
alumnos
- Propiciar actividades que incentiven la curiosidad y el interés
- Favorecer la aproximación a diferentes realidades sociales que impactan en la vida de
las personas que migraron de diferentes lugares
- Propiciar actividades que incentiven la oralidad a través del diálogo proporcionando
espacios de reflexión sobre el propio lenguaje y el de los demás.

~ 87 ~
 • Objetivos:
- Conocer los motivos que llevan a conmemorar el Día del Inmigrante
- Valorar la diversidad cultural y las diferentes costumbres familiares

• Contenidos

Ciencias Sociales
- Motivos que impulsan a las personas
en distintas épocas a migrar desde sus
lugares de origen.
- Impacto de los procesos migratorios
en la vida cotidiana de las personas.
Prácticas de lenguaje:
- Seguir la lectura de quien lee en voz alta.
- Intercambiar saberes con otros para ampliar
las posibilidades de comprensión y produc-
ción, propias y de los demás.

• Tiempo: 4 clases

• Actividades

Actividades de Anticipación
- Actividad Nº 1: Se iniciará la secuencia proponiendo a los alumnos un trabajo con el
artículo periodístico: Historia de una familia de inmigrantes españoles.

HISTORIA DE UNA FAMILIA DE INMIGRANTES ESPAÑOLES

Silverio Tascón y su esposa María Martínez Cañón, son los dos últimos inmigrantes españoles que
hay en mi barrio.

Hace 50 años “LOS TASCON”, como lo llamábamos con afecto, vivían en una casa grande, frente a
la mía. Ellos, que ¡eran tantos!... con su alegre presencia, sus voces y sus relatos fueron alimentan-
do mi imaginación juvenil sobre otros espacios, otras culturas: su pintoresca España. Me fascinaba
escuchar a María describir cómo se desplazaban de pueblo en pueblo caminando: “Todo queda tan
cerquita” - decía- ante mi mirada de asombro.

Tal vez durante estos años, muchos en mi pueblo, al igual que yo, se habrán preguntado: ¿Por qué
esta familia de españoles se radicó en San José de la Esquina? En búsqueda de respuesta me acerco
a Silverio y María, quienes entre risas y lágrimas, narran su historia como inmigrantes.

“Corría 1946 cuando llegué a la Argentina -dice Silverio- tenía sólo 15 años de edad. Tomé esa
decisión junto a mis primos: José, de 16 años y Marcelino, de 17 años; ante la mala situación
económica familiar y escasas perspectivas para mejorar. Vivíamos en Cubilla de Arbas. En la provin-
cia de León, al norte de España, nuestras familias criaban ovejas, nosotros nos desempeñábamos
como pastores. Para progresar había que estudiar, no teníamos recursos, una salida era el Semina-
rio; si bien era gratuito, esa opción no nos interesó. Fue así que aceptamos la invitación de nuestros

~ 88 ~
tíos que vivían en San José de la Esquina. Con el pasaje pagado por ellos nos embarcamos en el
barco “Cabo de la Buena Esperanza” de la Compañía Ibarra. Fue una larga travesía, casi un mes: 17
días en alta mar, el resto tocando puertos, sitios a los que no pudimos descender porque éramos
menores de edad. Agua y cielo, nostalgia y esperanzas se nos mezclaron durante el viaje. Atrás,
quedaban España, mis padres Antonio y María y mis hermanos: el mayor, Cipriano; los menores,
Dorotea y Teodosio. Adelante, en Argentina, nuestros tíos paternos ¿Qué sabíamos acerca de ellos?
Que Cándido y su familia vivían en la zona rural, que de los nueve hermanos que residían en España,
él fue el primero en emigrar a la Argentina, después lo siguieron Dionisio y Nemesio. Todos se
radicaron en Villa Mugueta y después en Pavón Arriba. Los dos últimos como empleados de comer-
cio. Fue un viajante el que los motivó a trasladarse a San José de la Esquina, les comentó que ahí
había un negocio grande de ramos generales perteneciente a la firma cerealista “Martínez
Raymonda”, que el pueblo era muy lindo y además, era el más importante de la zona. De esta
manera llegaron, en 1935, los hermanos Tascón a San José de la Esquina: Cándido se ubicó en el
campo; Dionisio y Nemesio, en el negocio de ramos generales, en calidad de empleados.
Así, inmersos entre añoranzas y expectativas -continúa Silverio- llegué al puerto de Buenos Aires.
Ahí, otra fuerte vivencia nos esperaba a los tres adolescentes: nos detuvieron en la aduana durante
dos días por ser menores de edad; por suerte, nos fue a buscar el tío Dionisio e iniciamos el camino
a nuestro nuevo destino. Nuestros ojos no descansaban, mirábamos los horizontes y nos preguntá-
bamos ¿Cómo tan amplio? ¿Cómo tan llano? ¿Y las montañas? De a poco fuimos comprendiendo que
el paisaje era muy diferente al de la provincia de León, en España.

Cuando nos instalamos, comenzamos a trabajar: Marcelino, en el comercio de ramos generales; José
y yo, en la tienda. Este rubro, ya estaba separado. En 1940, Juan Raymonda, construyó un local de
líneas modernas, similar a sus pares de la ciudad, destinado exclusivamente a tienda y se lo alquiló
a mis tíos. Hoy, yo soy el propietario. Recuerdo que mi primer año fue muy difícil, extrañaba, quería
regresar, luego me acostumbré y me hice de amigos. En 1947, pasamos a ser nueve en la casa;
llegaron nuestro tío Manuel Tascón, su esposa Felicita y sus hijos Etelvino de 8 años y Eufrasio de
9 años. En 1948, vino mi hermano Cipriano.

Con gran emoción en 1958 fui a visitar a mi familia, aún vivía mi abuelo Manuel. Reglamentariamen-
te podía permanecer 4 meses, si me excedía me convocaban para hacer el servicio militar, pedí un
mes más, y al final me quedé 9 meses, nadie me molestó. Durante ese tiempo compartí con los míos
haciendo labores de campo, disfruté realizando todo lo que el destino me truncó a los 15 años.
Durante esa estadía, en un baile popular, conocí a María, mi esposa. Cuando regresé a la Argentina
la relación se alimentó mediante cartas. El 4 de julio de 1959 nos casamos por poder y el 18 de
enero de 1960 ella llegó a estas tierras. Ese día fue muy emotivo: cuando la fui a buscar a Ezeiza
me dijeron que no estaba en la lista, ante mi insistencia un funcionario me acompañó hasta el avión
y cuando llegué a la escalera ella comenzaba a descender. La falta de registro fue porque María subió
a último momento, una fuerte tormenta de nieve la despidió.

En 1962, mi tío Nemesio se fue casi un año de visita a España, allá conoció a Evangelina
LLamazares, se casaron. Ella dejó a su madre, hermanos, sobrino, su cargo de secretaria en el
Ayuntamiento. Vino con la promesa de regresar pero debió esperar 20 años para visitar a su familia.

~ 89 ~
Con el tiempo, la casa grande quedó vacía, unos buscando otros sitios y otros fallecieron, y nosotros
en otra casa.

Con María formamos nuestra propia familia; dos hijas: Mónica y María Aurora y tres nietos: Bianca
y Joaquín Marchegiani y Francisco Tayana. ”Yo me adapté enseguida -acota María- me gustó este
lugar, en 1964 nos fuimos a vivir dos años a Rosario y como extrañábamos regresamos a San José
de la Esquina. En 1985, tuve la suerte de visitar a mi familia, al año siguiente falleció mi papá. Con
mi esposo, regresé nuevamente en 1992 y en 2004. Allá nos quedan la familia de mis tres hermanos
y los dos hermanos menores de Silverio. Mi cuñada Dorotea Tascón nos visitó en el 2006. Hoy por
los avances tecnológicos tenemos con nuestra familia de España una fluida comunicación directa:
Internet, acorta las distancias”.

Considero que por su actividad comercial y cultural, mis vecinos Silverio y María son dignos referen-
tes del aporte inmigratorio español en nuestro pueblo. Ellos, junto a sus familiares Tascón y otros
inmigrantes españoles, nos han dado la alegría de gozar en nuestro pueblo de importantes romerías
españolas, de contar con una institución epicentro de actividades recreativas, culturales y educati-
vas: la Sociedad Española de Socorros Mutuos. En los últimos años, ofrecen a la comunidad la
tradicional “paella”, recreando la patria de origen a través de su música, sus bailes y sus aromas.

Fuente: http://narradoresbarrialesarequito.blogspot.com.ar/2009/01/historia-de-una-familia-de-
inmigrantes.html

- Actividad Nº 2: En base al artículo leído se planteará una actividad de análisis grupal en

base a preguntas indagadoras:
a) Ubiquen temporalmente el relato leído. (Años que se citan, acontecimientos, etc.)
b) ¿Qué ideas les dejó como importantes luego de la lectura?
c) Elaboren en no más de cinco renglones un escrito que explique qué significa para
ustedes la inmigración
d) Entre sus familiares, amigos o vecinos ¿conocen personas que son inmigrantes? Hagan
una lista y escriban el país del que provienen (si lo saben, sino lo completarán con ayuda
en sus hogares)
Se realizará una puesta en común del trabajo grupal y se construirá con aportes de todos
los grupos el concepto de inmigración.

Actividades de construcción de conocimientos

- Actividad Nº 3: Se realizará una actividad en la sala de computación, buscando informa-

ción que permita fundamentar el por qué se conmemora el 4 de setiembre el Día del
Inmigrante. Los alumnos deberán registrar en apuntes los aspectos considerados más
importantes en la información recolectada, identificando la fuente donde se realizó la
consulta. Esta información será utilizada en actividades de consolidación.

~ 90 ~
 - Actividad Nº 4: Se solicitará que traigan de sus casas fotos u objetos que pertenezcan a
familiares o vecinos y que refieran a las historias de ellos en sus países de orígenes. En
clase se harán presentaciones individuales para compartir las imágenes traídas u obje-
tos. Se propiciará el análisis acerca de las costumbres extranjeras y la relación con
fiestas que perduran en nuestra cultura.

- Actividad Nº 5: Se propondrá el diseño de afiches haciendo referencia a la importancia

del respeto a la diversidad cultural utilizando las fotografías familiares.

Actividades de consolidación de los aprendizajes

(CIERRE DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA)

- Actividad Nº 6: Se realizará la preparación de los afiches y de los objetos históricos a

modo de muestra en la entrada de la escuela durante la semana que se conmemora el día
del inmigrante.

ACTIVIDAD 20

Realice la lectura del texto: Cómo construir Proyectos en la EGB - Los

Proyectos de aula. Qué. Cuándo. Cómo de Cecilia Bixio. (Aclaración: Si
bien el libro pertenece al año 1996, un tiempo donde la estructura del
Sistema Educativo tenía otros nombres a los actuales, nos pareció que
los aportes teóricos al trabajo con proyectos en el aula eran valiosos y
por otro lado, su autora Cecilia Bixio, es en la actualidad una especialis-
ta en educación cuyos trabajos resultan más que interesantes.)

Caracterice los dos tipos de proyectos de aula que cita la autora.

~ 91 ~
¿Cómo se presenta la idea de “problematización”? ¿Qué relaciones
puede establecer con el proyecto de alimentación que propusimos an-
teriormente?

¿A qué refieren los conceptos de significatividad psicológica, institu-

cional y social?

~ 92 ~
 Teniendo en cuenta el ciclo y año en el que se desarrolla profesional-
mente intente plantear una propuesta que responda a las necesidades
actuales que advierte en su grupo-clase. En base a lo que plantea Bixio
defina recorte, planteo y fundamentación del problema. Esta actividad
será utilizada en la evaluación final del curso.

Bibliografía

· Cómo construir Proyectos en la EGB - Los Proyectos de aula. Qué. Cuándo. Cómo.
Cecilia Bixio.
http://www.terras.edu.ar/cursos/107/biblio/107De-que-hablamos.pdf

~ 93 ~
Índice

Presentación ........................................................................................................................................................ 5

1. Currículum, Enseñanza y Aprendizaje: Renovando el debate ........................................................................ 7

2. El desarrollo curricular en el Nivel Primario ................................................................................................ 13

3. Visibilizando la necesidad de la planificación .............................................................................................. 35

4. Planificar en la Educación Primaria ............................................................................................................. 59

5. El Proyecto y la Secuencia Didáctica ........................................................................................................... 79