LA ORIENTACION EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

Andrés Negro Moncayo

Marco y principios generales de intervención
Modelos de Intervención
Cuando realizamos nuestra labor como orientadores en los centros, implícita o
explícitamente estamos utilizando un modelo de intervención definido por objetivos y
formas de actuación determinadas.

Con respecto a que se entiende por modelo de intervención, encontramos diversas

definiciones y conceptualizaciones. Siguiendo a Arencibia (2002) podemos establecer
tres grupos de definiciones:

 Las que entienden a los modelos como instrumentos que explican y justifican
las acciones que nos permiten intervenir en la práctica.
 Aquellas que consideran a la teoría como una herramienta que facilita la
explicación de la realidad.
 Las que los consideran como una construcción que se encuentra a medio
camino entre la teoría y la práctica.

Cada conceptualización o modelo da lugar a una clasificación distinta. Vélaz de

Medrano, realiza un análisis de las distintas clasificaciones realizadas y opta por la
formulada por Rodriguez Espinar (1993), Arencibia adhiere a su selección.

Antes de exponer la clasificación, es necesario tener en cuenta que estos modelos no

son excluyentes entre si y que los encontraremos coexistiendo en la práctica.

 Modelo de couseling o de consejo

Arencibia, plantea la siguiente definición:

La noción de consejo se sustenta sobre la ayuda a las personas a tomar una serie
de decisiones y a actuar en consecuencia. El consejo es antes que nada un
proceso de aprendizaje que persigue el desarrollo de la personalidad.

Las teorías que fundamentan el couseling son:

- Psicoterapia.
- Enfoque psicoanalítico.
- Enfoque de rasgos y factores.
- Fundamentos del aprendizaje de la teoría conductista.
- Enfoques perceptivos-fenomenológicos.

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 - Psicología individual.

A la hora de valorar este modelo, observamos que sus propios rasgos definitorios,
tales como:

- Intervención directa e individual.

- Carácter remedial y terapéutico.

Hacen que no sea un modelo adecuado para una concepción de la orientación en la

cual lo más importante sea lo preventivo y la intervención comunitaria.

Este modelo tendremos que utilizarlo en determinadas circunstancias por la demanda

de atención personalizada con cierto carácter terapéutico existe en los centros, pero
su uso implica un papel del profesorado pasivo, convirtiendo la función orientadora en
una labor de especialistas.

Este modelo es denominado en otras clasificaciones como “clínico”.

 Modelo de servicios

Es un modelo que se utiliza bastante desde las administraciones públicas. En el

campo de la orientación educativa y psicopedagogía respondería a él.

Consiste en una oferta muy diversa de servicios o prestaciones que existe

en la mayoría de los campos profesionales y cuya finalidad es atender a
las disfunciones, carencias o necesidades que demanda por incitativa
propia de la población.

Siguiendo a Arencibia podemos resumir las siguientes características:

- Es una intervención directa de profesionales sobre un grupo reducido de

sujetos.
- Se suele actuar sobre los problemas, no sobre los contextos que los generan.
- Se suele ubicar fuera de los centros.
- La relación con el profesorado y las familias suele ser poco profunda y poco
coordinada.
- Descontextualización de los problemas y las intervenciones por la poca
relación que mantienen con las comunidades educativas.
 Modelo de programas

Este modelo surge como respuesta a las limitaciones que hemos indicado en los dos
casos anteriores, y con el objetivo de generalizar la intervención de la orientación a un
mayor número de alumnos.

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Dentro de la cultura de los centros “el programa” es la secuencia de contenidos que
debemos desarrollar en un área, materia o asignatura. Nos encontramos con múltiples
definiciones, se rescatan las siguientes:

(…) es una actividad sistemática dirigida a una población para conseguir

los objetivos educativos previstos de antemano.

Se entiende por programa de orientación, al diseño, teóricamente

fundamentado, y la aplicación de las intervenciones psicopedagógica que
pretenden lograr unos determinados objetivos dentro del contexto de una
institución educativa, de la familia o de la comunidad, y que ha de ser
sistemáticamente evaluado en todas sus fases. (Repetto y otros).

Los puntos comunes que caracterizan estos programas son:

- Hay una fase previa de diseño por lo que se da una intervención planificada.
- La intervención se refiere a contextos generales amplios: escolar, comunitario y
en organizaciones.
- Tiene objetivos y metas a conseguir.
- La consecución de los objetivos supone la satisfacción de unas necesidades
concretas.
- Tiene objetivos y metas a conseguir.
- La consecución de los objetivos supone la satisfacción de unas necesidades
concretas.

En el modelo de programas, por sus propias características y tipo de intervención

grupal, alcanza a un mayor número de sujetos, facilita la prevención y la actuación en
los distintos ámbitos, pero presenta algunas dificultades para su puesta en marcha.

- No hay tradición de trabajo por programas y suele verse como una carga
añadida.
- La formación de las personas que han de desarrollarlos no es la adecuada.
- En el caso que los desarrollen expertos externos, no suelen formar parte de la
cultura de los centros.
- Aparecen dificultades organizativas en su puesta en marcha.
- Se requiere el apoyo institucional para garantizar su ejecución: recursos
materiales, humanos y organizativos.
 Modelo de servicio actuando por programas:

Intenta superar las dificultades y limitaciones ya señaladas en los modelos anteriores y

pretende evitar las intervenciones aisladas y remediales de los de consejo y servicio.

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Este modelo sostiene una concepción de orientación como procesos y una estructura
en tres niveles que ha sido recogida administrativamente en el institucional:

- Tutoría: destinada al grupo-clase y a la atención personalizada, cuando es

requerida.
- Departamento de orientación: centro escolar.
- Equipos psicopedagógicos de apoyo: sector educativo.

Con esta estructura reúne las condiciones para poder insertar la orientación en los
procesos educativos generales e intenta superar los inconvenientes de cada uno por
separado.

 Modelo de consulta y de formación

Este modelo se caracteriza por las siguientes premisas:

- Es de intervención indirecta, pudiendo ser esta individual o grupal.

- Su objetivo más importante es la capacitación el profesorado para que sea el
agente adecuado en realizar la intervención.

El concepto de consulta no es nuevo ni exclusivo de la educación. En general consiste

en la ayuda que un profesional especializado presta a otra persona, su función más
importante es la consulta.

Entre las características que tiene este modelo:

- Combinación de la función remedial, preventiva y de desarrollo.

- No se centra solo en el problema, sino también en el contexto.
- La consulta se produce entre profesionales de estatus similar.
- Se busca la mejora cualitativa y capacitación del consultante en su desarrollo
profesional.
- Tiene carácter indirecto.

Este modelo supone una conceptualización del papel del orientador distinto a los
vistos anteriormente, que parten de la asimetría de la relación consultor-aprendiz.

Las funciones del orientador se concretarían en tres ámbitos:

- Profesores y tutores: el orientador actuaría como consultor-formador de ellos.

El estilo seria de colaboración/relación desde la igual profesional. Se
capacitaría al profesorado para que se implicara en tareas de orientación.
- Familias: se actuaría como consultor-formador para lograr que sean
educadores de sus hijos.

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 - Organización y comunidad: también se actuaría como consultor-formador
conectando los distintos servicios y aportando sus conocimientos
especializados.

Entre las limitaciones y ventajas se encuentran las siguientes:

- En primer lugar, parte de la colaboración. Con ella es como se consigue una

formación más completa, pero necesita una actitud positiva de los agentes
educativos.
- Exige una actitud y disposición positiva por parte de los implicados y también
una adecuada formación inicial de los tutores y orientadores.
- Los proceso de formación que se ponen en marcha no son individuales, sino
grupales.

Desde la perspectiva planteada inicialmente, este sería el más adecuado para lograr
una mayor eficacia en la atención a la diversidad, ya que sería el que podría dotar a la
organización educativa de la capacidad para dar respuesta por si misma a las
necesidades de su alumnado.

Como conclusión podemos comentar que estos modelos, explican las diferentes
formas de intervención que realizamos en los centros y recogen las tareas y
actuaciones que se dan en la práctica.

Necesitan complementarse con unos objetivos y referentes que han de guía la propia
practica y que se verán a continuación.

TEORIA DE LA INNOVACIÓN PARA LA EFICACIA Y MEJORA DE LA ESCUELA

El objetivo básico que se debe plantear es la mejora de la intervención educativa que

realicen los centros. Esto supone tener objetivos y principios claros que guíen hacia lo
que se está buscando.

La teoría de la innovación para la eficacia y mejora de la escuela, aporta dos

conceptos claves:

 Escuela eficaz: aquella que consigue un desarrollo integral de todos y cada

uno de sus alumnos; teniendo en cuenta su rendimiento previo y la situación
social, económica y cultural de las familias. Se centra en la mejora de los
resultados.
 Mejora de la escuela: cambio planificado y sistemático que busca incrementar
la calidad de la institución mediante una modificación, tanto en los procesos de
enseñanza y aprendizaje como de su organización interna y cultura. Se centra
en los procesos.
Como intento para aunar ambas teorías surge el concepto de “mejora de la eficacia
escolar”. Su enfoque muestra “dónde ir y cómo ir” (resultados y procesos) y su

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objetivo es práctico: ayudar a los centros docentes a cambiar para conseguir sus
objetivos educativos en forma más eficaz.

El movimiento de eficacia escolar hace prestar atención a elementos claves del

funcionamiento de los centros, como son el clima de la escuela, la cultura escolar, el
liderazgo y la participación. Aspectos que reúnen las escuelas eficaces:

 Sentido de comunidad: son eficaces los centros que se sienten un grupo,

donde existen metas consensuadas y compartidas.
 Liderazgo educativo: ejercido por un equipo directivo de calidad y cohesionado.
 Clima de aulas y centro positivo.
 Altas expectativas globales.
 Calidad del currículo en estructuración, metodología y atención a la diversidad.
 Optimización del tiempo para el aprendizaje.
 Seguimiento y evaluación.
 Desarrollo profesional y aprendizaje organizativo.
 Implicación de la comunidad.
 Recursos.
El movimiento de mejora de la escuela destaca los siguientes aspectos:

 La escuela es el centro de cambio. Se trata de cambiar la escuela para que sea

mejor. Deben definir sus prioridades, actividades para que las sientan como
propias.
 El centro docente no mejorará si los profesores no evolucionan individual y
colectivamente.
 Estimular la participación de la comunidad educativa.
 Liderazgo como una tarea compartida.
 La coordinación es fundamental.
 Considera el cuestionamiento y la reflexión.
 Planificación cuidadosa.
Estos principios son referentes de calidad en las actuaciones y guían la práctica para
que sea más eficaz.

Análisis y funciones de las tareas

Los tres principales ámbitos de actuación que tienen los orientadores son:

1. Apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje. Atención a la diversidad: se

incluyen medidas preventivas y los orientadores desarrollan funciones de
asesoramiento, ayuda, evaluación psicopedagógica, intervención, etc.
2. Acción tutorial: regula la labor del tutor como coordinador del equipo docente,
las actividades para facilitar la integración y seguimiento del alumnado, la
relación con las familias, etc. Las actuaciones tienen que ver con el
asesoramiento a los tutores, diseño y desarrollo de actividades, apoyo a las
familias, etc.
3. Orientación académica profesional: funciones semejantes a las del plan
anterior.

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Categorización de las funciones

 De coordinador (orientación académica, profesional, educativa y

psicopedagógica, evaluación psicopedagógica, etc.)
 De asesoramiento (a los dpto. didácticos, para la elaboración de propuesta
de organización de la orientación educativa, etc.)
 De evaluación e intervención (prevención y detección de problemas de
aprendizaje, la planificación y desarrollo de adaptaciones curriculares, etc.)
 De docencia directa (suele ser especialmente en secundaria).

MODELOS Y FUNCIONES QUE PUEDEN SER MÁS ENRIQUECEDORAS PARA EL

CENTRO Y EL ALUMNADO A MEDIO Y LARGO PLAZO

Existe una confluencia entre las tres informaciones, en el sentido en que los modelos
facilitarían acércanos a los objetivos que define la investigación para la mejora de la
escuela, y las funciones que legalmente tenemos que desarrollar estarían relacionadas
con ese gran campo que hemos definido como coordinación y asesoramiento.

Las funciones más enriquecedoras para el centro y el alumnado son precisamente

aquellas más difíciles de desarrollar, a saber, las que tienen que ver con la
coordinación y con el asesoramiento.

Las funciones de coordinación: en particular las que nos toca realizar desde
la orientación académica, profesional educativa y de la evaluación
psicopedagógica, nos permiten optimizar procesos que pueden facilitar la
atención a la diversidad, facilitan la creación de espacios y estructuras
organizativas en los centros que apoyen posteriormente el funcionamiento de
estas medidas. Van a dotar al profesorado de unas estrategias nuevas y al
centro, de unos documentos y estructuras que garanticen la continuidad en el
tiempo de estos procesos, independientemente de las personas que los
desarrollen.
Las funciones de asesoramiento: como la comisión de coordinación
pedagógica en los aspectos psicopedagógicos del proyecto curricular o
educativo de centro, a los tutores en la elaboración del consejo orientador y en
el desarrollo de sus tareas, a los departamentos didácticos y en la planificación
y desarrollo de las adaptaciones curriculares, pueden apoyar los mismos
aspectos que los anteriores.
Los modelos de intervención que más se acercan a estas funciones y principios,
serían los de servicios actuando por programas, y el modelo de consulta y de
formación. A pesar de lo expuesto hasta ahora defina el “ideal”, en la práctica
tendremos que realizar otras funciones e intervenir desde otros modelos porque el
contexto concreto así nos lo demande.

ACTUACIONES GENERALES PARA SOSLAYAR LAS DIFICULTADES QUE

SURGEN DESDE NUESTRAS PROPIAS FUNCIONES Y DESDE LA TRADICION DE
LOS CENTROS

Desde el comienzo de la implementación de la orientación en los centros, se han ido

desarrollando estrategias para iniciar el funcionamiento de los planes. Se pueden

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iniciar actuaciones realizadas y principios de intervención, que surgen de las
siguientes fuentes:

De los principios de la escuela eficaz y de la mejora de la escuela, vistos

anteriormente.
Actuaciones generales de abordaje, puestas en juego en el trabajo cotidiano y
que han resultado eficaces.
Fracasos que han tenido en el trabajo habitual, que indican lo que no hay que
hacer, y que a su vez marcan el camino correcto y la actuación eficaz.
Las actuaciones y principios que han sido aplicados en centros públicos que tienen
una estructura organizativa diferente a la de los centros concertados, por lo que es
necesario una revisión previa a su aplicación para adecuarlos a los contextos
concretos.

a. Priorización de las funciones desde el análisis de contexto, validando con

las personas significativas. El objetivo que se busca es que la priorización
realizada, sea asumida por la estructura del centro en su conjunto, para evitar
crear falsas expectativas. Por personas significativas se entiende aquellas que,
dentro de las redes de relación formales e informales de la institución, tienen
influencia en las decisiones y en la creación de estados de opinión. Desde esta
perspectiva el orientador, el equipo o el departamento de orientación, han de
eludir siempre situarse desde una posición jerárquica y de experto.
b. Las propuestas que se realicen han de estar dentro del pensamiento de los
profesores. Tienen que ser sentidas como realizables y no tienen que generar
sentimientos de indefensión o de incompetencia.
c. En cuanto a la atención a la diversidad, teniendo en cuenta los recursos que
dispone el centro, es conveniente centrarse en las medidas preventivas y
ordinarias.
d. Contemplar la coordinación con los recursos del entorno. Permite dar
respuesta a demandas, obtener información valorada por los profesores y
permite facilitar ganarse un espacio institucional.
e. Hay que intentar que las propuestas que queremos realizar sean conjuntas con
la jefatura de estudios.
f. Lograr la presencia de jefatura de estudios en las coordinaciones con tutores o
departamentos.
g. Procurar que el conjunto del profesorado perciba como una ventaja para su
trabajo las propuestas que se realizan. Es decir que es preferible hacerlo que o
hacerlo.
h. Aprovechar las demandas legales para actuar como facilitadores. Facilita
una posición de ayuda respecto a nuestros compañeros, poder en la
institución, y gestión de tareas.
i. Crear necesidades aprovechando las demandas. Reconvertir las demandas
realizadas en los distintos estamentos del centro, individual o colectiva, en
necesidades para la mejora de la institución.
j. Nuestras intervenciones tienen que procurar tocar, incidir, en el mayor número
posible de elementos de la estructura del centro.
k. Aunque es bien sabido que la atención a la diversidad es el eje que
unifica los tres ámbitos de actuación (apoyo al proceso de enseñanza-
aprendizaje, acción tutorial, orientación académica- profesional) conviene que

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 el diseño se apoye en el plan de acción tutorial y en el programa de orientación
académica-profesional.
l. Hay que intentar que todas las propuestas, medidas, procedimientos sean
conocidas y asumidos por todos los miembros del centro.
m. Cuidar mucho la participación del centro en la comisión de coordinación
pedagógica o en el órgano equivalente. Es el espacio donde actuaremos como
facilitadores y donde nos podemos legitimar de cara al centro.
n. Apoyarnos mucho en la evaluación inicial como anclaje para la atención a la
diversidad.
o. Priorizar la orientación a las familias.
p. No utilizar aquellas palabras, conceptos y demás que levanten resistencias en
el centro.
La clave está en dotar de instrumentos y procedimientos adecuados a los tutores para
el conocimiento de sus alumnos, y al diseño de la atención a la diversidad. Hay que
buscar un espacio reconocido y aceptado e ir actuando lenta, pero continuamente.

ADECUACIÓN DE LA PRÁCTICA A LOS DISTINTOS CONTEXTOS. DESARROLLO

Y PUESTA EN MARCHA DE PLANES DE INTERVENCIÓN

Hemos llegado al punto donde tenemos que hacer confluir la teoría con la práctica, los
modelos con su planeación en los centros.

Todo lo desarrollado anteriormente se concreta en los centros a partir de un marco

que está definido por la legislación de carácter general, y que la bibliografía al uso
llama “modelo institucional”.

Éste presenta una serie de características que va a condicionar nuestra práctica.

Según Vélez de Medrano, el enfoque se caracteriza por ser social, propedéutico,
ecológico, institucional y centrado en programas de intervención global, tomando como
modelo general de intervención el de servicios, interviniendo por programas, y
apuestas por la prevención y el desarrollo.

El modelo organizativo funcional, concretado en tres niveles (aula, centro y sector),

incluye en cada uno de ellos una serie de funciones que recogen toda la tradición
previa y enfoques de modelos anteriores, que se debe compaginar en la práctica
orientadora.

La labor que tenemos que realizar es compleja y es necesario que se adecúe a cada
contexto concreto, que se disponga de procedimientos para priorizar funciones, tareas
a realizar y que se solucionen los modelos de intervención lo más adecuados a las
características del entorno donde se desarrollará la práctica.

Esto se concreta a través de cada de los planes y tareas orientadores que se realizan
en los centro. Para abordar esta tarea se plantean dos líneas de trabajo: En primer
lugar, se realiza unas valoraciones de qué modelo o modelos de intervención se
consideran más oportunos que otros en cada uno de los planes y tareas orientadoras
en los centros. Se expondrán posibles metodologías de abordaje: reparto de
funciones, agentes educativos que intervienen, técnicas profesionales, recursos
materiales y personales, etc. En segundo lugar, se plantean procedimientos de análisis

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del contexto de los centros, que permitan determinar ámbitos de mejora, objetivos de
trabajo y desde ellos concretar los planes de actuación.

Planes de trabajo y tareas orientadoras en los centros

La legislación establece una serie de objetivos que se desarrollan en tres grandes

ámbitos:

 El plan de acción tutorial

 El apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje / Plan de atención a la
diversidad.
 El programa de orientación académica y vocacional.

El plan de acción tutorial (PAT)

¿Qué es? Es el documento que recoge la organización y el funcionamiento de una

tutoría en un centro. El equipo de tutores elaborará dicho plan en los centros de
educación infantil y primaria.

¿Qué tenemos que tener en cuenta para su desarrollo?

1- El PAT es un plan de trabajo óptimo para, desde él, comenzar el desarrollo de

la atención a la diversidad, que entendemos es nuestro principal objetivo. Esto
es así por varios motivos:
 La tutoría como institución es algo aceptado en los contextos escolares
y su realización se suele producir de una forma natural. Además suele
formar parte de la cultura de los centros.
 Sus ámbitos de intervención tocan todos los elementos que
estructuralmente afectan al alumno. Esto hace que la figura del tutor se
convierta en el centro de posibles medidas, pudiendo facilitar la
coordinación de éstas.
 El tutor es la persona que tiene más conocimientos del alumno, y puede
constituirse en el elemento institucional que permita la detección de
necesidades.
2- No todo son bondades. La realización de la tutoría genera algunas dificultades:
supone una carga burocrática añadida. En la secundaria supone un trabajo
ingente, y en muchas ocasiones es vivida como un castigo, gozando de escaso
prestigio.

¿Qué modelos son los más de intervención adecuados para el desarrollo de este
plan? Independientemente del contexto, este es un ámbito de trabajo que recoge la
tradición de la orientación mejor que cualquier otro.

Al considerar al alumno individualmente, la intervención en principio es realizada por el

tutor, pero para que sea realizada puede ser requerida la participación del orientador.
Éste puede plantear un modelo de servicios cuando se vaya dando respuesta a las
diferentes demandas que vayan surgiendo o un modelo de programas, si se plantean
anticipadamente, o una combinación entre ambos. El orientador puede plantear un
modelo de consejo e intervenir directamente en algunos casos, o bien desde un

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modelo de consulta-formación potenciar el desarrollo profesional de los tutores de este
ámbito.

La opción por un modelo u otro dependerá del contexto concreto donde se realice el
trabajo.

El ámbito familiar puede requerir modelos de actuación semejantes al del alumnado

como grupo.

Por último, es necesario trabajar el ámbito de intervención del equipo educativo

evitando la acción directa del orientador.

Independientemente del modelo, las perspectivas y enfoques psicológicos a utilizar

suelen y pueden ser muy variados, dependiendo de éstos tanto de la formación del
orientador como de las creencias de los propios tutores. Al ser una de las mayores
preocupaciones la atención individual al alumno, suelen predominar enfoques de la
teoría del rasgo, psicodinámicos, cognitivo-conductuales, perspectivas psicométricas,
clínico-médicas, etc.

¿Qué agentes intervienen?

Los agentes educativos que pueden intervenir en la realización del PAT pueden ser
muy variados: desde un enfoque restrictivo serían exclusivamente los tutores, y desde
un enfoque más amplio puede tenerse en cuenta a equipos educativos, las familias
como partícipes, orientadores y agentes educativos externos.

Para el desarrollo del plan es necesario delimitar las funciones a desempeñar por cada
agente educativo. En general, la intervención directa corresponde al tutor y en algunos
casos a miembros del equipo directivo. El papel del orientador suele centrarse más en
el asesoramiento.

¿Qué necesidades organizativas se plantean?

Es necesario organizar una serie de espacios institucionales para poder realizar las
coordinaciones, el asesoramiento, etc. Independientemente de si hablamos de
primaria o secundaria, hay que considerar el uso de la comisión de coordinación
pedagógica como espacio para garantizar la generalización de la información y, si es
posible, de la toma de decisión, a toda la estructura del centro, así como reuniones
con tutores de nivel para garantizar coordinaciones y espacio para el asesoramiento, y
reuniones de equipos educativos, donde los tutores puedan realizar la función de
coordinación.

El asesoramiento/apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje. Plan de atención

a la diversidad

¿Qué es? Este ámbito recoge una serie de acciones en relación con el apoyo a los
distintos momentos y situaciones del proceso de enseñanza-aprendizaje. Podemos
clasificarlas con carácter general siguiendo a Cano González:

 Acciones preventivas de apoyo: prevención y detección de problemas de

aprendizaje. Asesoramiento al profesorado sobre orientaciones curriculares,
metodológicas, procedimientos de evaluación y seguimiento.

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  Acciones de apoyo ordinario: asesoramiento al profesorado para dar respuesta
a las dificultades de aprendizaje desde el currículo ordinario, organización de
actividades de recuperación, refuerzo y ampliación.
 Acciones de poyo de carácter extraordinario para aquellos alumnos que deban
permanecer un año más en un curso o ciclo, requieran adaptaciones
curriculares, adquieran a un programa de garantía social o de diversificación
curricular.
 Acciones generales y específicas de atención a la diversidad social y cultural:
apoyo al profesorado, trabajo directo con alumnos.
 Acciones de apoyo a la evaluación psicopedagógica, conjuntamente con el
profesorado implicado en este tipo de acciones.
La atención a los alumnos con necesidades educativas especiales o específicas se
puede incluir conceptualmente dentro de este ámbito.

¿Qué hemos de tener en cuenta para su desarrollo?

Este ámbito es el más importante en el que realizamos nuestra labor, y

conceptualmente es el eje de nuestra tarea, aunque para la ejecución de la labor
concreta se utilicen otros ámbitos como por ejemplo el plan de acción tutorial o el
programa de orientación académica-profesional.

¿Qué modelos de intervención son los más adecuados para el desarrollo de este
plan?

El más recomendable a la hora de garantizar todos los procedimientos de detección

de necesidades sería inicialmente el de consulta-formación. La toma de decisión la
realiza inicialmente el profesorado, y son ellos los que deben disponer de indicadores
que les permitan considerar la pertinencia a unas medidas o de otras. El contexto
concreto condicionará el abordaje y probablemente haya que utilizar programas donde
el departamento o el quipo pueda tener la necesidad de tomar el papel del experto y
realizar algún tipo de evaluación.

¿Qué agentes intervienen?

Los agentes educativos que pueden intervenir en el desarrollo de este proceso de

apoyo son muy amplios, y abarcan todos los profesionales del centro ya que en
función del tipo de medidas a poner en marcha (ordinarias, extraordinarias) los perfiles
serán diferentes.

Para la detección inicial, la implicación básica es de los equipos educativos y/o tutores,
siendo muy importante la labor de apoyo y asesoramiento que realicen los
orientadores. Esta labor será distinta en los centros de primaria o secundaria, al ser
diferente la estructura organizativa.

Conforme vaya aumentando la significatividad de las medidas, los profesionales

implicados también aumentan, tanto en el proceso de detección como de intervención.

¿Qué necesidades educativas se plantean?

Para el desarrollo de este plan es necesario garantizar una serie de espacios

institucionales que serán distintos en función de la institución en la que se esté

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trabajando. En cualquiera de ellas es necesario un espacio de coordinación inicial con
aquellos miembros que son los que van a intervenir en la detección inicial de las
necesidades educativas del alumnado.

Aspectos que suelen ser problemáticos y que es necesario clarificar con mayor
profundidad dentro de este ámbito:

Las adaptaciones curriculares individuales

Para poder realizar de forma adecuada el asesoramiento del desarrollo de

adaptaciones, es necesario disponer de una estrategia de carácter general que nos
permita organizar el proceso de una forma racional y que delimite el papel de cada uno
de los profesionales.

Cuando un equipo educativo, un profesor, o un tutor, detectan determinadas

dificultades en un alumno dentro del proceso de análisis es necesario que las
personas que estén trabajando con él evalúen la situación y las condiciones que
pueden influir en su aprendizaje. Desde este análisis se modificarían los elementos
curriculares necesarios dentro de la propia aula.

Si las soluciones adoptadas no dieran los resultados esperados, sería necesaria una
nueva valoración por parte del equipo educativo en la que ya intervendría el orientador
y/o especialista de pedagogía terapéutica.

De los resultados dependerá la necesidad o no de realzar una adaptación.

Cuando se ha detectado la necesidad de realización de una adaptación es necesario

tomar decisiones para la puesta en marcha de medidas curriculares y organizativas.

La evaluación psicopedagógica

Por evaluación psicopedagógica se entiende la labor de recogida de información sobre

el proceso de desarrollo del alumno a lo largo de la escolaridad, que garantiza el
seguimiento y la personalización de la enseñanza. En este se identifican las
necesidades educativas y se adoptan las decisiones pertinentes respecto a la
propuesta curricular más adecuada y las ayudas pedagógicas que se requieren para
alcanzar los objetivos establecidos.

En el proceso de evaluación, el orientador desempeña un papel eminentemente

coordinador y colaborador, con funciones propias e interviene en todos los factores
que afectan educativamente al sujeto, evaluando el entorno escolar, familiar, social y
la práctica docente. El papel que desempeñe el orientador en este aspecto estará
condicionado, tanto por la perspectiva, como por el modelo de intervención que se
asuma. Siempre que el contexto lo permita, puede ser utilizado para intervenir
indirectamente en procesos de formación del profesorado al determinar indicadores,
variables y factores que inciden en el aprendizaje y que deben ser utilizados para
recoger información para la toma de medidas.

El plan de orientación académica-profesional

¿Qué es? Es un ámbito propio de la enseñanza secundaria. Se debe entender la

orientación en este campo como un proceso de ayuda y asesoramiento a lo largo de

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toda la etapa, y debe adquirir una matiz relevante en los momentos en que el alumno
deba elegir materias optativas, o en aquellos otros en que la elección entre diversas
opciones pueda condicionar el futuro académico o profesional del estudiante.

Tiene como finalidad, contribuir a facilitar la toma de decisiones de los alumnos.

¿Qué hemos de tener en cuenta para su desarrollo? Puede plasmarse como un

programa en el currículo, donde cada departamento realice determinadas actuaciones,
o bien, como sucede habitualmente se realiza a través del plan de acción tutorial con
algún tipo de actividad complementaria.

¿Qué modelos de intervención son los más adecuados para este plan?

El más habitual es el modelo de programas, ya que éstas son funciones que están
claramente institucionalizadas en los centros, están previstas y planificadas y se
encuentran integradas en los documentos administrativos. El desarrollo concreto
dependerá de la perspectiva que se asuma desde la psicología, porque condicionará
la secuencia, contenidos, tipos de actividades, etc. En determinados contextos se
puede combinar con un modelo de consulta-formación porque va a permitir reflexionar
sobre las distintas variables que condicionan la toma de decisión, y están a su vez
influyendo en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

¿Qué agentes intervienen?

Los agentes educativos que pueden intervenir varían si se desarrolla desde la tutoría,
o si se aborda desde el currículo.

Se tome el modelo que se tome, es necesario no olvidar una serie de ejes de

intervención que se han de utilizar siempre que sea posible:

 Profesorado y áreas curriculares.

 Tutores como elemento personalizador.
 Familias.
 El departamento de orientación como fuente de formación, información y
recursos.
 Otros agentes sociales, ya que es necesario trascender el propio centro para
colaborar e integrar en la acción a otros centros educativos, profesionales y
laborales donde se pueda integrar al alumnado.
Para el desarrollo del plan, es necesario delimitar las funciones de cada uno de los
intervinientes, y dotarlos de espacios de coordinación, como en los ámbitos anteriores.
El papel del orientador variará mucho en función del modelo de intervención o del
modelo teórico del cual se parta: puede abarcar desde un técnico que aplica pruebas
psicométricas para adecuar características individuales a los recursos, como
adaptarse al papel de un formador que dota de recursos a alumnado, profesorado y
familias.

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